Matemáticas 3 GD Nuevo México PDF

3 Guía didáctica
Matemáticas 3. Guía didáctica es una obra novedosa

preparada especialmente para guiar al docente en su
Guía didáctica
labor educativa. Contiene las bases de la Articulación de
ón
la Educación Básica, las planeaciones para el trabajo
semanal, una reproducción del libro del alumno,
valiosas sugerencias para el trabajo diario en el aula,
ci
respuestas a las actividades y ejercicios, y las soluciones
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a las evaluaciones que se proponen en el libro de texto.
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Téngalo a la mano antes, durante y después de la clase,
pues le apoyará en todo momento.
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Matemáticas
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Secundaria
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Prohibida
su venta
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NM Guia didactica_Matematicas 3o.indd 1 20/10/16 7:05 p.m.
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Guía didáctica
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Prohibida
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su venta
PORTADILLAS MAESTRO 2o y 3o.indd 10 20/10/16 5:28 p.m.

Matemáticas 3. Guía didáctica fue elaborado en Editorial Nuevo México por el siguiente equipo:
Dirección General de Contenidos • Antonio Moreno Paniagua

Gerencia de Secundaria • Iván Vásquez Rodríguez
Gerencia de Arte y Diseño • Humberto Ayala Santiago
ón
Gerencia de Asesoría Pedagógica • María Guadalupe Sevilla Cárdenas
Coordinación de Matemáticas • Ma. del Pilar Vergara Ríos
Coordinación de Iconografía • Nadira Nizametdinova Malekovna
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Coordinación de Realización • Gabriela Armillas Bojorges
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Autor del libro del alumno Diseño de portada e interiores
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Emilio Covián Rué Stephanie Iraís Landa Cruz
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Autores de la Guía didáctica Diagramación
María Patricia Colín Uribe, Mayra Martínez de Garay,
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Trazo Magenta
Jaime Omar Lugo de la Tejera
y Diana Paloma Díaz Pérez Iconografía
Edición Miguel Bucio Trejo
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Enrique Martínez Sánchez, Leticia Martínez Ruiz
Ilustración
y Ana Victoria Moreno Ayapantecatl
Alma Julieta Núñez Cruz, Jorge Aurelio Álvarez Yáñez,
da N Corrección de estilo
Enrique Paz Ochoa, Ramona Enciso Centeno
y Daniela Barranco Ortiz
Ricardo Ríos Delgado, Héctor Ovando Jarquín
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Fotografía
Edición de Realización Shutterstock, Thinkstock, Latinstock, Archivodigital, Glow
Haydée Jaramillo Barona Images, ucv.cl, esacadenic.com, blog.espol.edu.ec
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Edición de Preprensa y Control de Calidad Digitalización de imágenes

Miguel Ángel Flores Medina Gerardo Hernández Ortiz
La presentación y disposición en conjunto y de cada página de Matemáticas 3. Guía didáctica son propiedad del editor.
Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o método electrónico,
incluso el fotocopiado, sin autorización escrita del editor.
D. R. © 2015 por EDITORIAL NUEVO MÉXICO, S. A. de C. V.

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Avenida Río Mixcoac 274 piso 4, colonia Acacias, C. P. 03240 delegación Benito Juárez, Ciudad de México.
ISBN: 978-607-712-146-6
Primera edición: diciembre de 2015
P
Primera reimpresión: octubre de 2016
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.

Reg. Núm. 3012
Impreso en México/Printed in Mexico
MAT3SECSNMGDp01.indd 2 6/11/15 12:44 PM

Presentación
Estimado profesor:
Editorial Nuevo México pone en sus manos el libro Matemáticas 3. Guía didáctica, que le proporciona los siguientes apar-
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tados para apoyar su trabajo con el texto del alumno:
La naturaleza y los propósitos de la Articulación. Argumenta los propósitos de la reforma curricular de la educación
básica.
ci
st NA
Una educación basada en competencias. Contextualiza y explica la necesidad de esta nueva forma de enseñanza.
El perfil de egreso de la educación básica. Presenta los rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de la edu-
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cación básica.
Mapa curricular de la educación básica. En él aparecen las asignaturas organizadas por nivel y grado, y agrupadas por cam-
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po de formación.
El papel del docente. Explica los nuevos retos que tiene ante sí el profesor en una enseñanza basada en competencias.
ri
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La evaluación, una propuesta integral. Ofrece una guía para evaluar de
manera continua los avances de los estudiantes en las competencias.
su IL
Didáctica de las Matemáticas. Desarrolla una propuesta actual sobre la
manera de abordar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en Lo acompañamos en la labor de fomentar
una lección propia de la asignatura.
el desarrollo de las competencias
T
Una secuencia de trabajo para los docentes. Se sugieren pautas para de-
da N
sarrollar el trabajo en el aula. matemáticas de sus alumnos
El libro del alumno. Se reproducen los apartados del libro del alumno
en los que se describe nuestra propuesta didáctica para trabajar compe-
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tencias, plasmada en esta nueva serie.
Para el desarrollo didáctico en el aula, Matemáticas 3. Guía didáctica, le ofrece los siguientes recursos:
hi ©S
s Planeación didáctica por lección

s Reproducción del libro del alumno con sugerencias y respuestas
s Acompañamiento didáctico
– Sugerencias didácticas. Ofrece información propia de la asignatura para desarrollar actividades. Además, especifica el pro-
pósito de aprendizaje de las actividades y propone cómo realizarlas.
– Contenido conceptual. Proporciona información adicional sobre el contenido que se aborda en la lección.
– Respuestas. Sugerencias de respuestas a las actividades del libro.
– Tareas. Propuestas de ejercicios para realizar en casa.
ro
Deseamos que nuestra propuesta educativa lo acompañe en su importante labor como formador de individuos competentes
para la sociedad que buscamos construir.
Los editores
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Índice
La Articulación de
la Educación Básica 6
Bloque 1 22
ón
y La naturaleza y los propósitos
de la Articulación 6
y Una educación basada Bloque 2 86
ci
en competencias 7
st NA
bu
y El perfil de egreso
de la educación básica 8
di A
y Mapa curricular
ri
L
de la educación básica 9
su IL
y El papel del docente 10
y La evaluación,
T
una propuesta integral 11
Didáctica de
da N Planeaciones didácticas 23
bi A
las Matemáticas 12
Recomendaciones
hi ©S
Una secuencia de trabajo para el trabajo docente 30 Planeaciones didácticas 87

para los docentes 13
Recomendaciones
Estructura del libro para el trabajo docente 94
del alumno 14
Índice del libro del alumno 19

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21
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Desarrollo didáctico

Bloque 3 138 Bloque 5 260
ón
ci
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Bloque 4 196
bu
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su IL
T
Planeaciones didácticas 139 da N Planeaciones didácticas 261
bi A
Recomendaciones Recomendaciones
para el trabajo docente 146 para el trabajo docente 268
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Planeaciones didácticas 197

Recomendaciones
para el trabajo docente 204
Solucionario 316
Fuentes de información 326

ro
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La Articulación de la Educación Básica
La naturaleza y los propósitos de la Articulación El año 2011 representa la fase de integración de los diferentes momentos
de la articulación de la educación básica en México. La Reforma Integral de la
Mejorar la calidad educativa y responder a las demandas del nuevo mile- Educación Básica (RIEB) es una política pública que impulsa la formación in-
ón
nio son los propósitos principales de la puesta en marcha de las reformas tegral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el
curriculares de la educación preescolar en 2004, de secundaria en 2006 objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el lo-
y de primaria en 2009. gro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del estable-
cimiento de estándares curriculares, de desempeño docente y de gestión.
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Las reformas curriculares, implementadas de manera independiente, introdu-
cen una visión del aprendizaje de los alumnos, de la función de la escuela y de Implica concebir los niveles de preescolar, primaria y secundaria como
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la práctica docente, distinta de la que se sostenía en la educación básica mexi- un solo trayecto formativo en el que se da continuidad a las competen-
cana. En estas reformas se reconocen las capacidades de los niños y los adoles- cias que se pretende que los estudiantes desarrollen y, por tanto, a los co-
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centes y sus potencialidades para aprender, de tal manera que en los plantea- nocimientos específicos, las habilidades, las actitudes y los valores que se
mientos curriculares los alumnos son el centro de las propuestas formativas y proponen como parte del currículo.
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las escuelas se conciben como espacios generadores de experiencias de apren-
dizaje interesantes y retadoras para los alumnos, que los hacen pensar, cuestio- El documento Acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación Básica
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narse, elaborar explicaciones, comunicarse cada vez mejor y aplicar de manera (2011) organiza, en un plan de estudios, los programas de las diferentes
evidente lo que estudian y aprenden en la escuela. asignaturas y los estándares curriculares correspondientes a los niveles de
preescolar, primaria y secundaria. Tras el proceso de reforma, la educa-
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ción básica tiene elementos comunes que hacen posible su articulación:
da N s Perfil de egreso
s Enfoque por competencias
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s Enfoques didácticos de las disciplinas
s Organización curricular
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s Aprendizajes esperados
s Estándares curriculares
s Evaluación de los aprendizajes
La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que

generará una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesi-
dades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que
adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una es-
cuela que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las nece-
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sidades de la práctica docente cotidiana genere acciones para atender y

prevenir el rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje donde
todos los integrantes de la comunidad escolar participen.
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Una educación basada en competencias es absolutamente indispensable para interiorizar conocimientos fac-
tuales (por ejemplo, los momentos clave del proceso de la Revolución
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (co- Mexicana), pero completamente inútil cuando se trata de aprender con-
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nocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer ceptos abstractos o redes conceptuales que obligan a una gran actividad
(valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una compe- intelectual.
tencia revela la puesta en juego de manera integrada de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contex- Las competencias no se contraponen con el conocimiento, más bien, se
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tos y situaciones diversas, de ahí que se utilice la idea de movilizar co- complementan. La competencia es la capacidad o habilidad para efectuar
nocimientos. Lograr que la educación básica contribuya a la formación tareas o enfrentarse con eficacia a situaciones diversas en un contexto de-
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de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de terminado. Sin conocimiento no hay manera de ser competente.
competencias como propósito educativo central.
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Relación entre competencias y habilidades
La competencia, entonces, puede ser definida como un tipo de aprendizaje
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caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múl- Las habilidades pueden ser consideradas como unidades integradas de
tiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para comportamientos y vinculadas a una misma respuesta. Las habilidades
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lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto defini- tanto mecánicas como cognitivas, sociales o afectivas satisfacen esta con-
do. Esta conceptualización del término permite suponer que habrá múltiples dición y también otra: el proceso de adquisición puede ser un proceso
formas de competencia dependiendo, claro está, de las situaciones que se prede entrenamiento sin la participación relevante del pensamiento (ya sea
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senten y de los contextos, así como de los variados niveles dentro de cada una en forma de pensamiento reflexivo o crítico). Las habilidades se conso-
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de ellas. Así pues, la variabilidad de las competencias introduce un problema
suplementario: la identificación y selección de las más adecuadas.
lidan como respuestas dadas a contextos definidos y generalmente ante
tareas sencillas.
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La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes
como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, po- Enfoques tradicionales Enfoques por competencia Competencia:
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ner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestruc- vincula, integra y
Profesor Alumno
turarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que pone en marcha
hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un perió- Recibe la los tres compo-
Transmite la información Habilidades
información
dico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduc- nentes.
ción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar Por tanto, hay un desarrollo desvinculado:
una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no solo es cuestión de inspiración, por- Conocimientos Actitudes
que demanda trabajo, perseverancia y método. Actitudes y valores
Conocimientos Habilidades
y valores
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Relación entre los conocimientos y las competencias
No hay una sola línea escrita por parte de pensadores o colectivos inno-
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vadores en contra de la memoria. Lo que sí se ha planteado es en qué

condiciones y en qué momento es necesaria su activación. Por ejemplo,

El perfil de egreso de la educación básica d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros,
culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colec-
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el trans- tivas que favorezcan a todos.
ón
curso de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante durante el
proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secunda- e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
ria). Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones de ser son: vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
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a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
educación básica. convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
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b) Ser un referente común para la definición de los componentes g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser hu-
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curriculares. mano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y
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aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se
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c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
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El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mos- h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como
trar al término de la educación básica, como garantía de que podrán desen- condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
volverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar
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su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios
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la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de cono-
cimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito
diversas tareas.
para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión

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estética y es capaz de expresarse artísticamente.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la educación bá-
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sica, el alumno mostrará los siguientes rasgos: La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los
padres y los tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los ni-
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito, para comunicarse con cla- ños y los adolescentes mediante el planteamiento de desafíos intelectua-
ridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales, afectivos y físicos, el análisis y la socialización de lo que estos pro-
les; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés. ducen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos
desafíos para seguir aprendiendo.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas,
formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica es- El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paula-
trategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la eviden- tina y sistemática los aprendizajes esperados y los estándares curriculares.
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cia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia,

los propios puntos de vista. La articulación de la educación básica se conseguirá en la medida en que
los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y
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c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información prove- de la comprensión del sentido formativo de cada uno de los niveles.
niente de diversas fuentes.

Mapa curricular de la educación básica
El trayecto de la educación básica consta de los siguientes campos formativos y las asignaturas que les corresponden:
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Estándares 1er Periodo escolar 2do Periodo escolar 3er Periodo escolar 4to Periodo escolar
Curriculares
ci
Campos de
st NA
Preescolar Primaria Secundaria
formación para
la educación
bu
1° 2° 3° 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3°
básica
Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III
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Lenguaje y
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Segunda
comunicación Segunda lengua: Inglés
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lengua: Segunda lengua: Inglés I, II y III
Inglés
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Pensamiento Matemáticas
Pensamiento matemático Matemáticas I, II y III
matemático
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Ciencias I Ciencias II Ciencias III
Exploración y conocimiento del
Ciencias Naturales (énfasis en (énfasis en (énfasis en
Habilidades digitales
mundo
Exploración y
da N Biología) Física)
Tecnología I, II y III
Química)
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comprensión Exploración de la
Geografía
del mundo Naturaleza y la Sociedad Geografía
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La entidad de México
natural y social Historia I y II
Desarrollo físico y salud donde y del
vivo mundo
Asignatura
Historia
estatal
Formación Cívica y Ética

I y II
Formación Cívica y Ética
Desarrollo personal y social
Desarrollo Tutoría
ro
personal y para
la convivencia Educación Física Educación Física I, II y III
P
Educación Artística Artes I, II y III (Música, Danza, Teatro o

Expresión y apreciación artísticas
Artes Visuales)

El papel del docente d) Diversificar las estrategias didácticas. El trabajo por proyectos es una de
las estrategias más provechosas en la enseñanza por competen-
Algunas de las principales responsabilidades de los docentes: cias. Se recomienda particularmente en las asignaturas de Ciencias,
ón
Español y Formación Cívica y Ética, aunque en cada una adopta
s Dar cumplimiento a los programas de estudio. formas particulares.
s Promover diversas formas de interacción dentro del aula. e) Optimizar el uso del tiempo y del espacio. Resulta fundamental la organi-
s Organizar la distribución del tiempo y el uso de materiales. zación del docente para aprovechar mejor el tiempo en las acti-
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vidades del aula. Con esta idea, es importante reducir la carga del
Para asumir estas responsabilidades, se recomienda planificar el trabajo trabajo externo a la clase, como la administración, las ceremonias,
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considerando el qué (los contenidos) de la lección, el cómo (las tareas), los festivales y los concursos. También es esencial disponer el mo-
el cuándo, es decir, los tiempos, y el con qué (los materiales). Además, biliario del salón de la manera que permita la interacción y el de-
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se deben evaluar de manera permanente las actividades realizadas. Con el sarrollo de las actividades.
propósito de que el docente aproveche mejor los programas de su asigna-
ri
f) Seleccionar los materiales adecuados. Los materiales didácticos constitu-
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tura, se le proporcionan las siguientes orientaciones didácticas. yen un valioso auxilar en el aula. Además del libro de texto, de-
ben considerarse otros materiales de lectura e incorporarse desde
su IL
a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos. la planificación misma del trabajo semanal, mensual, bimestral y
Para ello será indispensable conocer a los alumnos, sus intereses, anual.
motivaciones y conocimientos previos. g) Impulsar la autonomía de los estudiantes. Nos referimos a la capacidad de
T
b) Atender la diversidad. La heterogeneidad de los estudiantes en los los alumnos para aprender por su cuenta. Pero esto no significa
da N
aspectos étnico, cultural y lingüístico, debe tomarse como una
oportunidad para enriquecer la calidad de la educación. Deben
considerarse aquí los aspectos académicos, individuales, interper-
que deban aislarse para hacerlo, sino gestionar su propio aprendi-
zaje y buscar a otras personas para lograrlo. Esto puede lograrse si
el docente:
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sonales y afectivos.
c) Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento. s Permite que los alumnos apliquen lo aprendido de mane-
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ras distintas.
s Promueve el debate dentro del aula.
s Propicia la exposición de las propias ideas de los estudiantes.
s Promueve las experiencias de investigación.
s Estimula la reflexión sobre lo que han aprendido y cómo lo
han aprendido (metacognición).
s Genera desafíos en el aprendizaje.
h) Evaluar. La evaluación es un proceso continuo de obtención de in-

ro
formación que permite al docente emitir juicios sobre el desem-

peño de los alumnos y tomar las acciones pertinentes que ayuden
a mejorarlo. En este sentido, evaluar no es sinónimo de calificar o
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examinar, aunque los exámenes pueden ser una manera de obte-

ner esa información.
10

La evaluación, una propuesta integral
La evaluación se concibe como parte integral del proceso de aprendiza-
ón
je y del desarrollo de competencias, ya que en este enfoque es necesario
que el estudiante sea responsable de su proceso de aprendizaje como un
practicante reflexivo que se enfrenta con una situación problema, pla-
nifica cómo resolverla, reflexiona sobre su proceso y finalmente valora
ci
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sus logros.
bu
Por su parte, el docente no solo se fija en los conocimientos, habilidades
o destrezas adquiridas, sino en el desempeño total de la persona; es decir,
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cómo pone en práctica lo aprendido con una actitud propicia en contex-
tos diferenciados. Asimismo, el docente obtiene de la evaluación la infor-
ri
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mación necesaria para tomar decisiones sobre la mejor manera de apoyar
al alumnado en el logro de los propósitos y los aprendizajes esperados.
su IL
La propuesta de evaluación es integral, tanto por los instrumentos que
emplea como por los propósitos que persigue:
T
¿Para qué
evaluar?
Evaluación diagnóstica
Evaluación formativa
da N es el punto de partida en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de
competencias. Es recomendable aprovechar este momento para identifi-
car las necesidades de orientación y apoyo de los estudiantes.
bi A
Propósitos Evaluación sumativa
Evaluación formativa: se realiza durante el desarrollo de la secuencia di-

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Conocimientos
¿Qué evaluar? dáctica con el propósito de observar los avances en el logro de los apren-
Habilidades
Los aprendizajes Actitudes dizajes esperados e identificar las dificultades y aspectos que requiere for-
esperados Capacidad de aplicar lo aprendido talecer cada estudiante. La evaluación formativa fortalece la responsabilidad
del alumnado en su proceso de aprendizaje, ya que la reflexión continua
Inventario de recursos sobre él mismo le ayuda a comprender si está aprendiendo y cómo lo
Rúbricas está logrando. También favorece la toma de conciencia de sus estrategias de
¿Cómo evaluar? Exámenes aprendizaje y le ayuda a encontrar pistas para construir modelos de acción
Proyectos y actividades integradoras
personal y técnicas para la resolución de problemas.
ro
La evaluación se realiza en tres momentos, cumpliendo en cada caso pro- Evaluación sumativa: se realiza al cierre de cada secuencia didáctica y al
pósitos específicos para el logro de los aprendizajes esperados. final del bloque con el propósito de observar el desempeño final de los es-
colares en el logro de los aprendizajes esperados. Puede ser de utilidad para
P
Evaluación diagnóstica: al inicio de cada secuencia didáctica los alum- tomar decisiones sobre la manera de apoyar a los adolecentes en su pro-
nos hacen un balance de sus saberes, habilidades y actitudes previas. Este ceso o bien aportar elementos para asignar una calificación.
11

Didáctica de las Matemáticas
Propósitos de la asignatura El enfoque de enseñanza
Ayudar a los alumnos a estudiar matemáticas implica un cambio en el pa- Los conocimientos adquiridos y las habilidades y actitudes desarrolladas
ón
pel del maestro que ha trabajado con la idea de que su función es trans- durante la educación básica determinarán en gran parte la formación ma-
mitir información. El nuevo planteamiento permite experimentar en el temática que permita a las personas enfrentar y responder a determinados
ambiente del salón de clases: ahora se busca que los alumnos piensen, problemas de la vida moderna. Por eso, la experiencia que vivan los jóvenes
comenten, discutan con interés y aprendan. al estudiar matemáticas en la escuela puede tener consecuencias opuestas:
ci
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s El gusto o el rechazo por su estudio.
Ante esta situación, es necesario trabajar para lograr: s La creatividad para buscar soluciones o la pasividad para imitar
bu
las de otros.
a) Que los alumnos se interesen en resolver los problemas que se les s La búsqueda de argumentos para validar sus resultados o la
di A
plantean; de esta manera compartirán sus ideas, tendrán acuerdos aceptación de los que imponga el maestro.
y desacuerdos, se expresarán con libertad y reflexionarán en torno
ri
L
al problema que tratan de resolver. La metodología didáctica que proponen los programas oficiales pone el
b) Que los estudiantes lean con cuidado la información que hay en énfasis en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el inte-
su IL
los problemas, pues con frecuencia los errores en la resolución de rés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a buscar formas de resolver
estos se deben a las malas interpretaciones de los enunciados. los problemas y a esgrimir argumentos para validar los resultados.
c) Que muestren una actitud adecuada para trabajar en equipo;
T
el maestro debe insistir en que todos los integrantes asuman la El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones solo es im-
colectiva.
da N
responsabilidad de la tarea que se trata de resolver de manera
d) Que manejen de modo adecuado el tiempo para concluir las acti-

portante si los alumnos lo pueden usar, de manera flexible, para solucionar
problemas. Por ello, la construcción de ese conocimiento requiere proce-
sos de estudio prolongados, que transitan de lo informal a lo convencional,
bi A
vidades. Más vale dedicar el tiempo necesario para que los alumnos tanto en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos.
adquieran conocimientos con significado, desarrollen habilidades y
hi ©S
sigan aprendiendo, en lugar de repetirles información que pronto La actividad intelectual en estos procesos se apoya más en el razonamiento que
olvidarán. Tampoco es suficiente con plantearles problemas y espe- en la memorización. Sin embargo, también son necesarios los ejercicios de
rar a que los resuelvan sin ninguna ayuda; se deben analizar, junto práctica o el uso de la memoria para conservar ciertos datos; de este modo, los
con ellos, sus producciones, aclarar ideas y, siempre que sea perti- alumnos podrán avanzar hacia la solución de problemas más complejos. Pero
nente, aportar la información necesaria para su avance. es necesario garantizar que, si lo olvidan, tengan opciones para reconstruirlo.
e) Que los maestros busquen espacios para compartir experiencias. De acuerdo con este enfoque, es determinante el papel que desempeña el me-
La escuela en su conjunto debe dar a los docentes oportunida- dio, entendido como el conjunto de las situaciones problemáticas que hacen
des para el aprendizaje significativo. Para ello será de gran ayuda pertinente el uso de las herramientas matemáticas que se pretende estudiar,
que los profesores compartan sus experiencias, aunque no siem- así como los procesos que siguen los alumnos para construir nuevos cono-
ro
pre sean exitosas; hablar de ellas y escuchar a sus pares les permi- cimientos y superar los obstáculos que surgen en el proceso de aprendizaje.
tirá mejorar su trabajo.
En esta propuesta didáctica, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a
P
nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemá-

tico e ideas diferentes sobre lo que significa enseñar y aprender.
12

Una secuencia de trabajo para los docentes
El libro del alumno está organizado por lecciones, en las cuales se trabajan las habilidades y los conocimientos científicos que establecen el programa
oficial. A continuación sugerimos estas pautas para desarrollar el trabajo en el aula.
ón
Antes de la clase
Al inicio del bimestre, conocer el en- Revisar la dosificación del bimestre

Leer los aprendizajes esperados y con-
foque didáctico y los contenidos del propuesta en las planeaciones
ci
tenidos de cada bloque.
programa oficial de la asignatura. didácticas.
st NA
bu
Leer con una semana de anticipación
Anotar en el formato de planeación di-
la lección que se va a trabajar. Estudiar Conocer la planeación de cada una de
dáctica las fechas, de acuerdo con el
los apartados que acompañan a las pá- las lecciones del bloque, incluidas en
di A
calendario escolar.
ginas en reducción. este libro.
ri
L
Durante la clase
su IL
Cerciorarse de que los alumnos en- Apoyar a los equipos en todo momen-
Tratar de ceñirse a los tiempos de
tiendan con toda claridad qué trabajo to aclarándoles sus dudas y propor-
T
avance propuestos en la planeación
desarrollarán en la lección. Para ello se cionándoles la información necesaria
de las lecciones.
puede leer en voz alta las instrucciones. para que avancen.
da N
bi A
Al final del bimestre, aplicar las evalua- Observar activamente las argumenta- Moderar las sesiones grupales y recor-
ciones sugeridas en el libro del alumno ciones de los alumnos y preguntarles dar a los alumnos la necesidad de una
hi ©S
y calificarlas. en qué se basan para responder. escucha respetuosa.
Después de la clase
Reflexionar sobre la dinámica de la clase. Preparar materiales didácticos.

Repasar la planificación de la clase
Anotar las observaciones más impor- Revisar los ejercicios que requieren
siguiente.
tantes sobre el proceso y las conduc- una solución y buscar esta en la Guía
Definir estrategias de trabajo.
tas de los estudiantes. didáctica.
ro
Si es la última clase de la lección, revi- Repasar los conceptos definidos en

sar los procedimientos y resultados de este libro para explicarlos al grupo en Explorar las páginas web que se
la sección “Validemos lo aprendido”. la siguiente clase. sugieren en este libro.
P
Sin duda, la experiencia del docente, sumada a estas recomendaciones, harán de su trabajo un logro de enseñanza y de aprendizaje.
13

Estructura del libro del alumno
» Entrada de bloque
En estas dos páginas encontrarás una gran imagen con un texto breve
que te explicará la relación entre la imagen y alguno de los contenidos que
ón
trabajarás en el bloque.
ci
st NA
bu
di A
ri
En la sección ¿Quién fue?, te
L
Tales de Mileto
presentaremos la biografía de un (Mileto, actual Turquía,
624 a. de C.- 548 a. de C.)
personaje
su IL
Filósofo y matemático reconocido por ser
y sus aportaciones a las uno de los siete sabios de Grecia. Es conside-
rado el primer pensador que trató de expli-
matemáticas. car los fenómenos naturales con base en la
observación, en vez de atribuírselos a las di-
vinidades, por lo que es precursor del pen-
T
samiento científico.
En su juventud, Tales viajó por Egipto,
donde aprendió geometría y astronomía.
Con base en estos saberes formuló un con-
da N
junto de teoremas a partir de los que generó
razonamientos deductivos; se le considera
como el primer matemático en demostrar
teoremas geométricos usando el razona-
bi A
miento lógico. Varios de sus conocimientos
fueron recopilados más adelante por Eucli-
des en la obra Los elementos.
Si bien ninguno de los escritos de Tales
hi ©S
ha llegado hasta nuestros días, se le atribu-

yen numerosos aportes, entre ellos el plan- El World Trade Center, en Bahréin, es el primer edificio a gran escala que utiliza la energía eólica para
teamiento de cinco teoremas geométricos: abastecerse. Sus dos edificios triangulares están inspirados en la forma de las velas de los barcos.
1. Todo círculo es dividido en dos partes
iguales por su diámetro.
2. Los ángulos de la base de todo triángulo Aprendizajes esperados
isósceles son iguales.
3. Los ángulos opuestos por el vértice que se s 2ESUELVEPROBLEMASQUEIMPLICANELUSODE
forman al cortarse dos rectas son iguales. ECUACIONESDESEGUNDOGRADO
4. Si dos triángulos tienen un lado y los dos s 2ESUELVE PROBLEMAS DE CONGRUENCIA Y SE-
ángulos adyacentes respectivamente igua- MEJANZAQUEIMPLICANUTILIZARESTASPROPIE-
les, entonces los triángulos son iguales. DADESENTRIÖNGULOSOENCUALQUIERlGURA
5. Todo ángulo inscrito en una semicir-
cunferencia es un ángulo recto.
En estas páginas también encontra- También se le atribuye haber predicho el
año en que ocurriría un eclipse de Sol (en
rás los aprendizajes esperados que el 585 a. de C.), lo cual, le valió gran reco-
adquirirás a lo largo de las leccio- nocimiento.
nes del bloque. 116 117

ro
P
14

Biblioteca de Aula Escolar
Lecciones c) Con ayuda de su profesor, revisen las condiciones que plantearon al

final de la actividad 2 y valídenlas con la información teórica que se En la sección BAE hallarás reco-
proporcionó.
4. Revisen la tarea y respondan.

mendaciones para consultar títu-
Los bloques se componen de un número variable de lecciones. Cada lección BAE
ón
a) ¿Qué criterio es posible utilizar para verificar que los triángulos que
los de la serie Libros del Rincón, así
trata un contenido diferente. trazaron son semejantes? Consulta en la serie Libros del
como sugerencias de actividades en
Rincón la obra Juegos matemá-
b) ¿Cómo son los triángulos que obtuvieron? Expliquen. ticos. Rompecabezas de cifras y
números para agudizar el inge-
que practicarás y reafirmarás lo que
nio, de Derrick Niederman, co-
En cada lección se indica el lección Espejo de Urania. En la
has aprendido en cada lección.
ci
Analicen sus respuestas y, con ayuda del profesor, concluyan acer- página 48 se plantea un proble-
eje, tema y contenido que ca de estas preguntas. Acuerden una conclusión y tomen nota en su ma que podrás resolver apli-
st NA
cuaderno. cando lo que aprendiste sobre
será tratado. s ¿Es posible determinar la semejanza de dos triángulos si solo se semejanza de triángulos. En la sección Practica encontrarás
conoce la medida de dos lados que son proporcionales?
s ¿Y si únicamente se conoce la medida de dos ángulos que son co- ejercicios que deberás resolver de
bu
rrespondientes entre sí?
manera individual para que refuer-
Practica
Lección
ces lo que trabajaste en la sesión.
Relación de áreas 1. Analiza las parejas de figuras y responde en tu cuaderno.
di A
en un triángulo rectángulo C I U
11
O
3.16 cm 4.24 cm 67.5° 36.87° Al final de cada sesión y de cada
ri
Eje: Forma, espacio y medida 45° S
60°
Tema: Medida
Contenido: Análisis de las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen A
4 cm B
G
3 cm
H M 3 cm N 71.57° lección, hallarás la sección“Tarea”,
L
sobre los lados de un triángulo rectángulo T
F
L
R Z 36.87° cuyo propósito es que localices, en
1.55 cm 2.08 cm 40° V
D 2 cm
E J
60°
4 cm K Q
45°
2 cm
P 71.57° algún medio impreso o electrónico,
su IL
W
1. Suma del área de cuadrados
al
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
información básica para trabajar en
idu 1. Calcula el área de cada uno de los cuadrados que se trazaron sobre los
la siguiente sesión. También encon-
iv
a) ¿Qué parejas de triángulos son semejantes?

Ind
lados de los triángulos. b) ¿Qué criterio de semejanza utilizaste para analizar cada caso?
c) Elige un caso en el que los triángulos no sean semejantes. Selecciona un triángulo y traza en tu cuaderno un
N K
Q
Z C1 triángulo semejante a ese con razón de semejanza 1.5.
trarás problemas que requerirán que
T
C P
T D
I
explores nuevos contenidos. En cada
3.16 cm 3 cm 3 cm
O J 3.61 cm A1 B1
re
a
2 cm
tarea se indica dónde debes registrar
Ta
A 2 cm B U G
En tu cuaderno, traza un triángulo isósceles con los datos que se
E 3 cm F 3 cm H
proporcionan.
Las lecciones se subdividen

da N L M
R S V
a) ¿En cuál triángulo las áreas de todos los cuadrados son distintas?
W sMedida del lado desigual: 5 cm
a) ¿Puede trazarse solo un triángulo?

sÁngulo opuesto al lado desigual: 45°
b) ¿Es posible construir triángulos semejantes al que trazaste?

tus resultados.
bi A
b) ¿En cuál triángulo las áreas de los cuadrados son iguales?
en tres sesiones numeradas.
37
c) ¿Qué relación encuentras entre las áreas de los cuadrados trazados
hi ©S
en cada triángulo?
Al comienzo de cada una, ipo
s
u
Con ayuda de su profesor, revisen sus respuestas.

Eq
se plantea un problema en 2. Lean la siguiente información y realicen lo que se les pide.

el que debes usar los cono-
Triángulo rectángulo
cimientos de matemáticas
C
que tienes y las estrategias El lado de mayor longitud de un triángulo rectángulo se conoce
como hipotenusa. Hipotenusa
En todas las actividades se incluyen iconos con los que se sugiere
Cateto
que has desarrollado en Los lados que forman el ángulo de 90° se llaman catetos. El cateto
menor
la forma de trabajar las actividades.
de mayor longitud se denomina cateto mayor, y el de menor lon-
cursos y lecciones anterio- gitud, cateto menor.
A Cateto mayor B
res. Conforme avances en la

s Tracen en su cuaderno un triángulo rectángulo ABC cuyos catetos al l
sesión, adquirirás nuevos idu pa
u
iv
midan 8 cm y 7 cm, y un triángulo rectángulo DEF con catetos de
Gr
Ind
4 cm y 7 cm.
recursos mediante la con- s En cada triángulo tracen un cuadrado sobre sus lados como en los
triángulos de la actividad 1.
frontación y validación de 92 Trabajo individual Trabajo en grupo
ro
resultados. ipo
s
re
a
u
Ta
Eq
Trabajo en equipos Tarea

P
15

Lección
Ecuaciones cuadráticas I En el texto se incluyen definiciones, procedimientos y explicacio-
Glosario. En estas cápsulas
1 nes que podrás analizar desde tu experiencia de clase para que en-
ón
Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico
se definen algunas palabras Tema: Patrones y ecuaciones
Contenido: Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas,
riquezcas tu investigación y elabores tus conclusiones.
utilizando procedimientos personales u operaciones inversas
que pueden resultar de difí-
cil comprensión. En cada lección encontrarás la sección TIC, en la que se proporcio-
1. Ecuaciones de segundo grado I nan recomendaciones electrónicas para que, mediante actividades
ci
al
idu 1. Resuelve los problemas y justifica tus respuestas.
interactivas, practiques y profundices en el conocimiento del con-
iv
st NA
Ind
a) Antonio y su mamá cumplen años el mismo día. En 2015, si la edad
de Antonio se eleva al cuadrado se obtiene la edad de su mamá. Ella tenido trabajado.
nació en 1979.
bu
Glosario s Subraya las expresiones que representan un número al cuadrado.
iluminación. Se identifica con la i. xx ii. 2x iii. x 2 iv. x + x
literal E y se define como el flujo
s Subraya la expresión algebraica que modela el problema.
luminoso por unidad de superficie.
La unidad de medida de la ilumina- i. x 36
2
ii. x 36
2
iii. x 2 = 36 iv. x 2 36
di A
ción es el lux.
s ¿Cuál es la edad de Antonio?
b) Carlos y Alfonsina son hermanos. Si la edad de Carlos se eleva al cua-
ri
drado da como resultado 169 años. Si la edad de Alfonsina también
l
se eleva al cuadrado y se le suman 169, el resultado es 394 años. 3. Comparen su tarea y las actividades 1 y 2 y, con ayuda del profesor, pa
u
Gr
analicen la información y respondan.
s Elige las expresiones algebraicas que modelan la edad de Carlos y
TRS Variación proporcional
de Alfonsina. Considera que A representa la edad de Alfonsina y C
su IL
la edad de Carlos. TIC
Cuando dos cantidades están relacionadas de tal forma que al variar una cantidad la otra tam-
Atención a la diversidad. Com-
bién varía en la misma proporción, dicha relación puede ser de proporcionalidad directa o inver-
parte tus ideas y procedimien- i. ii. iii. iv. sa. Si se trata de una relación de proporcionalidad directa, es una función lineal, pero no toda Ingresa al sitio:
tos. Escucha respetuosamente C 169 C 2 169 C 2 169 C 169 función lineal es de proporcionalidad. Si esta relación se grafica, la recta siempre pasa por el ori- portalacademico.cch.unam.
A 394 A =394 169 A 2=394 169 A 394 169
Temas de las ideas de otros compañeros.
De esta manera enriquecerás tu
gen del plano cartesiano y su expresión algebraica se puede modelar como y kx. La gráfica
de una relación proporcional inversa es una curva, y su expresión algebraica es y k .
mx/alumno/aprende/mate
maticas1
x
T
relevancia social punto de vista, conocerás otras
opiniones y mejorarás tus estra-
s ¿Cuál es la edad de Alfonsina? Selecciona el recurso “Varia-
ción proporcional”. Ahí encon-
tegias para resolver problemas. s ¿Cuál es la edad de Carlos? a) Comparen las respuestas de la tarea con la información teórica y, de trarás información teórica y
ser necesario, complementen la información que obtuvieron. ejercicios para que practiques
Comenta con un compañero cómo elegiste las expresiones algebrai- el contenido de la lección.
La sección TRS, que en-
contrarás a lo largo del lida N ipo
s
cas y el procedimiento que seguiste para resolverlas.
2. Resuelvan los problemas. Si lo consideran necesario, usen calculado-

b) Los problemas que escribieron en la actividad 1, ¿se pueden mode-
lar con cualquiera de las tres representaciones?
s ¿Por qué no representan una relación de proporcionalidad?
(consulta: 17 de septiembre de
2014, 09:46 horas)
u
Eq
ra. Justifiquen cada respuesta. c) De lo que han resuelto en la actividad 2, ¿cuál de las expresiones al-
bro, contiene información, s Érick es ingeniero eléctrico y empleado de una empresa que se gebraicas es una función lineal, pero no es de proporcionalidad?
bi A
recomendaciones y aspec- dedica a la iluminación de diferentes espacios. Actualmente trabaja Con ayuda del profesor validen sus respuestas y concluyan.
s
ipo
en un proyecto para alumbrar un parque.
u
tos para reflexionar sobre
Eq
Validemos lo aprendido
hi ©S
temas de relevancia social, 18

Resuelve el problema y responde en tu cuaderno. 160
y
La gráfica se relaciona con una de las expresiones 140
como equidad de géne- algebraicas que se muestran:

120
100
80
ro, educación financiera y s ( 1 ) y 5x s 5y 10 75x 10

2
60
40
20
Al final de cada lección
a) Elaboren un registro tabular que corresponda 0
educación para la paz, en- a cada expresión algebraica. 5 10 15 20 x

encontrarás la sección
b) ¿Cuál de las dos expresiones es una relación de proporcionalidad inversa?
tre otros. c) ¿Qué expresión algebraica modela la gráfica?

d) Escriban un problema que pueda modelarse con la gráfica, la expresión algebraica y las tablas correspondientes.
Validemos lo apren-
Validen sus respuestas. Compartan con el resto del grupo lo que realizaron con la ayuda de su profesor. dido, en la que se te
re
a proponen diferentes
Ta
Responde en tu cuaderno lo que se solicita.
Carlos tiene que elaborar una tabla que muestre la medida de los lados de problemas. Para resol-
un rectángulo que tiene de perímetro 150 cm y en el que se obtenga el
área máxima. verlos tendrás que ha-
a) ¿Cuál es la expresión que modela el perímetro del rectángulo, si sus
lados se modelan con las literales d y e?
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela el área del rectángulo?
cer uso de los conoci-
mientos y estrategias
45
que adquiriste.
ro
P
16

ón
Evaluación tipo PISA
ci
st NA
La hemofilia es una enfermedad que se desarrolla principalmente en los varones y es trans-
UNIDAD 1: Tipos de sangre mitida por la madre. Las mujeres portadoras del gen defectuoso raramente la desarrollan. Su-
pongamos que se registra el sexo de una persona o si la persona padece hemofilia.
bu
La sangre, aunque a simple vista parece igual, no lo es, pues contiene componentes
como glóbulos rojos, glóbulos blancos, plaquetas y plasma, y existen en ella proteínas y 4. Al escoger a alguien dentro de una población, ¿la probabilidad de que una persona padezca
azúcares, llamados marcadores o antígenos, que indican si los glóbulos rojos nos per- hemofilia cambia dependiendo de si la persona es varón?
tenecen. De esto depende que en una transfusión la sangre sea aceptada o no. Para
saberlo, se agrupa la sangre en función de los marcadores que contiene.
di A
5. ¿Qué probabilidad es mayor: que la persona padezca hemofilia o que sea varón? Explica. Evaluación
tipo PISA
ri
Los cuatro grupos principales de sangre son los siguientes:
yTipo A. Este tipo de sangre solo tiene un marcador conocido como “A”.
L
yTipo B. Este tipo de sangre solo tiene un marcador conocido como “B”.
yTipo AB. Este tipo de sangre tiene tanto marcadores A como marcadores B. UNIDAD 2: Lanzamiento de monedas
yTipo O. Este tipo de sangre no tiene marcadores A ni B. Considera lanzar una moneda dos veces, y define dos eventos de la siguiente manera: Al final de cada bloque hallarás una eva-
Evento A: observar sol en el primer lanzamiento.
su IL
1. Al hacer el registro del tipo de sangre de una persona con la tipología anterior, solo existen Evento B: observar sol en el segundo lanzamiento. luación en la que se plantean situaciones
cuatro resultados posibles:
yEvento 1: sangre tipo A
1. Señala con una si las siguientes afirmaciones son falsas (F) o verdaderas (V).
para que apliques lo que aprendiste a lo
yEvento 2: sangre tipo B
yEvento 3: sangre tipo AB largo del bloque y valores tus avances con
yEvento 4: sangre tipo O La probabilidad de que ocurra el evento A es 1 , y la probabilidad de que
2
T
ocurra el evento B es 1 .
2
F V
respecto de los aprendizajes esperados plantea-
Estos eventos son:
a) complementarios.
Si ocurre el evento A, seguramente ocurrirá el evento B. F V
dos al inicio. En ella se sigue el modelo de
Los eventos A y B son independientes. F V
b) mutuamente excluyentes.
PISA, que significa Programa Internacional
c) independientes.
d) complementarios y mutuamente excluyentes.
Justifica tu respuesta.
da N La probabilidad del evento B no cambia la ocurrencia del evento A.
Si ocurre el evento B, seguramente ocurrió el evento A.
Sea el evento C obtener águila en el tercer lanzamiento.

F
F
V
V de Evaluación de Estudiantes.
bi A
2. Junto con el tipo de sangre se registra el factor Rh, el cual puede ser positivo o negativo. To- 2. ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra el evento C? Justifica tu respuesta.
mando en cuenta el factor Rh, ¿cuántos son los eventos simples del registro de sangre de
una persona?
3. ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra el evento C si antes ocurren los eventos A y B? Justi-
hi ©S
a) 4 b) 8 c) 12 d) 16 fica tu respuesta.
Respuesta.
4. Después de cuatro lanzamientos, ¿cuál es la probabilidad de que se obtengan tres águilas?
3. Tomando en cuenta cómo se registra la sangre en su nomenclatura completa, por ejemplo,
A Rh positivo, ¿cómo son los eventos mencionados en la pregunta anterior? Describe lo que hiciste para obtener la respuesta.
a) Complementarios
b) Mutuamente excluyentes 5. ¿Cuál es la probabilidad de que se obtengan tres soles?
c) Independientes
d) Ninguno de los anteriores Luego de resolver la evaluación, expongan sus respuestas. Si las tuyas no coinciden con
las de tus compañeros, argumenta las estrategias que seguiste. Con ayuda del profesor
Justifica tu respuesta. lleguen a conclusiones.
66 67
ro
P
17

Proyecto
b) Repitan lo realizado en el inciso a, pero ahora introduzcan los valores de la
lista 2.
l
pa
Revisen la tarea y compartan con el grupo sus respuestas. Con la ayuda de su profesor c) Analicen los datos de las listas 1 y 2 y
u
Gr
lleguen a consensos y contesten las preguntas. sus gráficas correspondientes.
s ¿Es posible visualizar si alguna es
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela cada una de las funciones? de proporcionalidad directa?
b) ¿Qué programa han utilizado para modelar las coordenadas de cada lista? d) Seleccionen los datos de la lista 2, des-
ón
s Si no fuera posible utilizar los software propuestos, ¿cómo obtendrían el re- pués ubiquen el cursor en el contor-
sultado en cada caso? no de la esquina derecha inferior de la
celda E6 y arrastren el cursor hacia la
Funciones lineales en una hoja electrónica de cálculo parte de arriba y posicionen el cursor
Figura 4
en la celda E2, tal como se muestra en
s
ipo 1. Para llevar a cabo la siguiente actividad necesitarán una computadora con hoja la figura 4.
u
Eq
electrónica de cálculo.
i. ¿Qué datos muestra la hoja de cálculo en las celdas D2, E2 y D3, E3?
a) En una hoja electrónica de cálculo escriban las listas de coordenadas 1 y 2 de ii. ¿Qué sucede con la gráfica?
la tarea, como se muestra en la figura 1. e) Repitan lo hecho en el inciso d para la lista 1 y respondan las preguntas.
i. En el menú “Insertar”, elijan la opción “Gráfico” y seleccionen “Disper- f) Seleccionen cada lista y arrastren los datos hasta A9, B9 y D9, E9, ¿qué sucede
Proyecto sión” como se muestra en la figura 2. con las gráficas?
ci
i. Con base en las gráficas resultantes, ¿pueden identificar a simple vista qué tipo
de función representan los datos y sus gráficas correspondientes de las listas
st NA
1 y 2?
s Encuentren las expresiones que representan los datos de las listas 1 y 2 . Ve-
rifiquen que sean correctas.
En esta sección se proponen actividades interesan- Funciones lineales en geometría dinámica

s
2. Para llevar a cabo la siguiente actividad necesitarán una computadora que ten- ipo
tes para que, si en tu escuela cuentan con salón de
bu
u
Eq
Figura 1 Figura 2
ga instalado GeoGebra.
ii. Seleccionen el tipo de gráfico; en seguida aparecerá un recuadro en blanco,
como se muestra en la figura 3. Si no lo tienen descarguen gratis este software de www.geogebra.org/cms/es/
medios o tienes computadora en casa, hagas uso s Sobre este den clic con el botón derecho del ratón y se activará un nue-
vo menú: elijan la opción “Seleccionar datos”.
installers y hagan lo que se les pide.
s Se abrirá una ventana que lleva por nombre “Seleccionar datos de ori-
de la tecnología y explores los contenidos que tra- gen”, ahí elijan la acción “Agregar”.
s Den clic en la celda que corresponde a “Nombre:” y seleccionen la celda
a) Al abrir el programa, visualizarán en la parte superior izquierda de la pantalla
dos secciones “Vista Algebraica” y “Vista Gráfica”.
i. En el menú principal del programa den clic en el comando “Vista” y selec-
di A
bajaste a lo largo del bloque. En cada proyecto se- donde escribieron Lista 1.
s Den clic en la celda que corresponde a Valores de X y seleccionen las cel-
das A2 hasta A9.
cionen la opción “Hoja de Cálculo”. Aparecerá una pantalla como se mues-
tra en la figura 5.
s En las celdas de la hoja
ri
guirás un programa diferente. s Den clic en la celda que corresponde a Valores de Y y eliminen la expresión
{1} después seleccionen las celdas B2 hasta B9 y den clic en Aceptar.
iii. De la gráfica que obtuvieron, ¿qué datos se ubicaron sobre el eje de las abscisas?
electrónica A1, B1; A2,
B2; A3, B3 capturen las
coordenadas de la lista 1
L
con base en la figura 1.
s Capturen las coordena-
das de la lista 2 en las
celdas C1, D1; C2, D2; Figura 5
C3, D3. Con base en la
figura 1.
su IL
Figura 3
68 69
T
da N
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bi A
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ematpresentacion.htm (consulta: 3 de octubre de 2014, 12:46 horas).
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, de donde podrá descargar artículos interesantes sobre
didáctica. reec.uvigo.es/ (consulta: 3 de octubre de 2014, 18:34 horas).
Página de la SEP, México en la que podrá consultar distintos materiales educativos: basica.sep.gob.mx/
para el alumno http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/Teorema_de_thales/
Semejanzas_thales.htm (consulta: 3 de octubre de 2014, 17:08 horas).
En la siguiente página encontrarás distintas actividades relacionadas con temas de geometría.
herra_earte.html (consulta: 8 de octubre de 2014, 17:50 horas).
Página de la SEP, México en la que podrá consultar distintos recursos y orientaciones para abordar los
distintos contenidos: www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/prog-secundaria (consulta: 8 de
ntic.educacion.es//w3/eos/MaterialesEducativos/mem2005/geometria/geoweb/indice.htm
Aquí encontrarás algunas refe- (consulta: 3 de octubre de 2014, 17:18 horas).

Ingresa a la página y realiza las actividades que se proponen sobre el tema de poliedros y solidos
de revolución. recursostic.educacion.es/multidisciplinar/itfor/web/sites/default/files/recursos/
octubre de 2014, 18:30 horas).
En esta página encontrará textos específicos que contribuyen a la formación docente en temas de
matemáticas y de otras áreas: www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio (consulta: 8 de
octubre de 2014, 18:30 horas).
ro
poliedrosycuerposderevolucion/html/actividad_1_poliedros_y_cuerpos_de_revolucin.html
rencias bibliográficas y electróni- (consulta: 3 de octubre de 2014, 17:24 horas).
Página de la SEP, México de donde podrás descargar actividades y practicar el contenido de las
lecciones. telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/ (consulta: 8 de octubre de 2014, 17:44 horas).
cas que pueden apoyarte para que Página de la SEP, México en la que podrás encontrar información sobre la importancia del uso
responsable de la tecnología y la Internet. Comparte esta información con tus padres y profesores.
www.clicseguro.sep.gob.mx (consulta: 8 de octubre de 2014, 17:50 horas).
puedas profundizar en los conte- 270 271
nidos de los bloques.

P
18

Índice del libro del alumno
Presentación 3
Presentación para el alumno 4
ón
Bloque 2 72
Presentación para el profesor 5
Dosificación 8 Lección 8 Factorización 74
ci
st NA
Conoce tu libro 12 Lección 9 Propiedades de algunas isometrías 80
bu
Lección 10 Movimientos en el plano 86
di A
Relacion de áreas en un triángulo rectángulo 92
ri
Lección 11
L
Bloque 1 16
Lección 12 Teorema de Pitágoras 98
su IL
Lección 1 Ecuaciones cuadráticas I 18 Lección 13 Regla de la suma 104
T
Lección 2 Congruencia y semejanza 24 Evaluación tipo PISA 110
Lección 3
da N
Criterios de congruencia y semejanza
de triángulos 32
Proyecto 112
bi A
Lección 4 Representaciones gráficas, tabulares
hi ©S
y algebraicas 40
Lección 5 Variación cuadrática 46 Bloque 3 116

Lección 6 Eventos mutuamentes excluyentes, complementarios
e independientes 54 Lección 14 Ecuaciones cuadráticas II 118
Lección 7 Diseño de una encuesta 60 Lección 15 Semejanza y congruencia 124

ro
Evaluación tipo PISA 66 Lección 16 Teorema de Tales 130
Proyecto 68
P
19

Lección 17 Homotecia 136
Lección 18 Gráficas de funciones cuadráticas 142
ón
Lección 19 Gráficas que modelan movimientos 148 Bloque 5 222
Lección 20 Regla del producto 154
ci
st NA
Lección 28 Solución de problemas que implican
Evaluación tipo PISA 160 el uso de ecuaciones 224
bu
Proyecto 162 Lección 29 Secciones cónicas 230
di A
Volumen del cono y del cilindro 238
ri
Lección 30
L
Bloque 4 116 Lección 31 Estimación y cálculo del volumen de conos
su IL
y cilindros rectos 244
Lección 21 Regla de una sucesión 168 Lección 32 Variación lineal o cuadrática 250
T
176
Lección 22
Lección 23
da N
Sólidos de revolución
Pendiente de una recta 184

Lección 33 Condiciones para que un juego de
azar sea justo 258
bi A
Evaluación tipo PISA 264
Lección 24 Ángulos agudos y
hi ©S
triángulos rectángulos 190 Proyecto 266
Lección 25 Razones trigonométricas 196

Lección 26 La razón de cambio en un proceso
o fenómeno lineal 202 Para el alumno 270
Lección 27 Dispersión de Para el maestro 271

un conjunto de datos 210
ro
Bibliografía consultada para

Evaluación tipo PISA 216 la elaboración de este libro 272
P
Proyecto 218
20

Desarrollo
ón
ci
didáctico
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
21

ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
22

Planeaciones didácticas
Lección 1. Ecuaciones cuadráticas I
Bloque 1 Eje temático: Sentido numérico y pensamiento algebraico
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema:
1 semana
Patrones y
ecuaciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenido
bu
yResolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas, utilizando procedimientos personales u operaciones inversas
di A
Etapa Sesiones Actividades del libro del alumno Páginas
ri
L
Realizan actividades relacionadas con la evaluación diagnóstica.
Ecuaciones de segundo grado I
su IL
Inicio 1 En la actividad 1 identifican expresiones algebraicas que modelan problemas de la vida cotidiana. En la actividad 2 leen información
relativa a la iluminación como el lux, el flujo luminoso y el lumen, y resuelven problemas con ecuaciones cuadráticas sencillas 18 a 20
mediante procedimientos personales u operaciones inversas.
En la actividad 3 reflexionan y justifican los procedimientos empleados para resolver los problemas planteados en las actividades 1 y 2.
T
Ecuaciones de segundo grado II
da N
En casa resuelven la sección “Tarea”, en la que hacen operaciones para determinar el valor de la literal en ecuaciones cuadráticas.
En equipos, resuelven problemas que implican el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas y obtienen las expresiones algebraicas
correspondientes.
bi A
Revisan y justifican los distintos procedimientos utilizados para resolver problemas. Contestan preguntas referentes a los problemas
Desarrollo 2 20 y 21
anteriores y determinan las operaciones inversas para resolver nuevos planteamientos. Señalan las expresiones algebraicas
necesarias para modelar los problemas planteados.
hi ©S
En la sección “Practica”, resuelven distintos ejercicios. En la sección “Tarea”, plantean problemas que se puedan resolver utilizando
las ecuaciones de “Practica”. Expresan ideas sobre el concepto de ecuación cuadrática, y escriben expresiones algebraicas que lo
representen.
Ecuaciones de segundo grado III

Socialización y En equipos, escriben expresiones algebraicas que modelan tres situaciones, y las resuelven; luego discuten las respuestas en grupo.
2 22 y 23
cierre Leen información relativa a una ecuación de segundo grado o ecuación cuadrática y trabajan con distintas expresiones de la misma.
En la sección “Validemos lo aprendido”, analizan y resuelven un problema que implica usar ecuaciones cuadráticas.
ro
Observaciones
P
23

Lección 2. Congruencia y semejanza
Bloque 1 Eje temático: Forma, espacio y medida
ón
Duración: Tema:
Número de sesiones: 5
1 semana Figuras y cuerpos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenido
bu
yConstrucción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y rectángulos) y análisis de sus propiedades
di A
ri
Congruencia
L
Completan figuras para formar triángulos congruentes. Se introduce el concepto de ángulo homólogo.
Inicio 2 Con la ayuda de su juego de geometría trazan triángulos con base en las medidas de sus lados y sus ángulos, y los comparan. 24 a 26
su IL
Leen información relativa a las figuras congruentes y trazan figuras congruentes.
Resuelven la sección “Tarea” en casa, en la cual explican lo que entienden por semejanza.
Semejanza
T
En la actividad 1, analizan la relación entre tres pares de figuras para determinar si son semejantes. Observan la relación entre las
distintas figuras y explican la proporcionalidad que guardan. Establecen relaciones proporcionales entre ciertas figuras de la imagen
Desarrollo 2
da N
analizada.
En grupo, leen información referente a las figuras semejantes y a la razón de semejanza y contrastan los conceptos con la tarea que
hicieron previamente.
Retoman la información leída para justificar las respuestas y los trazos del problema 1.
26 a 29
bi A
En la actividad 3 trazan, a partir de una figura modelo, figuras semejantes con distintas razones de semejanza. Identifican que cuando
la razón de semejanza es igual a 1, se obtiene una figura congruente.
hi ©S
En la actividad 4 establecen la razón de semejanza entre una fotografía original y distintas reproducciones de esta.
En la sección “Practica”, analizan y reproducen una imagen y argumentan cómo son las figuras que la integran.
Hacen la sección “Tarea”, en la que resuelven un problema en el que aplican la semejanza y justifican sus resultados.
Congruencia y semejanza
En la actividad 1 trazan diferentes figuras a partir de ciertas condiciones. En caso de figuras semejantes, establecen su razón de
semejanza.
Socialización y Completan una tabla en la que determinan las características de figuras congruentes y de figuras semejantes.
1 30 y 31
cierre Trabajan en equipos para identificar, en la tarea, las condiciones de congruencia y semejanza.
Trabajan la sección “Validemos lo aprendido”. Resuelven de tarea un problema para reforzar el concepto de congruencia y analizan la
posibilidad de construir figuras congruentes.
ro
Observaciones
P
24

Lección 3. Criterios de congruencia y semejanza de triángulos
ón
Bloque 1 Eje temático: Forma, espacio y medida
Duración: Tema:
1 semana Figuras y cuerpos
ci
Periodo: del al de
st NA
Contenido
bu
yExplicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a partir de construcciones con información determinada
di A
ri
L
Criterios de congruencia
su IL
Utilizan el juego de geometría para trazar una figura que cumple con ciertas características.
En equipos trazan tres triángulos diferentes con base en distintas condiciones.
Inicio 1 Leen en grupo información acerca de los criterios de congruencia de triángulos y retoman las respuestas de las actividades 1 y 2 32 a 34
para conocer qué criterios de congruencia corresponden con lo trabajado en cada actividad.
T
Revisan la tarea y reflexionan acerca del mínimo de información requerida para señalar algún criterio de congruencia.
Resuelven en casa la sección “Tarea”, en la cual deben trazar triángulos semejantes según ciertas condiciones.
da N
Criterios de semejanza
En la actividad 1, analizan una imagen y responden preguntas acerca de los criterios de semejanza; además, reflexionan sobre la
bi A
posibilidad de construir un triángulo dado.
Trazan individualmente dos triángulos, los comparan en equipo y determinan la congruencia o semejanza de las figuras trazadas.
Desarrollo 2 35 a 37
Leen el texto “Criterios de semejanza de triángulos” e identifican los criterios aplicados en problemas anteriores.
hi ©S
Resuelven las actividades de la sección “Practica” y aplican lo aprendido analizando distintas parejas de figuras para señalar si son
semejantes.
Trabajan en casa la sección “Tarea”, en la cual analizan la posibilidad de construir un triángulo, dados ciertos datos.
Congruencia o semejanza
Trabajan de forma individual para determinar la congruencia o semejanza entre dos triángulos dados.
En equipos, analizan distintas figuras para aplicar los criterios de congruencia o semejanza.
Socialización y
2 En grupo y con ayuda del profesor, concluyen acerca de las actividades 1 y 2 de este apartado. 38 y 39
cierre
Revisan la tarea comparando las características de dos triángulos y señalando si son semejantes o congruentes.
En la sección “Validemos lo aprendido”, resuelven ejercicios trabajando con triángulos congruentes y semejantes.
Resuelven la sección “Tarea”, en la que recopilan información de portadores para elaborar distintos problemas.
ro
Observaciones
P
25

Lección 4. Representaciones gráficas, tabulares y algebraicas
Bloque 1 Eje temático: Manejo de la información
ón
Duración: Tema:
Número de sesiones: 5 Proporcionalidad y
1 semana
funciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenido
bu
y Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas) que corresponden a una misma situación. Identificación de las que corresponden a una relación de proporcionalidad
di A
ri
L
Variación lineal
Resuelven un problema utilizando una tabla de datos en la que hay una relación de proporcionalidad directa, y la contrastan con otra
su IL
relación.
Resuelven en equipo un problema con base en el análisis de una gráfica.
Inicio 2 En grupo, hacen actividades para ampliar el análisis de los puntos 1 y 2, identifican las expresiones algebraicas que los modelan y los 40 y 41
asocian con una relación de proporcionalidad.
T
Revisan en grupo la tarea, comentan si los problemas corresponden a una relación lineal o de proporcionalidad.
En casa resuelven la sección “Tarea”, seleccionando expresiones algebraicas que modelan una situación de proporcionalidad.
da N
Variación proporcional
Analizan un conjunto de gráficas e identifican la que modela el problema planteado.
Resuelven en equipo problemas de proporcionalidad en los cuales trabajan con contextos de física.
bi A
Desarrollo 2 En grupo, comparan sus respuestas de los puntos 1 y 2. Reflexionan sobre los conceptos de proporcionalidad directa e inversa, así 41 a 43
como el de función lineal y determinan la forma de la expresión algebraica correspondiente.
En “Practica”, ejercitan los conocimientos analizando funciones y elaboran un registro tabular que las modele.
hi ©S
En la sección “Tarea”, elaboran una definición de relación de proporcionalidad, y analizan la gráfica y la expresión algebraica asociada.
¿Lineal y además proporcional?

En las actividades 1 y 2, utilizando tablas de datos y gráficas, trabajan con relaciones lineales, y discuten en equipo las características
que tienen cuando también son proporcionales.
Socialización y Leen el texto en el que se define la variación proporcional, función lineal, proporcionalidad inversa y directa; contrastan esta
1 44 y 45
cierre información con su tarea, y repasan problemas para identificar qué relación presentan.
En la sección “Validemos lo aprendido”, analizan en equipos una gráfica.
En casa resuelven la sección “Tarea”, en la que determinan la expresión algebraica que modela el área de un rectángulo.
ro
Observaciones
P
26

Lección 5. Variación cuadrática
ón
Duración: Tema:
Número de sesiones: 5 Proporcionalidad
1 semana
y funciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenido
bu
y Representación tabular y algebraica de relaciones de variación cuadrática, identificadas en diferentes situaciones y fenómenos de la física, la biología, la economía y otras disciplinas
di A
ri
L
Variación de lado y altura
Resuelven problemas relacionados con áreas de polígonos, en los cuales trabajan con tablas de datos y discuten las equivalencias y
no equivalencias algebraicas.
su IL
Analizan conjuntos de datos de situaciones relacionadas con las dimensiones de un triángulo y plantean una expresión algebraica
Inicio 1 para modelar su área. 46 a 48
Revisan y justifican las dos primeras actividades de la lección, y analizan las expresiones algebraicas obtenidas.
Revisan la tarea y escriben algebraicamente relaciones entre dimensiones de un cuadrilátero.
T
Resuelven la tarea escribiendo una expresión algebraica para modelar el área de un rectángulo.
da N
Variación cuadrática en función de un dato
En las actividades 1 y 2, resuelven individuamente problemas en los que existe variación cuadrática en función de un dato, analizan
la expresión algebraica y cómo cambian las variables dependientes en función de la variable independiente. Revisan la información
bi A
contenida en una tabla y la completan. Discuten la información para resolver una situación modelándola con una función
Desarrollo 2 cuadrática. 48 a 51
Repasan grupalmente lo realizado en las actividades previas. En la actividad 4, revisan la tarea y obtienen las expresiones que
hi ©S
modelan los diferentes resultados.

En la sección “Practica”, analizan los valores que se obtendrán en una situación dada.
En la sección “Tarea”, plantean una definición personal de función cuadrática y la comparan con una función lineal.
Función cuadrática
Resuelven individualmente un problema que involucra una relación cuadrática.
Leen el texto en el que se define la función cuadrática y se muestra su expresión algebraica; comparan esta información con lo que
Socialización y escribieron en la tarea y la analizan.
2 En equipo, revisan la información presentada en tablas y relacionan los datos con distintas funciones. Observan variaciones de la 52 y 53
cierre
variable dependiente en función de la variable independiente y trabajan con las correspondientes expresiones algebraicas.
Hacen las actividades de la sección “Validemos lo aprendido” para poner en práctica sus conocimientos.
De tarea, resuelven un problema en el que comparan probabilidades.
ro
Observaciones
P
27

Lección 6. Eventos mutuamente excluyentes, complementarios e independientes
ón
Tema:
Duración: Nociones de
1 semana probabilidad
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenido
bu
yConocimiento de la escala de la probabilidad. Análisis de las características de eventos complementarios y eventos mutuamente excluyentes e independientes
di A
ri
L
Escala de probabilidad
Resuelven individualmente problemas en los que calculan y comparan probabilidades.
Solucionan problemas en los que se emplean diferentes formas de representar una probabilidad, recurriendo a decimales,
su IL
Inicio 2 porcentaje y fracciones, y responden preguntas para analizar las diferentes probabilidades. 54 y 55
En sesión grupal, comparan respuestas de las actividades 1 y 2, analizan la escala de probabilidad y su representación en porcentaje
y fracciones.
En casa, resuelven la actividad de la sección “Tarea”, en la cual determinan el tamaño muestral de un experimento aleatorio.
T
Eventos complementarios e independientes
Desarrollo 2
da N
En los puntos 1 y 2, resuelven problemas en los que se involucran eventos simples, seguros e imposibles, los identifican y calculan
otras probabilidades.
En la actividad 3, revisan la tarea de la sesión anterior y hacen actividades para analizar un experimento aleatorio. Determinan los 56 a 58
bi A
eventos que pueden darse de manera independiente, simultánea y aquellos que tienen resultados favorables comunes.
En la actividad 4, resuelven un problema en el que determinan resultados favorables a diversos eventos planteados.
De tarea, hacen una investigación sobre los conceptos que se están trabajando en la lección.
hi ©S
Eventos mutuamente excluyentes

En grupo, revisan el resultado de su investigación de tarea y lo complementan con la definición formal que se presenta en su libro.
Socialización y En equipos, analizan diferentes experimentos aleatorios y determinan su clasificación.
1 En grupo, expresan argumentos para ejemplificar eventos mutuamente excluyentes, complementarios e independientes. 58 y 59
cierre
Resuelven las actividades de la sección “Validemos lo aprendido” para poner en práctica los conocimientos adquiridos.
Realizan una tarea sobre encuestas como introducción para el tema de la lección siguiente.
ro
Observaciones
P
28

Lección 7. Diseño de una encuesta
ón
Tema:
Duración: Análisis y
1 semana representación
de datos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenido
bu
yDiseño de una encuesta o un experimento e identificación de la población en estudio. Discusión sobre las formas de elegir el muestreo. Obtención de datos de una muestra y búsqueda de
herramientas convenientes para su presentación
di A
ri
L
El Inegi y las encuestas
En equipos, analizan las acciones para diseñar una encuesta y discriminan las prioritarias de las que no lo son. Identifican
su IL
características de una encuesta y los factores que deben considerarse al diseñarla y determinar sus objetivos.
Inicio 1 Determinan una serie de elementos necesarios para llevar a cabo una encuesta. Seleccionan un tema y subtema para diseñar 60 y 61
una encuesta.
En grupo, repasan las actividades 1 y 2, y reflexionan en torno a las preguntas que se pueden incluir en una encuesta.
T
De tarea, llevan a cabo una investigación sobre los objetivos de las encuestas y su aplicación.
Poblaciones y muestras
Desarrollo 2
da N
En equipos, reflexionan sobre el propósito de una encuesta. Resuelven problemas determinando poblaciones y muestras a
considerar según los objetivos de la investigación.
En la actividad 3, establecen el propósito de su encuesta y lo verifican. Definen las características de su población y muestra. 62 a 64
bi A
Revisan la tarea y profundizan en el análisis del propósito y diseño de la encuesta y su relación.
En la actividad 4, discuten características de una encuesta, determinan su propósito, población y muestra.
De tarea, elaboran un cuadro para representar los avances en el diseño de su encuesta.
hi ©S
Datos de una muestra y su presentación

Exponen sus tareas y las revisan en grupo. Leen la definición formal de encuesta, muestra representativa y población, escriben
ejemplos de muestreo y ajustan el diseño de encuesta.
En la actividad 2, presentan el diseño de su encuesta y luego de aplicarla, determinan cómo organizar la información recabada y
Socialización y qué método elegir para registrarla. Resuelven la sección “Practica”, en la cual investigan aspectos básicos de diferentes encuestas.
2 Discuten las ventajas de recurrir a representaciones gráficas y el tipo de gráficas que se puede utilizar. 64 a 71
cierre
En “Validemos lo aprendido”, responden preguntas sobre la muestra de una encuesta.
De tarea, determinan datos que corresponden a una función lineal y a una de proporcionalidad.
Resuelven la evaluación tipo PISA del bloque.
En equipos, llevan a cabo el proyecto con una hoja de cálculo electrónica y un programa de geometría dinámica.
ro
Observaciones
P
29

Recomendaciones
para el trabajo docente
Sugerencias didácticas
ón
Invite a un estudiante a leer en voz alta el texto sobre Euclides. Al
concluirlo, pregunte al grupo: ¿Qué consideran ustedes que ganarán con su
aprendizaje? Abra un espacio de discusión para que los alumnos ex-
ternen todos los beneficios de aprender. Guíelos para que adviertan Euclides
ci
(alrededor de 330 a. de C.-275 a. de C.)
st NA
que desarrollar un pensamiento crítico, científico y matemático les
dará herramientas para resolver problemas no solo en el área de las Matemático griego. Hay pocos datos
bu
matemáticas, sino en situaciones de la vida cotidiana, tanto perso- acerca de su vida, aunque tuvo gran pres-
nales como profesionales, pues el raciocinio es parte intrínseca al tigio en la Antigüedad. Se piensa que fue
di A
ser humano, quien debe aprovechar la oportunidad de desarrollarse educado en Atenas, ya que tenía un am-
intelectualmente. plio conocimiento de los conceptos de
ri
geometría que se enseñaban en la escuela
L
de Platón. Impartió clases en Alejandría,
Comente a los alumnos que la antigua civilización griega se carac- en la época en que dicha ciudad tenía
su IL
terizó por los amplios conocimientos que desarrolló y, con ayu- gran relevancia cultural, y logró presti-
da del contenido conceptual, amplíe los datos sobre las ciudades gio como maestro durante el reinado de
mencionadas. Tolomeo I Sóter.
T
La tradición retrata a Euclides como
Contenido conceptual un hombre amable, dedicado al conoci-
da N
Atenas: es la capital de Grecia, país del continente europeo. Es una
miento; Juan Estobeo, escritor que com-
piló anécdotas de los sabios de la época,
bi A
narra que un estudiante le preguntó a
de las ciudades habitadas más antiguas del mundo. En la Antigüedad, Euclides qué ganaría con su aprendiza-
tuvo un papel importante en el desarrollo de la democracia y fue un je, a lo que este le explicó que la adqui-
hi ©S
sición de un conocimiento es valiosa en

centro cultural donde habitaban artistas, escritores y filósofos.
sí misma.
Euclides escribió diversos tratados,
Alejandría: ciudad situada al norte de Egipto; es la segunda ciu- pero es reconocido por Los elementos, que
dad más importante de este país. Fue fundada por el legendario es considerado el libro de texto de geo-
Alejandro Magno y en su momento se convirtió en un importante metría más exitoso de la historia, y el Aprendizajes esperados
centro cultural de la Grecia antigua. cual hasta nuestros días constituye un
curso de geometría elemental, además s Explica la diferencia entre eventos comple-
de ser uno de los libros más difundi- mentarios, mutuamente excluyentes e in-
dos. Dicha obra compila numerosos co- dependientes.
nocimientos de la época. Los elementos, in-
ro
cluye trece libros; en los primeros seis

se recopilan conocimientos de geome-
tría plana; en el resto, se tratan temas de
P
aritmética, así como geometría de los

cuerpos sólidos. Euclides también escri-
bió sobre secciones cónicas (parábolas,
elipses e hipérbolas).
30
16

ón
Lean en grupo el texto que acompaña la imagen y pregúnteles qué
saben acerca de las pagodas y qué implica que los techos sean seme-
jantes. Coménteles que el concepto de semejanza geométrica es di-
ferente del concepto de semejanza que utilizamos cotidianamente,
ci
st NA
por ejemplo, cuando dos triángulos son semejantes, puede ocurrir
que las longitudes de los lados correspondientes en ambos trián-
bu
gulos sean diferentes, pero los ángulos interiores correspondientes
son de la misma medida. Mencione que como este concepto en ma-
di A
temáticas habrá otros más que tengan significados diferentes de los
del lenguaje cotidiano, por ejemplo, los conceptos que se mencio-
ri
L
nan en los aprendizajes esperados de este bloque.
su IL
Contenido conceptual
La mayoría de las pagodas se construyeron con fines religiosos, par-
T
ticularmente, ya que son parte de la religión budista. También hay
da N pagodas en China, Vietnam, Japón y Tailandia.
bi A
hi ©S
En las pagodas japonesas se puede apreciar la semejanza de figuras

en las formas de sus techos y la estructura de sus cinco niveles.
ro
P
31
17

Lección
Ecuaciones cuadráticas I
1 Eje: Sentido numérico y pensamiento algebraico

Tema: Patrones y ecuaciones
Contenido: Resolución de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas sencillas,
utilizando procedimientos personales u operaciones inversas
ón
Una de las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes en este 1. Ecuaciones de segundo grado I
grado es el planteamiento algebraico de los problemas. Guíe esta ac-
al
idu 1. Resuelve los problemas y justifica tus respuestas.
tividad para ayudar a quienes les cueste más trabajo hacer la abstrac-
iv
Ind
ción: comience por formular diferentes problemas que se resuelvan
ci
a) Antonio y su mamá cumplen años el mismo día. En 2015, si la edad
st NA
con una misma expresión algebraica y permita que los resuelvan
de Antonio se eleva al cuadrado se obtiene la edad de su mamá. Ella
usando sus propios recursos (con dibujos, tanteo o cualquier otro nació en 1979.
bu
método); luego ayúdeles a identificar las incógnitas y sugiérales que
Glosario s Subraya las expresiones que representan un número al cuadrado.
nombren cada una; a continuación deberán anotar los mismos pro-
iii. x 2
di A
blemas, pero empleando una redacción mucho más resumida y las iluminación. Se identifica con la i. xx ii. 2x iv. x + x
letras que eligieron para las incógnitas; finalmente, pídales que es- literal E y se define como el flujo
ri
s Subraya la expresión algebraica que modela el problema.
luminoso por unidad de superficie.
L
criban la relación entre incógnitas y que resuelvan la expresión al- La unidad de medida de la ilumina- i. x 2 36 ii. x 2 36 iii. x 2 = 36 iv. x 2 36
gebraica a la que llegaron. ción es el lux.
s ¿Cuál es la edad de Antonio? 6 años
su IL
Contenido conceptual b) Carlos y Alfonsina son hermanos. Si la edad de Carlos se eleva al cua-
drado da como resultado 169 años. Si la edad de Alfonsina también
T
Una operación inversa es aquella que revierte los efectos de otra se eleva al cuadrado y se le suman 169, el resultado es 394 años.
sustracción.
da N
operación, por ejemplo, la adición es la operación inversa de la
TRS
s Elige las expresiones algebraicas que modelan la edad de Carlos y
de Alfonsina. Considera que A representa la edad de Alfonsina y C
bi A
la edad de Carlos.
Atención a la diversidad. Com-
hi ©S
parte tus ideas y procedimien- i. ii. iii. iv.

tos. Escucha respetuosamente C 169 C 2 169 C 2 169 C 169
las ideas de otros compañeros. A 394 A =394 169 A 2=394 169 A 394 169
De esta manera enriquecerás tu
punto de vista, conocerás otras
s ¿Cuál es la edad de Alfonsina? 15 años
opiniones y mejorarás tus estra-
tegias para resolver problemas. s ¿Cuál es la edad de Carlos? 13 años
Comenta con un compañero cómo elegiste las expresiones algebrai-

cas y el procedimiento que seguiste para resolverlas.
ro
s
ipo 2. Resuelvan los problemas. Si lo consideran necesario, usen calculado-
u
Eq
ra. Justifiquen cada respuesta.

s Érick es ingeniero eléctrico y empleado de una empresa que se
P
dedica a la iluminación de diferentes espacios. Actualmente trabaja

en un proyecto para alumbrar un parque.
32
18

Una de las expresiones matemáticas que utiliza para desarrollar su tra-
bajo es:
E ⫽ I2
R
E es la iluminación y se mide en lux (lx); I es la intensidad luminosa, es Glosario

decir, la cantidad de flujo luminoso, y se mide en candelas (cd); R2 es el
área iluminada y se mide en metros cuadrados (m2) y R es la distancia lux. Es igual al cociente de un lumen Sugerencias didácticas
desde la fuente luminosa hasta la superficie iluminada, es decir, la altu- entre un metro cuadrado.
ra, y se mide en metros (m). flujo luminoso. Es la potencia
ón
Consideren que 1 lumen (lm) = 1 candela (cd). emitida por una fuente luminosa; su Explique a los estudiantes que la intensidad luminosa es diferente de
Las áreas del parque que se alumbrarán son la de corredores, de juegos, unidad de medida es el lumen (lm). la iluminación total: en el primer caso, se trata de un flujo de ener-
el quiosco y el estacionamiento. gía luminosa; en el segundo, es una razón entre dicho flujo y la su-
perficie iluminada.
ci
a) Para el área del quiosco, colocarán lámparas a una altura (R) de 4 m,
st NA
con una intensidad luminosa (I ) de 7 200 cd, cada una.
Sugiera a los jóvenes que antes de responder las preguntas identifi-
s ¿Cuál es el área (R2) que iluminará cada lámpara? 16 m2
bu
quen los datos que se proporcionan en cada caso y los enlisten, por
s ¿Cuál es la iluminación (E ) de cada lámpara? 450 lx ejemplo, pueden hacer una tabla de cinco columnas, la primera para
b) En el área de corredores, las lámparas se instalarán a 3 m de altura
di A
el valor de R, la segunda para R2, la tercera para I, la cuarta para la ra-
(R ) y darán una iluminación (E ) de 330 lx, cada una.
zón entre I y R2 y, finalmente, para el valor de E.
ri
s ¿Cuál es el área (R2) que iluminará cada lámpara? 9 m2
L
s ¿Cuál es la intensidad luminosa (I ) de cada una? 2 970 lx Contenido conceptual
su IL
c) Para el área de estacionamiento, se colocarán lámparas que pueden
alumbrar un área (R2) de 49 m2 y darán una iluminación (E ) de La candela forma parte de las unidades básicas del Sistema
119 lx, cada una: Internacional, corresponde a la intensidad luminosa y su símbolo es
T
s ¿Cuál es la intensidad luminosa (I ) de cada lámpara? 5 831 cd cd. Se define como la intensidad luminosa que emite una fuente en
da N
s ¿Cuál es la altura (R ) a la que se encuentra cada lámpara? 7 m
d) En el área de juegos, utilizarán lámparas que darán una iluminación
(E ) de 280 lx y una intensidad luminosa (I ) de 18 000 cd.
una dirección dada, en que la emisión es una radiación monocro-
mática, es decir, de una sola frecuencia o de un solo color.
bi A
s ¿Cuántos metros cuadrados (R2) alumbrará cada lámpara? 64.28 m2
hi ©S
s ¿A qué altura (R ) colocarán cada una? 8.01 m

s Comenten sus respuestas y, con la guía del profesor, expliquen
cómo resolvieron los problemas de los puntos 1 y 2.
l
3. Analicen las estrategias aplicadas en los problemas y respondan. pa
u
Gr
a) ¿Qué característica en común tienen las expresiones algebraicas que

modelan los problemas? Son expresiones cuadráticas.
b) Si la operación inversa de la suma es la resta y la de la multiplicación
es la división, ¿cuál es la operación inversa de la raíz cuadrada?
ro
Elevar al cuadrado
c) ¿Qué operación inversa se utiliza para determinar el valor de la lite-
ral en cada uno de los siguientes casos?
P
s 5 ⫺ x ⫽ 18 s 900 ⫽ 75x s 144 ⫽ x 2 s x ⫽ 5

Suma División Raíz cuadrada Potencia 2 o elevar
al cuadrado
33
19

1
Si la raíz cuadrada de un número también se puede escribir como r 2,
1
¿qué operación se realiza si esta se eleva al cuadrado, es decir, (r 2 )2? 1
1
¿cuál es el resultado de dicha operación? Se multiplican los exponentes ( 2 ⫻ 2). (r ) = r
2 2
Validen las respuestas de los incisos anteriores y comenten si usaron

Sugerencias didácticas operaciones inversas para resolver los problemas.
a
re
Ta
ón
Antes de empezar a resolver la sección “Ecuaciones de segundo gra- Analiza y resuelve las operaciones.
do II”, repase con los estudiantes cómo escribir en lenguaje alge- Determina el valor de la literal en cada caso.
braico algunas situaciones comunes, como el cuadrado de un nú- 1
a) x 2 ⫽ 8 x = 64 d) 101 ⫽ t 2 + 1 t = 10
mero, el triple de un número, un número aumentado 5 unidades,
ci
b) 72 ⫽ m m = 72 e) 256 ⫽ 8 8x x = 128
st NA
etc. Una vez que hayan hecho este ejercicio, propóngales expresio-
nes matemáticas para que ellos ahora lo expresen en lenguaje co- c) 256 ⫽ 8 r r = 1 024 f) 19c 2 ⫹ 5 ⫽ 3c 2 ⫹ 69 c = 2
bu
mún, por ejemplo: Escribe en tu cuaderno el procedimiento que seguiste.
di A
b3: Un número elevado al cubo
c – 4: Un número disminuido en 4 unidades 2. Ecuaciones de segundo grado II
ri
L
2a : La tercera parte del doble de un número idu
al
1. Escribe la expresión algebraica que modela cada situación y resuelve.
3
iv
Ind
su IL
a2 : La tercera parte del cuadrado de un número
3 a) Cuando un número se eleva al cuadrado, después se triplica y poste-
riormente se le suma 5, el resultado es 680.
2
Los estudiantes confunden con mucha frecuencia las expresiones s Expresión algebraica que modela la situación: 3x + 5 = 680
T
2x y x 2 cuando lo tienen que escribir en lenguaje común. Repase s ¿De qué número se trata? x = 15
de cada uno.
da N
con ellos la diferencia entre uno y otro enfatizando el significado b) Si un número se eleva al cuadrado y se duplica su valor, el número
que se obtiene es 5 000.
bi A
s Expresión algebraica que modela la situación: 2x 2 = 5 000
s ¿De qué número se trata? x = 50
hi ©S
c) Un número se eleva al cuadrado, después se cuadriplica, posterior-

mente, se le suma el mismo número y se obtiene como resultado 264.
s Expresión algebraica que modela la situación: 4x 2 + x = 264
33
s ¿De qué número se trata? x = 8 y también x = — 4
Compara tus respuestas y procedimientos con los de un compañero.

s
ipo 2. Revisen sus resultados y contesten lo siguiente en su cuaderno.
u
Eq
a) ¿Los tres problemas se modelan mediante una ecuación en la que al-

ro
guno de sus términos se encuentre elevado al cuadrado? Sí

b) ¿Qué diferencias hay entre las ecuaciones que modelan los proble-
mas anteriores? R. M. Que a algunas tienen dos y otras tres términos.
P
c) ¿Qué operaciones inversas son necesarias para resolverlos? Resta, división,

multiplicación, raíz cuadrada
Comenten sus respuestas y, con ayuda del profesor, concluyan. Si es
necesario, corrijan.
34
20

l
3. Resuelvan el problema. pa
u
Gr
Jesús adquirió una casa que tiene un jardín con forma de triángulo rec-
tángulo. Se sabe que el área del jardín es de 42 m2 y que la altura tiene
5 m más que la base.
a) ¿Cuál de los siguientes razonamientos relaciona la información del Sugerencias didácticas

problema con la fórmula para calcular el área del triángulo?
ón
i. b ⫽ h + 5 ii. b ⫽ h – 5 iii. b ⫽ h ⫺ 5 Retome lo planteado en el inciso c y discuta con el grupo este pun-
a = (b(h + 5)) a = (b(h ⫺ 5)) a = (b(b + 5)) to: ¿Es válido resolver cualquier ecuación por tanteo? Permita que se expresen
2 2 2 todo tipo de opiniones, y guíe la discusión para que adviertan que,
aunque sí es válido resolver algunas situaciones por tanteo e incluso
ci
b) ¿Algunos de los términos de la expresión algebraica se encuentran
st NA
elevados al cuadrado? Sí a veces se podría llegar a la respuesta sin plantear alguna ecuación,
en otros casos esto puede requerir demasiado tiempo, por lo que
c) Dada la expresión algebraica, ¿con cuál de los procedimientos es po-
bu
recurrir a las ecuaciones simplifica y reduce el tiempo para encon-
sible resolverla: mediante tanteo u operaciones inversas? Por tanteo y operaciones inversas trar la solución.
d) ¿Cuál es la medida de la altura y de la base? 12 m y 7 m, respectivamente
di A
En la actividad 3, recuerde a los jóvenes que un triángulo rectángu-
ri
Justifiquen su procedimiento y valídenlo con la ayuda del profesor.
L
lo es aquel que tiene un ángulo interno igual a 90° y que con otro
triángulo congruente a él, se puede formar un rectángulo o un cua-
su IL
Practica drado, si las longitudes de dos de sus lados son iguales.
10 10 Tareas
1. Resuelve los siguientes ejercicios. Una vez que concluyas, compara tus resultados con los del resto del grupo. c) t = y⫺
T
3 3
a) x 2 ⫹ 8 ⫽ 33 ⫺ 3x 2 c) ⫺101 ⫹ 10t 2 ⫽ t 2 ⫺ 1 e) 72 ⫽ m ⫹ 3 m = 30.088 f) c = 0.6159 y ⫺0.6159
x = 2.5 y 22.5 25
b) 256 ⫽ r + 8
r = 65 528
d) 4 81y ⫽ 10 ⫹ 2 y y = 289da N f) 19c 2 ⫹ 5 ⫽ 3c 2 ⫹ 69
b) R. M. Una ecuación cuadrática es

El objetivo de esta tarea es que los alumnos aprendan a plantear pro-
blemas a partir de la ecuación. Revise en grupo los planteamientos
para verificar que, efectivamente, se resuelven con la ecuación. Si
bi A
re
a una expresión de la forma
hay dudas, permita que los propios jóvenes las resuelvan y mencio-
Ta
Analicen lo que se solicita y respondan en su cuaderno. ax 2 + bx + c = 0, donde el coefi-

nen los ajustes en los problemas, de ser necesario.
hi ©S
ciente a es distinto de cero: un

ejemplo es 4x 2 + x ⫺ 264 = 0.
a) Elijan un ejercicio de los que resolvieron en la sección "Practica" y es-
criban un problema que pueda modelarse con él. R. L. TIC
b) Anoten lo que entienden por ecuación de segundo grado o ecuación cuadrática
y escriban tres expresiones algebraicas, de las trabajadas en la lección,
que representen dichas ecuaciones. Entra a:
telesecundaria.dgme.sep.
g o b . m x / i n te ra c t i v o s /3 _
4. Revisen su tarea y, con la supervisión del profesor, validen sus resul- tercero/3_Matematicas/
tados y respondan. INTERACTIVOS/3m_b02_t01_
s02_aulademedios/alumno.doc
ro
a) ¿Qué expresiones algebraicas están elevadas al cuadrado? Los incisos a, c y f Resuelvan las secciones “Consi-
b) ¿En qué se diferencian las expresiones de los incisos a y c? En nada deremos lo siguiente” y “Manos
c) Si la expresión f se simplifica, ¿en qué se diferencia respecto de la del a la obra”, que están relacionadas
P
inciso b, es decir, qué operaciones tiene cada una en ambos miem- con el contenido de la lección.
bros de la igualdad? En que tiene un término al cuadrado. (consulta: 14 de septiembre de
2014, 16:06 horas)
s Para cada caso, ¿con qué operación inversa se pueden resolver?
R. M. Raíz cuadrada 35
21

3. Ecuaciones de segundo grado III
s
ipo 1. Discutan y resuelvan los problemas. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
a) Joaquín pinta al óleo y piensa vender sus obras para abrir una cuenta
de ahorro. Acaba de concluir una obra de dos piezas, con diferente
Sugerencias didácticas área, que se muestran a la izquierda; ambas tienen la misma altura.
Se sabe que la medida del área que ocupan ambas piezas es de 12 m2
y que el área de la pieza rectangular es de 3 m2.
ón
Pida a los alumnos que usen las imágenes de los incisos a y b, respec-
s Subraya la expresión algebraica que modela la suma de las áreas
tivamente, para escribir la letra que representa la altura y el ancho
de cada cuadro. Recuérdeles que usualmente se emplean las últimas de ambas piezas.
letras del abecedario para representar las incógnitas, es decir, los va- i. 12 ⫽ 3 – x 2 ii. x 2 – 3 ⫽ 12
ci
iii. x 2 + 3 = 12 iv. x 2 ⫽ 12 ⫻ 3
st NA
lores que se trata de encontrar.
s ¿Cuál es el perímetro de cada pieza? El de la pieza cuadrada es 12 m
y la rectangular 8 m.
bu
Una vez que hayan planteado las expresiones algebraicas y resuelto
los problemas, solicite a los educandos que comprueben sus resul- b) Las pinturas que se muestran a la izquierda también son obra de Joa-
di A
tados sustituyendo en las expresiones algebraicas los valores obteni- quín. Las piezas tienen las siguientes características:
dos. Mencione que si la igualdad no se cumple deberán revisar paso
ri
i. Ambas tienen la misma altura.
L
a paso para identificar dónde estuvo el error. ii. En la pieza rectangular el ancho es 0.5 m menor que la altura.
iii. El área total de ambas piezas es de 7 m2.
su IL
s Si c representa la medida del lado del cuadrado, ¿qué expresión al-
gebraica modela el área de la pieza cuadrada? 2c 2 ⫺ 0.5 c ⫺ 7 = 0
TRS
T
s Elige la expresión algebraica que modela el área de la pieza rectangular.
da N Educación financiera. El aho-

rro consiste en guardar una can-
i.
c (c ⫺ 0.5) ⫽ c ⫺ 5c
ii.
c(c ⫺ 0.5) ⫽ 2c ⫺ 0.5
bi A
tidad, preferentemente fija, que iii. iv.
puedes incrementar en la medi- c (c ⫺ 0.5) ⫽ c2 ⫺ 0.5 c(c ⫺ 0.5) ⫽ c2 ⫺ 0.5c
da en que reduzcas gastos inne-
hi ©S
cesarios. Este hábito te ayudará s ¿Cuál es el perímetro de cada pieza? De la rectangular 7 m

a alcanzar metas a corto y me- y de la cuadrada 8 m
diano plazo o a crear un fondo Con la ayuda de su profesor revisen y justifiquen cómo resolvieron
para emergencias. los problemas.
l
Gr
u pa
2. Respondan en el cuaderno.
a) En el problema del inciso a se proporciona la medida del área de la

pieza rectangular y el área total de ambas piezas. ¿Qué operación in-
versa permite obtener la medida del lado del cuadrado? La raíz cuadrada
b) En el inciso b, a partir de la expresión que modela el área de la pieza
ro
cuadrada es posible obtener la expresión del área de la pieza rectangular.

¿Qué expresión algebraica modela el área de ambas piezas?
P
i. 2c 2 ⫺ c ⫽ 7 ii. 2c 2 ⫺ 5c ⫽ 7 iii. 2c 2 ⫺ 0.5c ⫽ 7 iv. c 2 ⫺ 0.5c ⫽ 7
c) ¿Es válido resolver la ecuación anterior mediante tanteo? Expliquen

por qué. Sí. Porque el método de tanteo también es un método de solución,
36 más tardado que el analítico.
22

l
3. Expongan el resultado de su tarea y justifiquen sus respuestas. pa
u
Gr
a) Comparen los problemas que plantearon y analicen si se modelan
mediante la expresión algebraica que eligieron.
b) Comparen la siguiente información con el concepto que escribieron. Si
lo consideran necesario complementen su trabajo.
Ecuación de segundo grado o ecuación cuadrática
ón
Es común que para resolver las ecuaciones los estudiantes determi-
En estas ecuaciones, uno de los términos tiene una literal elevada al cuadrado y este término tiene el mayor exponente. nen con sus calculadoras las raíces cuadradas y trabajen con núme-
Una ecuación cuadrática con todos sus elementos se escribe Ax 2 ⫹ Bx ⫹ C ⫽ 0; puede faltar el término lineal Bx o ros decimales que “arrastran” en cada paso; sugiérales que primero
el término independiente C , pero no puede faltar el término Ax 2 , por lo que el coeficiente A tiene que ser diferente de
despejen la incógnita y que hagan todas las operaciones necesarias
ci
cero y puede ser un número positivo o negativo.
st NA
hasta que del otro lado de la igualdad tengan solo números.
bu
c) En su cuaderno, escriban una ecuación cuadrática que modele un problema y obten- Para ampliar la información conceptual, escriba en el pizarrón las si-
gan el resultado describiendo su procedimiento. guientes ecuaciones de segundo grado:
di A
Ax2 + Bx + C = 0
Revisen los problemas y procedimientos que aplicaron y, con ayuda del profesor,
Ax2 + Bx = 0
ri
valídenlos.
L
Ax2 + C = 0
Ax2 = 0
su IL
Explique que a A, B y C se les denomina coeficientes y a x se le llama in-
cógnita. Mencione también que los coeficientes B y C pueden ser cero,
1. Analiza el problema y responde en tu cuaderno. a) 3a 2 = 192, donde a es la me-
y en esos casos no aparece el término con x o el término indepen-
T
La imagen del lado derecho muestra la forma de un terreno que tiene un área de dida del ancho del terreno.
192 m2, donde la medida del largo es tres veces la medida del ancho; de la sección
diente (C ); sin embargo, dado que se trata de una ecuación cuadrá-
b) 9 a 2 = 144 tica, se parte de que el coeficiente A & 0, aunque x sí puede tomar
azul se sabe que su largo es 3 el largo de todo el terreno.
4 da N
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela el área total del terreno?
4
c) El ancho 8 m y el largo 24 m
el valor de cero.
bi A
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela el área de la sección verde? Contenido conceptual
c) ¿Cuáles son las dimensiones de largo y ancho de todo el terreno?
hi ©S
Desarrollo plano: es una figura en dos dimensiones con la cual es

Figura 1
re
a
posible construir un cuerpo geométrico (en tres dimensiones).
Ta
Analicen y resuelvan el problema.
Roberto le ayuda a su hermana Paola a

elaborar algunos desarrollos planos, como
los que se muestran en las figuras 1 y 2.
Roberto le pregunta a Paola cuál es el cri- TRS
terio para elaborarlos. Ella le responde que
deben ser iguales entre sí.
ro
Educación en valores. La co-

a) ¿Los desarrollos planos cumplen con laboración y el apoyo en la rea-
el criterio de Paola? No lización de las tareas fomenta
P
b) ¿Qué entiendes por que sean iguales? los valores de unión y solidari-
R. M. Que tengan la misma forma y los lados dad entre los miembros de la
Figura 2
correspondientes midan lo mismo. familia y de la comunidad.
37
23

Lección
Congruencia y semejanza
2 Eje: Forma, espacio y medida

Tema: Figuras y cuerpos
Contenido: Construcción de figuras congruentes o semejantes (triángulos, cuadrados y rectángulos)
y análisis de sus propiedades
ón
Una vez que los estudiantes han completado los triángulos de la acti- 1. Congruencia
vidad 1, pregúnteles qué tipo de triángulos se formaron. Repase con
al
idu 1. Completa los triángulos de acuerdo con los datos que se proporcionan.
ellos las características de los triángulos rectángulos.
iv
Ind
ci
st NA
Pida a un voluntario leer en voz alta la información del glosario.
Después proponga varios ejemplos trazando en el pizarrón diferentes
␥1 ␥2 ␥ = 53.4°
bu
triángulos semejantes. Pregúnteles cuáles son los ángulos homólogos
entre ellos.
di A
Finalmente pídales que investiguen otras letras del alfabeto griego y, ␤ = 90°
ri
␣ = 36.86° ␣1 ␣2
L
una vez que lo hayan hecho, pregúnteles para qué se emplean en
matemáticas. A B C
su IL
Contenido conceptual a) ¿Qué tipo de triángulos construiste? Triángulos rectángulos
Glosario
b) Ubica en los triángulos B y C los ángulos homólogos a ␣. Llámalos ␣1
T
ángulos homólogos. Son aque-
Triangulo rectángulo: Es aquel triángulo que tiene un ángulo rec- y ␣2. Mide los ángulos y compáralos. ¿Cómo son los tres ángulos?
llos que, dadas dos figuras, ocu-
to o de 90º.
da N pan la misma posición relativa.
␣ (alfa), ␤ (beta), ␥ (gama),

Son agudos.
c) Ubica los ángulos homólogos a ␥ en los triángulos A y B. Llámalos ␥1

bi A
y ␥2. ¿Cómo son las medidas de los tres ángulos? Son menores de 90º
␦ (delta), ␧ (épsilon) y ␸ (fi), en-
tre otras más. Letras del alfabeto d) Compara las medidas de los lados de los triángulos. ¿Cómo son los
hi ©S
griego que se utilizan en geome- lados de los tres triángulos? Iguales

tría para indicar ángulos.
e) ¿Cómo son los triángulos que construiste? Iguales
2. En tu cuaderno, traza los siguientes triángulos.
s Triángulo ABC: 7 cm, 12.2 cm y un ángulo de 55º

s Triángulo DEF: 10 cm, 12.2 cm y un ángulo de 35º
s Triángulo GHI: 10 cm, 7 cm y un ángulo de 90º
ro
a) ¿Cómo son los ángulos internos de los tres triángulos? Iguales

b) ¿Cómo son sus lados? Iguales
P
c) ¿Cómo son los triángulos que trazaste? Iguales
De acuerdo con el análisis de los dos casos anteriores, ¿qué datos
permiten comprobar que dos o más figuras son iguales?
38 R. M. Dos lados y el ángulo entre ellos
24

s
ipo
u
Eq
3. Analicen las figuras que se forman en el interior del cuadrado A,
completen la tabla y respondan.
1
2
3 Sugerencias didácticas
4
ón
Cuadrado A Cuadrado B Cuadrado C Cuadrado D
Para complementar la actividad, pregunte a los estudiantes si con
tres segmentos de línea que dividen a un cuadrado se puede for-
mar un polígono con más de cuatro lados; si contestan que es posi-
Polígonos que se forman en el interior del cuadrado A
ble, invítelos a pasar al pizarrón a hacer los trazos correspondientes.
ci
Medida de los ángulos
st NA
Figura Tipo de polígono
internos
Medida de los lados Pregunte también si se pueden formar polígonos de más de cuatro
lados que tengan las mismas dimensiones dividiendo al cuadrado
Triángulo rectángulo 90°, 27° y 63° 3.35 cm, 1.5 cm y 3 cm
bu
1
con solo tres segmentos.
2 Triángulo rectángulo 90°, 27° y 63° 3.35 cm, 1.5 cm y 3 cm
di A
3 Triángulo rectángulo 90°, 27° y 63° 3.35 cm, 1.5 cm y 3 cm
ri
Triángulo rectángulo 90°, 27° y 63° 3.35 cm, 1.5 cm y 3 cm
L
4
su IL
a) En su cuaderno, hagan una tabla como la anterior para analizar las figuras que se for-
maron en el interior de los otros cuadrados.
s ¿Cómo son las figuras que se formaron al dividir cada cuadrado? Iguales
T
b) ¿Qué características deben tener dos o más figuras para afirmar que son iguales?
da N
Sus lados y ángulos correspondientes deben medir lo mismo.
Comparen su respuesta con la siguiente información. Compleméntenla si lo consi-

bi A
deran necesario.
hi ©S
Figuras congruentes
Dos figuras son congruentes cuando la medida de sus lados y ángulos son las mismas.
El símbolo que indica que dos figuras son congruentes es .
4. En su cuaderno, construyan una figura congruente a la que se muestra A E B

del lado derecho. ␣ = 63.43°
␤ = 26.57°
Consideren que en el cuadrado ABCD, E es el punto medio de AB y F es
ro
el punto medio de DC.

a) ¿Los triángulos ADE y BCF son congruentes? Sustenten su respuesta
con argumentos geométricos. Sí. R. M. Porque AD = BC y AE = FC y el ángulo A y el
ángulo C son rectos.
P
b) Si se traza el segmento de recta DB, ¿los triángulos DBF y BED son

congruentes? Argumenten geométricamente.
c) Argumenten por qué su construcción es congruente con la que se D F C
muestra en el libro. R. L. b) Sí. R. M. Porque DB es la diagonal del cuadrado ABCD, entonces lo divide en dos partes
iguales. Como ya demostramos que el triángulo AED y el BCF son iguales, entonces el 39
25
triángulo EBD y el triángulo BDF son iguales.

l
pa
5. Revisen su tarea y comenten si los desarrollos planos son congruen-
u
Gr
tes. Argumenten geométricamente. No son congruentes, ya que son de distinto tamaño.
re
a Haz en tu cuaderno lo que se solicita.
Ta
Sugerencias didácticas a) R. M. Dos figuras son semejan- a) Escribe qué entiendes por semejanza.
tes cuando tienen la misma for- b) ¿Es posible construir dos triángulos cuyos ángulos internos sean igua-
ma, sus ángulos correspondien- les, pero que las medidas de sus lados sean diferentes? Sí
ón
Antes de resolver la sección “Semejanza”, pida a los estudiantes que, tes miden lo mismo y sus lados c) Realiza las construcciones posibles. R. L.
en una cartulina, construyan tres triángulos con la característica del son proporcionales.
inciso b de la tarea, los recorten y los lleven a la clase. Usted tendrá Para la siguiente clase, trae tu juego de geometría.
que darles la medida de los ángulos. En forma grupal, comparen
ci
st NA
todos los triángulos que construyeron. Pregúntenles lo siguiente:
2. Semejanza
¿Cómo son todos los triángulos? ¿Qué característica tienen en común? ¿Qué es lo que
bu
cambió en todos ellos? El objetivo es que identifiquen que, tendiendo la ipo
s
1. Analicen las figuras y, con base en la información que se proporciona, deter-
u
Eq
medida de los tres ángulos internos de un triángulo, todos los que minen si son semejantes. Respondan las preguntas y justifiquen sus respuestas.
di A
ellos puedan trazar serán semejantes, es decir, serán del mismo tipo, Z
A O P Y
pero de tamaños diferentes.
ri
92º 2.78 cm 2 cm
44º
L
B C R 2 cmQ W 4 cm X
4 cm
Tareas Perímetro del ⌬ABC: 9.56 cm
su IL
O1 P1 Z1 Y1
A1
El objetivo de la actividad es que los estudiantes identifiquen las ca-
6 cm 6 cm
racterísticas de los triángulos semejantes. 5.56 cm
T
44º 44º
B1 8 cm C1 R1 6 cm Q1 W1 12 cm X1
da N Perímetro del ⌬A 1B1C1: 19.12 cm
bi A
a) Analicen la pareja de triángulos y respondan.
s ¿Cuánto mide el lado AB del ⌬ABC? 2.78 cm
hi ©S
s ¿Cuánto mide el lado A1B1 del ⌬A1B1C1? 5.56 cm

s ¿Cómo es la medida de cualquiera de los lados del ⌬A1B1C1 con
respecto a la medida de sus correspondientes en el ⌬ABC?
Es el doble.
s Establezcan si la medida del lado AC del ⌬ABC es proporcional a la
medida del lado A1C1 del ⌬A1B1C1. Justifiquen. R. M. Sí son proporcionales,
la constante de proporcionalidad está dada por la relación 5.56 = 2
2.78
s Determinen si los ángulos internos de ⌬ABC y ⌬A1B1C1 son iguales,
respectivamente. Argumenten. R. M. Sí son iguales, porque los dos triángulos
ro
tienen la misma forma pero diferente tamaño.
b) Escriban las razones de la medida de los lados de los cuadrados OPQR

P
y O1P1Q1R1 y determinen si son proporcionales.
O1P1 P1Q1 Q1R1 R1O1

OP ⫽ PQ ⫽ QR ⫽ RO ⫽
3 3 3 3
40
26

s ¿Cómo es el cociente de las medidas de las longitudes de los lados
de los cuadrados OPQR y O1P1Q1R1? Es igual que 3.
c) Escriban las razones de la medida de los lados de los rectángulos c) Alto: 6 = 3; ancho: 12 = 3. Son proporcio-
WXYZ y W1X1Y1Z1. Determinen si son proporcionales. Argumenten. 2 4
nales, es decir, el rectángulo W1X1Y1Z1 es tres
veces más grande que el rectángulo WXYZ. Sugerencias didácticas
d) En grupo, analicen la siguiente información:
ón
Antes de leer el texto del recuadro, comenten en grupo las dife-
FIguras semejantes rentes definiciones de figuras semejantes que elaboraron de tarea.
Permita que los propios estudiantes mencionen si encuentran pro-
blemas en cada una de ellas y cuáles son. Guíelos para que, en gru-
ci
Se dice que dos figuras son semejantes cuando:
st NA
La medida de sus ángulos internos se conserva. po, formulen una definición precisa en la que usen las palabras ex-
Las medidas de sus lados correspondientes son proporcionales. presadas por todos.
bu
A la relación proporcional que hay entre dos lados correspondientes de dos figuras semejantes
se le conoce como razón de semejanza. Contenido conceptual
El símbolo para identificar que dos figuras son semejantes es .
di A
Dos conjuntos de datos son proporcionales entre sí cuando existe
ri
L
Con base en la información anterior, determinen si el par de trián- una relación entre los datos correspondientes, de tal forma que se
gulos son semejantes; hagan lo mismo para los cuadrados y los rec- relacionan con un mismo número llamado constante. Por ejemplo:
su IL
tángulos. Argumenten sus respuestas. R. M. Sí. Todas las figuras son semejantes y = kx
porque cumplen todos los requisitos de las figuras semejantes. donde y es proporcional a x, y la constante de proporcionalidad es
l
2. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan. pa
k. Dicho en otra forma, dadas dos parejas de números, al obtener
T
Gr
a) Comparen su definición de semejanza con la del recuadro anterior; si
la razón entre ellas, el resultado siempre es el mismo, por ejemplo,
y
es necesario, complementen la suya. R. L. da N
b) Revisen sus construcciones y, con base en lo trabajado en la sesión,
argumenten qué condiciones cumplen estas para determinar si son
x = k.
bi A
semejantes o congruentes. R. M. Dos figuras son semejantes cuando son proporciona- 3. 6 5
les. Dos figuras son congruentes cuando son iguales. 8 5
hi ©S
al
3. Haz lo que se solicita y responde las preguntas. Justifícalas. idu
iv
Ind
Traza en tu cuaderno tres figuras, como la que se muestra, con las si-
3
guientes razones de semejanza: 6 , 5 y 3 .
8 5 2 2
ro
a) ¿En qué caso se obtuvo una figura congruente? Argumenta.

En el segundo, porque la razón es 1.
P
Comparte tu trabajo con tus compañeros y comenta tus respuestas.

Con ayuda del profesor, lleguen a acuerdos.
41
27

s
ipo 4. Analicen el siguiente problema y realicen lo que se pide.
u
Eq
Un fotomural es una fotografía de grandes dimensiones que se impri-
me en vinilo adhesivo y se usa para decorar interiores.
En la tabla se muestra la medida estándar de una fotografía y las opcio-

Sugerencias didácticas nes de tamaños en que esta puede reproducirse. Analicen los datos y
complétenla.
ón
Una vez que han determinado las razones de semejanza de la tabla,
Opción Opción Opción Opción
pregúnteles lo siguiente: ¿Qué le pasa a la fotografía cuando la razón de seme- Fotografía Estándar
A B C D
janza es mayor que 1? ¿Qué pasa con las medidas de la fotografía si la razón de seme-
Largo (cm) 10 90 100 160 250
janza es igual a 1? ¿Qué creen que pasará con la fotografía si la razón de semejanza es
ci
150
st NA
igual a 0.5? ¿Y si es de 0.10? Pídales que determinen la relación que hay Ancho (cm) 15 135 240 375
entre el valor numérico de la razón de semejanza y el tamaño de la
bu
fotografía. a) Establezcan la razón de semejanza de cada opción.
Opción A: 9
di A
Para las actividades de la sección “Practica”, pida a los estudiantes
Opción B: 10
que elaboren en su cuaderno una tabla en la que escriban las dimen-
ri
Opción C: 16
L
siones de las figuras del libro y las dimensiones de las figuras que
trazarán, según se solicita en el inciso a. Opción D: 25
su IL
b) Escriban las medidas del largo y ancho de un fotomural que se im-
primió con razón de semejanza de 17.2. Largo: 172 cm; ancho: 258 cm
T
En grupo, revisen sus resultados, comenten sus procedimientos y
da N corrijan si es necesario.
bi A
Practica
hi ©S
1. Analiza el esquema, haz lo que se solicita y responde las preguntas.

El esquema que se muestra representa la sala de un museo.
a) Reproduce en tu cuaderno el esquema con razón de semejanza de 9 . Debe medir 11.25 cm por 7.8 cm.
4
5
4 Sala 4
6
ro
Pasillo C
8 7
P
b) ¿Las figuras resultantes serían de menor, igual o mayor tamaño? Serán de mayor tamaño.
42
28

c) Argumenten por qué son semejantes. Porque sus lados correspondientes son proporcionales y sus ángulos
correspondientes son congruentes.
d) ¿Los rectángulos 5 y 8 son semejantes? No son congruentes porque sus lados no miden los mismo, tampoco son
semejantes porque sus lados no son proporcionales.
Compara tus respuestas con las de tus compañeros. Valídalas con ayuda del Sugerencias didácticas
profesor.
ón
2. Traza un trapecio isósceles semejante al que se muestra, con razón de semejanza de 1 . Para enriquecer la actividad, pida a los estudiantes que tracen en
4
su cuaderno otros trapecios semejantes al de la actividad, pero con
una razón de semejanza 1 , 1 , 1 . Solicíteles que comparen esos tra-
3 cm 5 3 10
ci
pecios y los acomoden del de mayor al de menor tamaño. Pídales
st NA
que ordenen de mayor a menor las razones que utilizaron y que las
comparen con los trapecios que trazaron. Después pregúnteles: ¿Son
bu
5 cm 5 cm
correspondientes las razones con los trapecios así como están ordenados? Trabaje en
forma grupal y coordínelos para que lleguen a la conclusión de que,
di A
11 cm
teniendo dos razones de semejanza, la menor de ellas representará
ri
un triángulo menor que la otra.
L
a) ¿Cómo es la medida de los ángulos internos de los trapecios?
su IL
Tareas
Es igual.
b) Si se desea construir un trapecio semejante a los anteriores, pero cuya base mayor mida 38.5 cm, ¿cuál es la
El objetivo de esta tarea es que los escolares apliquen la semejanza
T
razón de semejanza que debe aplicarse? Una razón de 3.5 de triángulos para resolver un problema.
da N
c) ¿Cuáles serían las medidas de sus lados? Base mayor: 38.5 cm; base menor: 10.5 cm; lados restantes: 17.5 cm
bi A
cada uno.
hi ©S
Compara tus respuestas y procedimientos con los de tus compañeros.
a
re
Ta
Analiza y resuelve el problema. Justifica tus

respuestas y escríbelas en tu cuaderno.
Guadalupe proyecta una sombra al colocarse a un cos-

tado del poste de un reloj de sol. Si quiere conocer la
distancia que hay desde la punta de su cabeza hasta el
ro
punto donde termina la sombra, ¿qué cálculos debe

hacer? Considera que Guadalupe mide 1.55 m y el
1.55 m
poste tiene 30 cm de altura. Utilizar la razón de semejanza
entre los triángulos, para conocer la longitud de la sombra. 50 cm
P
30 cm
a) Observa los trazos de la derecha en los que se
40 cm
indican las medidas de la sombra que proyecta Sombra proyectada
el reloj y resuelve. 30 cm = 0.3 m y por Guadalupe.
1.55 x 43
40 cm = 0.4 m, 0.3 = 0.4 ,
29
x = 2.07 m
(x es la sombra p royectada por Guadalupe).

D
d) A
22.51 cm 10.46 cm
C
22.89 cm 15.07 cm 3. Congruencia y semejanza

B
s
ipo 1. En el cuaderno, hagan los trazos que se indican.
u
D
Eq
A
3.12 cm 1.45 cm
C
a) Dos triángulos equiláteros congruentes. R. L.
b) Dos polígonos irregulares congruentes, cuya medida de uno de sus
3.18 cm 2.09 cm
Sugerencias didácticas lados sea 12 cm. R. L.
B
c) Dos pentágonos semejantes con razón de semejanza 3 . R. L.
5
TIC d) Tracen una figura semejante a la dada con razón de semejanza 2.4. R. L.
ón
Una vez que realizaron los incisos a, b y c, repase en forma grupal
las características de dos figuras que son congruentes y las de dos fi- D
guras que son semejantes. Puede hacerles preguntas como estas: ¿Los Entra al buscador del sitio: A
triángulos equiláteros que trazaron son semejantes? ¿Cuál sería su razón de semejan- telesecundaria.dgme.sep.gob. 4.36 cm
ci
9.38 cm
mx/buscador/buscador.php
st NA
za? Cuando hayan completado la tabla, en forma grupal, verifique lo C
Elige Tercero, Alumno, Matemá-
que escribieron. ticas, Interactivo y da clic en
bu
“Realizar Búsqueda”. Se desple- 9.54 cm 6.28 cm
Discuta en grupo las respuestas de la tarea. Para cerrar la discusión, gará una lista de recursos. Se-
B
di A
pídales que reflexionen acerca de si con el procedimiento que si- lecciona “Figuras semejantes”.
guieron podrían medir la altura de algún árbol o edificio que haga Ahí encontrarás actividades rela-
ri
cionadas con el contenido de la e) Tracen otra figura semejante a la anterior, cuya medida del lado AB
L
sombra. Anímelos a expresar sus ideas. lección. sea 3.18 cm.
su IL
2014, 09:45 horas) Establezcan la razón de semejanza y determinen la medida de los la-
dos de la figura resultante. Revisen en grupo sus construcciones, ar-
gumenten si cumplen con las condiciones solicitadas. Corrijan si lo
T
consideran necesario. La razón de semejanza es 3.
da N idu
al
2. Valida la veracidad de las afirmaciones. En caso de que sean falsas, es-
iv
Ind
cribe la propuesta que las haga verdaderas.
bi A
FoV Propuesta
hi ©S
Dos figuras semejantes también

Dos figuras semejantes también son son congruentes si sus lados
F
congruentes. correspondientes son de igual longitud.
Dos figuras que son congruentes también

son semejantes. V
Dadas dos figuras semejantes,

estas tienen ángulos internos
ro
correspondientes de igual medida y V

lados correspondientes proporcionales.
Dos figuras son congruentes cuando la

P
Dos figuras congruentes tienen lados

correspondientes de igual medida, pero medida de sus lados correspondientes
la medida de los ángulos internos es F
son iguales y las medidas de sus ángulos
diferente. correspondientes también son iguales.
44
30

l
3. Expongan el resultado de su tarea, justifiquen sus respuestas. pa
u
Gr
a) ¿Cómo son los triángulos que modelan la situación: congruentes o
semejantes? Semejantes
b) ¿Cuál es la razón de semejanza entre los lados correspondientes de Sugerencias didácticas

ambas figuras? 5.16
ón
Antes de iniciar con la actividad 3, recupere las figuras que repre-
sentan el problema de tarea. Pida a algunos voluntarios que pasen a
c) Mencionen las medidas que obtuvieron y el procedimiento que em-
dibujarlas al pizarrón.
plearon para obtenerlas. R. M. Las medidas obtenidas son 2.58 m y 2.06 m.
ci
st NA
Después, con base en los dibujos del pizarrón, pídales que respon-
dan las preguntas de los incisos a, b y c.
bu
Con ayuda de su profesor validen sus procedimientos. Redacten un
procedimiento para construir figuras semejantes y congruentes. Para enriquecer la actividad, pida a los estudiantes que utilicen su
di A
altura en vez de la de Guadalupe y calculen la distancia de su cabeza
Validemos lo aprendido hasta donde terminaría la sombra si estuvieran en la misma situa-
ri
L
ción que ella.
1. Realiza lo que se pide. Al terminar comparte tus resultados con tus compañeros para validar tus
su IL
respuestas. Tareas
s ¿Un triángulo con un ángulo de 35º y otro de 45º es semejante a otro triángulo con un ángulo de 35º y otro
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes repasen los conceptos
T
de 100º? Trázalos y comprueba tu respuesta. Sí, puesto que el tercer ángulo del primer triángulo es de 100º.
Así, sus ángulos son iguales, por tanto, son semejantes. de congruencia y semejanza y usen las argumentaciones correspon-
da N
s ¿Un triángulo cuyas medidas de sus lados son 11 cm, 12 cm y 16.2 cm es semejante a otro cuyos lados miden
46.2 cm, 50.4 cm y 68.04 cm? Validen su respuesta. Sí, porque la razón de proporcionalidad entre sus tres lados
es de 4.2
dientes para comprobarlas. Al realizar esta tarea, si aún no tenían del
todo claros los conceptos, surgirán dudas, de tal forma que al resol-
verlas concretarán su aprendizaje.
bi A
hi ©S
a
re
Ta
En tu cuaderno, resuelve el problema. Argumenta tus respuestas.

Como parte de una tarea, Antonio debe hacer cuatro triángulos
congruentes con las siguientes características:
ro
s Que sean triángulos rectángulos.

a) Sí es posible trazar infinidad de
s Que dos de sus ángulos midan 45°.
triángulos congruentes.
Con la información que cuenta Antonio:
b) R. M. Aparte de la medida de los
P
a) ¿Es posible trazar cuatro triángulos congruentes? ángulos, se tendría que dar la medida
b) ¿Qué información podría asegurar que los triángulos que tracen de uno de los lados, el comprendido
todos los alumnos del grupo de Antonio sean congruentes? entre los dos ángulos de 45º.
45
31

Lección
Criterios de congruencia
y semejanza de triángulos
Contenido: Explicitación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos a partir de
construcciones con información determinada
ón
Repase con las condiciones que deben cumplir dos figuras para ser 1. Criterios de congruencia
congruentes.
al
idu 1. Utiliza tu juego de geometría, haz los trazos y resuelve el problema en
iv
Ind
Como apoyo a la actividad 1, pídales que representen con popotes la tu cuaderno. Justifica cada respuesta.
ci
st NA
estructura que le encargaron a Ramón. Después pida que comparen
Ramón es herrero y le encargaron construir varios columpios. Para calcu-
físicamente los popotes que representan cada uno de los segmentos lar sus costos, hizo un esquema como el de la imagen de la izquierda, se
bu
del diseño de Ramón. Con el apoyo de los popotes, representen los lo entregó a Joaquín, su ayudante, y le dijo:
incisos i hasta vii. Pregúnteles si pueden afirmar ahora qué condicio- s Para cada columpio necesitamos dos estructuras triangulares ABC
Diagrama geométrico
di A
nes necesitan cumplir dos figuras para ser congruentes.
y DEF reforzadas, con las mismas medidas.
ri
D
s Cada estructura triangular debe tener al menos dos barras a mane-
L
␤ = 37.82°
G
A
ra de refuerzos (como los segmentos KL y MN en el ⌬ABC).
H
su IL
␣ = 37.82°
L a) De acuerdo con la descripción de Ramón, ¿cómo son entre sí los
J K
E AB = 2.5 m triángulos ABC y DEF? Son congruentes.
I
T
N
b) ¿Cómo es la medida de los ángulos ␣ y ␤? Iguales
c) Se sabe que el ⌬ABC y el ⌬DEF tienen dos lados congruentes y el
da N F
CA = 2.5 m
M B ángulo comprendido entre ellos también es congruente; por tanto,
¿podemos decir que ⌬ABC y ⌬DEF son congruentes? Sustenta.
bi A
C
Sí, porque el tercer lado también es congruente, por tanto los triángulos son congruentes.
Joaquín le aseguró a Ramón que las estructuras triangulares ABC y DEF
son congruentes. Subraya los argumentos que puede usar Joaquín para
hi ©S
sustentar la congruencia.
i. Tienen los tres lados congruentes o iguales.

ii. Tienen los tres ángulos internos correspondientes congruentes.
iii. Tienen dos lados congruentes.
iv Tienen dos ángulos congruentes y un lado congruente.
v. Tienen dos lados congruentes y el ángulo entre estos lados es
congruente.
vi. Tienen un ángulo y un lado congruente.
vii. Su razón de semejanza es mayor que 1.
ro
d) ¿Cuál de los argumentos anteriores no es suficiente para afirmar que

dos triángulos son congruentes? R. M. iii
e) Escribe una condición que permita asegurar que dos triángulos son
P
congruentes. Si tiene dos lados correspondientes congruentes y el ángulo entre ellos

también es congruente.
Socialicen sus argumentos y, en grupo, verifiquen que sus respues-
tas sean correctas.
46
32

s
2. Hagan los trazos de manera individual en su cuaderno. Luego analí- ipo
u
Eq
cenlos en parejas y respondan.
a) Tracen el ⌬ABC cuyas medidas son 16 cm, 17.5 cm y 12.5 cm.

s Comparen sus ⌬ABC. ¿Cómo son entre sí? Son congruentes.
s Si se compararan todos los ⌬ABC trazados en el salón, ¿cómo se-
rían? Congruentes
s ¿Es posible construir dos triángulos congruentes si se conoce la
ón
Antes de iniciar el inciso a de la actividad 2, repase con los alum-
medida de sus tres lados? Expliquen. Sí. R. L. nos la forma de trazar con regla y compás un triángulo. Para que el
aprendizaje sea más claro, pida que, en vez de trazarlos en su cua-
b) Tracen el ⌬DEF que tiene un lado de 20 cm y otro de 16 cm, y el án-
derno, los tracen en cartulina. Así será más fácil compararlos en for-
ci
gulo entre ellos es de 60º.
st NA
ma grupal.
s Comparen sus ⌬DEF. ¿Cómo son entre sí? Iguales o congruentes
bu
s Si se compararan con todos los triángulos DEF trazados en el sa- Pida a un voluntario que lea el recuadro de criterios de congruen-
lón, ¿cómo serían? Iguales o congruentes cia de triángulos. Pregúnteles cuál actividad de los incisos a, b y c se
di A
s ¿Es posible construir dos triángulos congruentes si se conoce la apega a este criterio.
ri
medida de dos de sus lados y el ángulo comprendido entre estos?
L
Expliquen. Sí. R. L.
su IL
c) Tracen el ⌬GHI, que tiene un ángulo de 130º y otro de 15º. El lado
T
entre ellos mide 12 cm.
s Comparen sus triángulos y expliquen cómo son entre sí. Iguales o
congruentes
da N
bi A
s Argumenten si una manera de construir dos triángulos congruentes
es conocer la medida de dos de sus ángulos y la de uno de sus lados.
hi ©S
Sí. R. L.
Con la guía de su profesor, compartan sus explicaciones. Enuncien

reglas según lo que observaron en cada caso sobre la información
l
para construir triángulos congruentes. pa
u
Gr
3. Lean la información y hagan lo que se indica.
Criterios de congruencia de triángulos

ro
Lado-lado-lado (LLL). Dos triángulos son congruentes cuando los tres

C B C’ B’
lados del primero son congruentes con los tres lados del segundo. Para
indicar esta relación se usa el símbolo , que significa “congruente”.
P
Por ejemplo, en los triángulos de la derecha:

A A’
AB A’B’, BC B’C’ y CA C’A’
47
33

Criterios de congruencia de triángulos
Lado-ángulo-lado (LAL). Dos triángulos son congruentes cuando dos

lados de uno y el ángulo comprendido entre estos son congruentes U Q
con los lados y ángulos correspondientes de un segundo triángulo.
Sugerencias didácticas ␣ ␤
⌬STU ⌬OPQ, ya que SU OQ; ST OP, y ␣ ␤. S T O P
ón
Solicite a un voluntario que lea en voz alta el texto “Criterios de Ángulo-lado-ángulo (ALA). Dos triángulos son congruentes cuando
congruencia de triángulos”. Retome las conclusiones a las que llegó la medida de dos ángulos y el lado comprendido entre estos es con-
gruente con dos ángulos y el lado comprendido entre estos en un se- W J
su grupo con las actividades de la página anterior, contrástelas con
la información del recuadro y pida a los escolares que identifiquen la gundo triángulo. ␥ ␧
ci
␦ ␨
st NA
información similar y la que se complemente. Para ampliar la acti-
⌬UVW ⌬HIJ, ya que VW IJ; y los ángulos ␥ ␧, ␦ ␨ U VH I
vidad, solicite que escriban en su cuaderno los criterios de con-
bu
gruencia utilizando sus propias palabras y que dibujen un ejemplo
de cada caso. A continuación, resuelvan el resto de las actividades en a) Retomen sus respuestas de las actividades 1 y 2 y, con base en lo an-
di A
sesión grupal. terior, contesten en su cuaderno.
s ¿Las reglas que plantearon, respecto de si es posible o no cons-
ri
Tareas truir los triángulos bajo ciertas condiciones, coinciden con la in-
L
formación anterior? R. L.
s ¿Qué criterio describe los triángulos de la actividad 1? ¿Por qué?
su IL
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes pongan en práctica El criterio LAL porque se conocen 2 lados y el ángulo comprendido entre ellos.
los conocimientos adquiridos sobre triángulos congruentes y trián- 4. Revisen la tarea y resuelvan en su cuaderno.
gulos semejantes.
T
a) ¿Antonio cuenta con la información suficiente para trazar triángulos
congruentes? Si no, ¿qué dato le falta y qué criterio puede aplicar?
da N R. M. Le faltaría la medida de uno de los lados, para aplicar el criterio ALA.
s Tracen el triángulo con la información que han incorporado.
Comparen los triángulos y determinen su congruencia.
bi A
R. M. Conociendo la medida del lado comprendido entre los ángulos de 45º, todos los
triángulos que se tracen deben ser congruentes. El criterio que se aplica es ALA.
Comenten sus respuestas y, con ayuda del profesor, discutan lo si-
hi ©S
Tarea
guiente. Acuerden una conclusión y tomen nota en su cuaderno.
a) Reproducen la figura al doble de sus medidas. s ¿Es posible determinar la congruencia de dos triángulos si solo se
b) Reproducen la figura cuatro veces más grande. conoce la medida de dos lados? No
c) Son semejantes, porque los lados de todos los s ¿Y si solo se conoce la medida de un lado y la de un ángulo? No
triángulos aumentan en la misma proporción. s ¿Y si se conoce solo la medida de dos ángulos? No
a
re
cm B
Ta
1.04 Traza en tu cuaderno triángulos semejantes a los que

C
se muestran con las siguientes condiciones.
2 cm
2 cm En todos los casos los lados de los triángulos deben cre-
ro
A cer en la misma proporción.

m G a) Que la medida de AB del ⌬ABC sea 4 cm.
2.5 c
b) Que la medida de FG de ⌬AFG aumente cuatro veces.
1
D a = 30° 0.52 cm
cm
P
F « = 75° c) Si a la medida AD del ⌬ADE se le suma 1.5 cm,

b = 75°
¿cómo son los triángulos que se trazaron: seme-
jantes o congruentes?
E
48
34

2. Criterios de semejanza
al
1. Analiza la figura y argumenta. idu
iv
Ind
Bibi acompañó a su primo Aurelio al Museo de Arte Moderno, que se en-
cuentra en la Ciudad de México. A ella le llamaron la atención algunas pin-
F C
turas de arte abstracto y la relación entre las figuras que las componen. Por Sugerencias didácticas
ello, Aurelio le pintó un óleo basado en triángulos y le aseguró que todos
estos son semejantes; sin embargo, Bibi afirma que Aurelio está equivoca-
ón
I
do. Observa el dibujo y las medidas de los triángulos pintados por Aurelio G
Antes de comenzar el trabajo con la página, haga esta actividad en
grupo.
ABC DEF GHI D E
H s Pida a los escolares que expliquen con sus palabras a qué se
AB 0.3 m DE 15 cm IH 0.125 m
refiere la expresión “lados correspondientes”.
ci
BC 0.4 m EF 25 cm IG 0.075 m
st NA
AC 0.5 m DF 20 cm GH 0.10 m
s Trace en el pizarrón dos triángulos escalenos congruentes
A B entre sí, en diferente posición, y pida a un alumno que pase
bu
a) Comprueba que los triángulos son semejantes. al pizarrón a nombrar los ángulos de cada triángulo utili-
R. M. La razón entre los lados correspondientes es la misma: 2 o 0.5: 30 = 40 = 50 .
s Comprueba que ABC ~ DEF y GHI ~ DEF 15 20 25 zando letras del alfabeto griego, y los lados de cada triángu-
di A
s ¿Cómo lo comprobaste? R. M. Calculando la razón entre sus lados correspondientes. TRS lo, empleando las primeras letras del abecedario latino.
s Solicítele que señale en la pareja de triángulos los lados y
ri
puede afirmar que ABC ~ GHI? ¿Por qué? J#gfihl\jlj}e^lcfj
s ¿Se
L
Educación vial. Antes de vi- los ángulos correspondientes. Si el joven necesita ayuda,
correspondientes son congruentes y sus lados correspondientes son proporcionales.
sitar un lugar desconocido, es permita que sus compañeros le comuniquen la notación
su IL
b) Traza un triángulo con las siguientes medidas y llámalo KLM. necesario informarse acerca matemática que deberá emplear. Verifique que no haya
de las distintas rutas para lle- errores en la notación.
KL 3 cm, LM 4 cm y KM 5 cm gar, de las características de los
T
s ¿KLM ~ ABC? Justifica. Sí, porque sus lados correspondientes son proporcionales. sistemas de transporte y de las
reglas que se deben seguir para
s ¿KLM ~ DEF y GHI? ¿Por qué? Sí, porque sus lados correspondientes son
da N
proporcionales.
En grupo, con la guía de su profesor, hagan lo siguiente.
s Expliquen sus respuestas de las actividades anteriores y mencio-
usarlos correctamente.
bi A
b)
nen si Aurelio estaba en lo correcto al decir que todos los triángu-
los son semejantes. Validen sus argumentos.R. M. Son semejantes porque la razón de
hi ©S
proporcionalidad de todos sus lados es la misma.

s Analicen: Si la medida de los lados de los triángulos que han tra- 5 cm
zado varía de manera proporcional, ¿qué datos no han variado 3 cm
para que los triángulos sean semejantes? R. M. La medida de los ángulos.
s
2. Tracen en su cuaderno los triángulos STR y XYZ. Cada integrante ipo 4 cm
u
Eq
debe realizar sus propios trazos.
sSTR: 110º y 40º 1. sXYZ: 30º, 80º; 70º 2.

1.
a) Comparen los triángulos STR que trazaron. ¿La medida de los ángu-

ro
los y se mantuvo en cada triángulo? Sí, los ángulos miden lo mismo,

aunque la medida de los lados puede no ser igual.
b) Registren las medidas de los lados de los triángulos que trazaron en
P
2.
el equipo y establezcan la razón de semejanza que hay entre estos.

R. L.
49
35

s ¿La razón de semejanza es la misma para los otros dos lados del trián-
gulo STR? Sí, porque los ángulos interiores correspondientes son congruentes en
todos los triángulos.
s Si se traza un triángulo STR con razón de semejanza 0.88, ¿cómo
son las medidas de los lados del triángulo que se trazaría: mayores
Sugerencias didácticas o menores que las del triángulo original? Argumenten. Son menores,
porque cada unidad de longitud se reduce a 0.88 unidades.
ón
Al concluir el ejercicio 2, pida a un representante de cada equipo
que exponga las respuestas con argumentaciones lógicas. En las pre- s ¿Sucede lo mismo con la medida de los ángulos? ¿Por qué?
sentaciones, contraste los razonamientos y guíe la discusión para No, porque la medida de los ángulos se mantiene.
que los jóvenes redacten sus propias conclusiones acerca de la se-
ci
st NA
mejanza de triángulos. c) Comparen su triángulo XYZ con el triángulo que trazó cada integran-
te del equipo.
bu
Solicite a un estudiante que lea en voz alta el recuadro “Criterios de s ¿Cómo son los triángulos que trazaron: congruentes o semejan-
semejanza de triángulos”. Luego invite a los alumnos a que contras- tes? Argumenten. R. L. Podría ser cualquiera de las dos, según la medida de los
di A
ten esa información con las conclusiones grupales que obtuvieron lados en cada caso.
en la actividad anterior.
ri
L
d) ¿Los triángulos STR y XYZ son semejantes o congruentes? Justifiquen.
Invite a pasar al pizarrón a un escolar que aún no tenga claros los Ninguno de los dos casos, porque las medidas de los ángulos no son congruentes ni
su IL
criterios estudiados y pídale que trace un par de triángulos para proporcionales.
ejemplificar cada criterio. Anime al resto de la clase a ayudarlo a pre- Socialicen sus respuestas y lleguen a acuerdos sobre las condiciones
cisar, sugerir y completar los ejemplos. mínimas para que dos figuras sean semejantes.
T
l
pa
3. Lean la información y luego respondan.
u
da N
Gr
Criterios de semejanza de triángulos
bi A
Los criterios de semejanza de triángulos permiten determinar que dos triángulos son se-
hi ©S
mejantes, o que dadas ciertas condiciones se pueden trazar únicamente triángulos semejantes.
Ángulos correspondientes iguales. Dos triángulos son semejantes cuando al menos dos án-
gulos de uno son iguales a sus correspondientes en el otro.
Lados correspondientes proporcionales. Dos triángulos son semejantes cuando las medidas
de los tres lados de un triángulo y sus lados correspondientes en el otro son proporcionales.
Si en una pareja de triángulos dos lados correspondientes son proporcionales y el ángulo com-
prendido entre estos es de igual medida, entonces los triángulos son semejantes.
ro
a) ¿Cuál de los criterios anteriores se aplicó en el problema 1? Argu-

menten. El criterio de lados correspondientes proporcionales
P
b) ¿Qué criterios se aplicaron en el problema 2? El criterio de ángulos

correspondientes congruentes
50
36

c) Con ayuda de su profesor, revisen las condiciones que plantearon al
final de la actividad 2 y valídenlas con la información teórica que se
proporcionó.
4. Revisen la tarea y respondan. BAE

a) ¿Qué criterio es posible utilizar para verificar que los triángulos que
trazaron son semejantes? El criterio de lados correspondientes proporcionales. Consulta en la serie Libros del
Rincón la obra Juegos matemá-
ón
b) ¿Cómo son los triángulos que obtuvieron? Expliquen. Semejantes a los ticos. Rompecabezas de cifras y Discuta con los educandos los argumentos utilizados en los incisos
del libro, porque la medida de los lados correspondientes es proporcional, la razón es 2, 4 números para agudizar el inge- a y b de la actividad 4; identifique errores o imprecisiones y motive
nio, de Derrick Niederman, co- a quienes hayan tenido respuestas correctas a explicar al grupo los
y 1.6, respectivamente. lección Espejo de Urania. En la
razonamientos que siguieron.
ci
Analicen sus respuestas y, con ayuda del profesor, concluyan acer- página 48 se plantea un proble-
st NA
ca de estas preguntas. Acuerden una conclusión y tomen nota en su ma que podrás resolver apli-
cuaderno. cando lo que aprendiste sobre Revise con los alumnos las respuestas de la sección “Practica” y pí-
bu
s ¿Es posible determinar la semejanza de dos triángulos si solo se semejanza de triángulos. dales que las corrijan si tuvieron errores.
conoce la medida de dos lados que son proporcionales? No, porque el
s ¿Y si únicamente se conoce la medida de dos ángulos que son co-ángulo entre ellos puede variar. Tareas
di A
rrespondientes entre sí? Sí, porque el ángulo restante también es igual.
ri
L
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes tracen un triángulo
Practica
según los datos presentados, y que identifiquen si se puede trazar
su IL
otro triángulo congruente y semejante al original. Esta tarea ayudará
1. Analiza las parejas de figuras y responde en tu cuaderno.
a los jóvenes a aclarar dudas y a repasar el tema de criterios de con-
C I O U
gruencia de triángulos.
T
3.16 cm 4.24 cm 67.5° 36.87°
45° S
60°
A
4 cm B
G
3 cm
L
H M
da N
3 cm N 71.57°
T
bi A
R Z 36.87°
F
1.55 cm 2.08 cm 40° V
60° 45° P 71.57°
hi ©S
D E J K Q 2 cm
2 cm 4 cm W
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
b) El criterio de lados correspondientes proporcionales
a) ¿Qué parejas de triángulos son semejantes? Los del caso 4 para los casos 1 y 2 y el criterio de ángulos
b) ¿Qué criterio de semejanza utilizaste para analizar cada caso? correspondientes congruentes en los casos 3 y 4.
c) Elige un caso en el que los triángulos no sean semejantes. Selecciona un triángulo y traza en tu cuaderno un
triángulo semejante a ese con razón de semejanza 1.5. R. L.
45°
a
re
Ta
En tu cuaderno, traza un triángulo isósceles con los datos que se

ro
proporcionan.
sMedida del lado desigual: 5 cm sÁngulo opuesto al lado desigual: 45°
P
a) ¿Puede trazarse solo un triángulo? Sí, solo hay un triángulo que cumple con lo que se pide. 5 cm
b) ¿Es posible construir triángulos semejantes al que trazaste? b) R. M. Sí, modificando la medida
de los lados proporcionalmente.
51
37

3. Congruencia o semejanza
al
idu 1. Analiza los triángulos y justifica tus respuestas.
iv
Ind
C
F
4.8 cm
Sugerencias didácticas a = 35°
4 cm 4.8 cm E
b = 55°
ón
En la actividad 1, solicite a los escolares que antes de responder re- 2.8 cm
visen los datos de cada triángulo, establezcan si tienen la medida de D
A B
uno, dos o tres ángulos y cuántas longitudes de los lados de cada a) ¿Cómo son los triángulos: congruentes o semejantes? Congruentes
triángulo conocen. Pídales que mencionen si esa información es su-
ci
b) ¿Para determinar la congruencia entre los triángulos es necesario
st NA
ficiente para determinar si son triángulos congruentes o semejantes.
aplicar uno o más criterios? Con un criterio es suficiente.
bu
Comente al grupo que, a veces, basta observar una pareja de trián- c) ¿Qué criterio te permite saber si los triángulos anteriores son seme-
gulos para determinar si son congruentes, pero en otros casos esto jantes? R. M. El criterio ALA
di A
no es obvio a simple vista, sobre todo en triángulos con medidas d) ¿Todos los triángulos congruentes son semejantes? Argumenta.
de ángulos y lados muy cercanas, por ello, es conveniente medir los
ri
Sí, porque cumplen los dos criterios de semejanza.
L
triángulos para determinar si son congruentes. En el caso de la se-
e) ¿Todos los triángulos semejantes son congruentes? Argumenta.
mejanza, si se proporcionan datos suficientes para aplicar alguno de
su IL
No, porque no cumplen con el criterio LLL de congruencia.
los criterios, se puede determinar la semejanza casi de forma inme-
diata; si no se cuenta con los datos, es necesario elegir el criterio por
s
ipo 2. Analicen los casos y resuelvan.
aplicar y hacer las mediciones correspondientes.
T
u
Eq
M
F
da N C 4 cm
G
5 cm I
14 cm
10 cm
L
bi A
2.5 cm ABC DEF 4 cm
7 cm
GHI MJL
b = 50° 6 cm
a = 50°
H
hi ©S
A 4 cm B D 9 cm E
Caso B
Caso A
J
a) Determinen si ambos triángulos son semejantes y expliquen qué
a) No son semejantes. Porque la medida de criterio usaron para ello.
los lados en cada pareja de triángulos
no guarda la misma proporción. s Caso 1 Lados correspondientes proporcionales
s Caso 2 Lados correspondientes proporcionales

ro
l
pa 3. Revisen las respuestas de las actividades anteriores y resuelvan.
u
Gr
a) En la actividad 1, ¿qué criterio permite verificar la congruencia?

P
Cualquiera de los tres criterios

b) En las figuras trazadas, el lado AB debe medir 9 cm b) Retomen la actividad 2. Consideren que ABC es el triángulo original
y 6.4 cm, respectivamente; el lado AC, 5.625 cm y y tracen en el cuaderno dos triángulos semejantes a este con razón
4 cm, y el ángulo de 50º se conserva. de semejanza 2.25 y 1.6, respectivamente.
52
38

s Consideren que MJL es el triángulo original. Si se sabe que la razón
a establecer es entre JL y su correspondiente en el GHI, ¿cuáles de- TIC
ben ser las medidas de los lados del triángulo semejante? GH = 4 cm,
20 28 Entra al buscador del sitio:
GI = cm y HI = cm
3 3 telesecundaria.dgme.sep.gob.
4. Revisen la tarea. Comparen los triángulos que trazaron y respondan.
Elige Tercero, Alumno, Matemáti-
a) ¿Cómo son los triángulos que trazaron: semejantes o congruentes? cas, Interactivo y da clic en “Rea- Sugerencias didácticas
lizar Búsqueda”. Se desplegará
Dadas las condiciones, todos los triángulos que se tracen serían congruentes. una lista de recursos, selecciona
ón
“Semejanza de triángulos”. Para complementar las actividades de “Validemos lo aprendido”,
b) ¿Lo anterior se cumple para cualquier triángulo con dichas con- Con este recurso podrás realizar pregunte a los jóvenes cuántos triángulos se podrían construir a
diciones? Argumenten aplicando los criterios que aprendieron en actividades relacionadas con el partir de dos longitudes; además, pregunte cuál es el intervalo en
la lección. Sí, con la información que se tiene se puede aplicar el criterio de con- contenido de la lección.
centímetros que podría medir el tercer lado del triángulo y a partir
ci
gruencia ALA. (consulta: 17 de septiembre de
st NA
2014, 09:46 horas) de qué longitud este ya no se puede construir. Hágales notar que,
Con ayuda de su profesor, revisen en grupo sus respuestas hasta que dadas dos longitudes, es posible construir una infinidad de trián-
bu
todos estén de acuerdo. Concluyan al respecto de la congruencia y gulos; sin embargo, la longitud del tercer segmento depende de las
semejanza de triángulos y toma nota en tu cuaderno. otras dos, de modo que, para que sea posible construir un triángu-
di A
lo, la suma de los dos lados más cortos siempre debe ser mayor que
Validemos lo aprendido la longitud del lado más largo.
ri
L
Analiza, discute y resuelve. b = 110°
Tareas
su IL
1. Traza el GHI con la siguiente información:
I El objetivo de esta tarea es que los estudiantes identifiquen los tipos
s 110°, se ubica en el vértice G. G
5 cm de problemas que se pueden resolver a partir de la tabla de datos y
T
s Lado GI 5 cm
G H
su gráfica correspondiente; además, introduce el tema de la lección
s Lado GH 7 cm 7 cm
da N
a) ¿Es posible trazar más de un triángulo? ¿Por qué? No. R. M. Se podrían trazar muchos pero todos serían
congruentes. El criterio que permite determinarlo es LAL.
siguiente.
bi A
b) Compara tu trabajo con el de tus compañeros y respondan:
s ¿Todos los triángulos que construyeron son congruentes? Sí
hi ©S
s ¿Construyeron triángulos semejantes? Sí, porque los triángulos congruentes son semejantes con razón de
semejanza 1.
Validen sus respuestas aplicando los criterios que aprendieron en esta lección.
a
re
Ta
Analiza la información y haz lo que se solicita.

y
40
Escribe un problema que 12 60 35
se resuelva usando la tabla;
ro
30
otro con la gráfica y otro 24 120
25
que se modele con la ex- 36 180 20
presión algebraica. Agrega y 5x 15
P
las unidades que relacio- 48 240 10

5
nes, según sea el caso. R. L. 60 300 0 x
1.5 3 4.5 6 7.5 9
53
39

Lección
Representaciones gráficas,
tabulares y algebraicas
4 Eje: Manejo de información
Tema: Proporcionalidad y funciones
Contenido: Análisis de representaciones (gráficas, tabulares y algebraicas) que corresponden a una
misma situación. Identificación de las que corresponden a una relación de proporcionalidad
ón
Antes de comenzar el trabajo con la página, pregunte a los escolares 1. Variación lineal
para qué sirven las tablas de datos, cuál es su utilidad y en qué situa-
al
idu 1. Analiza el problema y responde. Justifica cada respuesta.
ciones han visto que se emplean. Luego pregúnteles cómo se pue-
iv
Ind
den analizar los datos en ellas. Permita que expresen todo tipo de
ci
a) Don Alejandro colocará loseta a los pisos de las 10 casas de una nueva
st NA
ideas, pero guíelos para que adviertan que estas tablas permiten te-
construcción. Cada caja de losetas cubre 1.5 m2 y cada casa requiere de
ner los datos organizados de cierta manera, lo cual facilita estudiar- 81 m2 de loseta. Una persona coloca una caja de losetas en 1 h y su cua-
bu
los, en especial, cuando se trata de mucha información. Asimismo, drilla de trabajadores coloca 54 m2 de loseta en un día de trabajo (9 h).
explique que para representar datos se puede recurrir a gráficos, lo
di A
cual ayuda en gran medida a analizarlos para obtener conclusiones Día Loseta (m2) b) Completa la tabla de la izquierda, en ella se relacionan los días y la
y tomar decisiones. cantidad de loseta que colocan.
ri
1 54
s ¿Cuántos días tardarían en entregar las 10 casas? Quince días de trabajo
L
2 108
En la actividad 1, motive a los estudiantes a que encuentren una ex- 3 162 c) ¿Cuántos metros cuadrados de loseta se colocan en una hora? 6 m2
su IL
presión algebraica de los datos involucrados; es un buen ejercicio 4 216 s En tu cuaderno elabora una tabla que relacione los metros cuadra-
aunque no es indispensable que lo logren. 5 270
dos que se colocan por cada hora trabajada en un día.
s ¿Cuántas horas de trabajo se requieren para entregar tres y cinco
T
6 324 casas? 40.5 horas y 67.5 horas, respectivamente
7 378
da N
Conjunto de datos discretos: es un conjunto que se puede contar,
se puede determinar el valor que le sigue a cualquier dato dado; es
8
9
432
486
d) Don Alejandro decide ampliar su equipo de trabajo, de manera que
logren colocar en un día 90 m2 (al ampliar el equipo, las horas de
bi A
trabajo hombre por día equivalen a 15).
10 540
lo contrario a un conjunto de datos continuo y generalmente es un s ¿Cuántos días tardarían en entregar las 10 casas? Nueve días
conjunto finito.
hi ©S
s ¿Los metros cuadrados de loseta que colocan en una hora cambian
1. o se mantienen? Se mantienen.
c)
2. Resuelvan el problema y justifiquen sus respuestas.
Horas Loseta (m2) ipo
s
u
Eq
1 6 Aurelio trabaja en una ensambladora de automóviles y se dedica a conec-
2 12 tar el equipo de audio. Para ganar el bono de productividad que otorga la
empresa al final de cada mes debe instalar, al menos, 132 equipos. La grá-
3 18
fica muestra cuántos automóviles ha equipado en el mes. Consideren que
4 24 este mes trabajará 22 días y que el trabajo es constante.
y
5 30
ro
100 a) Agreguen los títulos correspondientes a la gráfica.

Equipos instalados
6 36
80
7 42 s Según la gráfica y los días que trabajará en el mes, ¿Aurelio llegará
60
8 48 a la meta de 132 equipos? Sí
P
40
9 54 20 s ¿A cuántos automóviles les conecta el audio en un día? A seis
0 x automóviles
10 60 5 10 15 20
Días Validen los resultados con ayuda del profesor.
54
40

l
3. Analicen los problemas anteriores. Después resuelvan en su cuaderno. pa
u
Gr
a) Del problema de don Alejandro, ¿qué expresión algebraica modela
los metros cuadrados de loseta que se colocan por hora?
s Si lo anterior se grafica, ¿qué tipo de gráfica se obtiene? a) y = 6x, donde y representa los metros cua-
s ¿La expresión algebraica anterior modela las horas para terminar drados de loseta que se colocan por hora
las 10 casas? Sí y x las horas de trabajo. Sugerencias didácticas
LeXi\ZkXhl\gXjXgfi\cfi`^\e%
b) Para el problema de Aurelio, elaboren una tabla a partir de la gráfica.
ón
s ¿Cuál es la expresión algebraica que modela la cantidad de siste- Días Equipos instalados Haga un breve repaso sobre la representación gráfica de las rectas.
mas de audio que Aurelio conecta en un día? 5 30 Mencione que una función lineal tiene la forma y = mx + b, y al gra-
y = 6x, donde y representa los equipos instalados y x los días de trabajo.
10 60 ficarla se obtiene una línea recta en la cual m es el valor de la pen-
c) Comparen las expresiones algebraicas que escribieron en los incisos
diente, es decir, la inclinación que tendrá la recta respecto al eje y; la
ci
15 90
a y b. ¿Cómo son entre sí? Argumenten. Iguales
st NA
s ¿Qué tipo de relación de proporcionalidad modelan? De proporcionalidad directa ordenada al origen se representa con la letra b e indica el punto en
s Mencionen al menos dos características de la relación de propor- el cual la recta se interseca con el eje y. A x se le llama variable inde-
bu
cionalidad que representan los problemas. R. M. Cada valor de x se multiplica por una pendiente, porque toma cualquier valor en los reales y y es la varia-
constante para obtener el valor respectivo de y. La gráfica es una línea recta que pasa por el origen. ble dependiente, pues su valor está dado por el que haya tomado x.
4. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan.
di A
Resalte que en una recta hay una infinidad de puntos que toman va-
ri
a) ¿Los problemas que escribieron cumplen con las condiciones dadas?
L
Argumenten. R. L. lores en los reales y se trata de un conjunto de datos continuos; sin
embargo, cuando se cuenta con un conjunto de datos discretos, se
su IL
b) ¿Los problemas son de proporcionalidad o solo son de relación li-
suele aproximar su representación usando una recta que pase por el
neal? Justifiquen. Son de proporcionalidad directa, por tanto lineales, porque son mayor número de dichos datos, con la finalidad de estudiar la ten-
de la forma y = ax. dencia del conjunto.
T
Con ayuda del profesor, concluyan si es posible representar una mis-
Tareas
ma situación de distintas maneras. da N re
a La expresión del inciso a es
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes identifiquen casos en
bi A
Determina qué expresiones algebraicas modelan una situación de
Ta
una relación de proporciona-

proporcionalidad. Justifica tu elección. lidad inversa, y la del inciso d los cuales la expresión algebraica representa una relación de propor-
cionalidad, es decir, cuando tiene la forma y = kx, donde k es una
hi ©S
120 120 una relación de proporciona-

a) x y b) 0.5x 8 y c) 50
x y d) 16x + 5 2y 5 lidad directa (al simplificar la constante que pertenece al conjunto de los reales.
expresión queda y = 8x).
2. Variación proporcional
al
1. Resuelve el problema en tu cuaderno. Justifica tus respuestas. idu
iv
Ind
Jacinto vio una película en la que aparecían trenes de vapor. Ya en la

escuela, le preguntó a su profesor de Física cómo funcionaban, y este
le comentó:
Los trenes de vapor utilizaban pistones o flechas que se sujetaban a
ro
las ruedas. El vapor, producido por madera o carbón, llega con cierta
presión, volumen y una temperatura constante, al compartimento de la
flecha de modo que, esta se recorre para que la rueda dé vuelta. Al girar
P
la rueda, el pistón ejerce cierta presión (P) que hace que se expulse el
vapor, disminuyendo su volumen (V) en el compartimento. A medida
que el tren tiene una mayor velocidad, la presión del pistón aumenta, lo
cual hace que el vapor disminuya cada vez más.
55
41

Glosario El profesor le explicó que lo anterior obedecía a la ley de Boyle, que se
describe con la expresión P1V1 P2V2, a temperatura constante.
atm. Abreviatura de la unidad de Con base en lo anterior, si se tiene una presión inicial: P1 12 atm y
presión (atmósfera), equivalente V1 10 L, que son constantes al igual que la temperatura, y una pre-
a 1.01 bar. sión final P2 que se inicia en 1 atm y aumenta en 1 atm hasta 6 atm.
Analiza las siguientes gráficas:
y y y y
Gráfica A Gráfica B Gráfica C Gráfica D
ón
Haga notar a los educandos que, dada una relación lineal de la forma 140 140 140 140
120 120 120 120
100 100 100 100
y = mx + b, cuando b es cero, las rectas pasarán por el origen, es de- 80 80 80 80
60 60 60 60
cir, la forma que tendrán estas es y = mx, donde m es una constante 40 40 40 40
20 20 20 20
que toma valores en los reales. Tabule y grafique en el pizarrón algu-
ci
0 0 0 0
1 2 3 4 5 6x 1 2 3 4 5 6x 1 2 3 4 5 6x 1 2 3 4 5 6x
st NA
nas relaciones de este tipo para que corroboren cómo varía la incli-
nación de las rectas en función del valor de m; ejemplifique cuando m a) ¿Cuál de las gráficas modela la situación descrita? La gráfica C
bu
es menor que 1 pero mayor que 0, cuando m es negativa y cuando b) ¿Qué sucede con el volumen V2? Disminuye cuando aumenta la presión.
m es mayor que 1. Explique a sus estudiantes que las relaciones de este c) ¿Qué variable se ubica en el eje de las abscisas? La presión P2
di A
tipo son de proporcionalidad y se les suele representar como y = kx, d) ¿Cuál se ubica en el eje de las ordenadas? El volumen del vapor (V2)
donde k es la constante de proporcionalidad y toma cualquier valor
ri
s
ipo 2. Resuelvan lo que se solicita. Justifiquen sus respuestas.
L u
en el conjunto de los reales.
Eq
Miguel lleva como taller Electrotecnia. El profesor le dejó de tarea ex-
su IL
Si lo considera conveniente, revise con los alumnos algunos de los tér- poner por medio de una gráfica el comportamiento de la ley de Ohm,
2.
minos que se emplean en el contexto de los problemas (puede apo- b)
que describe la intensidad de la corriente eléctrica (I ) que circula por
yarse en el contenido conceptual para ello). un conductor eléctrico, y que se escribe como V IR.
T
R ( ) I (Am) a) Si el voltaje se mantiene constante a 120 V, y se utiliza una resistencia
Contenido conceptual variable (R) de 1 ohm (1) que aumenta de 1 en 1 hasta 6 1, ¿cuál
da N
s Presión: es una magnitud física que determina la fuerza
1
2
120
60
120
es el comportamiento de la corriente eléctrica? I = R , la intensidad disminuye
conforme la resistencia aumenta.
bi A
3 40 b) Para describir el comportamiento de la corriente eléctrica, elaboren
perpendicular ejercida sobre unidad de superficie. 4 30 en su cuaderno una tabla que relacione la corriente y la resistencia.
s Temperatura: es una magnitud escalar relacionada con la 5 24
hi ©S
l
pa
3. Con ayuda de su profesor, revisen y justifiquen lo realizado en los
u
6 20
Gr
energía interna de un sistema termodinámico.
puntos 1 y 2 y respondan lo siguiente.
s La ley de Ohm establece que la intensidad de corriente que
circula por un circuito dado es directamente proporcional a) ¿El problema de la ley de Boyle y el de la relación de la resistencia
al voltaje aplicado e inversamente proporcional a la resis- eléctrica con respecto a la corriente eléctrica representan una rela-
tencia del mismo. ción proporcional? Sí
s Si la respuesta anterior fue afirmativa, ¿qué tipo de relación pro-
porcional representa cada una? De proporcionalidad inversa
b) ¿El tipo de gráfica que modela el primer problema también puede

ro
modelar el segundo? Sí, es del mismo tipo.

s De acuerdo con lo anterior, ¿la tabla que elaboraron para la re-
P
lación de la corriente eléctrica puede funcionar para el de la

ley de Boyle? Sí
s ¿Cómo son entre sí las expresiones que modelan ambos casos?
Inversas, ya que ambas son del tipo y = k , donde k es una constante.
x
56
42

4. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan en su cuaderno.
a) ¿Qué expresión modela una relación de proporcionalidad directa? 16x + 5 = 2y + 5y

b) ¿Qué expresión modela una relación de proporcionalidad inversa? 120 = y
c) ¿Qué expresión, aunque es una función lineal, no es de proporcio- x
nalidad? 0.5x + 8 = y
Comenten con su profesor si una misma expresión puede modelar
más de una situación.
ón
Un vez que hayan terminado de responder la actividad 4, discutan
Practica en grupo la diferencia entre una relación de proporcionalidad direc-
ta y una relación de proporcionalidad inversa. Anime a los jóvenes a
d)
describir y diferenciar las relaciones usando el lenguaje matemático
ci
1. Analiza las gráficas y responde. Variación de la resistencia eléctrica
Gráfica 1
st NA
que han aprendido en la lección. Guíe las participaciones para que
y R I V
en grupo obtengan una redacción que defina cada relación.
Corriente eléctrica (Amperes)
a) ¿Cuál es el voltaje resultante en 140 1 120 120
bu
cada una de las variaciones que 120
2 60 120 Tareas
se muestran? 100
b) ¿Qué tipo de relación es la 3 40 120
di A
80
variación que se muestra en 60 4 30 120
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes trabajen con el con-
ri
color rojo? 40 5 24 120
L
c) A partir de la ley de Ohm 20 cepto de proporcionalidad a partir de expresiones algebraicas y lo
(V IR ), ¿es posible obtener 0 Gráfica 2 identifiquen como una relación particular de las relaciones lineales.
6x
su IL
1 2 3 4 5
ambas variaciones? R I V
1/Resistencia (ohms)
d) Elabora una tabla que modele 1 24 24
ambas variaciones y valida la
2 48 96
T
respuesta dada en el inciso b. Variación de la resistencia eléctrica
3 72 216
y
da N 4 96 384
Corriente eléctrica (Amperes)
Justifica tus respuestas y, con ayuda 140

del profesor, compártelas con el 120
5 120 600
resto del grupo.
bi A
100
1. y 2. 80
a) En la primera gráfica es I = V y en el 60
hi ©S
R
segundo caso V = IR. 40
b) Directamente proporcional 20
c) R. M. Sí, porque V = IR, es igual a I = V 0
R 1 2 3 4 5 6x
Resistencia (ohms) a) R. M. Es una relación
en la cual al cambiar
el valor de una
variable, la otra varía
a
re
también y en la
Ta
Responde en tu cuaderno. Justifica tus respuestas. misma proporción.
b)
a) ¿Qué entiendes por una relación de proporcionalidad directa?
ro
J`\j[\gifgfiZ`feXc`[X[[ì\ZkX#j\
b) Si una relación proporcional… obtiene una recta que pasa por el origen.
s se grafica, ¿qué características tiene la gráfica? Si es inversa, se obtiene una curva que
crece indefinidamente cuando la variable
P
s se escribe como una expresión algebraica, ¿qué características tiene? independiente (x 0) se aproxima a
c) La expresión y = 5x 10, ¿representa una relación proporcional? cero, y decrece indefinidamente cuando x
incrementa su valor.
d) ¿Todas las gráficas de proporcionalidad son lineales?
No, solamente las de proporcionalidad directa Jfe[\cX]fidXy = kx o y = kx donde k es
una constante, respectivamente. 57
c) No, porque es de la forma y = kx + b. 43

3. ¿Lineal y además proporcional?
al
idu 1. Resuelve lo que se solicita. Justifica tus respuestas.
iv
Ind
a) Escribe un problema que se pueda modelar con la expresión algebrai-
ca, con la tabla y con la gráfica que se muestran; uno para cada caso. R. L.
y
40 0.8 6.6
ón
En la actividad 1, considere lo siguiente para ayudar a los alumnos 35 3 11
en sus planteamientos. 30
3.8 12.6
25
s Para la ecuación: explique que en una relación como la y
5 2x
20 6 17
presentada (y – 5 = 2x), x puede tomar cualquier valor
ci
15
6.8 18.6
st NA
en el conjunto de los reales, de modo que el contexto del 10
5 9 23
problema es el que restringe los valores que son adecua-
bu
0 9.8 24.6
dos para x; por ejemplo, si se trata de objetos, no tendría 3 6 9 12 15 18 x
sentido referirse a una fracción de estos, pero si se trabaja
di A
con situaciones en las que los datos son continuos, como b) ¿El problema para la gráfica modela una relación de proporcionalidad?
el tiempo o una cantidad de agua, sí tiene sentido hablar
ri
No, porque no pasa por el origen.
L
de fracciones.
s Para la tabla: sugiera que el problema que planteen esté di- c) ¿Qué representación modela una función lineal? Las tres representaciones.
su IL
rectamente relacionado con los valores que se representan d) Si los datos de la tabla se grafican, ¿la gráfica pasa por el origen?
en la tabla de datos como un conjunto de valores discretos. No, los datos de la tabla corresponden a la gráfica que se muestra.
s
ipo
s Para la recta: recomiéndeles que consideren solo la par-
T
u
Eq
2. Analicen y resuelvan, argumenten sus respuestas.
te positiva de la recta y que tomen a la recta que pasa por
A continuación se muestran tres expresiones algebraicas, dos tablas y
to de valores.
da N
los puntos graficados como la tendencia de dicho conjun- una gráfica, analícenlas y respondan.
i. y 0.9x
15
ii. x y
1
iii. 3 y 5 x 6
bi A
Permita que los estudiantes compartan con otros compañeros los
problemas que propusieron para que los analicen e identifiquen
hi ©S
y Tabla 1 Tabla 2
imprecisiones o errores, y juntos hagan los ajustes necesarios para 45
40 10 9 2 9
que el problema concuerde con la tabla de datos y la representación 35
20 18 4 15
gráfica. 30
25
30 27 6 21
20
15 40 36 8 27
10
5 50 45 10 33
0
2 4 6 8 10 12 14 x 60 54 12 39
La expresión del inciso iii y la tabla 2 a) ¿Qué expresión algebraica y qué tabla se modelan con la gráfica?
ro
s ¿La gráfica es de relación proporcional? ¿Por qué?

6 No, porque no pasa por el origen.
P
4 b) ¿Con qué expresión algebraica se relaciona la otra tabla? Con la del inciso i
2 s Elaboren en su cuaderno la gráfica de la expresión algebraica y
de la tabla que relacionaron. Mencionen si se trata de una rela-
0 ción de proporcionalidad. Sí se trata de una relación de proporcionalidad.
2 4 6 8
58
44

l
3. Comparen su tarea y las actividades 1 y 2 y, con ayuda del profesor, pa
u
Gr
analicen la información y respondan.
Variación proporcional
TIC
Cuando dos cantidades están relacionadas de tal forma que al variar una cantidad la otra tam- Sugerencias didácticas
bién varía en la misma proporción, dicha relación puede ser de proporcionalidad directa o inver-
sa. Si se trata de una relación de proporcionalidad directa, es una función lineal, pero no toda Ingresa al sitio:
ón
función lineal es de proporcionalidad. Si esta relación se grafica, la recta siempre pasa por el ori- portalacademico.cch.unam. Explique a los estudiantes que en la relación y = kx, k puede tomar
gen del plano cartesiano y su expresión algebraica se puede modelar como y kx. La gráfica mx/alumno/aprende/mate valores entre 0 y 1, por ejemplo, puede ser igual a 1 , de modo que
de una relación proporcional inversa es una curva, y su expresión algebraica es y k . maticas1 x queda dividida entre 2: 2
x
Selecciona el recurso “Varia-
y= x
ci
ción proporcional”. Ahí encon- 2
st NA
a) Comparen las respuestas de la tarea con la información teórica y, de trarás información teórica y
ser necesario, complementen la información que obtuvieron. ejercicios para que practiques y esta sigue siendo una relación de proporcionalidad directa.
bu
R. L. el contenido de la lección.
b) Los problemas que escribieron en la actividad 1, ¿se pueden mode- (consulta: 17 de septiembre de Aclare también que cuando se escribe la ecuación y = k , se puede
lar con cualquiera de las tres representaciones? Sí 2014, 09:46 horas) x
di A
representar como
s ¿Por qué no representan una relación de proporcionalidad?
y = k( 1 )
ri
Porque al graficar la expresión la recta que se obtiene no pasa por el origen.
x
L
c) De lo que han resuelto en la actividad 2, ¿cuál de las expresiones al-
gebraicas es una función lineal, pero no es de proporcionalidad? La expresión del inciso iii donde k toma valores en los reales (no importa cuáles), y como x
su IL
está en el denominador, se trata de una relación de proporcionali-
Con ayuda del profesor validen sus respuestas y concluyan. dad inversa.
s
ipo
u
T
Eq
Validemos lo aprendido Si existen dudas de cómo se comportan estas funciones en relación
Resuelve el problema y responde en tu cuaderno.

La gráfica se relaciona con una de las expresiones
da N y
160
140
a)
1
con el valor que adquiere k, haga varias gráficas en el pizarrón para
ver casos en los que k es negativa, cuando está entre 0 y 1 y cuando
es mayor que 1.
bi A
120 ( )y = 5x
algebraicas que se muestran: 100 2
1
80 y = 10x
s ( ) y 5x s 5y
10 75x 10 60 Tareas
hi ©S
2 40 x y
20
a) Elaboren un registro tabular que corresponda 0 5 50
5 10 15 20 x
a cada expresión algebraica. 10 100 El objetivo de esta tarea es que los alumnos comiencen a explorar la
b) ¿Cuál de las dos expresiones es una relación de proporcionalidad inversa? Ninguna 15 150 variación cuadrática.
1
c) ¿Qué expresión algebraica modela la gráfica?( ) y = 5x 20 200
2
d) Escriban un problema que pueda modelarse con la gráfica, la expresión algebraica y las tablas correspondientes.
R. L.
5y – 10 = 75x + 10
Validen sus respuestas. Compartan con el resto del grupo lo que realizaron con la ayuda de su profesor.
y = 15x + 4
re
a x y
Ta
Responde en tu cuaderno lo que se solicita. 5 79

ro
Carlos tiene que elaborar una tabla que muestre la medida de los lados de 10 154
un rectángulo que tiene de perímetro 150 cm y en el que se obtenga el 15 229
área máxima. 20 304
P
a) ¿Cuál es la expresión que modela el perímetro del rectángulo, si sus

lados se modelan con las literales d y e? 150 = 2d + 2e
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela el área del rectángulo?
A = de, R. M. Para maximizar el área: d = e y A = d 2.
59
45

Lección
Variación cuadrática
5 Eje: Manejo de la información

Contenido: Representación tabular y algebraica de relaciones de variación cuadrática,
identificadas en diferentes situaciones y fenómenos de la física, la biología, la economía
y otras disciplinas
1. Variación de lado y altura
ón
Antes de comenzar las actividades de la página, pregunte a los alum-
al
nos: ¿Cómo se puede representar la mitad de un número dado, por ejemplo n? Luego idu 1. Analiza la situación y responde. Justifica tu respuesta.
iv
Ind
pídales que representen algebraicamente el triple y la cuarta parte
de dicho número. Ramón es diseñador y está elaborando un logotipo que será parte de
ci
un anuncio. El cliente le comentó que desea que la figura principal del
st NA
logotipo sea un triángulo cuya altura mida el doble de la medida de
Un error común entre los estudiantes es que confunden el doble de la base, y pidió que le mostrara diversos triángulos para elegir alguno
bu
un número con el número elevado al cuadrado. Para prevenir que considerando el área que ocupará. Ramón piensa hacer varias figuras y
incurran en él, recuérdeles que un número elevado al cuadrado se elaboró la siguiente tabla para integrar los datos de las áreas.
di A
representa como x2, y que en esta expresión x es cualquier núme-
ro real y representa el producto del mismo número. Aclare que esta a) Escribe en la tabla los valores para la base. R. M.
ri
L
es una operación diferente de multiplicar x × 2. Escriba en el piza- Expresión para el área del triángulo
rrón las siguientes expresiones y asigne valores a x para calcular los
su IL
Base Altura Área
resultados: 1 2 1
2 4 4
x2 = x x 3 6 9
T
2x = x + x 4 8 16
5 10 25
da N
Una vez que los educandos hayan resuelto las actividades de la pá-
gina, pregúnteles: ¿Se obtiene el mismo resultado si primero se calcula el producto
6
7
12
14
36
49
bi A
de la base por la altura y el resultado se divide entre 2, que si primero se divide la base b) A partir de la fórmula del área del triángulo, escribe una expresión
entre 2 y el cociente se multiplica por la altura?
hi ©S
para calcular el área de los triángulos 2de la situación anterior en fun-

h
ción de la medida de la altura. A = 4
c) Completa la tabla y responde.
Expresión dada en la condición inicial

h2
Altura Base Área =
4
1 0.5 0.25
2 1 1.0
3 1.5 2.25
4 2 4.0
ro
5 2.5 6.25
6 3 9
7 3.5 12.25
P
s ¿Se cumple la condición de que “la medida de la altura es el doble

de2 la medida de la base”? ¿Por qué? Sí, porque la fórmula del área
(A = h ) corresponde a un triángulo cuya base mide el doble de su altura.
60 4
46

s
2. Resuelvan el problema y justifiquen sus respuestas. ipo
u
Eq
a) La tabla de la derecha presenta la relación que hay entre la altura y la
base de diferentes triángulos. ¿Qué relación hay entre la medida de
la base y la altura? La altura mide la mitad de la medida de la base. Base Altura Área del
b) Comparen la información mostrada con la de las tablas que comple- b h triángulo
taron de manera individual. ¿El área de los triángulos de esta tabla 1 0.5 0.25
será la mitad de lo que obtuvieron en las tablas anteriores? No, es una 2 1 1
ón
Encargue de tarea a los escolares que deduzcan la fórmula del área
cuarta parte respecto a la tabla de la actividad 1, inciso a. 3 1.5 2.25 del triángulo. Si lo considera pertinente, repase cómo encontrar las
c) Con las condiciones dadas en este problema, ¿es posible escribir el 4 2 4 alturas de un triángulo escaleno.
ci
área en función de la medida de la base? Sí 5 2.5 6.25
st NA
En la revisión grupal, dedique algunos minutos a comentar las res-
6 3 9
puestas del inciso b: invite a un estudiante a que pase al pizarrón a
s ¿Cuál de las siguientes expresiones algebraicas permite modelar
bu
7 3.5 12.25
el área con las condiciones que se muestran en el registro tabular
explicar, paso a paso, cómo llegar a la expresión algebraica que per-
de la derecha? mite determinar la altura de un triángulo en función del área y de la
di A
base. Pídales que mencionen los pasos de las operaciones inversas a
las que recurran para llegar a la expresión a partir de la fórmula del
ri
b b2 b2
i. A 4 ii. A 2b iii. A 4 iv. A 2
L
1 21 b (b ) b 2 área del triángulo.
s Expliquen por qué. h = 2 b entonces 2 = 4
su IL
d) De la expresión que eligieron, ¿algún término se encuentra elevado
T
al cuadrado? Sí
h2
4 A?
da N
s ¿En qué se diferencian la expresión que eligieron y la expresión
En esta expresión la variable es la altura (h), en la que seleccionamos es
bi A
la base (b).
e) A partir de la expresión que eligieron, completen la tabla.

hi ©S
l
3. Revisen las dos actividades anteriores y respondan. pa
u
Gr
a) Analicen la información de la tabla de la derecha. Completen la in-

formación faltante.
s ¿Qué condición relaciona la medida de la base y la altura de cada
Base Altura Área del
triángulo? La medida de la base es igual que la medida de la altura. b h triángulo
1 1 0.5
s ¿Cuál de las siguientes expresiones algebraicas permite determi- 2 2 2

ro
nar el área de un triángulo en función de su base? 3 3 4.5
b b2 b2 4 4 8
i. A 4 ii. A = 2b iii. A 4 iv. A 2
P
5 5 12.5
Con la ayuda de su profesor, comenten las semejanzas entre las ex- 6 6 18
presiones con las que modelaron el área de los triángulos en las tres
7 7 24.5
actividades y concluyan a qué se deben.
61
47

a) Si utilizan solo números naturales, ¿cuál es la medida menor que

puede tener el ancho del rectángulo? Un metro
s Conforme varía la medida del ancho, ¿qué sucede con el área del
rectángulo? Conforme aumenta el ancho, hasta cierta medida, el área también aumenta.
Sugerencias didácticas I%M. Disminuye cuando la altura empieza a s Al ir variando las medidas del largo y ancho del rectángulo, ¿en
tomar valores mayores que los de la base. qué momento comienza a disminuir el área? ¿A qué se debe?
s Si se quiere escribir una expresión algebraica que modele la variación
ón
Explique a los alumnos que la ventaja de usar literales, expresio- de la medida del ancho en función del largo para obtener el área del
nes algebraicas y fórmulas es que se puede resolver una infinidad rectángulo, ¿cuál de estos procedimientos permite obtenerla? El primero
de problemas, pues son generalizaciones de un conjunto de pro-
blemas obtenidas a partir de una situación particular, por ejemplo, Procedimiento 1 Procedimiento 2
ci
e es ancho e es ancho
st NA
a partir de determinar el área de un polígono de ciertas dimensio-
d es largo d es largo
nes, como un triángulo, su fórmula se puede aplicar para cualquier
p es perímetro (150 cm) p es perímetro (150 cm)
bu
otro triángulo.
p 2e 2d p 2e 2d
p
2d 2e p (2d 2e)
di A
Dirija una discusión grupal para que los estudiantes expliquen la di- p
p
2d e+d
ferencia entre un círculo y una circunferencia y mencionen los da- e
ri
2 2
p
L
tos que se requieren para determinar el área de un círculo y cómo 150
2d –de
2
e 2
se calcula esa medida. 150
–de
su IL
2(75
d) 2
e
2 75
d e
75
d e
T
75
d e es la medida
75
d e es la medida
del ancho en función del largo.
del ancho en función del largo.
da N Área del rectángulo:

deA
Área del rectángulo:
deA
bi A
d (75
d) A
d (75
d) A
150d – d A
75d
d2 A
La expresión es:
hi ©S
La expresión es:
149d A
75d
d 2 A
s ¿Con cuál procedimiento no se puede obtener la expresión alge-

braica? ¿Por qué? Con el segundo, porque hay un error en uno de los pasos.
b) Con base en la expresión algebraica que eligieron, elaboren en su

cuaderno una tabla en la que usen números decimales hasta déci-
mos y determinen qué medidas permiten obtener el área máxima
del rectángulo. R. L.
ro
Discutan lo siguiente con su profesor, acuerden una conclusión al

respecto y escríbanla en su cuaderno.
P
s Con base en lo que hicieron para obtener el área de un triángulo

y la expresión del área de un rectángulo, si una de las medidas se
encuentra en función de la otra, ¿qué tipo de expresión algebrai-
ca se obtiene? Una ecuación en donde la variable está elevada al cuadrado.
62
48

a
re
Ta
Analiza el problema, resuélvelo y justifica tus respuestas.
Un rectángulo tiene las siguientes condiciones: “La medida del lado mayor
Tarea
es el doble de la medida del lado menor”.
a) A = b(2b) = 2b 2, donde b es la medida del lado menor.
a) ¿Qué expresión algebraica permite modelar su área?
b) b (cm) 2b (cm) A (cm2)
b) En tu cuaderno, haz un registro tabular que considere las medidas del Sugerencias didácticas
lado menor desde 1 cm hasta 10 cm. 1 2 2
2 4 8
3 6 18
ón
Para los estudiantes a los que no les quede clara la segunda pregun-
4 8 32
2. Variación cuadrática en función de un dato 5 10 50 ta del inciso a, mencione que una función es una relación entre dos
al
6 12 72 conjuntos en la que participan variables, por ejemplo, en la ecua-
1. Resuelve el siguiente problema. Justifica tus respuestas. idu
7 14 98 ción del área de una circunferencia, para cada valor del radio (que
iv
ci
Ind
8 16 128
st NA
Hernando tiene en su jardín un espacio con flores y árboles, mientras es la variable independiente), se obtiene el área de la circunferen-
9 18 162
que en otra parte tiene solo pasto. En el jardín hay un aspersor giratorio, 10 20 200 cia (que es la variable dependiente). Explique también que se puede
bu
como el que se muestra a la derecha, que Hernando utiliza para regar. “jugar” con la ecuación dejando una variable en función de la otra,
siempre y cuando se respeten los pasos relacionados con las opera-
a) El aspersor riega áreas circulares que se van incrementando confor-
di A
ciones inversas y que en dichas relaciones suele haber valores que
me la presión del agua aumenta.
no se modifican a los cuales se denomina constantes. Presente ejem-
ri
s ¿Qué expresión algebraica modela el área de riego del aspersor?
L
plos de funciones que contengan una constante, así como las varia-
A = (r 2), donde A representa el área y r es la distancia entre A y B. bles dependiente e independiente. Pida a los alumnos que determi-
su IL
s ¿Qué representa la literal de la expresión? Representa la distancia que nen qué papel tiene cada una de las literales.
alcanza el aspersor (r ).
Tareas
T
b) Analiza y completa la información de la tabla de la derecha. Aspersor giratorio
s A medida que aumenta el alcance del aspersor, ¿el área que cubre
también es mayor? Sí
da N Alcance del
aspersor
Área que
cubre el
El objetivo de esta tarea es que los educandos planteen la expresión
algebraica correspondiente a un problema y apliquen la fórmula a la
que lleguen usando números naturales.
bi A
s Si el alcance del aspersor aumenta al doble, ¿el área que cubre aspersor
(cm) (m2)
también aumenta al doble? No, se cuadruplica
10 0.03141
hi ©S
s ¿Qué característica tiene la expresión que relaciona el alcance del

20 0.12566
aspersor y el área que cubre? Es una expresión cuadrática.
30 0.282744
i. Es lineal y proporcional. ii. Solo es lineal. iii. Es cuadrática. 40 0.502656
50 0.78539
c) De la expresión que relaciona el alcance y el área:
60 1.13097
s ¿Cuál es la constante? = 3.1416
70 1.53938
80 2.01062
s ¿Cuáles son las variables que dependen una de la otra? 90 2.54469
ro
El área depende del alcance. 100 3.1416

s ¿De qué manera la constante influye en el resultado? R. M. Es el valor
P
por que se multiplica la variable independiente para obtener el área.
Comenten sus respuestas con ayuda de su profesor y acuerden cuá-

les son las correctas.
63
49

s
ipo 2. Analicen y resuelvan lo que se solicita. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
Como parte de un paseo escolar, Antonio visitó un centro meteorológi-
co en el que le mostraron la pantalla de un radar y le explicaron su fun-
cionamiento. En la pantalla del radar se muestran nueve circunferencias
concéntricas a la misma distancia entre sí; el centro es el punto donde
Sugerencias didácticas se encuentra el radar y cada circunferencia cubre un área que se mide
desde la ubicación del radar. El ingeniero les dio la longitud real de la
circunferencia mayor que se muestra en el radar, que es de 1 692 km.
ón
Explique al grupo que la constante / es un número irracional, por
a) ¿Cuál es el área máxima que cubre el radar? 227 818.94 km2
tanto, tiene infinidad de decimales, pero que para fines prácticos se
suele aproximar como 3.1416.
b) ¿Cuál es el radio de la circunferencia que cubre el área máxima?
ci
p
st NA
Para complementar la actividad del inciso c, pida que añadan un par Radar. Es un sistema que usa ondas r=
2
= 269.28 km
de columnas a la tabla e incluyan el perímetro en metros y el área electromagnéticas para medir
c) Completen la tabla de la izquierda. Si lo consideran necesario, cópien-
bu
distancias, altitudes, direcciones
en metros cuadrados. y velocidades de distintos objetos. la en su cuaderno y agreguen columnas para añadir información.
s En las expresiones para calcular el perímetro y el área de un círculo,
di A
En la discusión grupal, resalte qué sucede con el área de una cir- Perímetro
r (km) (km) Área (km ) 2 ¿alguna literal está elevada al cuadrado? En la expresión para calcular el área,
cunferencia cuando el radio aumenta o disminuye, y cómo varía el
ri
269.28 el radio (r 2).
L
área en cada caso. Después, analicen cómo cambia el área de la cir- 1 692 227 818.94
cunferencia cuando el perímetro aumenta o disminuye; pídales que 239.36 1 504 180 005.09
su IL
determinen si se trata de una variación directamente proporcional 209.44 1 316 137 816.39 s ¿A partir de la medida del radio de una circunferencia se pueden
y anímelos a argumentar usando las expresiones algebraicas corres- 179.52 1 128 101 252.86
determinar el perímetro y el área del círculo que delimita?
pondientes. Guíe la discusión para obtener conclusiones. 149.60 940 70 314.48
Sí, P = 2r y A = r 2
T
119.68 752 45 001.27
89.76 564 25 313.21 s Si la longitud de una circunferencia disminuye a la mitad, ¿el área
da N 59.84
29.92
376
188
11 250.31
2 812.58
del círculo también se reduce a la mitad? No, se reduce a una cuarta parte.
bi A
Con la ayuda de su profesor, revisen y justifiquen lo realizado en las
hi ©S
l
pa actividades previas.
u
Gr
3. Respondan las preguntas.
a) Dada una expresión como el perímetro de un círculo: 2r y el área:

A = r 2:
s Si el radio se duplica, ¿el perímetro y el área aumentan también al
doble? El perímetro sí, pero el área no, esta se cuadruplica.
ro
s ¿En qué aspectos se diferencian las expresiones anteriores?

Que una es de proporcionalidad directa y la otra es cuadrática.
P
Con la ayuda de su profesor, justifiquen sus respuestas. Discutan

cómo varían los datos en los casos anteriores y registren sus conclu-
siones en el cuaderno.
64
50

4. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan las preguntas.
a) ¿En qué difieren la expresión que se emplea para calcular el área de un

rectángulo y la expresión para calcular el área de un círculo? R. M. La
expresión para calcular el área de un círculo es cuadrática y la del rectángulo es líneal.
b) ¿Cuál es la constante en la expresión para calcular el área de un círculo?
␲ = 3.1416
s ¿Cuál es la constante en la expresión del problema de la tarea?
ón
Revisen en grupo las expresiones que modelan el área del rectángu-
El número 2 lo y exploren expresiones equivalentes. Invite a los jóvenes a hacer
las operaciones inversas necesarias para comprobar que se trata de
Discutan en grupo las conclusiones que se pueden obtener acerca de
ecuaciones equivalentes.
ci
las actividades de esta sesión. Una vez que todos estén de acuerdo, Practica
st NA
toma nota en tu cuaderno.
c) En la discusión grupal, destaque que tanto en la fórmula para ha-
bu
Practica x x2 ⫺ 40
llar el área de una circunferencia como en la del área del rectángulo,
0 ⫺40 está presente un término al cuadrado y pregunte a los estudiantes:
di A
1 ⫺39 ¿A qué se debe esto? Una vez que hayan expresado sus opiniones, guíe-
1. Analiza la siguiente expresión y responde las preguntas.
⫺36 los para que adviertan que el término al cuadrado aparece porque
ri
2
Se tiene la expresión algebraica x 2 ⫺ 40, si los valores que puede tomar x están entre 0 y 10 y de uno en uno: ⫺31
L
3 se está comparando una unidad cuadrada con la superficie de la fi-
a) ¿Los valores que se obtendrán solo son positivos? No, habría valores positivos y negativos. 4 ⫺24 gura, independientemente de la figura o polígono del cual se trate.
⫺15
su IL
5
b) ¿Los valores que se obtendrán solo se incrementan? Sí 6 ⫺4
Recuérdeles que los centímetros cuadrados se usan cuando se com-
c) Elabora en tu cuaderno un registro tabular y valida tus respuestas en grupo. 7 9 para un cuadrito de un centímetro de longitud por lado con la su-
8 24 perficie que se está midiendo, y algo similar ocurre al emplear los
T
9 41 metros cuadrados u otra unidad de medida de área.
10 60
Reflexiona y expresa tus ideas en cada pregunta.
da N Ta
re
a
Discutan las respuestas de la sección “Practica”. Resalte que cuando

el cuadrado de x es menor que 40, el resultado es negativo, y use
bi A
a) ¿Qué entiendes por una función cuadrática? Tarea este caso para ejemplificar que, dependiendo del problema, a veces
b) ¿Cuál es la diferencia entre una función lineal y una cuadrática? a) R. M. Es una función que se modela con la
es necesario restringir los valores que puede tomar la variable.
hi ©S
expresión algebraica de la forma

ax 2 + bx + c : a es distinta de cero.
3. Función cuadrática b) R. M. Una función lineal Tareas
varía en relación con
al
el valor de la variable
1. Analiza y resuelve lo que se solicita. Justifica tus respuestas. idu
independiente y una En esta tarea se pretende que los alumnos definan con sus palabras
iv
Ind
función cuadrática varía en qué es una función cuadrática y comprendan en qué se diferen-
Carlos fue a un espectáculo de motocross. En este, las motocicle- función del cuadrado de la
variable independiente. cia de una función lineal. Recomiende a los educandos que sean lo
tas realizan recorridos sobre pistas de arena irregulares, con
más explícitos posible y que propongan ejemplos para validar sus
montículos y pocos tramos con superficie plana, como se mues-
afirmaciones.
tra en la imagen. En la escuela, Carlos le comentó este evento a
ro
su profesor, y este le dijo que el tiempo que una motocicleta tar-

da en tocar el piso después de un salto se puede determinar me-
diante la función: y ⫽ h ⫺ ( 1 )gt2, donde h es la altura de donde
2
P
salta la motocicleta, g es la aceleración de la gravedad en la Tierra

que tiene un valor de 9.8 m/s2, t es el tiempo transcurrido en se-
gundos, mientras que y es la altura de la motocicleta en función
del tiempo que transcurre hasta que toca el piso. Práctica de motocross.
65
51

a) Usando la función dada, determina el tiempo en que la motocicleta toca
el piso si salta desde 2 m, 4 m, 8 m y 10 m. Haz una tabla en tu cuader-
no para cada caso; considera 0 segundos y usa intervalos de 0.1 s. Ver solucionario
s ¿En qué intervalos de segundos la motocicleta toca el piso cuando
TRS cae de una altura de 2 m? Entre 0.6 y 0.75 s
Sugerencias didácticas s Con base en la respuesta anterior, si la motocicleta tarda el doble
Educación vial. Cuando asis-
de tiempo en caer, ¿saltó desde una altura de 4 m? No
tas a un evento masivo, ubi-
ón
Comente al grupo que en el primer problema de esta página pueden ca las salidas de emergencia,
ver cómo las funciones cuadráticas se aplican en la vida cotidiana, así como los servicios básicos, s ¿Entre qué intervalos de tiempo toca el piso en cada caso? Entre
pero estas se usan en muchas áreas, como física, biología, economía, como telefonía y sanitarios. Al
0.9 s y 1 s para 4 m; entre 1.2 s y 1.3 s para 8 m; entre 1.4 s y 1.5 s para 10 m.
medicina, arqueología, sociología, ingeniería, contaduría, veterina- salir, sigue las instrucciones
ci
para que el desalojo del lugar s Qué diferencia encuentran entre una expresión lineal como
st NA
ria y arquitectura, entre otras. Si lo considera conveniente, pida al
sea ordenado.
grupo que de tarea investiguen casos en los que se apliquen funcio- y = kx y una expresión cuadrática como y = kx 2? R. M. En que la
bu
nes cuadráticas en las diferentes áreas mencionadas anteriormente. variable x está elevada al cuadrado.
Con la guía de su profesor, discutan las preguntas anteriores. Luego
di A
En el inciso a de la actividad 3, solicite que hagan la representación
gráfica de las funciones a partir de las tablas de datos. Pídales que pri- escribe la conclusión grupal en tu cuaderno.
ri
L
mero grafiquen la función de x2 y la identidad (y = x) para que, sobre pa
l
2. Lean el texto y, con ayuda de su profesor, realicen lo que se pide.
u
Gr
los mismos ejes cartesianos, tracen las funciones de ii y iii. Esto per-
su IL
mitirá evidenciar el desplazamiento de la curva en relación con el eje
Función cuadrática
de las abscisas y con el eje de las ordenadas, respectivamente. De ser
necesario, pida a los jóvenes que tabulen más puntos para tener más
T
Una función es una relación entre dos conjuntos de cantidades que varían una en función de la
completa la trayectoria de la curva. Si los estudiantes cuentan con al-
otra. En una función cuadrática, la variable independiente está elevada al cuadrado y su coefi-
da N
gún graficador de funciones, también puede pedirles que introduzcan
las tres funciones para que vean la representación gráfica y la compa-
ren con la que ellos elaboraron.
ciente no puede ser cero. Además, puede tener tres términos: el término cuadrático (que siem-
pre tiene que existir), el lineal y el independiente; lo anterior permite que en función de los valo-
bi A
res que adquiera la variable independiente se puede analizar el comportamiento de la variable
dependiente. La expresión algebraica que modela una función cuadrática es:
y = ax 2 + bx + c, o bien, f (x) = ax 2 + bx + c
hi ©S
a) Con base en lo anterior, completen la información de su tarea. R. L.

b) Escriban en su cuaderno las funciones de los problemas con los que
han trabajado en la lección. Compárenlas y discutan:
s ¿Qué término falta en todas las funciones? El término independiente (c)
s
ipo 3. Analicen la información y resuelvan. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
a) Escriban en cada registro tabular la función que le corresponde.

ro
i. y = x 2 ii. y = x 2 + x + 1 iii. y = x 2 + x
x y = x2 + x x y = x2 x y = x2 + x + 1
P
1 2 1 1 1 3
2 6 2 4 2 7
3 12 3 9 3 13
4 20 4 16 4 21
5 30 5 25 5 31
66
52

s En las tablas, ¿qué columna representa a la variable independiente
y cuál a la variable dependiente? La izquierda la variable independiente y la
TIC
derecha la variable dependiente.
s ¿Qué diferencia encuentran entre las funciones i y ii? Que la función i
Ingresa al sitio:
únicamente tiene término cuadrático y la ii es completa.
portalacademico.cch.unam.
s ¿Cómo se refleja dicha diferencia en los datos de las tablas? R. M. Los mx/alumno/aprende/matema
datos de la función ii aumentan con más rapidez que los de la función i. ticas2 Sugerencias didácticas
Da clic en “Funciones de segun-
b) De las funciones y = 2x 2; y = 3x 2 obtengan en su cuaderno una tabla do grado”. Con este recurso po-
ón
si la variable independiente varía de 0 a 5. Ver solucionario drás realizar actividades rela- Antes de resolver las actividades de la sección “Validemos lo apren-
s Comparen cómo varía y en cada caso respecto a la función y = x : 2 cionadas con el contenido de dido”, repasen en grupo las variaciones de 2x2 en contraste con 3x2.
la lección. Trace en el pizarrón los ejes cartesianos y pida a los jóvenes que ta-
En el primer caso aumenta el doble con respecto a x 2 y en el segundo caso aumenta el triple. (consulta: 17 de septiembre de
bulen los puntos para x = 0, 1,–1, 2 y –2; luego invite a dos alum-
ci
s Si los coeficientes 2 y 3 que se encuentran en las expresiones 2014, 09:50 horas)
st NA
nos (uno para cada función) a que pasen a marcar los puntos y
y = 2x 2; y = 3x 2 son constantes, ¿qué relación tienen con aquellas proponer una curva que pase por ellos. Haga notar que, aunque son
bu
expresiones que tienen como coeficiente 1? R. M. Que la gráfica tiene la misma forma, funciones que se parecen mucho, 2x2 siempre adquirirá valores más
es una parábola que abre hacia arriba, pero conforme el coeficiente aumenta, la gráfica se “cierra”. pequeños que 3x2, y por eso en la gráfica una curva va por dentro de
di A
s Analicen los problemas resueltos a lo largo de la lección e identi- la otra, aunque se tocan en un punto.
ri
fiquen aquellos en los que la expresión algebraica tiene una cons-
L
tante y contrástenlos con la tabla que obtuvieron. R. L. Antes de la revisión grupal de “Validemos lo aprendido”, permita
que los escolares comparen sus respuestas con las de algún compa-
su IL
Con la ayuda de su profesor, comenten sus respuestas. Lleguen a ñero, para que, de ser necesario, las corrijan.
acuerdos y escriban sus conclusiones en su cuaderno.
Tareas
T
da N
1. En tu cuaderno, resuelve lo que se solicita. Justifica tus respuestas.
Una empresa pretende introducir al mercado un nuevo producto, para ello ha proyectado el gasto de producción
El propósito de esta tarea es que los estudiantes exploren el tema de
probabilidad, y recuerden algunos conceptos necesarios para la lec-
ción siguiente.
bi A
en cada hora, lo cual se ha modelado mediante la expresión: c(t ) ⫽ 25t 2 ⫹ t ⫹ 1 900,
donde t es el tiempo en horas.
hi ©S
a) ¿Qué interpretación le pueden dar a c(t)? Es el gasto de producción en relación con el tiempo.
b) Si el costo sobrepasa los $9 000,
% ¿cuántas horas de trabajo deben transcurrir? 18 horas
% ¿cuál es el costo si transcurren 27 h? $19 152
c) Elabora en tu cuaderno un registro tabular que relacione la función dada y valida tus respuestas. Ver solucionario
a
re
Ta
Analicen la información y realicen lo que se solicita.
Ramiro y Arturo son carpinteros y están ofreciendo sus servicios en una

ro
unidad habitacional que se está entregando. Ramiro le dice a Arturo que Tarea
por el número de casas que se entregarán el próximo fin de semana, tie- 3
ne una probabilidad mayor a 70% de conseguir un cliente; mientras que a) Ramiro: 7/10 = 70%; Arturo: 5 = 60%.
P
Arturo le comenta que tres de cada cinco personas a las que ofrece sus Ramiro tiene mayor probabilidad.
servicios aceptan.
a) ¿Quién de los dos tiene mayor probabilidad de conseguir más clientes?
67
53

Lección
Eventos mutuamente excluyentes,
complementarios e independientes
Tema: Nociones de probabilidad
Contenido: Conocimiento de la escala de la probabilidad. Análisis de las características de eventos
complementarios y eventos mutuamente excluyentes e independientes
1. Escala de probabilidad
ón
Para comenzar la clase, pregunte a los alumnos: ¿Qué es la probabilidad?
al
¿Qué es un evento? Escriba en el pizarrón las ideas principales y después idu 1. Resuelve los problemas. Justifica tus procedimientos empleados.
iv
Ind
pídales que expliquen qué les sugiere el título de la lección; permi-
ta que expresen todo tipo de opiniones y definiciones, aunque no Joshua trabaja en una concesionaria automotriz y lleva un registro men-
ci
sual de las unidades vendidas. Al revisar los datos anuales para estimar
st NA
sean precisas.
las ventas probables del siguiente año, obtuvo estas conclusiones:
i. Es probable que la concesionaria venda 0.8 de las camionetas de car-
bu
Lea en voz alta la situación del problema 1 y pregúnteles qué repre- 8
ga; 12% de las camionetas familiares y 100 camiones.
sentan las cantidades de los incisos i a v (0.8, 12%, 8 , 60%, etc.),
100 ii. La probabilidad de vender autos marca Luxe es de 0.02.
di A
en términos de probabilidad. Luego solicíteles que resuelvan las ac-
iii. La probabilidad de vender autos marca Prestige es de 60%.
tividades de la página individualmente. Aclare que en todas sus res-
ri
4
iv. La probabilidad de vender autos marca Discret es 10 .
L
puestas deberán incluir una justificación.
v. La probabilidad de vender autos marca Favorit es 90%.
su IL
Contenido conceptual a) Compara la probabilidad de venta de los autos y contesta.
s Según los incisos iii y v, ¿qué es más probable: vender autos de la
s Los eventos mutuamente excluyentes son aquellos en los
T
marca Prestige o Favorit? Explica. De la marca Favorit, porque 90%
que si sucede uno, el otro no puede ocurrir, es decir, uno es mayor que 60%.
s ¿Qué tipo de camioneta tiene mayor probabilidad de ser vendida:
excluye al otro.
da N
s Dos eventos son independientes cuando la probabilidad
de que cada uno ocurra no está influida por la ocurren-
la de carga o la familiar? Camionetas de carga, porque 80% es mayor que 12%.
s De todos los vehículos, ¿cuál tiene mayor medida de probabilidad
bi A
cia del otro. de ser vendido? Los autos marca Favorit.
hi ©S
s ¿Cuál es la representación fraccionaria y en porcentaje de la pro-

babilidad 0.02, que corresponde a los autos de la marca Luxe?
2 , y 2%
100
Analiza las diferentes representaciones utilizadas para expresar la

probabilidad en cada caso. Después escribe en tu cuaderno si son
equivalentes o no y por qué.
s
ipo 2. Lean y respondan. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
Una agencia de excursiones investigó cómo pasaban sus vacaciones los

ro
jóvenes. Encontró que la probabilidad de que viajen al extranjero es 0.3;

2
de que hagan viajes nacionales, 45%, y de que no viajen es 8 del total.
a) Según los resultados, ¿qué tipo de viajes debe ofrecer la agencia en
P
mayor cantidad: nacionales o extranjeros? Viajes nacionales

b) De las tres medidas, ¿cuál es menor y cuál es mayor?
2
8 = 25% es menor y 45% es mayor.
68
54

s
La agencia intenta que la mayoría de sus visitantes compre un viaje; por ipo
u
Eq
ello, lleva el registro de clientes. Luego de atender a 100 clientes, sus re-
sultados fueron: 15 viajan a la playa, 70 a la montaña y 15 a ciudades.
a) Si se elige a uno de los clientes, ¿cuál es la probabilidad de que salga
de vacaciones? 100% ¿Y cuál es la probabilidad de
que no salga de vacaciones? 0% Sugerencias didácticas
b) ¿Qué significa que la probabilidad de que un cliente compre un pa-
ón
quete sea 0? R. M. Que esto no puede ocurrir. ¿Qué significa si la probabilidad Organice los equipos de trabajo y pídales que verifiquen las res-
es 1? ¿Y si es 100%? R. M. Que sea seguro de suceder. puestas del punto 1 de la página anterior y, si es necesario, corrijan
los resultados. Luego, deberán responder las preguntas de los pun-
tos 2 y 3.
ci
3. Con la ayuda del profesor comparen y justifiquen sus respuestas de la
st NA
tarea y de las actividades 1 y 2. En parejas, respondan las preguntas.
En el planteamiento del problema 2, haga notar a los estudiantes
bu
a) Al usar expresiones decimales o fraccionarias, ¿alguna probabilidad que un adolescente solo tiene una de tres opciones: viajar al extran-
puede ser menor que 0? ¿Alguna puede ser mayor que 1? ¿ Por qué? jero, viajar dentro de su país o no viajar; no pueden suceder dos o
di A
Ninguna puede ser menor que cero y tampoco mayor que uno. Porque la probabilidad tres cosas a la vez. De forma análoga, un adolescente va a la playa
de ocurrencia de un evento varía entre cero y uno. o a la montaña o a ciudades coloniales, pero no ocurre más de un
ri
b) Usando expresiones en porcentaje, ¿alguna probabilidad puede ser
L
evento a la vez.
mayor que 100%? ¿Por qué? No. R. M. Porque 100% significa que ocurre siempre.
su IL
c) Con base en sus respuestas, ¿entre qué números se encuentra la es- En la discusión grupal, revisen las respuestas de las actividades y la
cala de probabilidad? Entre cero y uno tarea. Asegúrese de que los alumnos tengan claro que cuando la pro-
babilidad de que ocurra un evento es 1, significa que es seguro que
T
sucederá; cuando la probabilidad de que ocurra un evento es 0, es
4. Lean la información y discútanla en grupo. da N Gr
u
pa
l imposible que este suceda.
bi A
Escala de probabilidad
Espacio muestral: es el conjunto de todos los resultados posibles de
hi ©S
Al representar probabilidades, ya sea como número decimal, fracción o porcentaje, se usa la es-
cala numérica mayor que 0 y menor que 1 para dar una medida de qué tan posible es que suceda un experimento aleatorio.
la situación. Si la probabilidad es 0, significa que esa situación no ocurrirá, es decir, es un evento
imposible, y por tanto, no depende de la probabilidad. En cambio, si la medida es 1, la situación Tareas
seguro ocurrirá, es decir, es un evento seguro y tampoco depende de la probabilidad.
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes recuerden la defini-
Comparen si lo expuesto en la información anterior se cumplió en
ción de espacio muestral y de eventos seguros e imposibles, y apli-
las actividades 1 a 3. Escriban en su cuaderno sus conclusiones. quen sus conocimientos sobre probabilidad.
a
re
ro
Ta
Observa la urna y resuelve lo que se solicita.
a) Determina el espacio muestra de la experiencia

P
aleatoria de extraer de la urna una bola.

b) Determina un evento con probabilidad 0, uno con
probabilidad 1, y otros con probabilidad entre 0 y 1.
a) Hay 19 bolas de las cuales 6 son rayadas, 4 son lisas, 6 son cuadriculadas y 3 tienen círculos. 69
b) R. M. Con probabilidad 0: sacar una bolita de color azul; con probabilidad 1: sacar una bolita verde; con probabilidad entre 0 y 1: sacar 55
una bolita rayada.

2. Eventos complementarios e independientes
s
ipo 1. Lean la situación y respondan. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
Rolando está en la aduana del aeropuerto y cruzará por un semáforo en
el que al oprimir un botón se enciende aleatoriamente una luz roja o
Sugerencias didácticas verde. Si la luz es roja, debe detenerse para una inspección de su equi-
paje; si es verde, puede continuar.
a) ¿Cuál es la probabilidad de que, al pasar Rolando, se encienda la luz
ón
Antes de comenzar el trabajo con la página, solicite a los jóvenes que 1 1
mencionen un ejemplo de evento seguro y uno de evento imposi- roja? 2 ¿Y de que se encienda la luz verde? 2
ble. Luego invite a un voluntario a leer el “Glosario” e inste al grupo

a que diga un ejemplo de evento simple. Después pida a los escola- No
ci
b) ¿Pueden encenderse al mismo tiempo la luz roja y la verde?
st NA
res que hagan las actividades de la página. c) Si antes de Rolando había siete personas, ¿cuál es la probabilidad de
que a la persona 1 le haya salido luz verde? ¿Y la probabilidad de que
bu
Ejemplifique los tipos de evento en el caso de los semáforos: men- 1 , para todos los casos
cione que un evento seguro es que al pasar por el semáforo se en- les haya salido luz verde a las personas 4, 5, 6 y 7? 2
di A
cenderá una luz, ya sea roja o verde, y que un evento imposible es
que la luz que se encienda sea morada. s ¿La probabilidad anterior es 1 , mayor que 1 o menor que 1 ?
ri
2 2 2
L
1
Expliquen. Es 2 porque solo hay dos opciones de ocurrir: roja o verde.
s Comparen las probabilidades. ¿Cómo son? Iguales
su IL
Experimento aleatorio: es aquel en el que no se puede decir con
certeza el resultado que se obtendrá, incluso cuando las condiciones 2. Revisen y justifiquen las respuestas de los problemas anteriores y res-
T
iniciales sean las mismas en cada experimento. pondan en su cuaderno lo siguiente.
da N a) Del problema anterior, consideren que el espacio muestra de “Pasar

por el semáforo y ver el color que enciende” es: E ⫽ {rojo, verde}.
bi A
Glosario s El evento A: se enciende la luz en rojo, es decir, A ⫽ {rojo}, es un
evento simple. ¿Qué otro evento es simple? Se enciende la luz verde.
hi ©S
evento simple. Subconjunto del b) Analicen la siguiente información y respondan.

espacio muestra formado por un
solo elemento.
Eventos complementarios
Cuando se tienen dos o más situaciones probables y los posibles resultados no pueden ocurrir al mis-
mo tiempo, pero la suma de dichas probabilidades es 1, se dice que son eventos complementarios.
s ¿Por qué no pueden prenderse al mismo tiempo la luz roja y la verde?

R. M. Porque solo prende una luz cada que pasa una persona.
ro
s ¿Cuál es el resultado de sumar la probabilidad de que el semáforo

se encienda en rojo y se encienda en verde? Uno
P
Con base en sus respuestas anteriores, determinen si los eventos

“obtener luz verde” u “obtener luz roja” son complementarios y
expliquen por qué. Son complementarios, porque al sumar la probabilidad
70 de la roja con la de la verde el resultado es uno.
56

3. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan las preguntas.
a) Consideren los siguientes eventos asociados con la experiencia alea-

toria “extraer una bola de la urna” y obtengan la probabilidad de
ocurrencia de cada uno.
Evento Probabilidad
A: se extrae una bola rayada P(A) = 6/19
B: se extrae una bola lisa P(B) = 4/19
ón
6/19
En el inciso a de la actividad 3, escriba en el pizarrón algunos de los
C: se extrae una bola cuadriculada P(C) =
3/19
eventos imposibles que propongan los estudiantes. Recuérdeles que
D: se extrae una bola con círculos P(D) =
1
la notación para representar la probabilidad de que ocurra un even-
E: se extrae una bola cualquiera P(E) =
to es escribir con mayúsculas la letra P (de probabilidad), seguida de
ci
F: se extrae una bola rayada o cuadriculada P(F) = 12/19
st NA
G: se extrae una bola con círculos o lisa P(G) = 7/19 paréntesis con la letra que simboliza al evento, y que dicha probabi-
lidad se puede representar con un número entre 0 y 1.
bu
b) Determinen si los eventos F y G son complementarios y expliquen
por qué. Sí, porque al sumar sus probabilidades el resultado es uno.
Solicite a los jóvenes que expliquen con sus palabras qué es un even-
di A
to complementario y que den ejemplos. Escriba en el pizarrón al-
c) Discutan lo siguiente.
gunas de las definiciones. Luego pídales que hagan el resto de las
ri
s ¿Se pueden dar al mismo tiempo los eventos A y B? No
L
actividades de la página.
su IL
s ¿Pueden ocurrir al mismo tiempo los eventos B y C? No
T
s ¿El resultado del evento B depende del resultado del evento A?
¿Por qué? No, porque no hay una bola que sea lisa y rayada a la vez.
da N
s ¿El resultado del evento C depende del resultado del evento B? Ex-
pliquen. No, porque no hay una bola que sea lisa y cuadriculada a la vez.
bi A
hi ©S
s ¿El resultado del evento D depende del resultado del evento C? Ar-
gumenten. No, porque no hay una bola que tenga círculos y que sea cuadriculada a la vez.
d) Comenten sus respuestas en grupo con la finalidad de que sean co-

rrectas. Luego revisen la siguiente información.
Eventos independientes
Los eventos independientes son aquellos en los que la probabilidad de que ocurra un evento no
ro
es afectada por el resultado de otro.

P
Con ayuda de su profesor, hagan lo siguiente.

Comparen sus respuestas e identifiquen cuáles de los eventos anali-
zados en esta sesión son imposibles, cuáles son seguros y cuáles son
complementarios. Tomen nota en su cuaderno. R. L.
71
57

Practica
1. Resuelve en tu cuaderno. Comenta tus respuestas en grupo y justifícalas.

En un hotel hay 54 habitaciones; 20 tienen balcón y ventanal, 20 tienen jacuzzi y ventanal, y 14 solo tienen venta-
nal, es decir, no tienen jacuzzi ni balcón. El gerente guarda en una caja una copia de todas las llaves. Consideren
Sugerencias didácticas los siguientes eventos si se toma una llave al azar: A) Tomar una llave de una habitación con balcón; B) Tomar una
llave de una habitación con jacuzzi ; C) Tomar una llave de una habitación con ventanal, y D) Tomar una llave de una
habitación con balcón o con jacuzzi.
ón
Elija a un alumno para que lea las definiciones presentadas en el tex- a) ¿Cuál es un resultado posible de los eventos A y D? Tomar una llave de una habitación con balcón.
to “Eventos mutuamente excluyentes”. Compare la redacción sobre b) ¿Cuál es un resultado posible de los eventos B y D? Tomar una llave de una habitación con jacuzzi.
eventos complementarios que le dictaron los estudiantes en la suge- c) ¿Pueden darse al mismo tiempo los eventos A y B? No, porque no hay habitaciones que cumplan las dos
condiciones al mismo tiempo.
rencia anterior con la dada en el recuadro y discutan si es necesario
ci
st NA
precisar o ajustar la definición grupal. Tarea re
a
Ta
Realiza en tu cuaderno lo que se solicita.
bu
Contenido conceptual Eventos mutuamente excluyentes:
dos eventos que no pueden ocurrir Investiga qué son los eventos mutuamente excluyentes. Después da ejem-
al mismo tiempo. plos de ellos considerando la experiencia aleatoria de lanzar dos dados.
di A
La probabilidad de que ocurra un evento se puede escribir como Ejemplo: R. M. Lanzar un dado,
una fracción en la que el numerador representa los casos favorables A: obtener un número par y B:
ri
obtener 3. 3. Eventos mutuamente excluyentes
L
y el denominador, los casos posibles.
s
ipo 1. Compartan en grupo sus investigaciones y sus ejemplos de la tarea.
su IL
u
Eq
Tareas Luego retomen los datos de la tabla de la página 57 y contesten.
a) ¿Se pueden dar los eventos A y C en una misma extracción? No
El objetivo de esta tarea es que los educandos investiguen para des-
T
pejar dudas sobre los conceptos trabajados a lo largo de la lección
b) ¿Los eventos A y B tienen resultados posibles comunes? No
presentan en su libro.
da N
y los comparen con las definiciones discutidas en clase y las que se
c) ¿Qué eventos tienen resultados posibles comunes? R. M. El E con todos las demás.
bi A
d) ¿Cuál es el resultado posible de los eventos C y E? De C: {bc, bc, bc, bc, bc, bc } y
de E: {bc, bc, bc, bc, bc, bc, br, br, br, br, br, br, bl, bl, bl, bl, bc, bc, bc }
hi ©S
e) ¿Los eventos analizados en los incisos anteriores son mutuamente

excluyentes? Los eventos A y B
f) Socialicen sus respuestas y verifiquen que sean correctas. En grupo
analicen la siguiente información. R. L.

Los eventos mutuamente excluyentes son aquellos que no tienen elementos comunes. Por ejemplo, en la actividad
de la urna, dados los eventos A: “extraer una bola rayada (br)”; y B: “se extrae una bola lisa (bl)”, los elementos de A
son {br, br, br, br, br, br}; los de B son {bl, bl, bl, bl}. A y B son mutuamente excluyentes porque no tienen elementos
comunes. En cambio, si el evento H se define como: “se extrae una bola rayada o lisa” y F, como: “se extrae una bola
ro
rayada o cuadriculada (bc)”, los elementos de H son {br, br, br, br, br, br, bl, bl, bl, bl} y los elementos de F son {br, br,
br, br, br, br, bc, bc, bc, bc, bc, bc}. Estos eventos tienen seis elementos en común: {br, br, br, br, br, br}, entonces H y F
no son mutuamente excluyentes.
P
2. A partir del experimento “lanzamiento de dos dados y tres monedas”,

den ejemplos de eventos independientes, eventos mutuamente exclu-
yentes y eventos complementarios. R. L.
72
58

s
3. Analicen y escriban el tipo de evento que corresponde. ipo
u
Eq
a) Experimento: lanzamiento de un dado y dos monedas.
s Los eventos: B = {(6, S, S)} y C = {(4, A, A)} son mutuamente excluyentes
porque no tienen elementos en común. TIC
Entra a:
b) Experimento: lanzamiento de dos dados y una moneda. telesecundaria.dgme.sep.gob.
ón
s Los eventos: B = {(5, 5, S)} y C = {(5, 5, S), (6, 6, S), (4, 4, S)} mx/recurso/rcr_02.php?id=1122 Comenten en grupo las respuestas que dieron a la actividad 3. Anime
Con este recurso podrás rea- a los jóvenes que han mostrado más dificultades para comprender
son no son mutuamente porque tienen un elemento en común. lizar actividades relacionadas
excluyentes el tema a que mencionen más ejemplos de eventos mutuamente
con el contenido de la lección.
excluyentes, independientes y complementarios, argumentando sus
ci
st NA
2014, 09:50 horas) propuestas; permita que el resto del grupo les ayude a formular los
4. Compartan y justifiquen sus respuestas de las actividades 2 y 3. R. L. planteamientos o a ajustarlos, de ser necesario. Motívelos a usar el
bu
vocabulario correcto y a recurrir a la notación correspondiente para
l
s Comparen los argumentos que cada equipo dio para ejemplificar los pa
validar sus propuestas.
u
Gr
eventos mutuamente excluyentes, los eventos complementarios y
di A
los eventos independientes.
Para cerrar el tema, pida a los escolares que propongan más ejem-
ri
L
En grupo, discutan acerca de los diferentes tipos de eventos que vie- plos de eventos y discutan en grupo cómo clasificarlos.
ron en esta lección. Escribe las conclusiones en tu cuaderno.
su IL
Tareas
Validemos lo aprendido TRS
El objetivo de esta tarea es introducir el tema de la siguiente lec-
T
Analicen, discutan y resuelvan lo que solicita. Educación para la salud. In-
ción, considerando cuántas y qué tipo de preguntas se deben hacer
y 15 moradas.
da N
a. Experimento: Extracción de una ficha de una urna con 12 fichas blancas, 4 rojas, 5 verdes vestigar sobre las preferencias
alimentarias de los alumnos per-
mite a los encuestados reflexio-
en una encuesta y qué características deberían tener las mismas para
que tengan sentido.
bi A
Evento A = {(roja, verde, morada)} Evento B = {(blanca, roja)}
nar sobre qué tipo de nutrición
Los eventos son: dependientes porque: el resultado de uno afecta al otro. llevan y comprender que una
hi ©S
Evento C = {(roja, morada)} Evento D = {(blanca, verde)} dieta sana y equilibrada es fun-
damental para desarrollar y for-
Los eventos son: mutuamente excluyentes porque: no tienen elementos en común. talecer la salud física.
Evento E = {(12 blancas, 4 rojas)}
Evento F = {(5 verdes, 15 moradas)}
Los eventos son: complementarios porque: la suma de sus probabilidades es igual a uno.
a
re
Ta
Analiza y responde en tu cuaderno.

ro
Alfonsina va a diseñar una encuesta sobre las preferencias alimentarias de

los alumnos de tercero de secundaria.
P
a) Si fueras Alfonsina, ¿qué tipo de preguntas harías? R. L.

b) ¿Cuántas preguntas estarías dispuesto a responder en la encuesta? R. L.
c) ¿Qué características deben tener los encuestados por Alfonsina?
R. M. Deben ser alumnos de tercero de secundaria.
73
59

Lección
Diseño de una encuesta

Tema: Análisis y representación de datos
Contenido: Diseño de una encuesta o un experimento e identificación de la población en estudio.
Discusión sobre las formas de elegir el muestreo. Obtención de datos de una muestra y búsqueda
de herramientas convenientes para su presentación
ón
Para comenzar el trabajo con la página, pregunte a los jóvenes si han 1. El Inegi y las encuestas
sido encuestados alguna vez, en qué situación y cuál era la finalidad
s
ipo 1. Discutan el siguiente planteamiento, respondan las preguntas y argu-
de la encuesta. Luego pregúnteles si ellos han hecho alguna vez una
u
Eq
encuesta, sobre qué tema y con qué propósito. Finalmente, anímelos menten sus respuestas.
ci
st NA
a comentar qué es una encuesta, cuáles son sus características y cuál
Bibi trabaja en el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) y
es la diferencia entre esta y la entrevista; asimismo, solicíteles que tiene que diseñar una encuesta dirigida a los adolescentes. Tiene algu-
bu
hagan una lista de las utilidades que este tipo de sondeo puede tener. nas ideas, pero no sabe por dónde empezar. Así que anotó en una lista
las acciones que debe realizar:
di A
En la actividad 1, discuta con los estudiantes ampliamente los pun-
tos que se presentan antes del inciso a. En grupo, elijan un tema para 5 s Fijar costos
ri
1 s Seleccionar un tema
L
hacer un ejercicio en el que consideren todos los factores para ela-
2 s Proponer un objetivo
borar una encuesta. 3 s Definir a los encuestados
su IL
4 s Determinar el medio para realizar la encuesta (correo electrónico,
Contenido conceptual teléfono, hoja, etcétera)
6 s Diseñar un logo que identifique a los encuestadores que colaborarán
T
Encuesta: es un recurso que emplea un investigador para recabar da- con ella
da N
tos por medio de un cuestionario diseñado previamente, sin con-
trolar el proceso que está en estudio ni modificar el entorno. Las
preguntas se dirigen a una muestra representativa de la población
BAE a) Si tú y tus compañeros colaboraran con Bibi, ¿cuál de las acciones de
la lista considerarían como la más importante? Seleccionar un tema
s Numeren las seis acciones que anotó Bibi, de la más importante a
bi A
en estudio. Consulta en la serie Libros del la de menor importancia. Ver numeración
Rincón la obra Mantente sa-
hi ©S
s ¿Piensan que todas las acciones consideradas son necesarias para

ludable: un plan personal, de
Laura Vargas Parada, colección diseño de la
el encuesta? ¿Cuáles no lo serían? Ef
Espejo de Urania, y obtén infor- Diseñar un logo que identifique a los encuestadores
mación para diseñar una en-
cuesta relacionada con la cultu- b) ¿Consideran que hay otras acciones necesarias que no se incluyeron
ra de la salud.
en la lista de Bibi? ¿Cuáles? Diseñar las preguntas
s
ipo 2. Realicen lo que se solicita. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
ro
En una reunión de capacitación le explicaron a Bibi que para diseñar la

encuesta, debía tomar uno de los seis temas generales que propone
la página del Inegi: www.inegi.org.mx/.
P
s Ciencia y tecnología s Ocupación y empleo

s Economía s Población, hogares y vivienda
s Medio ambiente s Sociedad y gobierno
74
60

a) ¿Qué tema piensan que debería escoger Bibi? R. L.
b) ¿Por qué piensan que el Inegi propone esos seis temas generales?
R. L.
c) ¿A quiénes les interesa conocer los resultados de las encuestas?

A la población en general
d) Seleccionen un tema de los propuestos por el Inegi, analicen los
subtemas correspondientes y propongan un tema específico para di-
ón
señar una encuesta: Explique a su grupo que el Inegi es responsable de generar infor-
s ¿Qué aspectos consideraron para seleccionar el tema general de su mación estadística y geográfica del país e investiga diversos temas,
encuesta? R. L.
con el propósito de recopilar información acerca del territorio, la
población y la economía nacional. Pregunte a los jóvenes con qué
ci
s ¿Qué temas de interés identificaron en los subtemas? R. L.
st NA
objetivo creen que se obtiene dicha información y qué usos pueden
darse a esos datos.
bu
s ¿Por qué piensan que su tema específico puede ser de interés para
otras personas? R. L. Contenido conceptual
di A
s Al diseñar su encuesta y aplicarla, ¿los resultados obtenidos para
Las encuestas son estudios observacionales. Existen dos tipos de en-
ri
quiénes pueden ser de utilidad? R. L.
L
cuestas: descriptivas y analíticas. Las primeras buscan documentar
Con ayuda del profesor, revisen las respuestas de las actividades 1 y 2. condiciones en las que se encuentra una población determinada al
su IL
momento de hacer la encuesta, mientras que las segundas, además
3. Contesten en su cuaderno las siguientes preguntas. de describir, también explican a qué se debe una situación concreta.
l
pa
T
Gr
a) De acuerdo con lo realizado en la actividad 1, ¿qué lugar de impor- Tareas
tancia darían a la tarea seleccionar un tema? Primer lugar
da N
b) En el momento de seleccionar un tema para diseñar una encuesta,
¿qué recomendaciones darían a quien pretenda realizarla? R. L.
c) Si identificaron acciones que no son necesarias para el diseño de una
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes lleven a cabo una in-
vestigación sobre las encuestas aplicadas en lugares públicos.
bi A
encuesta, ¿cuáles fueron? Diseñar un logo que identifique a los encuestadores.
s ¿Puede prescindirse de la acción diseñar un logo? Sí
hi ©S
d) ¿Qué actividades incluyeron en su lista de acciones? R. L.

s ¿Qué tipo de preguntas valdría la pena incluir: preguntas abiertas,
de opción múltiple u otras? Todas, dependiendo de la información que se quiera obtener.
Analicen las respuestas y, con ayuda del profesor, lleguen a acuerdos.
a
Realicen lo que se solicita. re
Ta
a) Si está dentro de sus posibilidades, acudan a un lugar donde cuenten

con atención a los usuarios, como un banco, una tienda departamental,
clínicas, gimnasios, entre otros, e indaguen si en esos lugares aplican
ro
encuestas a sus clientes. En caso afirmativo, pregunten el objetivo de

estas y cómo las aplican.
b) En caso de que solo tengan acceso a medios electrónicos o impresos,
P
busquen información acerca de cuáles son los objetivos de realizar una

encuesta y la manera en que se llevan a cabo.
c) Registren sus resultados en su cuaderno. R. L.
75
61

2. Poblaciones y muestras
s
ipo 1. Analicen y resuelvan. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
Bibi seleccionó el tema para su encuesta, cuyo propósito será determinar
cuánto preocupa a los adolescentes el cuidado del medio ambiente, y qué acciones realizan
Sugerencias didácticas para cuidarlo.
a) ¿A qué tema general del Inegi corresponde? Medio ambiente

TRS
ón
Solicite a los alumnos que escriban en su cuaderno, con sus pala- s ¿Piensan que es un tema de interés para los adolescentes mexicanos?
bras, qué es una muestra, una población y una encuesta y que den
R. L.
un ejemplo de cada término. Luego organice al grupo en equipos de Educación ambiental. Cono-
cer los factores naturales, socia- s ¿Piensan que el propósito es claro? ¿Qué se puede saber mediante
tres integrantes y pídales que resuelvan las actividades de la página.
ci
les, culturales y económicos que una encuesta? R. L.
st NA
influyen en el ambiente y recono-
En el inciso b de la actividad 1, discutan ampliamente el rango de s ¿Por qué piensan que una vez que se definió el tema específico se
cerse como parte de él permite
bu
edades para los entrevistados y las propuestas para seleccionar a los incentivar comportamientos fa- debe establecer un propósito? R. L.
adolescentes que se encuestarán. Anote en el pizarrón las ideas ge- vorables para la participación so-
di A
nerales del grupo y guíe a los escolares para que entre ellos obten- cial, informada, crítica y reflexiva
s ¿Qué pasaría si una encuesta no tuviera un propósito definido?
gan sus conclusiones. del entorno natural y social.
ri
R. L.
L
su IL
b) ¿A cuántos adolescentes debe encuestar? R. L.
En estadística descriptiva, se denomina rango estadístico a un inter- s ¿Entre qué rango de edades puede entrevistar? R. L.
valo que se obtiene con la diferencia entre el valor máximo y el va-
T
s ¿Puede entrevistar solo a hombres o a mujeres? Al azar
lor mínimo. El rango proporciona información sobre la dispersión
s ¿Cómo puede seleccionar a los adolescentes para encuestar? R. L.
conjunto.
da N
de los datos, y a mayor rango, mayor dispersión en los datos de un
s ¿En qué lugares y en qué horario puede acceder a ellos? R. L.

bi A
hi ©S
De acuerdo con datos del Inegi, en 2010 en México, la población de jó-

venes de entre 15 y 29 años era de 29 706 560; de ellos, quienes tienen
entre 15 y 19 años (considerados adolescentes) representan 37.2% de
la población joven. Respondan en su cuaderno.
Fuente: www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/
sociodemograficas/mexico-jovenes.pdf
www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2006/
jovenes06.pdf (Fecha de consulta: 25 de abril de 2013).
a) De acuerdo con los datos del Inegi, ¿cuántos adolescentes había en

México en 2010? 11 500 840 adolescentes
ro
1. Sí, siempre y cuando la muestra sea al azar.

b) Conociendo el dato anterior, ¿cuántos adolescentes puede conside-
2. Sí. Sí, mientras sea mayor o igual al 10%. Sí
rar Bibi para que la información sea representativa?
3. No, porque no sería representativa. s ¿La mitad de adolescentes en México? 1.
P
4. Sí s ¿Más de la mitad?, ¿menos de la mitad? ¿Una tercera parte? 2.

s ¿Los adolescentes de una entidad, por ejemplo, de Veracruz? 3.
s ¿Pueden considerar encuestar adolescentes de todas las entidades
de manera proporcional? 4.
76
62

l
2. Analicen las preguntas y respondan en el cuaderno. pa
u
Gr
a) De la actividad 1, expongan por qué consideran que el tema que eli-
gieron es de interés para los adolescentes mexicanos.
s ¿Consideran que a los adolescentes les preocupa el cuidado del
medio ambiente? Sí
s ¿Pueden los adolescentes realizar acciones preventivas para cuidar Sugerencias didácticas
el ambiente? Sí
s ¿La información que se proporcione a los adolescentes contribuye
ón
a la sensibilización sobre el cuidado del medio ambiente? Sí Para las actividades de esta página, organice a los estudiantes en
equipos de tres integrantes. Luego permita que comparen las res-
b) Establezcan un propósito para la encuesta que están diseñando. So- puestas con las de otros equipos y que discutan ideas y las argu-
cialícenlo y verifiquen que sea claro y viable.
menten. Concluya revisando las actividades de forma grupal para
ci
st NA
c) Consideren como población a los sujetos que reúnen las caracterís- generar acuerdos en torno al propósito de la encuesta y las caracte-
ticas para ser encuestados de acuerdo con el tema elegido. rísticas de la población.
bu
s ¿Qué características debe tener la población que están considerando? R. L.
s ¿La población puede ser todos los alumnos de tercero de secun- Contenido conceptual
daria de su escuela? R. L.
di A
s Una parte de la población se considera una muestra. ¿Un solo
Las muestras consideradas para una investigación dependen del
ri
grupo de su escuela puede ser una muestra de la población? No, solo en el caso de que el grupo sea la población de interés.
L
s ¿Cuántos alumnos, en este caso, o elementos pueden ser conside- tipo de la misma. La investigación cualitativa se centra en el enten-
rados una muestra de la población? Una muestra de más del 10% de la población. dimiento del comportamiento humano y las razones que lo go-
su IL
biernan; busca explicar las razones de los diferentes aspectos del
Comenten sus respuestas. Con ayuda del profesor, establezcan acuerdos. comportamiento, por ejemplo, por qué y cómo se tomó una de-
cisión. En contraste, la investigación cuantitativa busca responder
T
preguntas como ¿cuál?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cuánto?, etc. La investigación
una encuesta.
da N
a) Escriban la importancia de contar con un propósito claro y viable en
s ¿Cada propósito es similar o debe tener especificaciones con res-

cualitativa se basa en muestras pequeñas, es decir, se ocupa de hacer
una observación de grupos de población reducidos.
bi A
pecto al tipo de encuesta que se aplica? Debe tener especificaciones con respecto al tipo de encuesta.
s ¿Qué relación hay entre el propósito y el diseño de la encuesta? R. M. Las preguntas de la encuesta están
hi ©S
s Si es necesario, replanteen el propósito de la encuesta. encaminadas a alcanzar el propósito.
s
4. Analicen y resuelvan el problema. Justifiquen sus respuestas. ipo
u
Eq
El gerente de un hotel quiere hacer una encuesta entre sus clientes para
valorar la calidad del servicio. En el hotel están hospedadas 150 perso-
nas, y piensa que, al encuestar a 50 de ellas, puede identificar los pro-
blemas o deficiencias en el servicio.
a) ¿Cuál es el propósito de la encuesta a realizar por el gerente?

Valorar la calidad del servicio del hotel
ro
b) ¿Cuál es la población de la encuesta? Los 150 huéspedes del hotel

c) ¿Cuál es la muestra? Cincuenta huéspedes
P
Con base en lo trabajado hasta este momento, evalúen si el gerente

obtendrá información relevante para evaluar la calidad de su servi-
cio. Con ayuda del profesor lleguen a acuerdos.
77
63

a
re
Ta
Realicen en su cuaderno lo que se solicita.
Establezcan en un cuadro como el siguiente los avances del diseño de su

encuesta: R. L.
TIC
Sugerencias didácticas Tema específico:
Ingresa a www.profesorenlinea. Propósito:
ón
Retome las definiciones que los estudiantes escribieron sobre los cl/matematica/Graficos.html
Características de la población:
conceptos de encuesta, muestra y población y léanlos en la clase. Luego Ahí encontrarás información
pida a un voluntario que lea el texto “Población y muestra” y com- teórica para profundizar en el Características de la muestra:
paren las definiciones con la información. Discutan las definiciones tema de la lección.
ci
(consulta: 17 de septiembre de Tipo y número de preguntas:
st NA
para aclararlas; si considera que aún existen dudas, presente más
2014, 09:55 horas) Periodo de aplicación de la
ejemplos en los que sea claro cuál es la población y cuál la mues- encuesta (días, horas, etc.)
bu
tra. Pida a los escolares que con sus palabras describan qué signifi-
Otras
ca aleatorio simple, aleatorio sistemático y aleatorio estratificado y lo anoten en
di A
su cuaderno.
ri
Tareas 3. Datos de una muestra y su presentación
L
l
pa
1. Expongan el resultado de su tarea, realicen lo que se pide con ayuda
su IL
u
Gr
El objetivo de esta tarea es que los alumnos apliquen los conoci- de su profesor y lleguen a consensos.
mientos adquiridos en la lección sobre una encuesta, preparando
terreno para elaborar una propia. a) Analicen la información para complementar el diseño de su encuesta:
T
1.
Población y muestra
da N b) R. M. Aleatorio simple:
1. Se seleccionan alumnos
de un salón según su
bi A
Una encuesta es un instrumento de recolección de datos que considera a una muestra representativa de una pobla-
número de lista en una
tómbola. ción específica. Una población es un grupo de elementos que comparten características específicas. Una muestra es
2. Se escogen estudiantes una parte de los elementos de una población, se dice que es representativa cuando incluye al menos 10% de la pobla-
hi ©S
según su número de ción a la que pertenece. Con los resultados (cuantitativos y cualitativos) de una encuesta aplicada a una muestra repre-
nacimiento elegido
al azar. sentativa se pueden establecer generalizaciones para la población considerada. La muestra puede seleccionarse por
medio de diversos métodos de muestreo:
Aleatorio sistemático: yAleatorio simple: se selecciona una muestra n de una población de N unidades; cada elemento tiene la misma
1. Se forman los alumnos
y se eligen a los de los probabilidad de ser seleccionado.
lugares 1, 3, 6, 9, 12... yAleatorio sistemático: se organizan todos los elementos de la población, y con base en una regularidad o perio-
2. Se selecciona cada
tercer alumno que entre dicidad se identifican los elementos que conformarán la muestra.
al salón de clases. yAleatorio estratificado: se trata de establecer categorías (estratos) que tienen una característica específica: por
Aleatorio estratificado: ejemplo, estratificar según la profesión, la edad, el sexo, el estado civil, etc. La muestra debe estar conformada
1. Se selecciona un por todos los estratos establecidos.
ro
alumno hombre y a una

alumna mujer por cada
diez escolares. Fuente: www.estadistica.mat.uson.mx/Material/elmuestreo.pdf (Fecha de consulta: 29 de mayo de 2013).
2. Se seleccionan alumnos
P
según su promedio de
manera proporcional.
b) Escriban dos ejemplos para cada tipo de muestreo. 1.
c) Ajusten el diseño de su encuesta seleccionando uno de los tres
métodos; consideren que sea el más pertinente a lo que realizarán.
78
64

s
2. Realicen las siguientes acciones y contesten lo que se solicita. ipo
u
Eq
a) Presenten al grupo el diseño de su encuesta con los ajustes solicita-
dos. Si no hay más comentarios o modificaciones, aplíquenla.
b) Una vez aplicada la encuesta, contesten lo siguiente:

s ¿Cómo pueden organizar los datos recabados? Realizando tablas y gráficas. Sugerencias didácticas
s ¿Qué método de registro es más adecuado emplear: una tabla de
datos, una gráfica, un documento escrito? R. L.
ón
s Según el método elegido, ¿qué forma de representar la informa- Una vez que los educandos hayan respondido las preguntas de la
ción es la más adecuada? R. L. actividad 2, dirija una discusión para confrontar respuestas. Es muy
s ¿Qué ventajas o desventajas tiene usar una gráfica de barras, de importante que para cada respuesta del inciso b, los jóvenes argu-
pastel, poligonal o histograma? Gfi\a\dgcf#j`_XpgfZXjZXk\^fiXj\j
menten por qué respondieron de esa forma. Contrasten las justifi-
ci
Zfem\e`\ek\ljXicXî}ÔZX[\gXjk\c#j`_XpdlZ_Xj#cX[\YXiiXj%
st NA
Organicen sus resultados y preséntenlos de manera cuantitativa. caciones para elegir una u otra organización, una gráfica u otra, un
tipo de método, etc. Hágales notar que en la elección de la gráfica
bu
Practica para representar los datos muchas veces interviene la perspectiva y
el gusto personal, y esto no afecta los resultados; pero aclare que
di A
tanto el tipo de preguntas del cuestionario, el método elegido o la
1. Busquen en medios electrónicos o impresos al menos tres encuestas.
población por encuestar, sí son determinantes para los resultados
ri
a) Identifiquen la población, la muestra, el objetivo, el método de muestreo empleado y la manera de comunicar
L
los resultados. R. L. que se obtendrán.
Comparen sus resultados con el resto del grupo.
su IL
Discutan en grupo cómo se puede garantizar que el muestreo es re-
l
presentativo y anote las ideas principales en el pizarrón.
3. Con la ayuda de su profesor revisen y comparen los resultados de su pa
T
Gr
encuesta con el grupo. Luego respondan. Contenido conceptual
sus resultados? ¿Fue clara? ¿Fue adecuada? R. L.

da N
a) ¿Qué tipo de representación cuantitativa emplearon para comunicar
Una vez obtenidos los datos a partir de una investigación, es nece-
sario evaluar su confiabilidad y validez, ya que su credibilidad de-
bi A
Con base en la información recabada, establezcan conclusiones. pende de esto. Un indicador de que los resultados son confiables es
que son datos estables, es decir, que si se repite la prueba, se obtie-
hi ©S
Validemos lo aprendido nen resultados similares.

a) Se puede concluir
erróneamente que
1. Analiza y responde. toda la población Tareas
posee características
a) Si en una encuesta el muestreo no es representativo, ¿qué consecuencias se pueden tener en el momento de u opiniones
establecer conclusiones? similares a las del El objetivo de esta tarea es que los estudiantes usen la tecnología
b) Si la muestra considera 99% de la población, ¿los resultados pueden ser confiables? Sí grupo particular
encuestado. para determinar si un conjunto de datos es lineal, y en su caso, si se
trata de una relación de proporcionalidad.
a
re
Ta
Realiza lo que se solicita.

ro
Existen diversos programas para la computadora, como la hoja de cálculo

electrónica o de geometría dinámica. Auxíliate con cualquiera de ellos y
P
determina cuál de las listas de coordenadas que se muestran corresponde

a una función lineal o a una de proporcionalidad.
Lista 1. A: (2, 4), B: (4, 6), C: (6, 8). Lista 2. A: (2, 4), B: (3, 6), C: (4, 8)
Lineal De proporcionalidad
79
65

Sugerencias didácticas UNIDAD 1: Tipos de sangre
La sangre, aunque a simple vista parece igual, no lo es, pues contiene componentes
ón
Lea en voz alta los reactivos de la evaluación y aclare dudas sobre el como glóbulos rojos, glóbulos blancos, plaquetas y plasma, y existen en ella proteínas y
planteamiento de las preguntas, en caso de que las haya. azúcares, llamados marcadores o antígenos, que indican si los glóbulos rojos nos per-
tenecen. De esto depende que en una transfusión la sangre sea aceptada o no. Para
Explique a los jóvenes que las evaluaciones son un instrumento que saberlo, se agrupa la sangre en función de los marcadores que contiene.
ci
st NA
les permitirá identificar los temas que deben reforzar y los que ya
dominan, de modo que deberán hacer su mejor esfuerzo para re- Los cuatro grupos principales de sangre son los siguientes:
bu
solver el examen. yTipo A. Este tipo de sangre solo tiene un marcador conocido como “A”.
yTipo B. Este tipo de sangre solo tiene un marcador conocido como “B”.
yTipo AB. Este tipo de sangre tiene tanto marcadores A como marcadores B.
di A
Comente que es importante que lean nuevamente cada uno de los
puntos antes de resolver los problemas o responder las preguntas. yTipo O. Este tipo de sangre no tiene marcadores A ni B.
ri
L
1. Al hacer el registro del tipo de sangre de una persona con la tipología anterior, solo existen
cuatro resultados posibles:
su IL
yEvento 1: sangre tipo A
yEvento 2: sangre tipo B
yEvento 3: sangre tipo AB
T
yEvento 4: sangre tipo O
da N Estos eventos son:

a) complementarios.
bi A
b) mutuamente excluyentes.
c) independientes.
d) complementarios y mutuamente excluyentes.
hi ©S
Justifica tu respuesta. Son complementarios ya que su unión es el espacio muestral y también son
mutuamente excluyentes porque los eventos no tienen elementos en común.
2. Junto con el tipo de sangre se registra el factor Rh, el cual puede ser positivo o negativo. To-
mando en cuenta el factor Rh, ¿cuántos son los eventos simples del registro de sangre de
una persona?
a) 4 b) 8 c) 12 d) 16
Respuesta. 2 de tipo A, 2 de tipo B, 2 de tipo AB y 2 de tipo O.
3. Tomando en cuenta cómo se registra la sangre en su nomenclatura completa, por ejemplo,

ro
A Rh positivo, ¿cómo son los eventos mencionados en la pregunta anterior?

a) Complementarios
b) Mutuamente excluyentes
P
c) Independientes
d) Ninguno de los anteriores
Justifica tu respuesta. Gfihl\jfeZfdgc\d\ekXi`fjpdlklXd\ek\\oZclp\ek\j%

80
66

La hemofilia es una enfermedad que se desarrolla principalmente en los varones y es trans-
mitida por la madre. Las mujeres portadoras del gen defectuoso raramente la desarrollan. Su- Sugerencias didácticas
pongamos que se registra el sexo de una persona o si la persona padece hemofilia.
ón
4. Al escoger a alguien dentro de una población, ¿la probabilidad de que una persona padezca Aclare a sus estudiantes que si en la preguntas se solicita que justifi-
hemofilia cambia dependiendo de si la persona es varón? Sí, porque la desarrollan principalmente quen la respuestas, para calificarlas es indispensable que contengan
los varones. los argumentos requeridos.
ci
5. ¿Qué probabilidad es mayor: que la persona padezca hemofilia o que sea varón? Explica.
st NA
Sugiérales que antes de entregar el examen, verifiquen que han res-
La probabilidad de que sea varón es mayor porque aproximadamente la mitad de la población es masculina y
pondido todos los reactivos y comprueben sus respuestas.
cXdXpfiX[\cXjg\ijfeXjhl\gX[\Z\_\df]`c`Xjfe_fdYi\j#gfikXekf#jfed\efj[\cXd`kX[%
bu
Cuando terminen de resolver el examen, solicite que escriban en
UNIDAD 2: Lanzamiento de monedas
di A
su cuaderno los temas que más se les dificultaron. Una vez que ve-
Considera lanzar una moneda dos veces, y define dos eventos de la siguiente manera:
rifiquen las respuestas de la evaluación, pídales que identifiquen si
ri
Evento A: observar sol en el primer lanzamiento.
L
Evento B: observar sol en el segundo lanzamiento. los temas que más se les complicaron coinciden con los aciertos
y los errores. Dirija un repaso del tema que más se le haya compli-
su IL
cado al grupo.
1. Señala con una si las siguientes afirmaciones son falsas (F) o verdaderas (V).
La probabilidad de que ocurra el evento A es 1 , y la probabilidad de que
T
2 F V
ocurra el evento B es 1 .
2
Si ocurre el evento A, seguramente ocurrirá el evento B.
Los eventos A y B son independientes.
da N F
F
V
V
bi A
La probabilidad del evento B no cambia la ocurrencia del evento A. F V
hi ©S
Si ocurre el evento B, seguramente ocurrió el evento A. F V
Sea el evento C obtener águila en el tercer lanzamiento.

1 porque el resultado del tercer
2. ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra el evento C? Justifica tu respuesta. 2
lanzamiento es independiente del resultado de los lanzamientos anteriores y el espacio muestral del lanzamiento es Y = {águila, sol}.
3. ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra el evento C si antes ocurren los eventos A y B? Justi- 4.
1
fica tu respuesta. Sigue siendo 2 porque cada lanzamiento es un evento independiente. La probabilidad es de 4 = 1
8 2
porque el espacio muestral
de cuatro tiros es {águila,
4. Después de cuatro lanzamientos, ¿cuál es la probabilidad de que se obtengan tres águilas?
sol, águila, sol, águila, sol,
ro
Describe lo que hiciste para obtener la respuesta. águila, sol} y si se obtienen

únicamente tres águilas,
5. ¿Cuál es la probabilidad de que se obtengan tres soles? quiere decir que en uno
P
de los lanzamientos se
Luego de resolver la evaluación, expongan sus respuestas. Si las tuyas no coinciden con obtuvo sol, y que puede
las de tus compañeros, argumenta las estrategias que seguiste. Con ayuda del profesor hl\_XpXZX[f\e\cgi`d\i
lleguen a conclusiones. La probabilidad también es 4 = 1 por el mismo argumento anterior, salvo que en lanzamiento, en el segundo,
8 2
este caso implicaría que se obtuviera águila en uno de los lanzamientos. en el tercero o en el cuarto. 81
67

Proyecto
l
pa
Revisen la tarea y compartan con el grupo sus respuestas. Con la ayuda de su profesor
u
Gr
lleguen a consensos y contesten las preguntas.
Sugerencias didácticas a) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela cada una de las funciones? y = x + 2; y = 2x
b) ¿Qué programa han utilizado para modelar las coordenadas de cada lista? R. L.
s Si no fuera posible utilizar los software propuestos, ¿cómo obtendrían el re-
ón
Permita que los alumnos que no han utilizado con anterioridad una sultado en cada caso? R. M. Graficándolos en papel milimétrico.
hoja de cálculo, primero se familiaricen con el menú, dejando que
exploren las diferentes opciones y herramientas que ofrece. En este Funciones lineales en una hoja electrónica de cálculo
caso, de preferencia, invítelos a que trabajen con algún compañero
ci
s
ipo 1. Para llevar a cabo la siguiente actividad necesitarán una computadora con hoja
st NA
que conozca bien la hoja de cálculo, para que la actividad no les re-
u
Eq
electrónica de cálculo.
sulte tan complicada.
bu
a) En una hoja electrónica de cálculo escriban las listas de coordenadas 1 y 2 de
la tarea, como se muestra en la figura 1.
di A
i. En el menú “Insertar”, elijan la opción “Gráfico” y seleccionen “Disper-
sión” como se muestra en la figura 2.
ri
L
su IL
T
da N Figura 1 Figura 2
bi A
ii. Seleccionen el tipo de gráfico; en seguida aparecerá un recuadro en blanco,
como se muestra en la figura 3.
s Sobre este den clic con el botón derecho del ratón y se activará un nue-
hi ©S
vo menú: elijan la opción “Seleccionar datos”.

s Se abrirá una ventana que lleva por nombre “Seleccionar datos de ori-
gen”, ahí elijan la acción “Agregar”.
s Den clic en la celda que corresponde a “Nombre:” y seleccionen la celda
donde escribieron Lista 1.
s Den clic en la celda que corresponde a Valores de X y seleccionen las cel-
das A2 hasta A9.
s Den clic en la celda que corresponde a Valores de Y y eliminen la expresión
⫽{1} después seleccionen las celdas B2 hasta B9 y den clic en Aceptar.
iii. De la gráfica que obtuvieron, ¿qué datos se ubicaron sobre el eje de las abscisas?
Los de la columna A
ro
P
Figura 3
82
68

b) Repitan lo realizado en el inciso a, pero ahora introduzcan los valores de la
lista 2.
c) Analicen los datos de las listas 1 y 2 y
1. Si, si la gráfica es sus gráficas correspondientes.
una línea recta que s ¿Es posible visualizar si alguna es
pasa por el origen. de proporcionalidad directa? 1. Sugerencias didácticas
d) Seleccionen los datos de la lista 2, des-
pués ubiquen el cursor en el contor-
ón
no de la esquina derecha inferior de la Pida a los adolescentes que en el inciso c, al responder si se trata de
celda E6 y arrastren el cursor hacia la una relación de proporcionalidad directa, expliquen claramente por
parte de arriba y posicionen el cursor qué sí o por qué no, usando la definición algebraica correspondiente.
Figura 4
en la celda E2, tal como se muestra en
ci
la figura 4.
st NA
Cuando hayan terminado de realizar la actividad del punto 1, inví-
i. ¿Qué datos muestra la hoja de cálculo en las celdas D2, E2 y D3, E3? 0, 0 y 1, 2 telos a jugar con la hoja de cálculo siguiendo otros pasos que los
bu
ii. ¿Qué sucede con la gráfica? J\gifcfe^X_XjkX\cfi`^\e% lleven a los mismos resultados. En grupo, discutan sobre las ventajas
e) Repitan lo hecho en el inciso d para la lista 1 y respondan las preguntas. que ofrece la tecnología como herramienta para resolver este tipo
f) Seleccionen cada lista y arrastren los datos hasta A9, B9 y D9, E9, ¿qué sucede
di A
de problemas.
con las gráficas? <ecXc`jkXlefj\gifcfe^X_XjkX\cglekf/#(- p\ecXc`jkX[fjj\gifcfe^X_XjkX\cglekf()#(+ %
ri
i. Con base en las gráficas resultantes, ¿pueden identificar a simple vista qué tipo
L
de función representan los datos y sus gráficas correspondientes de las listas
1 y 2? Sí
su IL
s Encuentren las expresiones que representan los datos de las listas 1 y 2 . Ve-
rifiquen que sean correctas.
T
Funciones lineales en geometría dinámica
da N
2. Para llevar a cabo la siguiente actividad necesitarán una computadora que ten- ipo
s
u
Eq
ga instalado GeoGebra.
bi A
Si no lo tienen descarguen gratis este software de www.geogebra.org/cms/es/
installers y hagan lo que se les pide.
hi ©S
a) Al abrir el programa, visualizarán en la parte superior izquierda de la pantalla

dos secciones “Vista Algebraica” y “Vista Gráfica”.
i. En el menú principal del programa den clic en el comando “Vista” y selec-
cionen la opción “Hoja de Cálculo”. Aparecerá una pantalla como se mues-
tra en la figura 5.
s En las celdas de la hoja
electrónica A1, B1; A2,
B2; A3, B3 capturen las
coordenadas de la lista 1
con base en la figura 1.
ro
s Capturen las coordena-

das de la lista 2 en las
celdas C1, D1; C2, D2; Figura 5
P
C3, D3. Con base en la

figura 1.
83
69

ii. ii.
Seleccionen los datos que corresponden a la lista 1 y con el botón derecho
<ecXM`jkX>i}]`ZXj\m\e del ratón den clic; se mostrará un menú, elijan “Crea” y seleccionen “Lista de
tres puntos y en la vista puntos”, como se muestran en la figura 6. Utilicen para poder mover la
algebraica se ven las “Vista Gráfica”.
coordenadas de los puntos. s ¿Qué es lo que se muestra en la “Vista Algebraica” del programa? ¿Y en la “Vis-
Sugerencias didácticas CfjglekfjjfecX ta Gráfica”?
representación gráfica de las s ¿Cómo se relacionan los puntos A ⫽ (2,4), B ⫽ (4,6) y C ⫽ (6,8) que se
coordenadas que se muestran muestran en la “Vista Algebraica” con respecto a lo que se muestra en la
ón
Invite a los estudiantes a jugar con Geogebra, identificando las open la M`jkX8c^\YiX`ZX% “Vista Gráfica“?
ciones y herramientas con las que cuenta. Recomiéndeles que hagan
Figura 6 s Den clic en el icono y en
construcciones muy sencillas para que se familiaricen con el menú. “Vista Gráfica” seleccionen con
ci
el puntero el punto A y elimí-
st NA
Dirija una discusión acerca de los siguientes aspectos: nenlo. ¿Qué sucede en la “Vista
<ecXM`jkX8c^\YiX`ZX
s El número de rectas diferentes que pasan por un punto. desaparecen las Algebraica” y en la hoja elec-
bu
s El número de rectas diferentes que pasan por dos puntos. coordenadas del punto A trónica?
s Si dados tres puntos siempre será posible trazar una rec- p\ecX_faX\c\Zkie`ZX s Opriman las teclas ctrl ⫹ z;
no pasa nada.
di A
ta que los contenga, y qué condiciones deben cumplir los ahora, eliminen el dato que
tres puntos, para que sea posible trazar una recta que pase se encuentra en B2 de la hoja
ri
<ecXM`jkX8c^\YiX`ZX de cálculo. ¿Qué sucede en la
L
por ellos. desaparecen las coordenadas
“Vista Algebraica” y en la “Vis-
[\cglekf9p\eM`jkX>i}]`ZX
ta Gráfica”? De nuevo opriman
su IL
desaparece el punto B.
las teclas ctrl ⫹ z.
T
iii. Para la lista 2, realicen lo que hicieron en el inciso ii.
iii. s ¿Qué puntos se ubicaron para la lista 2?
da N ;4)#+ #<4*#- p=4+#/
JljZffi[\eX[XjjfecXjd`jdXj
y, por tanto, su representación iv.
s ¿Qué tienen en común los puntos A y D que se muestran en la “Vista Al-
gebraica“?
bi A
Seleccionen la función “Recta que pasa por Dos puntos”, como se muestra en
gráfica es la misma. la figura 7.
hi ©S
Figura 7
iv.
J\kiXqleXce\Xi\ZkXhl\ s Señalen los puntos B y C. ¿Qué ocurrió en la “Vista Gráfica”?
pasa por los puntos A, B y C . s ¿Qué nuevo objeto se muestra en la “Vista Algebraica”?
LeXi\ZkXX1Æx + y = 2
s La expresión algebraica que se agregó ¿corresponde a la que obtuvieron
<j\hl`mXc\ek\#gfihl\j`j\
despeja el valor de y se llega a
en grupo?
la misma expresión.
v. Escriban esta nueva expresión en su cuaderno de la forma y ⫽ mx + b.
ro
s ¿Qué valores adquieren b y m? b = 2, y m = 1

s Si el valor de b lo ubican en la “Vista Gráfica”, ¿a qué coordenada corresponde?
'#)
P
vi. Repitan lo hecho en el inciso iv para los puntos E y F y respondan las

preguntas, escriban en su cuaderno la expresión que da el programa en la
“Vista Algebraica” para que quede de la forma y ⫽ mx + b. y = 2x
84
70

l
3. Compartan con el grupo sus resultados y con la ayuda de su profesor lleguen a pa
u
Gr
conclusiones. Después realicen las siguientes actividades.
a) Retomen la hoja de cálculo y hagan lo siguiente:
i. Renombren lo que han escrito en la celda A1 y llámenlo función 1.
s Ubíquense en la celda A2, escriban el valor 0, en A3 escriban 1, en A4
escriban 2, así hasta A9 con el valor de 7. Sugerencias didácticas
s En la celda A12, escriban x, y en la celda B12 escriban y.
s En la celda B14 escriban la expresión y ⫽ mx + b
ón
s En la celda A15 escriban “m⫽” Motive a los educandos para que inserten más valores para la pen-
s En la celda A16 escriban “b⫽” diente y para la ordenada al origen y jueguen a modificarlos para ver
ii. Repitan lo hecho en el inciso i, para la lista 2. Apóyense en la imagen 8. los resultados. Sugiérales estas variaciones:
iii. Para la función 1, escriban en la celda B15 el valor ⫺1(parámetro m) y
s Jugar con la identidad, es decir, dejando fija la pendiente
ci
en la celda B16 escriban el número 50 (parámetro b)
st NA
y variando los valores de la ordenada al origen, emplean-
do primero números positivos y luego negativos, para ver
bu
cómo cambia la posición de la recta.
s Dejar fijo el valor de la ordenada al origen, por ejemplo
di A
b = 1 y modificar los valores de la pendiente m, primero
con valores entre 0 y 1, después con valores mayores que
ri
L
Figura 8
1, luego con valores entre –1 y 0 y finalmente con valores
menores que –1.
su IL
s En la celda B2 escriban “⫽B15*A2+B16” y den Enter.
s Den clic otra vez en la celda B2 y ubiquen el cursor en la esquina iz- Una vez que los estudiantes hayan hecho lo anterior, pídales que es-
quierda inferior y arrastren el cursor hasta la celda B9, figura 8. criban la ecuación de alguna recta con pendiente y ordenada al origen
T
iv. Hagan lo mismo para la función 2, consideren que el parámetro m es
1(E15) y el parámetro b ⫽ 50 (E16) apóyense en la figura 8.
diferente de 0 y que antes de graficarla determinen hacia qué lado está
da N
v. ¿Cómo son las gráficas que se obtienen para las funciones 1 y 2? Es-
criban un problema que pueda modelarse con la función 1 y con la
función 2 respectivamente. En ambos casos son líneas rectas que no pasan por el origen.
la inclinación de la recta y en qué punto toca al eje y. Posteriormente,
comprobarán sus predicciones con ayuda del programa.
bi A
b) Introduzcan los parámetros m ⫽ 0 y b ⫽ 5, para la función 1 y para la función
2, m ⫽ 0.1 y b ⫽ 5 i. R. D%<e\cgi`d\iZXjfcXî}]`ZX\jleXce\X_fi`qfekXcp\e\c
hi ©S
i. ¿Qué sucede con las gráficas? segundo caso la inclinación de la recta disminuyó en comparación
ii. ¿Cómo es la gráfica de la función 1? a la inclinación que tenía antes de cambiar los valores.
c) Escriban los parámetros correspondientes para la función 1 y 2 de manera que ``% <jleXce\X_fi`qfekXc%
m de la función 1 sea 10 veces mayor que el parámetro m de la función 2, y
que además ambos casos sean de proporcionalidad.
i. ¿Cuál es el valor del parámetro m, en cada función? R. M. m = 1 para la función 1, m = 10 para la función 2
d) En GeoGebra escriban los datos de las funciones que trabajaron en la hoja de
cálculo. Apóyense en la segunda actividad que hiceron en equipos.
s Retomen el caso donde la función 1 es y ⫽ 0x⫹5 y la función 2 es y = 0.1x ⫹ 5.
s De la función 2 varíen el parámetro m, de manera que sea menor; prue-
ben con cinco valores. ¿Cuál es el comportamiento de la función con
ro
respecto a la función 1? La gráfica de la función 2 se asemeja cada vez más a la función 1 conforme disminuye
el valor de m.
s De la función 2 varíen el parámetro m, de manera que este sea cada vez
mayor; prueben con cinco valores. ¿Cuál es el comportamiento de la
P
función con respecto a la función 1?

El ángulo que forman ambas gráficas aumenta cada vez más conforme aumenta el valor de m.
Concluyan las ventajas que le encuentran a uno y a otro software. Registren sus con-
clusiones en su cuaderno.
85
71

ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
86

Lección 8. Factorización
ón
Bloque: 2 Eje temático: Sentido numérico y pensamiento algebraico
Duración: Tema: Patrones

1 semana y ecuaciones
ci
Periodo: del al de
st NA
Contenidos
bu
yUso de ecuaciones cuadráticas para modelar situaciones y resolverlas usando la factorización
di A
ri
L
Factor común
Trabajan en equipo para resolver dos problemas en los que deben factorizar para encontrar la solución utilizando una expresión
cuadrática. Escriben sus ideas acerca de la factorización.
su IL
2 En la actividad 2, realizan operaciones inversas conocidas para tratar de determinar el valor de una incógnita en una ecuación
Inicio cuadrática. Comparan este procedimiento con el utilizado en la actividad 1. 74 a 76
En la actividad 3, identifican ecuaciones cuadráticas de entre un grupo de expresiones algebraicas hallando el valor de la incógnita.
Utilizan las ecuaciones cuadráticas para plantear problemas.
T
De tarea, representan gráficamente una ecuación cuadrática para resolverla algebraicamente.
da N
Factorizar trinomios cuadrados
En la actividad 1, resuelven problemas en equipo trabajando con la factorización para resolver trinomios.
En grupo, revisan los procedimientos con los que resolvieron la actividad 1, trabajan con binomios conjugados y plantean soluciones
bi A
para trinomios cuadrados. Revisan la tarea y responden preguntas para analizarla.
Desarrollo 2 En la actividad 4, leen por equipos un texto que define los trinomios cuadrados perfectos y los trinomios cuadrados no perfectos, así 76 a 78
como sus correspondientes expresiones algebraicas y determinan cuáles de las expresiones que han trabajado corresponden a cada
hi ©S
tipo de trinomio.
En la sección “Practica”, factorizan distintos trinomios cuadrados.
Aplican sus conocimientos al resolver de tarea un problema que tiene una representación gráfica.
Factorización de la diferencia de cuadrados
En las actividades 1 y 2, resuelven problemas usando binomios conjugados y factorizan binomios que corresponden a diferencias de
cuadrados.
Socialización y En la actividad 3, leen en grupo el texto que presenta la definición de la diferencia de cuadrados y responden preguntas para comparar
cierre
1 las diferentes factorizaciones. 78 y 79
En la sección “Validemos lo aprendido”, resuelven un problema identificando los factores de una expresión para ejercitar los
conocimientos adquiridos.
De tarea, hacen una actividad para explorar las propiedades de isometrías.
ro
Observaciones
P
87

Lección 9. Propiedades de algunas isometrías
Bloque: 2 Eje temático: Forma, espacio y medida
ón
Duración: Tema: Figuras y
1 semana cuerpos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAnálisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras
di A
ri
L
Traslaciones
En la actividad 1, trabajan de manera individual con polígonos, miden los segmentos y ángulos correspondientes y determinan si las
figuras son semejantes o congruentes. Responden preguntas para analizar las figuras.
su IL
En la actividad 2, resuelven un problema en equipos en el que trabajan con polígonos, determinan si son congruentes y trazan
2 segmentos para explorar la traslación.
Inicio 80 a 82
En grupo, responden preguntas para identificar las propiedades de las isometrías. Luego, revisan la tarea y comprueban que las
T
propiedades de las figuras se conservan al hacer las mediciones correspondientes.
Analizan el texto en el que se define el concepto de traslación y determinan si en las actividades anteriores trabajaron
con traslaciones.
da N
De tarea, resuelven situaciones en las que deben contrastar el concepto de traslación con el de rotación.
Rotaciones
En las actividades 1 y 2 resuelven en equipo problemas para explorar la rotación e identificar que las propiedades de los polígonos se
bi A
conservan al aplicarla.
En grupo, trabajan con transformaciones de rotación y determinan el ángulo de giro correspondiente para obtener ciertas figuras
hi ©S
congruentes.
Desarrollo 2 En la actividad 4, revisan la tarea en equipos y trazan segmentos para comprobar el punto de rotación. 82 a 84
Leen la definición del concepto de rotación, contrastan esta transformación con la traslación e identifican en qué problemas de la
lección se aplicó cada una.
En la sección “Practica”, analizan dos casos en los que deben aplicar sus conocimientos de isometrías.
Resuelven una tarea en la que aplican la simetría central y determinan el ángulo de rotación y si se están analizando puntos
y segmentos homólogos.
Rotación y traslación
En la actividad 1, trabajan en equipos para analizar procedimientos para hacer las transformaciones de rotación.
Socialización y En la actividad 2, revisan su tarea y argumentan sobre cómo determinar el ángulo de rotación de la figura.
1 Leen la definición de simetría central en el recuadro y analizan su tarea con base en esta. 85
cierre
Resuelven la sección “Validemos lo aprendido” aplicando los conocimientos que han adquirido.
De tarea, trazan una figura y le aplican una traslación para obtener un teselado.
ro
P
Observaciones
88

Lección 10. Movimientos en el plano
ón
Duración: Tema: Figuras
1 semana y cuerpos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yConstrucción de diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras
di A
ri
L
Movimiento en el plano
Resuelven las actividades del punto 1 de manera individual, en las cuales analizan los romboides base con los que se construyó un
patrón a partir de transformaciones isométricas.
su IL
2 En la actividad 2, responden cierto o falso haciendo observaciones sobre las transformaciones isométricas realizadas a un modelo en la
Inicio 86 a 88
retícula.
Identifican las transformaciones que se hacen a una figura base para reproducir otras.
T
De tarea, trazan una figura dadas ciertas condiciones y forman un teselado con ella.
Patrones y rotaciones
Desarrollo 2
da N
En equipos, en las actividades 1 y 2, analizan un patrón y determinan los movimientos que se hacen a la figura base para construirlo.
Hacen trazos para concluir un patrón, lo analizan y mencionan las transformaciones y el tipo de simetría aplicada.
En la actividad 3, en grupo, revisan las actividades 1 y 2 y establecen acuerdos en torno a las respuestas. Revisan la tarea, determinan el 88 a 90
bi A
punto de rotación con el que trabajaron en el teselado y concluyen al respecto con ayuda del profesor.
Resuelven la sección “Practica”, en la cual obtienen un teselado y analizan la simetría y los movimientos empleados.
De tarea, trazan una figura y plantean cómo formar teselados a partir de los movimientos indicados.
hi ©S
Movimientos y simetría
En la actividad 1, completan un patrón para construir un teselado a partir de un polígono regular, identifican el tipo de movimiento
aplicado, y argumentan si es posible obtenerlo combinando movimientos y simetría.
En la actividad 2, trabajan en equipos para identificar las transformaciones y el tipo de simetría aplicada en un diseño elaborado a partir
Socialización y de polígonos regulares. Aplican y analizan traslaciones, rotaciones y simetría axial y central en un patrón dado.
1 90 y 91
cierre En la actividad 3, revisan la tarea y construyen una figura a partir de un triangulo base aplicando la rotación. Concluyen acerca de los
tipos de movimiento que se pueden combinar para formar patrones.
Resuelven las actividades de “Validemos lo aprendido” aplicando los conocimientos que han adquirido.
De tarea, exploran las propiedades de un triángulo inscrito en una circunferencia y el cuadrado que comparte el lado de mayor longitud.
ro
Observaciones
P
89

Lección 11. Relación de áreas en un triángulo rectángulo
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema: Medida
1 semana
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAnálisis de las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triángulo rectángulo
di A
ri
Suma del área de cuadrados
L
En la actividad 1, de manera individual, analizan las áreas de los cuadrados cuyos lados son los lados de diferentes triángulos.
En la actividad 2, leen información en la que se define el triángulo rectángulo y se nombran sus lados. Trazan triángulos rectángulos
su IL
y establecen la relación entre las áreas de los cuadrados trazado en sus catetos y el área del cuadrado trazado en su hipotensa.
En la actividad 3, trazan un diseño que representa el teorema de Pitágoras y describen su procedimiento.
En la actividad 4, revisan triángulos no rectángulos inscritos en circunferencias e identifican si en ellos se cumple la relación de
2
Inicio los cuadrados que se forman sobre los lados. Identifican en qué triángulos se cumple el teorema de Pitágoras. Reconocen las 92 a 94
T
características de los segmentos trazados dentro de una circunferencia para obtener diferentes tipos de triángulo, como isósceles,
equilátero y escaleno.
En la actividades 5 y 6 revisan la tarea y responden preguntas que les permiten generalizar la relación entre los cuadrados
da N
construidos sobre los catetos y el cuadrado sobre la hipotenusa.
De tarea, en casa analizan si la relación entre los cuadrados de los catetos y el cuadrado de la hipotenusa aplica solo con un tipo de
triángulo inscrito en una circunferencia y trazan figuras para validar su respuesta.
bi A
Suma del área de cuadrados II
En la actividad 1, de manera individual, analizan una circunferencia y cuadrados que se relacionan entre sí por medio del teorema de
hi ©S
Pitágoras. Identifican las relaciones que engloba el teorema, pero sin enunciarlo.
En las actividades 2 y 3, en equipos trazan segmentos a partir de una figura, forman piezas y las usan para comprobar las relaciones
que guardan los cuadrados construidos sobre los catetos y la hipotenusa.
Resuelven la sección “Practica”, en la cual demuestran con trazos el teorema de Pitágoras, pero sin enunciarlo.
En la actividad 4, revisan su tarea y exponen si lograron generalizar la relación entre las áreas de los cuadrados para todos los
triángulos inscritos en una circunferencia.
En casa, hacen trazos para reproducir la figura de la sección “Practica”, formar una retícula y justificar la relación entre los
cuadrados construidos sobre los lados.
Suma del área de cuadrados III
De manera individual, resuelven un problema en que analizan un triángulo rectángulo dispuesto en orientación no ordinaria y
Socialización y determinan si en él se aplica la relación de los cuadrados que han explorado en la lección.
1 97
cierre En grupo, revisan la tarea y comentan sus resultados. En “Validemos lo aprendido”, examinan una afirmación referente al teorema
de Pitágoras y determinan en qué triángulos se cumple.
ro
De tarea, resuelven un problema de geometría en el que deben aplicar los conocimientos adquiridos en la lección.
P
Observaciones
90

Lección 12. Teorema de Pitágoras
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema: Medida
1 semana
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yExplicitación y uso del teorema de Pitágoras
di A
ri
Teorema de Pitágoras I
L
Por medio de un diagrama, escriben una expresión matemática que representa la relación entre los lados de un triangulo rectángulo.
Completan una tabla en la que proponen ternas pitagóricas.
su IL
En la actividad 2, leen un texto en el que se presenta formalmente el teorema de Pitágoras
Trabajan en equipos para representar el perímetro de un triángulo a partir de conocer el área de cuadrados trazados sobre un lado del
2 triángulo (catetos o hipotenusa) y explican sus procedimientos.
Inicio 98 a 100
En grupo, revisan su tarea y analizan los procedimientos con los que se determina el perímetro de un triángulo rectángulo a partir de
T
conocer el área de los cuadrados trazados sobre alguno de sus lados. Analizan expresiones algebraicas y determinan cuál modela la
relación en cuestión, con lo que trabajan con la expresión del teorema de Pitágoras.
Retoman las actividades 1 y 2 y tratan de emplear la expresión algebraica para resolverlas.
da N
De tarea, en casa, analizan expresiones con raíces cuadradas para identificar cuál representa la relación entre el cuadrado de los
catetos y el cuadrado de la hipotenusa.
bi A
Aplicación del teorema de Pitágoras
En las actividades 1 y 2, trabajan individualmente y luego en equipos para resolver distintos problemas en los que deben aplicar el
teorema de Pitágoras.
hi ©S
Retoman los problemas que trabajaron previamente y los resuelven aplicando el teorema.
Desarrollo 1 Revisan la tarea para identificar la relación entre las expresiones algebraicas planteadas y el teorema de Pitágoras. 100 a 102
En la sección “Practica”, aplican el teorema de Pitágoras para calcular el área de una figura.
De tarea, hacen una actividad en la que construyen una figura a partir del área del cuadrado de la hipotenusa y la relación entre
los catetos.
Teorema de Pitágoras II
En la actividad 1, calculan el área y el perímetro de un rectángulo aplicando el teorema de Pitágoras.
En la actividad 2, trabajan en equipos para resolver problemas aplicando el teorema de Pitágoras. Analizan los lados de un rectángulo
y reflexionan si cuentan con información necesaria para calcular las longitudes de un triángulo rectángulo. Obtienen las longitudes de
Socialización y los lados de un triángulo empleando el teorema de Pitágoras.
2 En las actividades 3 y 4, revisan los problemas de los puntos 1 y 2, y la tarea, y analizan los procedimientos empleados para obtener 102 y 103
cierre
la información.
ro
En la sección “Validemos lo aprendido”, trabajan con diferentes arreglos geométricos para hallar áreas y perímetros de polígonos
apoyándose en el teorema de Pitágoras.
Resuelven un problema de tarea como introducción al tema de la lección siguiente.
P
Observaciones
91

Lección 13. Regla de la suma
Bloque: 2 Eje temático: Manejo de la información
ón
Duración: Tema: Nociones de
1 semana probabilidad
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yCálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de eventos complementarios (regla de la suma)
di A
ri
L
En la actividad 1, de forma individual, calculan la probabilidad de la ocurrencia de diferentes eventos a partir de una tabla de datos
del Inegi.
su IL
En la actividad 2, calculan probabilidades asociadas a eventos, a partir de una tabla de datos.
Leen el texto en el que se definen los eventos mutuamente excluyentes y los eventos compuestos.
Inicio 2 Retoman la tarea para reforzar su comprensión de los conceptos de evento compuesto, evento mutuamente excluyente y calculan 104 a 106
la probabilidad de ocurrencia de los mismos.
T
En la actividad 4, comparan y justifican de forma grupal los resultados de las actividades anteriores, y responden preguntas
para analizarlos.
De tarea, resuelven una actividad en la que deben determinar eventos complementarios.
da N
En la actividad 1, individualmente, calculan probabilidades de eventos simples. Determinan eventos complementarios a partir de
bi A
eventos determinados en un juego de azar. Leen información acerca de los eventos complementarios.
En la actividad 2, resuelven individuamente un problema en el que deben describir el espacio muestral de un experimento y
hi ©S
Desarrollo 1 calcular su probabilidad. 106 y 107

En las actividades 3 y 4, trabajan en equipos para resolver problemas que presentan experimentos aleatorios en los que se deben
calcular las probabilidades de eventos simples y eventos complementarios. Retoman la tarea para justificar si un evento es o no
complementario.
De tarea, calculan probabilidades de eventos dados y sus complementarios.
Eventos mutuamente excluyentes y complementarios
Trabajan en equipo para completar una tabla de datos e identifican si los eventos en ella son mutuamente excluyentes o no,
y calculan sus probabilidades.
Resuelven la sección “Practica”, en la que ejercitan los conocimientos adquiridos.
Socialización y Trabajan individualmente para identificar en imágenes las probabilidades de eventos compuestos, en los que se hace uso de
2 108 a 115
cierre eventos complementarios. Comparan grupalmente los resultados de las actividades anteriores.
De tarea, hacen una actividad en la que aplican sus conocimientos de simetría y de cómo trazar figuras geométricas.
ro
En equipos, llevan a cabo el proyecto con el software Geogebra.

P
Observaciones
92

Lección:
Bloque: Eje temático: Tema:
ón
Duración:
Número de sesiones:
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
di A
ri
L
su IL
Inicio
T
Desarrollo
da N
bi A
hi ©S
Socialización
y cierre
ro
Observaciones
P
93

Recomendaciones
ón
Pida a un estudiante que lea el texto sobre Pitágoras. Luego invite
a los escolares a comentar qué opinan acerca de la escuela pitagó-
rica. Puntualice temas como la participación de la mujer en la her-
mandad, así como la filosofía en torno a los números, la Naturaleza Pitágoras
ci
(Samos, Grecia actual, alrededor
st NA
en relación con las matemáticas y el concepto de número: números
de 572 a. de C. - Metaponto, Italia
primos, números cuadrados, entre otros. Permita que los alumnos actual, 497 a. de C.)
bu
expresen todo tipo de opiniones y luego solicite a un educando que
lea en voz alta los aprendizajes esperados. Filósofo y matemático griego. Hay po-
cas referencias sobre su vida que pueden
di A
Contenido conceptual considerarse auténticas. En general, se
ri
cree que pasó su infancia en Samos y de
L
ahí viajó por diferentes sitios del mun-
Números primos: son aquellos números naturales que tienen dos do antiguo hasta establecerse en Croto-
su IL
divisores diferentes; los primeros diez números primos son 2, 3, 5, na (en la Italia actual), donde fundó una
7, 11, 13, 17, 19, 23 y 29. escuela filosófica y religiosa con la que
atrajo numerosos seguidores.
T
La hermandad pitagórica estuvo ro-
deada de misterio; al parecer, los discí-
da N pulos debían esperar años para conocer
a Pitágoras y se les imponía conservar en
secreto sus enseñanzas. Las mujeres po-
bi A
dían formar parte del gremio (lo cual era
poco común en la época).
hi ©S
Pitágoras y su comunidad desarrolla-

ron toda una filosofía en torno al con-
cepto de número, al cual consideraban
la esencia de la Naturaleza, el principio
de toda proporción, orden y armonía en
el Universo.
Entre las investigaciones matemáti- Aprendizajes esperados
cas de los pitagóricos se cuentan el estu-
dio de los números pares e impares, los s Explica el tipo de transformación (reflexión,
números primos, y los cuadrados, esen- rotación o traslación) que se aplica a una fi-
ciales en la teoría de los números, con gura para obtener la figura transformada.
Identifica las propiedades que se conservan.
ro
los cuales establecieron una base cientí-

fica para las matemáticas. En geometría, s Resuelve problemas que implican el uso
su gran descubrimiento es el teorema de del teorema de Pitágoras.
la hipotenusa, hoy conocido como teo-
P
rema de Pitágoras, que establece que el

cuadrado de la hipotenusa de un trián-
gulo rectángulo es igual a la suma de los
cuadrados de los otros dos lados.
94
72

ón
Pida a los estudiantes que usen la imagen del rehilete del libro para
trazar el contorno de la figura con la cual se puede construir el rehi-
lete completo a partir de rotaciones, traslaciones y simetría central.
Solicite que tracen sobre el rehilete al menos dos figuras homólogas,
ci
st NA
con sus respectivos segmentos, y que señalen el centro de simetría.
bu
Discuta con el grupo si se pude prescindir de las traslaciones como
transformación en la construcción del rehilete. Resalte cuál es la fi-
di A
gura con la que se puede construir toda la imagen y que solo es po-
sible hacerla con rotaciones.
ri
L
su IL
Dos puntos P y P’ son simétricos respecto del centro de simetría O
cuando O es el punto medio del segmento.
T
da N La simetría respecto de un punto se llama simetría central y los pun-
tos correspondientes, homólogos. En una simetría central, los segmentos
homólogos son iguales y las medidas de los ángulos correspondien-
bi A
tes también son iguales.
hi ©S
En el diseño y elaboración de los rehiletes se puede apreciar la

aplicación de la simetría central y la rotación de figuras.
ro
P
95
73

Lección
Factorización

Contenido: Uso de ecuaciones cuadráticas para modelar situaciones y resolverlas usando
la factorización
ón
Para comenzar la clase, pregunte a los jóvenes qué es la factoriza- 1. Factor común
ción y qué significa el concepto factor; escriba en el pizarrón las ideas
s
ipo 1. Resuelvan los problemas. Respondan en su cuaderno.
principales, así como algunos ejemplos.
u
Eq
ci
A Antonio le gusta el surfeo y quiere saber cuánto tarda un surfista desde
st NA
Para ampliar la aplicación de operaciones inversas, anote en el piza-
el momento en que la ola lo empieza a elevar hasta que lo baja. Su ami-
rrón la expresión: go Aurelio le comentó que la expresión algebraica que sirve para mode-
bu
60y – 5y2 = 0 lar la situación es: ⫺5t 2 ⫹ 60t ⫽ 0, donde t es el tiempo en segundos.
A continuación, muestre las equivalencias en la expresión usando
di A
operaciones inversas y haciéndolas explícitas: TRS a) ¿Qué tipo de expresión es la que modela el problema? LeX\ZlXZèZlX[i}k`ZX
b) ¿Cuál de los siguientes procedimientos consideran que ayuda a de-
ri
terminar el tiempo que tarda en subir y bajar de la ola un surfista?
L
Si sumamos 5y 2 en los dos lados de la igualdad, tenemos que: Educación para la salud. La
60y – 5y2 + 5y2 = 0 + 5y2 práctica constante de cualquier
su IL
Procedimiento 1 Procedimiento 2 Procedimiento 3
Entonces: deporte aporta grandes bene-
60y = 5y2 ficios a la salud en los aspectos
Por tanteo: sustituir t con
Ôj`fc^`Zfj j`jk\dX ZìZlcXkfi`f# Realizar un registro en Usar operaciones
Si restamos 60y en los dos lados de la igualdad, tenemos que: varios números hasta que
T
aparato locomotor, metabolis- una tabla de datos. inversas.
60y – 5y2 – 60y = 0 – 60y se cumpla la igualdad.
mo…), psicológicos y sociales.
Entonces:
–5y2 = –60y
da N
Una vez que quede claro esto, solicite a los escolares que resuelvan
Hay diversos tipos de deportes.
Infórmate sobre alguno que te in- c) ¿Qué valores debe adquirir t para que se cumpla la igualdad? 12
bi A
terese y practícalo. d) Describan cada2 operación que realizaron para resolver el problema.
R. M. Sumamos 5t a cada lado de la igualdad y obtenemos
las actividades de la página. -'t = 5t 2%=èXcd\ek\#[`m`[`dfj\eki\,t para tener, 12 = t.
Alfonsina tiene que determinar las medidas de los lados de un rectán-
hi ©S
gulo, cuya área es igual a cinco veces la medida de uno de sus lados al
cuadrado, esto es igual a 60 veces la medida del mismo lado.
a) R. M. 5x2, donde el largo es 5xp\cXeZ_fx. a) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela la condición dada?
c) R. D%@^lXcXdfj-'4,x y dividimos b) ¿Cuál es la medida de los lados del rectángulo? -'p()
ambos miembros de la ecuación entre 5 y c) Describan las operaciones que utilizaron para resolver el problema.
obtuvimos x = 12. d) Comparen la expresión obtenida con la expresión del problema an-
terior. ¿Cómo son entre sí? Equivalentes
Con ayuda del profesor revisen, justifiquen y validen los resultados

de los problemas anteriores.
ro
Glosario
a) ¿Es posible utilizar un procedimiento distinto del que utilizaron
factorizar. Escribir un número o para resolver los problemas planteados? Sí
P
una expresión algebraica como el b) Escriban en su cuaderno lo que entienden por factorizar por el tér-
producto de sus factores. mino común. R. D%:fej`jk\\eXgc`ZXicXgifg`\[X[[`jki`Ylk`mX1ax + bx = xa + b).
Comparen sus procedimientos con los de otros equipos.

96
74

l
2. Consideren los problemas anteriores y respondan en su cuaderno. pa
u
Gr
En el problema de Antonio, si el número 60 se escribe como el producto
de dos factores en los que uno sea 5, ¿cuál será el otro factor? Justifiquen. 12
a) Considerando lo anterior, ¿qué factor común pueden tener los dos
términos de la expresión algebraica –5t 2 + 60t = 0? 5t
b) Con base en la factorización del 60 y el factor común, escriban la expre- Sugerencias didácticas
sión del problema como el producto de dos factores; utilicen la propie-
dad distributiva: ab + ac = a (b + c ). ¿Cuántos factores obtuvieron?
ón
—5t 2"-'t = —5tt —12). Dos factores En el inciso c, aclare que cuando se dice que la expresión se divide entre
Consideren la operación: (8)(7) = 56 y que al dividir ambos miembros t – 12, se está partiendo de que el valor de t es distinto de 12, de lo con-
de la igualdad entre 8 冢
(8)(7) 56
8 ⫽ 8 冣
, tenemos que 7 = 7. trario no se podría dividir, pues la división entre cero está indefinida.
ci
c) En la expresión algebraica que factorizaron, dividan ambos miem-
st NA
bros de la igualdad entre (t – 12). ¿Qué expresión obtuvieron? ¿Qué Una vez que hayan terminado las actividades de la página, para cada
valor adquiere t? —5t = 0. t = 0 expresión, resalte los números y las literales que son comunes a los
bu
s Si ahora dividen ambos lados de la igualdad entre –5t , ¿qué ex- sumandos; por ejemplo, escriba en el pizarrón lo siguiente: 60x se
presión obtienen?, ¿cuál es el valor de t ? t — 12 = 0. t = 12 puede representar como 12(5x), así que 60x y 5x 2 tienen en común el 5 y
s ¿Los valores anteriores coinciden con su respuesta al problema? R. L.
di A
la x, por lo que la expresión se puede factorizar con 5x.
ri
Para el problema de Alfonsina, describan en cada paso del procedimien-
L
to lo que se realiza para determinar el valor de la literal. Resalte que en las ecuaciones cuadráticas la incógnita puede tomar
dos valores diferentes, y depende del problema si tiene sentido te-
su IL
Procedimiento para resolver Descripción del procedimiento ner en cuenta ambos. Para que tengan sentido los dos problemas de
1 5x 2 = 60x Ecuación original
esta lección, el tiempo y las dimensiones de un rectángulo solo pue-
den tener valor positivo, y se trabaja con números entre cero y doce.
T
<jZi`Y`dfjX-'Zfdf
2 5x 2 = (12)(5)x
el producto de dos factores
Escribimos a x 2 como
5xx = (12)(5)x
3
4
5xx ⫽ (12)(5)x ,
5x 5x
x⫽0
da N
\cgif[lZkf[\[fj]XZkfi\j1x ⫻ x
Dividimos ambos miembros
de la ecuación entre 5x.
Comente con los alumnos la información de “Factorización de una
ecuación” e invítelos a que externen sus dudas conforme surjan.
Promueva que sean los propios escolares quienes las resuelvan.
bi A
5 x = 12 Simplificamos
hi ©S
a) ¿Qué diferencias encuentran respecto de la forma como resolvieron

el problema? ¿Cómo son entre sí las expresiones algebraicas que ob-
tuvieron al factorizar cada problema? R. L.; Equivalentes
b) Lean la siguiente información y complementen la que escribieron al
final de la página anterior.
Factorización de una ecuación cuadrática

La factorización de una ecuación cuadrática consiste en agrupar todos los términos en un lado de la igualdad y escri-
YìcfjZfdfgif[lZkf[\[fj]XZkfi\j%GXiX[\k\idèXicXjjfclZ`fe\j[\cX\ZlXZè[\jglj[\]XZkfi`qXi#j\[`m`[\
ro
en ambos miembros de la igualdad entre el primer factor y se determina un valor para la literal; posteriormente, se
dividen ambos miembros por el segundo factor y se determina el otro valor.
Gfi \a\dgcf# ZlXe[f cfj kidèfj [\ leX \ZlXZè [\ j\^le[f îX[f k`\e\e le ]XZkfi Zfde1 -x 2 – -x ⫽ 0,
j\gl\[\]XZkfi`qXiZfdf1-x x –( 4'%;\cX\ogi\jè]XZkfi`qX[Xj\[`m`[\e\eki\-x ambos miembros de la igual-
P
dad, dando como resultado x – 1 = 0, por tanto, x ⫽ 1. El otro valor que puede adquirir x es cero.
Es importante saber que ningún número, ecuación o expresión algebraica puede ser dividida entre cero, pues si
\j\]l\iX\cZXjf#j\[`Z\hl\j\è[\k\idèX2\j[\Zì#ef_Xplei\jlckX[f%
97
75

al
idu 3. Determina el valor o valores de la incógnita en cada caso, y si se trata
iv
Ind
de ecuaciones cuadráticas. Justifica tus respuestas.
a) (9w 2 ) 2 ⫽ 16w 2 ⫺ 3w b) p 2 ⫹ 6p ⫽ 2p 2 ⫹ 5p
1
a) w = 0 b) p = 0 o p = 1 c) 2.8y 2 ⫹ y(1.4y ⫺ 8.4) ⫽ 0 3 q ⫹ 6 q2 ⫽ ⫺ 2 q2 ⫹ 3 q

d)
4 5 10 2
15
c) y = 0 o y = 2 d) q = 0 o q = s ¿Qué ecuaciones se pueden factorizar por algún término común?
Sugerencias didácticas 28
Todas
Compara tus respuestas con las de tus compañeros.
ón
Determinen en grupo cuáles de las ecuaciones presentadas son cua-
dráticas, y recuerde a los jóvenes las operaciones inversas, en espe- re
a
Ta
cial, repasen la definición de raíz cuadrada de un número. Analiza y resuelve el problema.
x
ci
Contenido conceptual Daniela tiene una fotografía cuadrada y la quiere colocar en un marco, pero
st NA
necesita quitarle cierta longitud en sus dos dimensiones, como se muestra, x
de manera que la expresión que modele su área sea x 2 – 8x + 15.
bu
La raíz cuadrada es el número que multiplicado por sí mismo resulta
el número al cual se le está aplicando la raíz. Por ejemplo, raíz cua- a) ¿Qué expresiones representan las dos dimensiones del rectángulo, es de-
cir, las medidas de la fotografía recortada? CXYXj\\jxÇ, pcXXckliX\jxÇ* %
di A
drada de 81 es 9, porque 9 × 9 = 81.
b) Verifica que al multiplicar las expresiones anteriores (la base por la altu-
ri
Tareas ra) obtienes el área: x 2 – 8x + 15. xÇ, xÇ* 4x 2Ç*x — 5x + 15 = x2 — 8x + 15
L
su IL
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes usen un recurso grá- 2. Factorizar trinomios cuadrados
fico que representa a una ecuación cuadrática, la cual deberán resol-
s
ipo 1. Resuelvan los problemas. Justifiquen sus respuestas.
ver algebraicamente.
T
u
Eq
Enrique escribió la expresión 4x2 ⫺ 40x ⫹ 100 para modelar el área de un
da N b)
cuadrilátero al que se le quita cierta área en cada uno de sus lados, mien-
tras que Bibi escribió x2 ⫺ 10x ⫹ 25.
bi A
y
*
a) ¿Ambas expresiones son las mismas? ¿Por qué? Sí, porque al dividir por
4 la expresión de Enrique se obtiene la expresión de Bibi.
hi ©S
2 b) Representen gráficamente la expresión de Bibi.

1 c) Al factorizar la expresión escrita por Bibi, ¿cuántos términos tiene
cada factor? Dos
0 ( ) * + , - . x d) ¿Es posible factorizar la expresión escrita por Enrique? Sí
e) ¿Cuántos términos tiene cada factor? Dos
a)
Aurelio escribió la expresión x 2 ⫹ 15x ⫹ 50 para representar el área de
4
un cuadrado al que se agrega cierta área en sus dos dimensiones.
2 a) Modelen gráficamente la figura final de Aurelio.
ro
0

b) Factoricen la expresión escrita por Aurelio. xÇ, x — 10)
Ç(' Ç/ Ç- Ç+ Ç)
c) ¿Cuántos términos tiene cada factor? Dos
—2
P
d) ¿Qué representan los factores obtenidos? R. M. Los puntos donde la

—4 parábola que las representa gráficamente, cruza con el eje X.
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros y registren
Ç-
sus conclusiones.
98
76

l
2. Retomen los problemas anteriores y resuelvan. pa
u
Gr
a) De la expresión escrita por Enrique, ¿cuál es la raíz cuadrada del pri-
mer término y cuál la del tercer término? 2x y 10
s ¿Cuál de las siguientes expresiones modela el área del cuadrilátero?
i. (2x ⫺ 10)(2x ⫹ 10) ii. (2x ⫹ 10)(2x ⫺ 10)
iii. (2x ⫹ 10)(2x ⫹ 10) iv. (2x – 10)(2x ⫺ 10)
ón
En el punto 2, al revisar con los alumnos los procedimientos, apro-
s Describan cómo se obtiene el término –40x de la expresión escri- veche para repasar el concepto de binomio y trinomio cuadrado.
ta por Enrique. R. M. Multiplicando la raíz cuadrada del primer término por la raíz Asimismo, recuerde al grupo que cuando se aplica la raíz cuadra-
cuadrada del tercer término y luego, multiplicarla por —2.
da en los dos lados de una igualdad se debe aplicar en todos los su-
ci
b) De la expresión escrita por Bibi, ¿cuál es la raíz cuadrada del primer tér-
st NA
mandos y no en cada uno, pues los resultados no son equivalentes,
mino? x ¿Cuál es la raíz cuadrada del tercer término? 5
por ejemplo:
bu
s A partir de lo anterior determinen, cuál de los siguientes produc-
tos modela la expresión escrita por Bibi. 2x2 + 4 ⫽ 2x2 + 4
di A
i. (x ⫺ 5)(x ⫹ 5) ii. (x ⫹ 5)(x ⫺ 5)
iii. (x + 5)(x ⫹ 5) iv. (x ⫺ 5)(x ⫺ 5) Para que este concepto quede claro, presente ejemplos numéricos.
ri
L
En el caso anterior:
c) ¿Qué operación tendrían que realizar para simplificar la expre- Cuando x = 2: 8 + 4 = 12
su IL
sión escrita por Enrique, de manera que quede igual a la de Bibi?
Dividir entre 4 12 5 3.46,
lo cual no es igual a
T
d) De la expresión escrita por Aurelio, ¿cuál es la raíz cuadrada del pri-
mer término? x 8 5 2.83; 4 = 2; 8 + 4 5 4.83.
da N
s ¿Qué números cumplen con la condición de que al multiplicarse
bi A
resultan el tercer término (50) y al sumarse o restarse, dan el coefi-
ciente del segundo término, es decir, 15? —5 y —10
Un binomio es un polinomio que tiene dos términos; un ejemplo
hi ©S
s ¿Cuál de los productos modela la expresión escrita por Aurelio?

de binomio cuadrado es 60x – 5x 2. De manera similar, un trinomio
i. (x ⫺ 5)(x ⫹ 10) ii. (x ⫹ 5)(x ⫺ 10) cuadrado es un polinomio que tiene tres términos; un ejemplo de
iii. (x ⫹ 10)(x ⫹ 5) iv. (x ⫺ 5)(x ⫺ 10) trinomio cuadrado es 4x 2 – 40x + 100.
s Describan de qué manera se obtiene el término 15x que se mues-

tra en la expresión escrita por Aurelio.
8cjldXicfjgif[lZkfj1xÇ(' "Ç, x = —15x
3. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, resuelvan en su cuaderno.
*%
a) ¿Qué hicieron para determinar la longitud de los lados de la fotografía? a) R. M. Buscamos dos números que
ro
multiplicados nos dieran 15 y que sumados

b) Si el área de otro marco, en el cual Daniela quiere colocar otra foto-
2
nos dieran —8.
grafía, se modela con la expresión x – 7 x + 12, ¿cuántos centíme- b) R. D%=XZkfi`qXdfjcX\ogi\jèZfdf
tros disminuyó de largo y de ancho la fotografía? x —+ x —* #\ekfeZ\j\cXeZ_f[`jdèlp
P
c) El área del rectángulo anterior es x 2 – 7x + 12 = 702 cm2. Igualen a 1 cm y el largo se conservó igual.
cero la expresión y calculen la medida del largo y del ancho la foto-
grafía recortada. x 2Ç.xÇ-0'4'2xÇ*' x")* 4'%<ccXi^f\jx —*' p\cXeZ_f\jx")* %
d) ¿Qué procedimientos siguieron para encontrar la solución? R. M. La factorización
99
77

s
ipo 4. Analicen la información y realicen lo que se indica.
u
Eq
a) R. M. Sí, porque es una a) ¿El problema de tarea tiene la misma estructura que el problema de
expresión de la forma
Ax 2 + Bx + C = 0. Enrique y Bibi o que el problema de Aurelio? ¿Por qué?
b) En el problema de Bibi la expresión que representa el área, igualada
b) a cero, es x 2 – 10x – 56 = 0. Factoricen la expresión. xÇ(+ x + 4)
Sugerencias didácticas x toma valores de 14 y —4. Área = 81 cm2 s ¿Qué valores adquiere x? ¿Cuál es el área de la figura final?
c) En el problema de Aurelio, determinen el valor de x, consideren que
el área total es igual a 500 cm2.
ón
Invite a un escolar a que lea la información del recuadro “Trinomios” x 2 + 15x + 50 = 500; x 2"(,oÇ+,'4'2xÇ(, x"*' 4'2x = 15
y discútanla en grupo. Solicite a diferentes estudiantes que pasen al Registren en su cuaderno cómo encontrar las soluciones de una ecua-
pizarrón a escribir ejemplos de trinomios cuadrados perfectos y tri- ción cuadrática mediante factorización.
nomios cuadrados no perfectos.
ci
Trinomios
st NA
Una vez que los alumnos hayan resuelto los ejercicios de la sección
bu
“Practica”, guíe una revisión grupal en la cual desarrollen el proceso Expresiones de la forma x2 ⫹ 2xy ⫹ y2 o x2 ⫺ 2xy ⫹ y2 son trinomios cuadrados perfectos, de suma o resta, y
paso a paso, para que queden claros los resultados. j\gl\[\e]XZkfi`qXiZfdfx ⫹ y x ⫹ y px ⫺ y x ⫺ y) respectivamente.
Expresiones de la forma x2 ⫹a ⫹ b)x ⫹ abjfekièfd`fjZlX[iX[fjefg\i]\Zkfjpj\]XZkfi`qXZfdfx ⫹ a x
di A
Pida a los jóvenes que analicen la imagen del problema 1 y que es- ⫹ b). Otro caso es el de la forma x2 ⫺ xa ⫺ b) ⫺ abpXc]XZkfi`qXicfhl\[XZfdfx ⫺ a x ⫹ b).
ri
L
criban las expresiones que representan el área de la región roja, el
área del cuadrado más grande y el área de la sección amarilla. Luego a) De las expresiones trabajadas en la lección, determinen cuáles son
su IL
solicíteles que resuelvan las actividades del punto 1. un trinomio cuadrado perfecto y cuáles no lo son.
Contenido conceptual Practica
T
da N
Se llama trinomio cuadrado perfecto al trinomio (polinomio de tres
términos) en que dos de sus términos son cuadrados perfectos y el
otro término es el doble producto de las bases de esos cuadrados.
1. =XZkfi`qXcXjj`^l`\ek\j\ogi\j`fe\jXc^\YiX`ZXj%
a) d 2 ⫺-d ⫺). b) q 2 ⫺ 222q ⫹ 121 c)-g 2 ⫺ 450g
bi A
dÇ0 d"* q — 11) -ggÇ.,
d) (-s 2 ⫺*)s ⫹(- e) 81u 2 ⫺((.u f) 4w 2 ⫺ 20w ⫹ 24
+s — 4)2 9u0uÇ(* +wÇ/ wÇ*
Tareas
hi ©S
a
re
Ta
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes apliquen sus cono- Analiza lo que se solicita y responde en tu cuaderno.
cimientos para resolver un problema que tiene una representación Se tiene una loseta a la cual es necesario quitar una superficie en forma
gráfica. Solicite que dibujen la loseta a la que se hace referencia cuadrada, de tal forma que el área queda expresada como x 2 ⫺ 49.
en el problema y que escriban sus dimensiones conforme con el % ¿Qué expresión modela las medidas de los lados de la loseta? xÇ.px".
planteamiento.
3. Factorización de la diferencia de cuadrados
al
idu 1. Analiza la información y resuelve. Justifica tus respuestas.
ro
iv
Ind
x
Israel recicla papel, vidrio y plásticos y con ello fabrica cuadros como
la figura que se muestra a la izquierda. Como los clientes piden la par-
P
te roja de diferente tamaño, usa la expresión x2 ⫺ xy ⫹ xy ⫺ y2 para

modelar el área amarilla.
y
a) ¿Cómo se puede simplificar la expresión anterior? x 2 — y 2
100
78

Y x + y px — y)
b) Si con los rectángulos amarillos que se formaron en la ilustración, cons- TRS
truyes solo uno, ¿qué expresiones modelan la medida de sus lados?
c) Escribe la medida de los lados del cuadro como un producto. ¿Los
factores son equivalentes a la expresión x 2 ⫺ xy ⫹ xy ⫺ y 2? Educación ambiental. LeX
xÆy x + y) = x 2Æy2. Sí son equivalentes. práctica de cuidado del ambien-
2. Factoricen las siguientes expresiones algebraicas. te consiste en adquirir produc-
tos empacados con materiales Sugerencias didácticas
s16k 2 ⫺ 64 st 2 ⫺ 81 s9j 2 ⫺ 16 s25f 2 ⫺ 100
+k"/ +k — 8) t"0 t — 9)
*j"+ *j — 4) ,f"(' ,f — 10) reciclables. Con ello se contribu-
a) ¿Cuántos términos tiene cada factor? Dos ye a reducir el consumo de re-
ón
cursos naturales. Dirija la revisión grupal de las actividades 1 y 2. Retome la figura
b) ¿Por qué los signos que separan a los términos de cada factor no
de la actividad 1 y explique que las dimensiones de los rectángulos
pueden ser iguales? Gfihl\[\cfZfekiXi`fefj\ZXeZ\cXiX\ckidèfZilqX[f%
amarillos se obtienen con la diferencia x – y, de manera que el área
c) ¿Alguna de las expresiones es equivalente a p2 ⫺ 4? Sí, la primera y la de un rectángulo amarillo es (x – y)x, y el área del otro rectángulo
ci
cuarta expresión.
st NA
Revisen en grupo su tarea y las actividades 1 y 2. es (x – y)y, por tanto, el área total es la suma:
*% (x – y)x + (x – y)y = x2 – yx + xy – y2
a) Que en las primeras cada
bu
3. Analicen la información y respondan. pa
l
factor tiene dos términos y en = x2 – y 2
u
Gr
las segundas, el factor común = (x – y) + (x + y)
tiene un solo término.
di A
Diferencia de cuadrados b) R. M. En estas que el segundo
Esto se puede verificar de manera sencilla: el área del cuadrado gran-
ri
término de cada factor se
L
La expresiones algebraicas que se modelan de la forma x ⫺ xy ⫹ xy ⫺ y ⫽ x ⫺ y y se
2 2 2 2 diferencia únicamente en el de es x2 y el área del cuadrado pequeño, en rojo, es y 2. Por tanto, la
signo y en las anteriores no.
]XZkfi`qXeZfdfx ⫺ y x ⫹ y). A esto se le conoce como diferencia de cuadrados. diferencia da por resultado la sección amarilla: x2 – y 2.
su IL
TIC Contenido conceptual
a) ¿Qué diferencia hay entre las expresiones que han factorizado con
T
respecto a las que se factorizan por medio del término común?
b) ¿Qué diferencia hay entre las expresiones que han factorizado con Entra al siguiente sitio web para
La diferencia de cuadrados es equivalente a un binomio conjugado.
respecto a las que factorizan a un trinomio cuadrado? da N que puedas practicar la factori-
zación de expresiones algebrai-
cas usando baldosas.
Tareas
bi A
nlvm.usu.edu/es/nav/frames_ El objetivo de esta tarea es que los estudiantes exploren el tema de
asid_189_g_2_t_2.html?open=ac
propiedades de isometrías que se estudiará en la siguiente lección.
hi ©S
1. Resuelvan en su cuaderno lo que se solicita. tivities&from=topic_t_2.html

La expresión algebraica 4x 2 ⫺(-df[\cX\c}i\X[\lei\Zk}e^lcf% ZfejlckX1(+[\\e\if[\)'(,#
a) Representa gráficamente el problema. (-1(,_fiXj
b) ¶:l}c\jjfecfj]XZkfi\j[\[`Z_X\ogi\jè6 )x"+ )x — 4)
c) ¿Es necesario factorizar el coeficiente del primer término? No a)
d) Dadas las condiciones del problema, ¿por qué la expresión x 2 ⫺ 4 modela el problema?
Gfihl\\j\hl`mXc\ek\XcX\ogi\jèXc^\YiX`ZX% 2x — 4
Con la ayuda de su profesor, validen sus respuestas con el resto del grupo.
2x + 4
a
re
ro
Ta
Analiza y resuelve el problema. Escribe las respuestas en tu cuaderno.

Mide lo que consideres pertinente
en las figuras 1 y 2 y contesta: H
P
a) ¿Las figuras son iguales? Justifica. Tarea

a) Sí, porque sus lados y sus ángulos
b) ¿Cómo es la distancia entre los correspondientes son congruentes.
vértices correspondientes? Figura 1 Figura 2 b) Iguales entre sí.
101
79

Lección
Propiedades de algunas isometrías

Contenido: Análisis de las propiedades de la rotación y de la traslación de figuras
ón
Pida a los estudiantes que tengan a la mano su juego de geometría, 1. Traslaciones
ya que lo emplearán en esta lección.
al
idu 1. Haz las actividades y responde.
iv
Ind
Antes de comenzar las actividades, encargue a los jóvenes que ana-
ci
Jesús pintará una cenefa como la que se muestra a la izquierda. La figura
st NA
licen el hexágono irregular que se presenta en el margen izquier-
ABCDEF es el molde que utilizará.
do y pregunte: ¿Qué tipo de transformaciones se puede aplicar a ese hexágono para
bu
obtener los polígonos que están dentro del recuadro amarillo? Permita todo tipo a) Numera las figuras de la cenefa; inicia de arriba hacia abajo.
de aportaciones y luego invítelos a que resuelvan los ejercicios de b) Nombra los vértices de las figuras de la siguiente manera:
di A
la página. A C s Figura 1: A’, B’, C’, D’, E’, F’
ri
B s Figura 2: A’’, B’’, C’’, D’’, E’’, F’’
L
s Figura 3: A’’’, B’’’, C’’’, D’’’, E’’’, F’’’
F D
c) Une con segmentos los vértices correspondientes de las figuras 1 y 2.
su IL
La cenefa es un elemento decorativo que contrasta con el diseño de E
d) Mide los segmentos y completa la tabla.
la superficie donde se sitúa. Puede pintarse sobre la pared o colo-
carse sobre un soporte, como en el caso de los azulejos. Asimismo, A’ C’ Segmentos A ’ A ’’ B ’ B ’’ C ’ C ’’ D ’ D ’’ E ’ E ’’ F ’ F ’’
T
=`^liX( B’
sirve para delimitar una parte del diseño decorativo o para rodear ␤ ␥ Medida (cm) 2.1 2.1 2.1 2.1 2.1 2.1
algún adorno.
da N =’
␦ ␨
␣
E’
D’
s ¿Cómo son los segmentos entre sí? Congruentes
bi A
B” e) Une con segmentos los vértices correspondientes de las figuras 2 y 3.
A” C”
Mídelos y compáralos con los obtenidos en el inciso anterior.
hi ©S
=`^liX) ␤1 ␥1
␦1 ␨1
s ¿Cómo es la distancia entre los vértices correspondientes de las fi-
=” D”
␣1 guras en ambos casos? Igual
E” f) ¿Cómo son las medidas de los ángulos internos de las figuras 1, 2 y 3?

C ”’ Los ángulos correspondientes son iguales.
A”’ B ”’
=`^liX* ␤2 ␥2
g) ¿Cómo son los lados correspondientes de las figuras 1, 2 y 3? Congruentes
␦2 ␨2
= ”’ ␣2 D ”’
h) ¿Cómo son las figuras 1, 2 y 3: semejantes o congruentes?
E ”’
Congruentes
ro
i) Analiza la orientación de los vértices E ', E '' y E ''', y determina la

orientación que tienen las figuras. 8glekXe_XZ`XXYXaf%
P
s ¿Sucede lo mismo con los otros vértices correspondientes de las

figuras? ¿Por qué? Sí, porque conservan la forma.
102
80

s z#UÖNTOSEMOVILAlGURARESPECTODELAlGURAYCUÖNTOSE
MOVILAlGURARESPECTODELAlGURA
8)%(ZdpX+%)Zd_XZ`XXYXaf
Zfei\jg\Zkf[\cfjmik`Z\jZfii\jgfe[`\ek\j[\cXÔ^liX(%
s 3ILASlGURASYSETRAZANCONRESPECTODELAlGURAzQU£MO-

VIMIENTOSEAPLICALAlGURA!RGUMENTALeXkiXjcXZè
s
2. Resuelvan el problema y respondan. ipo
u
Eq
ón
*OSHUAFABRICARÖUNRELOJENELQUEELSEGUNDEROTENDRÖUNBARCOENEL Si lo considera necesario, haga un repaso de polígonos homólogos
CENTROYOTROENLAPUNTADEIGUALTAMA®OYFORMA o pida a los estudiantes que mencionen lo que recuerdan del tema.
,ACIRCUNFERENCIADELADERECHAMODELAELRELOJLAlGURAABCDEFGES
)
ELBARCOQUEESTARÖlJOENELCENTRO,ASlGURASPUNTEADASINDICANELRE-
En la actividad 2, inciso b, recuerde a los jóvenes que para denotar
ci
CORRIDOQUESEGUIRÖELSEGUNDERO (
st NA
puntos correspondientes se usan apóstrofos, los cuales se leen como
B
C
3 “prima”, “bi prima”, etc., por ejemplo: A’ y A’’ se leen “A prima” y
a) .UMERENDELALENSENTIDOHORARIOLASlGURASQUEMODELANEL G
A D
bu
RECORRIDODELSEGUNDEROCOMIENCENPORLAlGURAVERDE F E “A bi prima”, respectivamente.
b) %N CADA lGURA UBIQUEN LOS V£RTICES CORRESPONDIENTES A LA lGURA
ORIGINAL +
di A
Una vez que los escolares concluyan las actividades de la página,
c) z,ASlGURASYSONCONGRUENTES Sí solicíteles que regresen a la actividad 2 y que además de medir
ri
L
s z#MOSONLASlGURASRESPECTODELAlGURAORIGINAL:feîl\ek\j las longitudes midan ángulos correspondientes y verifiquen si se
conservan.
su IL
d) $ETERMINENELCENTRODELACIRCUNFERENCIAz1U£V£RTICEDELAlGURA
Al concluir la revisión de la actividad 3, encargue a los alumnos que
ORIGINALCOINCIDECONELCENTRODELACIRCUNFERENCIAC
escriban en su cuaderno una definición del concepto de traslación
T
s 4RACENLOSSEGMENTOSQUEUNENELV£RTICEQUESEUBICAENELCEN- usando sus propias palabras.
TRODELACIRCUNFERENCIACONSUSCORRESPONDIENTESENLASlGURAS
Yz,OSSEGMENTOSSONCONGRUENTESSí
da N
s 4RACENLOSSEGMENTOSQUEUNENLOSV£RTICESDELAlGURAORIGINAL
bi A
CONSUSCORRESPONDIENTESENCADAlGURAYM¤DANLOSz,ASMEDIDAS
DELOSSEGMENTOSCOINCIDENCONLASQUEOBTUVIERONENLAlGURA
hi ©S
ANTERIOR JZfèZ`[\e
e) 5BIQUENLOSV£RTICESCORRESPONDIENTESADENCADAlGURAzENALG¢N

MOMENTOELV£RTICECAMBIADEORIENTACIN!RGUMENTEN Ef#gfihl\
cXÔ^liXfi`^èXcefj\ifkX#jfcfj\kiXjcX[X%
l
3. Revisen las actividades anteriores y respondan en el cuaderno. pa
u
Gr
a) z%NQU£CASOSLASlGURASCONSERVARONSUSPROPIEDADES <ekf[fj
b) z%NQU£CASOSLASlGURASCAMBIARONDEORIENTACIN<eeè^lef
ro
c) z1U£TIPODEMOVIMIENTOSEREALIZENLACENEFAz9ENELSEGUNDE-
RO!RGUMENTEN GXiXXdYfjZXjfjkiXjcXZ`fe\j#gfihl\ZXdY`cXgfj`Zè
[\cXjÔ^liXjZfej\im}e[fj\cXfi`\ekXZè%
d) z%SPOSIBLEAlRMARQUEENAMBOSCASOSSEAPLICELMISMOMOVI-
P
MIENTO%XPLIQUEN
Ef#\e\cZXjf[\cXZ\e\]XcXkiXjcXZè]l\jfcf_XZ`XXYXaf
p\e\cj\^le[\ifZfeYXj\\ecXÔ^liXfi`^èXc#cXkiXjcXZè]l\\e[`]\i\ek\j[ì\ZZ`fe\j%
#ONAYUDADESUPROFESORDISCUTANYACUERDENSUSRESPUESTAS%SCRI-
BANENSUCUADERNOSUCONCLUSIN
103
81

l
pa
4. Revisen la tarea y respondan en el cuaderno.
u
Gr
a) z#MOSONLASLONGITUDESDELOSSEGMENTOSDELOSV£RTICESCORRES-
PONDIENTESDELASlGURASY :feîl\ek\j
b) z,AlGURACAMBIDEDIRECCINRESPECTODELAlGURA
!RGUMENTENEf#gfihl\cfjj\^d\ekfjhl\le\ecfjmik`Z\jZfii\jgfe[`\ek\j
jfegXiXc\cfj\eki\j%
Sugerencias didácticas c) 3IPROLONGANCUALQUIERLADODELAlGURAYELCORRESPONDIENTEDELA
lGURAzCMOSONENTRES¤DICHOSSEGMENTOSGXiXc\cfj
d) z1U£MOVIMIENTOSEAPLICALAlGURARESPECTODELAlGURAYEL
ón
Lea en voz alta la definición de traslación que se presenta en el re- V£RTICEH LeXkiXjcXZè_XZ`XcX[\i\Z_X%
cuadro e invite a los estudiantes a que la comparen con la que ela- e) !NALICENLASIGUIENTEINFORMACIN
boraron en la página anterior.
Traslación
ci
st NA
Pregunte a los jóvenes cuál es la diferencia entre la traslación y la ro-
tación. Luego discutan si dadas dos figuras congruentes existe una :lXe[fleXÔ^liXj\dl\m\\ece\Xi\ZkX#Zfej\imXe[fjljgifg`\[X[\jd\[`[X[\jljcX-
bu
traslación y una rotación que lleven de una figura a la otra; en su [fjp}e^lcfj pcXfi`\ekXZèhl\k`\e\cXÔ^liXfi`^èXcj\[`Z\hl\j\_`qfleXtraslación%
caso, pídales que tracen un ejemplo y verifiquen con su juego de
di A
geometría que efectivamente sucede esto. A continuación organice
los equipos para que resuelvan las actividades del punto 1 del sub- #ONAYUDADESUPROFESORCONCLUYANSILOSCASOSQUEANALIZARONEN
ri
LASACTIVIDADESANTERIORESCORRESPONDENAUNATRASLACINYARGUMEN-
L
tema “Rotaciones”. TENPORQU£
su IL
Tareas re
a
Ta
Resuelve el problema y registra en el cuaderno tu respuesta.
C
El objetivo de esta tarea es que los alumnos exploren la transforma-
T
*OSHUAFABRICARÖUNNUEVORELOJCONUNTRIÖNGULO
ción de rotación. B’’’ A B A’ ENLAMANECILLADELSEGUNDERO%NELMODELODELA
IZQUIERDA EL TRIÖNGULO ABC REPRESENTA AL SEGUN-
da N C’’’
A’’’
B’’
O
A’’
B’
C’
DEROYLOSTRIÖNGULOSPUNTEADOSELRECORRIDO
a) z%LMOVIMIENTOQUEREALIZARÖELTRIÖNGULODEL
bi A
SEGUNDEROESUNATRASLACIN!RGUMENTA
C’’
I%D%Ef#gfihl\ZXdY`XcXfi`\ekXZè[\cXji\gif[lZZ`fe\j
hi ©S
Zfei\cXZèXcXfi`^èXc%
2. Rotaciones
s
ipo 1. Resuelvan el problema. Escriban sus repuestas en su cuaderno.
u
Eq
!URELIOFUEALAFERIAYOBSERVCMOFUNCIONAELJUEGOCONOCIDOCOMO
C hELMARTILLOvQUETIENELAFORMAQUESEMUESTRAENLAIMAGENDELLADO
A
IZQUIERDO!URELIODICEQUEUNAVEZQUELACANASTILLASETRASLADEDEUN
PUNTOAOTROREGRESARÖASUPUNTOORIGINALDEMODOQUELOSPUNTOS!Y
CQUEDARÖNALINEADOSVERTICALMENTE%LPUNTODEORIGENES!
X J#gfihl\cXZXeXjk`ccXcc\^Xi}Xcg`jf#gfikXekf#8pC\jkXi}eXcè\X[fjm\ik`ZXcd\ek\%
ro
Y J#gfihl\ZlXe[f a) z,OEXPRESADOPOR!URELIOESCIERTOz0ORQU£
cXZXeXjk`ccX\jk b) 4OMENCOMOREFERENCIAELLADOANARANJADODELACANASTILLA#ONSI-
[\ccX[f[\i\Z_f#
\jkXi}\ecXgXik\ DEREN !COMOPUNTODEORIGENz%SELADOCAMBIADEPOSICINSILA
P
è]\i`fi% ALINEACINDELOSPUNTOS!YCESHORIZONTALDETALFORMAQUELACA-
NASTILLAESTÖDELLADODERECHOODELIZQUIERDO
c) z#AMBIADEPOSICINSILAALINEACINDELOSPUNTOS!YCESVERTICAL
DETALFORMAQUELACANASTILLAEST£ABAJOOARRIBADELPUNTO!
104 JZXdY`X[\gfj`Zè%
82

s #ONBASEENLASRESPUESTASQUEDIERONENLOSINCISOSbYczLACA-
NASTILLACAMBIADEFORMAENALGUNAPOSICINENPARTICULAR Ef%J`\dgi\k`\e\cXd`jdX]fidX%
s #ONBASEENLASRESPUESTASDADASENbYczLADISTANCIADESDECUAL-
QUIERPUNTODELACANASTILLAINCLUYENDOLAQUEHAYDELPUNTOCAL
PUNTOACAMBIASEG¢NLAPOSICINENQUESEENCUENTRE Ef%CX[`jkXeZ`X\jcXd`jdX%
$ISCUTANCONBASEENSUSRESPUESTASANTERIORESYEXPLIQUENSIPODE- Sugerencias didácticas

MOSDECIRQUELOEXPRESADOPOR!URELIOESUNATRASLACIN
ón
2. Resuelvan el problema. Escriban sus respuestas en su cuaderno. ipo
s
En el punto 2, pida a los educandos que tracen el triángulo homó-
u
Eq
C B
logo al ABC de la hélice sobre la imagen del libro.
,AlGURADELADERECHAMUESTRALAH£LICE⌬!"# DEUNREHILETEYELRE-
CORRIDOQUEDEBESEGUIRENSENTIDOHORARIO,OSTRIÖNGULOSPUNTEADOS
Al concluir las actividades de esta página, juegue con los jóvenes
ci
MODELANALGUNASPOSICIONESQUETOMARÖELTRIÖNGULOALGIRAR
st NA
a) %N AMBOS TRIÖNGULOS NOMBREN LOS V£RTICES CORRESPONDIENTES AL planteando rotaciones con determinados ángulos para la figura de la
A hélice original y solicíteles que expliquen a qué posición la llevarán
⌬!"# z#MOSONLOSTRIÖNGULOS!"#!"’CY!"’’C :feîl\ek\j
bu
s z,AORIENTACINDEL⌬!"# CAMBIACONFORMESEMUEVE Sí y si coincidirá esta con las otras hélices. Luego discutan si con una
C’ sola traslación se puede llevar la hélice ABC a cualquiera de las otras
b) z1U£V£RTICEESELPUNTODEREFERENCIAPARAELMOVIMIENTODE⌬!"# 8
di A
C” dos hélices trazadas.
c) z1U£TIPODEMOVIMIENTODESCRIBEELRECORRIDODE⌬!"# LeXifkXZè
ri
L
#ONAYUDADESUPROFESORJUSTIlQUENSUSRESULTADOS B’
su IL
l
3. Revisen las actividades anteriores y luego respondan lo siguiente. pa
Isometría es una transformación del plano que conserva la forma y
u
Gr
el tamaño de cualquier figura plana. Con una transformación isomé-
a) %NELJUEGOMECÖNICOzCUÖLESELPUNTODEREFERENCIAPARAQUELACA-
trica no se altera la forma ni la figura, pues solo implica un cambio
T
<cglekf8
NASTILLAGIRE de posición, ya sea en la orientación o en el sentido.
b) z,AMEDIDADELOSLADOSYÖNGULOSINTERNOSDELASlGURASQUEANALI-

ZARONCAMBIARONENALG¢NCASOEf
da N TIC
bi A
J#\e\cgifYc\dX
c) z%NALG¢NCASOLASlGURASCAMBIARONDEORIENTACIN
<ekiXX1
[\cal\^fd\Z}e`Zfp\e\cgifYc\dX[\ci\_`c\k\% recursostic.educacion.es/
hi ©S
d) z#UÖNTOSGRADOSRESPECTOALPUNTO!GIRALACANASTILLAPARAQUEDAREN gauss/web/materiales_didac
ticos/eso/actividades/geome

FORMAVERTICAL 0'
tria/simetrias/simetria_rota
e) 2ESPECTODELAH£LICEzCUÖNTODEBEGIRAR⌬!"# PARAQUEDARENLA cional/actividad.html p_XqcXj

POSICINDE⌬!"’C Y⌬!"’’C RESPECTIVAMENTE((,p)+'\e XZk`m`[X[\j gXiX giXZk`ZXi \c
j\ek`[f[\cXjdXe\Z`ccXj[\ci\cfa% Zfek\e`[f[\cXc\ZZè%

f) z#ONQU£PUNTODEREFERENCIASEPUEDEDECIRQUE!"⫽!":fe ZfejlckX1 (. [\ j\gk`\dYi\ [\
i\jg\ZkfXcglekf8#Xcd\[ìXdYfjj\^d\ekfj% )'(+#'01,,_fiXj
2EVISENSUSRESPUESTASYLLEGUENAACUERDOSCONAYUDADESUPROFESOR
s
ro
ipo
u
Eq
4. Retomen el problema que resolvieron de tarea y respondan en su cuaderno.
a) z,AMEDIDADELOSLADOSYLOSÖNGULOSINTERNOSDELTRIÖNGULOSEMO-
P
DIlCALMOVERSE Ef
b) z2ESPECTODEQU£PUNTODEREFERENCIAGIRAELTRIÖNGULO
;\cglekf'
c) z,OSTRIÖNGULOSCAMBIARONDEORIENTACIN Sí
d) z#UÖNTOSGRADOSGIRCADATRIÖNGULORESPECTODE⌬
!"# 0'#(/'p).'#i\jg\Zk`mXd\ek\%
105
83

e) z#UÖLESLADISTANCIADELPUNTODEREFERENCIAALOSV£RTICESDE⌬A’B’ C ’
YDE⌬A”B ’’C ’’ CXd`jdXhl\cX[\cfjmik`Z\jZfii\jgfe[`\ek\j[\cki`}e^lcf89:%
f) 0ARAVALIDARSUSRESPUESTASHAGANLOSIGUIENTE
s 4RACENLAMEDIATRIZDEAA’BB’CC’ M\ig}^èX/)#\ecXj\ZZè[\Tarea%
s 4RACENLOSSEGMENTOSDELOSV£RTICESDELOSTRIÖNGULOSABCYA ’ B ’ C ’
ALPUNTODEINTERSECCINDELASMEDIATRICESYM¤DANLOS
Sugerencias didácticas s -IDANLOSÖNGULOSQUESEFORMANENLAINTERSECCINDELASMEDIA-
TRICESCONLOSV£RTICESCORRESPONDIENTES
g) !NALICENLAINFORMACIN
ón
Lea en voz alta el concepto de rotación que se presenta en el recuadro.
Luego elabore junto con los alumnos una definición de ese término y Rotación
escríbala en el pizarrón. Después de que los escolares hayan respondi-
do las preguntas que siguen al recuadro, solicíteles que contrasten sus :lXe[fleXÔ^liXj\dl\m\ZfeYXj\\eleglekf[\cXd`jdXf]l\iX[\\jkX#[\dXe\iXhl\cXd\[`[X[\jljcX[fj
ci
st NA
respuestas con lo que plantearon al comienzo del tema “Rotación”, en p}e^lcfjj\Zfej\imXe#g\ifjlfi`\ekXZèZXdY`X#j\[`Z\hl\XcXÔ^liXj\c\_XXgc`ZX[fleXrotación%
torno a las diferencias entre traslación y rotación. :lXe[fleXÔ^liX_Xj`[fifkX[Xpefj\è[`ZX\cglekf[\ifkXZè#YXjkXZfefYk\e\icXd\[`Xki`q[\ZlXe[f
d\efj[fjmik`Z\jZfii\jgfe[`\ek\jgXiX\eZfekiXicf%
bu
Una vez que los jóvenes hagan las actividades de la sección “Practica”,
2ESPONDANLASPREGUNTASENSUCUADERNOYVALIDENSUTRABAJO
di A
adviértales que para llegar de una figura a otra se pueden aplicar va-
rios pasos, pero la idea es encontrar el menor número de pasos.
ri
s z#UÖLESLADIFERENCIAENTRETRASLACINYROTACIN (%
L
s $ETERMINENYARGUMENTENQU£TIPODEMOVIMIENTOSEREALIZEN
Tareas
CADAUNODELOSPROBLEMASPLANTEADOSENLALECCIN )%
su IL
En esta tarea los estudiantes aplicarán sus conocimientos de simetría Practica
central e identificarán ángulos de rotación.
T
1. 8eXc`qXcfjZXjfj\`[\ek`]`ZXhldfm`d`\ekfj\Xgc`Z\eZX[Xlef%Aljk`]`ZXZfeXi^ld\ekfj^\fdki`Zfj%
1. da N
Que en la traslación no se altera la orientación de la figura y en la rotación sí. A
B
C D
I
bi A
F
E
2. I’ I’’
hi ©S
En los problemas de la cenefa y del reloj con el barco se hacen traslaciones y en los :Xjf( IfkXZè :Xjf) KiXjcXZè
problemas del juego mecánico y del rehilete se hacen rotaciones.
a)<e\cZXjf)#cX]`^liXglek\X[Xi\gi\j\ekXlegXjfèk\id\[`fgXiXcc\^XiXcX]`^liX]èXc%¶HlgifZ\[`d`\ekf
[\Y\j\^lìj\gXiX\m`kXi\cgXjfèk\id\[`f6KiXjcX[XicXÔ^liXI\e[`X^feXc#_XjkXcc\^XiXcXgfj`ZèI È%
b) :fdgXiXklji\jlckX[fjZfecfj[\kljZfdgX\ifjp#ZfeXpl[X[\cgif]\jfi#cc\^l\eXXZl\i[fj%
a
re
Ta
Observa las figuras y resuelve. Registra tus respuestas en el cuaderno.

ro
A’ D’
%LCUADRILÖTEROA’B’C ’DESUNAROTACINDEL
CUADRILÖTEROABCDEESELPUNTODEROTACIN
B’ C’
E
P
a) $ETERMINAELÖNGULODEROTACIN (/'

C B
b) z%SPOSIBLEOBTENERLAlGURAROTADASINCONOCER
ELÖNGULODEROTACIN!RGUMENTA M\ijfclZ`feXi`f
D A
106
84

3. Rotación y traslación
s
1. Analicen la situación y subrayen el procedimiento correcto. ipo
u
Eq
!RELIDEBETRAZARUNAROTACINDEDELAlGURAABCDRESPECTODEE
SINUTILIZARINSTRUMENTOSDEMEDICINDEÖNGULOSz#UÖLDELOSSIGUIEN-
TESPROCEDIMIENTOSPUEDEREALIZAR Sugerencias didácticas
I 4RAZARUNSEGMENTOPERPENDICULARACDQUEPASEPOREYNOMBRAR
ADICHARECTAmTRAZARUNSEGMENTOPARALELOACD QUEPASETAMBI£N A
ón
POR EYNOMBRARLOn4RAZARELSIM£TRICODE ABCDTOMANDOCOMO En las actividades de esta página los estudiantes no utilizarán ins-
EJEDESIMETR¤AALARECTAnYNOMBRARLOA’B’C ’D’DESPU£STRAZAREL B trumentos para medir los ángulos. Solicite que hagan las actividades
C
SIM£TRICODE A ’B ’C ’D’CONSIDERANDOCOMOEJEDESIMETR¤ALARECTA y luego pida que sigan las instrucciones del punto 1 que eligieron
mLAlGURARESULTANTEA’’ B’’ C’’ D’’ESLAROTACINDE
para trazar en su cuaderno otro polígono con cuatro vértices, pero
ci
II 4RAZARUNARECTAQUEPASEPORCADAV£RTICEYELPUNTO E-EDIRLAS
st NA
DISTANCIASDECADAV£RTICEYELPUNTOEPARATRASLADARLASENSENTIDO diferente del cuadrilátero presentado.
e
OPUESTOALAlGURA5NIRLOSV£RTICES D
bu
a) 5TILICENAMBOSPROCEDIMIENTOSPARAVALIDARSURESPUESTA Pida a los escolares que expresen con sus palabras una definición de
C’ simetría central y que la escriban en su cuaderno. A continuación
E
#OMENTENSUSRESPUESTASCONSUSCOMPA®EROSYCONAYUDADELPRO-
di A
lea en voz alta el texto del recuadro “Simetría central” y solicíteles
FESORLLEGUENAACUERDOS
que comparen la información con la definición que elaboraron an-
ri
D’
L
2. Revisen su tarea y respondan en el cuaderno. Argumenten. pa
l B’ tes; invítelos a que propongan los ajustes necesarios para completar
u
Gr
D" la definición.
su IL
a) z#MODETERMINARONELÖNGULODEROTACIN d 8’
b) z#ONCUÖLDELOSPROCEDIMIENTOSANTERIORESSEPUEDEDETERMINAREL Resuelva con los alumnos la actividad de “Validemos lo aprendido”.
ÖNGULODEROTACINDELAlGURA :feXdYfjgifZ\[`d`\ekfj C" Anime a los jóvenes con dificultades para comprender el tema a que
T
c) !NALICENLAINFORMACIN B"
pasen al pizarrón a realizar la actividad con ayuda de sus compañe-
8"
Simetría central da N )%
X I%D%DXihlle
ros. Elaboren en grupo las tres descripciones de los procedimientos
y anótelas en el pizarrón.
bi A
j\^d\ekf[\8
:lXe[fj\Xgc`ZXleXifkXZè[\(/'XleXÔ^liXi\jg\Zkf[\leglekfj\fYk`\e\leZXjf\jg\Z`Xc[\ifkXZèhl\ XEpcl\^f[\ Contenido conceptual
j\ZfefZ\Zfdfsimetría central#pXhl\cXÔ^liXhl\j\èm`\ik\Zfej\imXcX[`jkXeZ`X[\ZX[Xmik`Z\i\jg\Zkf[\c EX8’pd\[\c
hi ©S
glekf[\ifkXZèfZ\ekif[\j`d\kiXpjljgifg`\[X[\j% }e^lcfhl\_XYX
\eki\8p8’% El objetivo de esta tarea es que los estudiantes construyan un tesela-
do a partir de movimientos de un cuadrilátero en el plano.
s #ONBASEENLAINFORMACINANTERIORzSEPUEDEAlRMARQUELAl-
K J
GURAQUEANALIZARONDETAREAESUNCASODESIMETR¤ACENTRALSí
%SCRIBANUNACONCLUSINACERCADELASPROPIEDADESDELAROTACINY
TRASLACINDElGURAS3OCIAL¤CENLAYVAL¤DENLAENGRUPO L G
O
1 2 3 4
Validemos lo aprendido G’ L’
ro
1. Analiza la figura de la derecha y describe al menos tres procedimientos para obtener la figura resultante.
M\ijfclZ`feXi`f
J’ K’
P
C
a
re
Ta
Traza en tu cuaderno un cuadrilátero de 2 cm de lado. Diseña un tese-

lado, aplicando la traslación del cuadrilátero. I%C%
107
85

Lección
Movimientos en el plano

Contenido: Construcción de diseños que combinan la simetría axial y central, la rotación
y la traslación de figuras
ón
Invite a los estudiantes a formular sus propios polígonos base para 1. Movimientos en el plano
construir el patrón de Carlos. Exhórtelos a que hagan sus diseños lo
al
idu 1. Usa tu juego de geometría y haz la siguiente actividad.
más sencillos posible.
iv
Ind
ci
Contenido conceptual #OMOPARTEDEUNATAREA#ARLOSYSUSCOMPA®EROSDEBENDISE®ARUN
st NA
LOGOTIPO%LPROFESORSOLICITQUEELLOGOTIPOSEAELABORADOAPARTIRDE
A APLICARTRANSFORMACIONESAUNAlGURABASE#OMOMODELOLESMOSTRLA
bu
Un patrón es un arreglo de elementos organizados de forma prede- IMAGENQUESEPRESENTAALAIZQUIERDA
cible. Cuando un conjunto de elementos sigue un patrón, se pueden D B
a) z1U£lGURASGEOM£TRICASIDENTIlCASENELMODELO$ESCRIBESUSCA-
di A
construir teselados siguiendo ciertos lineamientos.
RACTER¤STICASIfdYfj
ri
B” C C” D’ b) z#ONQU£TIPODETRANSFORMACINENELPLANOPIENSASQUESEPUEDE
L
C’ CONSTRUIRELLOGOTIPO$ESCR¤BELAI%D%IfkXZ`fe\j
su IL
A’’
A’
D” B’’ c) !CONTINUACINSEMUESTRALACONSTRUCCINDELLOGOTIPO#OMPLETA
LASINSTRUCCIONESPARATERMINARLO
T
A
da N D
A
B D B
bi A
B’ C C’ D’
C C’ D’
hi ©S
C”
A’’
B’ A’
A’
D” B’
%LROMBO ABCDESLAlGURABASE!ESTESELEAPLICA !LROMBO

A´BĆ´D´SELEAPLICAUNA ifkXZè RES-
UNA ifkXZè RESPECTOALPUNTO C PECTOALPUNTO C Ë DE (/'² GRADOS
DE 0' GRADOSHACIA cX[\i\Z_X YSE
HACIA cX`qhl`\i[X
OBTIENEELROMBOA’B’C’D’ YSEOBTIENEELROMBOA”B”C”D”
s z%LLOGOTIPO¢NICAMENTESEPUEDECONSTRUIRAPLICANDOUNASOLASI-
ro
I%D%J#j`d\kiXi\jg\ZkfXleXi\ZkX%
METR¤A%XPLICA

P
s %SCRIBEOTRAMANERADECONSTRUIRELREHILETEUSANDOALMENOSDOS

SIMETR¤AS I%C%

108
86

2. Lee y resuelve.
a) %LSIGUIENTEDISE®OSECONSTRUYAPARTIRDELPENTÖGONOABCDE!NA-
LIZALACONSTRUCCINYCONTESTAfalso Overdadero
B1
s !LPENTÖGONOSELEAPLICUNATRASLACINHACIALADERE- B

CHA M\i[X[\if
A1
s !LPENTÖGONOSELEAPLICUNASIMETR¤ACENTRALRESPEC- 1 E1
ón
A 2 Pida a los alumnos que escriban en su cuaderno una definición propia

TOALPUNTOCM\i[X[\if E
C1 D2 de la simetría axial y una de la simetría central, y que den un ejemplo de
D1 C C2 D3
s !LPENTÖGONOSELEAPLICUNASIMETR¤ACENTRALRESPEC- cada una. Luego solicite que resuelvan las actividades 2 y 3.
D C3 E2
TOALPUNTOCM\i[X[\if
ci
4 E3 3 A2
st NA
s !LOSPENTÖGONOSYSELESAPLICUNASIMETR¤AAXIAL A3 Para cerrar la actividad 2, solicite a los jovenes que comparen con el
=Xcjf
resto de sus compañeros los movimientos que establecieron en el ejer-
bu
B2 cicio e identifiquen las diferencias entre sus procedimientos. Resalte
B3
que diferentes transformaciones pueden llevar al mismo resultado.
b) #ON BASE EN LO ANTERIOR ESCRIBE UN PROCEDIMIENTO PARA
di A
CONSTRUIRELDISE®OCOMBINANDOLASIMETR¤AAXIALYLACENTRAL I%C%
Invite a los estudiantes a reproducir otros patrones en diversas retícu-
ri
L
3. Analicen los siguientes diseños y describan qué transformaciones se ipo
s las en sus cuadernos y jugar con ellos.
u
Eq
aplicaron para su construcción.
su IL
I%D%CXjÔ^liXjB#C#D#E#¿j\fYk`\e\e[\ifkXi
A
jfYi\\cglekfOXcXÔ^liX8\e}e^lcfj[\
T
B
+,îX[fj% O
C

da N D
bi A
I%D%CXÔ^liX)j\fYk`\e\Xgc`ZXe[fj`d\kiX
hi ©S
3
Xo`XcXcXÔ^liX(pcXÔ^liX*j\fYk`\e\Xgc`ZXe[f
leXifkXZè[\()'²XcXÔ^liX)%

1 2
I%D%CXjÔ^liXj*p,j\fYk`\e\eXgc`ZXe[f
kiXjcXZèXcXÔ^liX(pcXÔ^liX+Xgc`ZXe[f 1 3 5
kiXjcXZèXcXÔ^liX)%
ro
2 4

P
%SCRIBANUNACONCLUSINACERCADELOREALIZADOENLAQUEDESCRIBAN
CMOCONLASDIVERSASSIMETR¤ASSEPUEDENCONSTRUIRDISE®OSDADA
UNAlGURABASE6AL¤DENLACONAYUDADESUPROFESOR
109
87

a
re
Ta
En tu cuaderno, traza un teselado que cumpla con las siguientes con-
diciones: I%C%
a) 1UELAlGURABASESEAUNCUADRILÖTERODECMPORLADO
b) 1UEAPARTIRDELAlGURABASESEFORMEELTESELADOAPLICANDO¢NICAMEN-
Sugerencias didácticas TEROTACIONES
ón
Sugiera a los educandos que identifiquen los vértices correspon- 2. Patrones y rotaciones
dientes de los cuadrados (por ejemplo, el vértice A), y con base en ipo
s
u
Eq
uno de ellos traten de imaginar el movimiento que siguió el cua- 1. Analicen el diseño, consideren que el cuadrado anaranjado es la figura
drado para llegar de su posición original al siguiente cuadrado que base y resuelvan. Justifiquen sus respuestas.
ci
st NA
comparte con este vértice. Otra clave para identificar la transforma- a) !PARTIRDELAlGURABASEENSENTIDOHORARIONOMBRENLOSCUADRA-
ción aplicada es ubicar el vértice que quedó fijo, ya que sobre este se G’’ A’’ DOSCOMOxYAS¤SUCESIVAMENTE
B’’ H’’’
bu
movió la figura y por ello quedó en la misma posición. 3 b) z%LCUADRADOESUNATRASLACINDELCUADRADOBASEz0ORQU£ Ef#
2 H’’ B’’’ 4 gfihl\\jkXZXdY`Xjlfi`\ekXZèZfei\jg\ZkfXcXÔ^liXfi`^èXc%

A’ G’’’
di A
A aquellos estudiantes a los que les cueste más trabajo imaginar
G’ A’’’
c) z#ONBASEENQU£PUNTODELCUADRADOANARANJADOSEMOVIELCUA-
el movimiento aplicado, pídales que recorten un cuadrado del mis-
ri
H’ D DRADO:feYXj\\e\cglekf8
L
mo tamaño que el anaranjado y que lo coloquen sobre la imagen. 1 A B 5
Con la punta del lápiz, deberán sostener el vértice que no cambia de d) z2ESPECTODELCUADRADOANARANJADOENQU£SENTIDOYCUÖNTOSGRADOS
su IL
B’ C
nombre e intentarán mover el cuadrado de tal forma que coincida SEMOVIELCUADRADOJ\ifk(,'\ej\ek`[f_fiXi`f%
G H
con el cuadrado siguiente, así, será obvia la transformación que fue
s
ipo 2. Analicen el patrón y respondan.
aplicada. De ser necesario, para que esto resulte aún más evidente,
T
u
Eq
solicíteles que escriban en el cuadrado que recortaron el nombre de
%NLARET¤CULADELAIZQUIERDASEMUESTRAELDISE®O
lo en ella.
da N
cada vértice y lo hagan coincidir con los de la figura al sobreponer- ANTERIORYPARTEDELPATRNQUESEESTÖCONSTRUYENDO
CON£L%L¢LTIMOCUADRADOQUESETRAZESD’C’’ E’F
bi A
Tareas G’’ A’’ a) 4RAZALOSCUADRADOSQUEFALTANPARACONCLUIREL
B’’ H’’’ PATRN M\ii\kZlcX[\cX`qhl`\i[X
hi ©S
El objetivo de esta tarea es que los alumnos sigan instrucciones para A’ H’’ B’’’ G’’’ s z1U£TIPODEMOVIMIENTOESELQUESEAPLICA
G’ A’’’ E C’1
construir un teselado a partir de la figura base y una transformación. H’ D C’’
A B CADACUADRADOIfkXZèpkiXjcXZè
C’ D’
B’ C E’
Y G H B1 F
s 0ARA MOVER CADA UNO DE LOS CUADRADOS zSE
X
UTILIZAUNMISMOPUNTODEREFERENCIAEf
s z#UÖNTOSGRADOSGIRCADACUADRADOENLAlGURA
(,'\ej\ek`[f_fiXi`f
ro
b) 4RACENUNSEGMENTODERECTAQUEPASEPORLOSPUNTOSG y HDELCUA-
DRADO ANARANJADO4OMEN COMO EJE DE SIMETR¤A EL SEGMENTO QUE
TRAZARONYOBTENGANELSIM£TRICODELCUADRADOANARANJADOYDELOS
P
CUADRADOSY#ONSIDERENLAMISMANUMERACINQUE
EMPLEARONPARALAACTIVIDAD
s z1U£TIPODESIMETR¤AAPLICARONJ`d\kiXXo`Xc
110
88

3. Revisen las actividades anteriores y respondan lo siguiente en su cuaderno.
a) z1U£TIPODEMOVIMIENTOSSEAPLICARONALASlGURASBASEPARACONTI-
NUARCONELPATRNINICIAL IfkXZ`fe\jpkiXjcXZ`fe\j
b) z%SPOSIBLEOBTENERELPATRNCOMBINANDODIFERENTESTIPOSDESIME- *%
TR¤ACOMOLAAXIALYLACENTRAL!RGUMENTEN Y I%D%J#kfdXe[fZfdfglekf[\ifkXZè
\cglekfd\[`f[\cj\^d\ekf9?ËËp
Xgc`ZXe[fleXifkXZè[\(/'²gXiX
4. Revisen su tarea y respondan lo siguiente.
cfjgi`d\ifjki\jZlX[iX[fjj`d\kiX
Z\ekiXc %PgXiXcXXo`Xc#kfdXe[fZfdf
ón
a) z/BTUVIERON UN PATRN SIMILAR AL DADO EN LAS ACTIVIDADES Y Discutan en grupo las respuestas de las actividades y confronten las
\a\[\j`d\kiX\cj\^d\ekfhl\gXjXgfi
I%C% cfjglekfjCpD% diferentes opiniones sobre los movimientos que aplicaron al hacer
b) z1U£ÖNGULODEROTACINCONSIDERARONI%C% el patrón para reproducirlo. Analicen las simetrías que se pueden
utilizar para obtener el mismo resultado y lo que se puede conse-
ci
c) z%LPUNTODEROTACINESINTERNOOEXTERNOALCUADRADOI%C%
st NA
guir aplicando simetría axial, simetría central y combinaciones de

ellas. Invite a los escolares a que jueguen con las transformaciones y
bu
las simetrías para obtener diferentes resultados, pues es importante
$ISCUTANENGRUPOSIESPOSIBLECONSTRUIRUNDISE®OCONUNASOLASI- que les quede claro cómo llegan a los diseños finales.
METR¤AOTRANSFORMACINTRASLACINROTACINOREmEXIN $ENEJEM-
di A
PLOSDEELLO#ONCLUYANALRESPECTOCONAYUDADESUPROFESOR
ri
L
Practica
su IL
1. 8eXc`qXcX]`^liX2_Xqcfhl\j\jfc`Z`kX%
<ecXi\kZlcXj\kiXqXi}legXkiegXiXXidXiledfjX`Zf%:fej`[\iXhl\\cZlX[iX[f89?>\jcX]`^liXYXj\%:fd-
T
gc\kX\cgXkiepfYke\cdfjX`Zf%
Z :fei\jg\Zkf
da N Xle\a\[\
j`d\kiXhl\
gXj\gficfj
bi A
mik`Z\j8p
>#> ËËp8ËË
hi ©S
j\kiXqXecfj
G
G’’ j`dki`Zfj
H’ A’’ [\cfjZlXkif
A B ZlX[iX[fj%
B’
G’
G H A’
a)¶J`j\ifkXleZlX[iX[fd}jpj\Xgc`ZXXcêk`gf[\j`d\kiX\jgfj`Yc\fYk\e\i\cgXkiehl\j\i\hl`\i\6
¶Gfihl6J#gfihl\\cdfjX`Zfk`\e\(-ZlX[iX[fj#pXcifkXileZlX[iX[fd}j#k\e[iXdfjZlXkif
ZlX[iX[fjpj\gf[iXXgc`ZXiki\jm\Z\jj`d\kiXXo`Xc%
b)J`cfXek\i`fi\jX]ìdXk`mf#¶hlk`gf[\j`d\kiXj\k\e[iXhl\lk`c`qXi68o`Xc
ro
c)<ogc`ZX\cgifZ\[`d`\ekfhl\[\Y\j\^lìj\%
d)¶Hl]`^liXj\fYk`\e\XcZfdgc\kXi\cgXkie6Legfc^fef[\(-cX[fjZfeZlX[iX[fj\ecXgXik\\ok\ieX[\jljcX[fj%
e)¶:feYXj\\ehlglekf[\i\]\i\eZ`Xj\_XeifkX[fcfj[\d}jZlX[iX[fj6:feYXj\\ecfjmik`Z\j
P
Zfii\jgfe[`\ek\jXcglekf9%
f) ¶:l}ekfjîX[fjj\_XifkX[fZX[XZlX[iX[f6 )*,
g) :feXpl[X[\cgif]\jfi#ZfdgXiXklji\jlckX[fjZfe\ci\jkf[\cîlgfpZfeZclpXe%
111
89

a
re
Ta
(% Haz los trazos en el cuaderno.
X 8cX[\i\Z_X#[fjle`[X[\j
i\jg\ZkfXcfjmik`Z\j 4RAZAUNTRIÖNGULOEQUILÖTERODECMPORLADOYDISE®AUNMODELOPARA
Zfii\jgfe[`\ek\j[\c
g\ek}^fefifaf% FORMARTESELADOS5TILIZAALMENOSDOSDELOSSIGUIENTESMOVIMIENTOSSI-
Z 8[fjle`[X[\ji\jg\ZkfXcfj METR¤ACENTRALOAXIALTRASLACINOROTACIN I%C%
Sugerencias didácticas mik`Z\jZfii\jgfe[`\ek\j[\c
g\ek}^fef(%
\ J#XcifkXi\cg\ek}^fef
(/'²Zfei\jg\ZkfXcglekfA 3. Movimientos y simetría
ón
Para las actividades 1 y 2 del tema “Movimientos y simetría”, soli- \jkXdfjXgc`ZXe[fj`d\kiX
cite a los educandos que escriban los nombres de los vértices de los Z\ekiXc% ipo
s
1. Hagan los trazos, respondan en el cuaderno y justifiquen.
u
Eq
pentágonos de modo que sean congruentes con las transformacio-
nes aplicadas. De manera similar, deberán escribir el nombre de los )DENTIlQUENELPATRNDADOENTREELPENTÖGONOVERDEYELROJO
ci
Y B’ 8’’
st NA
vértices sobre los triángulos verdes y amarillo, utilizando los após- B ’’ 8’
a) 4RASLADEN EL PENTÖGONO ANARANJADO SIGUIENDO EL
trofos que representan el vértice correspondiente (’ o ’’). PATRNz%NQU£DIRECCINDISTANCIAYRESPECTODE
bu
C ’’ E’ E ’’ QU£PUNTOSETRASLADARÖELPENTÖGONO
C’ D
Tareas J b) 2OTEN EL PENTÖGONO ABCDE RESPECTO DEL
X
PUNTOJ!LPENTÖGONORESULTANTENMBRENLO
di A
E D’ D ’’
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes diseñen un modelo C c) 3I TRASLADAN EL PENTÖGONO A LA DERECHA CON
ri
BASEENLAMEDIDADELABzENQU£POSICINQUE-
L
para construir un teselado a partir de un polígono regular. Aclare DAELPENTÖGONOTRASLADADO
que pueden trazar y emplear cualquier triángulo equilátero, la úni- d) !PLIQUENLASIMETR¤AAXIALYTRACENLOSSIM£TRICOS
su IL
A B
ca restricción es que no debe tener un lado paralelo a un lado de DELOSPENTÖGONOSQUESETIENENPROLONGUENAB
su cuaderno (o a uno de los lados de la cuadrícula que utilicen). YCONSID£RENLOCOMOEJEDESIMETR¤A
Mencione que, una vez que hayan trazado el triángulo equilátero, [ e) z%SPOSIBLEAPLICARSIMETR¤ACENTRALPARATRAZAREL
T
deberán verificar que los ángulos interiores y las longitudes de cada PATRNDADO!RGUMENTEN
uno de los lados sean iguales.
da N 2. Lean y resuelvan en su cuaderno.
,AISOMETR¤ADELAIZQUIERDASEELABORAPLICANDODIVERSASSIMETR¤ASAL
bi A
4
TRIÖNGULOABCON¢MERO
hi ©S
3 A 2
s z1U£SIMETR¤ASEAPLICPARAGENERARELTRIÖNGULOz9EL8o`Xc\e
1 XdYfjZXjfj
B C s z0ARAGENERARELTRIÖNGULOSEPUEDEAPLICARUNAROTACINCONRES-

PECTOALPUNTO Az#ONQU£GIROYENQU£DIRECCINI%D%J#^ìf
[\(/'²pifkXZè_XZ`XcX[\i\Z_X%
s 5NAVEZQUESEFORMLACRUZCOLORDEROSAzQU£SIMETR¤ASEAPLI-

CPARAGENERARLACRUZVERDE8o`Xc

ro
s z0ARAGENERARLACRUZVERDEESNECESARIOAPLICARUNASIMETR¤APOR
TRIÖNGULOOSEPUEDEAPLICARUNASIMETR¤AALCONJUNTODELOSCUATRO
8cXjZlXkif\eZfealekf
P

8o`Xc
s z1U£SIMETR¤ASEAPLICPARAGENERARLACRUZAMARILLA

112
90

l
3. Revisen su tarea y respondan en el cuaderno. pa
u
Gr
a) -ARQUENLOSV£RTICESABYCDELTRIÖNGULOCONSTRUIDOz1U£lGURA
SEOBTIENESIELTRIÖNGULOABCSEROTACINCOVECESENELSENTIDO
QUEUSTEDESELIJANCONSIDERANDOSUCENTRODEROTACINALV£RTICEB
Le_\o}^fefi\^lcXi B
s ConSIDERANDO LO ANTERIOR zCUÖNTAS ROTACIONES SE DISMINUYEN SI Sugerencias didácticas
ADEMÖSSEAPLICANLASIMETR¤AAXIAL ;fj
s z%SPOSIBLETRASLADARLAlGURAQUESEOBTUVOPARAQUECUBRAELPLA-
ón
NOz%NQU£SENTIDODIRECCINYDISTANCIASEDEBETRASLADAR Antes de comenzar la actividad 3, analicen en grupo el tipo de di-
M\ijfclZ`feXi`f seños que se obtendrían aplicando la simetría central en diferentes
#ON AYUDA DEL PROFESOR CONCLUYAN QU£ TIPOS DE SIMETR¤A Y MOVI- puntos del polígono original, por ejemplo, en su centro, luego en
A C
MIENTOSSEPUEDENCOMBINARPARAFORMARPATRONES!CUERDENUNA
algunos vértices y después colocando el punto fuera del polígono.
ci
CONCLUSINYESCR¤BANLAENSUCUADERNO
st NA
Permita que los escolares jueguen con las simetrías y obtengan dife-
bu
rentes puntos y segmentos homólogos, pero siempre teniendo claro
cómo se construyeron o a partir de qué transformación surgieron.
1. Analiza y resuelve.
di A
Antes de resolver las actividades de “Validemos lo aprendido”, pida
ri
EecXZfejkilZZè[\cX[\i\Z_X#\cZlX[i`c}k\if
L
89:;\jcXÔ^liXfi`^èXc% a los adolescentes que observen el diseño en la cuadrícula y deter-
a)¶Hl dfm`d`\ekf j\ _`qf gXiX fYk\e\i minen cuál es la figura base. Luego invítelos a que propongan las
su IL
89:; 68i^ld\ekX% transformaciones que podrían aplicarse de la manera más sencilla
LeXifkXZè[\0'²\ej\ek`[f_fiXi`f#Zfe para obtener el diseño mostrado. Además, solicíteles que digan las
i\jg\ZkfXcmik`Z\C% simetrías que identifican en el diseño. Finalmente, encárgueles que
T
b) ¶Hldfm`d`\ekfjj\Xgc`ZXifegXiXfYk\e\icXj
respondan las preguntas del recuadro de manera individual.
Ô^liXjZfcfi[\ifjX#XqlcpXdXi`ccf6
IfkXZ`fe\jpkiXjcXZ`fe\j
da NA’
D’
B’ Tareas
bi A
c) ¶<jcXe`ZXdXe\iX[\fYk\e\icXj68i^l- B C
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes exploren las propie-

d\ekX% Ef%I%D%KXdYèj\gl\[\Xgc`ZXi dades de un triángulo inscrito en una circunferencia en relación con
hi ©S
A D
j`d\kiXXo`Xc% el cuadrado que comparte el lado de mayor longitud.
d) :fdgXiXklji\jgl\jkXjZfecXj[\kljZfd-
gX\ifjp#ZfeXpl[X[\cgif]\jfi#mXc[\ecXj% Tarea
R. M.
a
re
Ta
Haz los trazos en tu cuaderno y responde. TIC

a) 4RAZATRESCIRCUNFERENCIASDECMDERADIO I%C%
b) %N CADA CIRCUNFERENCIA TRAZA LA CUERDA MAYOR ,OS EXTREMOS DE CADA <ekiXXcj`^l`\ek\j`k`fn\YgXiX
ro
CUERDASONV£RTICESDEUNTRIÖNGULO hl\giXZk`hl\jcXj`d\kiXXo`Xc%
6 cm
c) 0ARACADACIRCUNFERENCIAUBICAELTERCERV£RTICEENUNPUNTODIFERENTE nlvm.usu.edu/es/nav/frames_
5NELOSV£RTICESYTRAZAELTRIÖNGULOQUESEFORMA asid_298_g_4_t_3.html?open=
P
d) 4RAZAUNCUADRADOSOBREELLADOMAYORDECADATRIÖNGULO activities&from=topic_t_3.html
z#UÖLESELÖREADECADACUADRADO *-Zd) ZfejlckX1 (. [\ j\gk`\dYi\ [\
z0ARATODOSLOSTRIÖNGULOSSEOBTIENENLOSMISMOSRESULTADOS Sí )'(+#('1''_fiXj
113
91

Lección
Relación de áreas
en un triángulo rectángulo
Tema: Medida
Contenido: Análisis de las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen
sobre los lados de un triángulo rectángulo
ón
Antes de realizar la actividad 1, pregunte a los estudiantes qué tipo 1. Suma del área de cuadrados
de triángulos son los que aparecen en la imagen y cuáles son sus ca-
al
idu 1. Calcula el área de cada uno de los cuadrados que se trazaron sobre los
racterísticas. Pregúnteles si recuerdan cómo calcular el área de un
iv
Ind
cuadrado. lados de los triángulos.
ci
st NA
Q
Solicite a los jóvenes que determinen las dimensiones de cada uno N K Z C1
(%
bu
C P
de los cuadrados con base al lado señalado. Ki`}e^lcfm\i[\1+Zd)#('Zd)p('Zd)
I
T D
Ki`}e^lcfdfiX[f10Zd)#+Zd)p(*Zd) 3.16 cm 3 cm 3 cm
O J 3.61 cm A1 B1
2 cm
Ki`}e^lcfXeXiXeaX[f10Zd)#0Zd)p0Zd)
di A
Invite a un escolar a leer en voz alta la información del recuadro
A 2 cm B U E 3 cm F G 3 cm H
“Triángulo rectángulo” y pida a los demás que inventen algún juego
ri
L
mnemotécnico para aprenderse los nombres de los lados del trián- L M
R S V W
gulo rectángulo.
su IL
a) z%N CUÖL TRIÖNGULO LAS ÖREAS DE TODOS LOS CUADRADOS SON DISTINTAS
Contenido conceptual <e\cki`}e^lcfDEF
b) z%NCUÖLTRIÖNGULOLASÖREASDELOSCUADRADOSSONIGUALES
T
Z I%D%<e\cki`}e^lcf`jjZ\c\j#\c}i\X\jcXd`jdX
Un triángulo rectángulo tiene un ángulo de 90°. Hay triángulos rec- \ecfjcX[fj`^lXc\j#\e\cki`}e^lcfi\Zk}e^lcfcX <e\cki`}e^lcf>?@
jldX[\cfjZlX[iX[fjd\efi\j\j`^lXcXc}i\X[\c
da N
tángulos isósceles o escalenos, pero ninguno puede ser equilátero.
ZlX[iX[fdXpfip\e\cki`}e^lcf\hl`c}k\if#jlj
}i\Xjjfe`^lXc\j%
c) z1U£RELACINENCUENTRASENTRELASÖREASDELOSCUADRADOSTRAZADOS
ENCADATRIÖNGULO
bi A
s
ipo
u
#ONAYUDADESUPROFESORREVISENSUSRESPUESTAS
Eq
hi ©S
2. Lean la siguiente información y realicen lo que se les pide.
Triángulo rectángulo
)%
C
8 <ccX[f[\dXpficfe^`kl[[\leki`}e^lcfi\Zk}e^lcfj\ZfefZ\
Zfdfhipotenusa% Hipotenusa
.Zd Cateto
B menor
/Zd C CfjcX[fjhl\]fidXe\c}e^lcf[\0'j\ccXdXecatetos%<cZXk\kf
[\dXpficfe^`kl[j\[\efdèXcateto mayor#p\c[\d\eficfe- B
A Cateto mayor
^`kl[#cateto menor.
ro
D s 4RACENENSUCUADERNOUNTRIÖNGULORECTÖNGULOABCCUYOSCATETOS
P
+Zd
MIDANCMYCMYUNTRIÖNGULORECTÖNGULODEFCONCATETOSDE
E CMYCM
.Zd F
s %NCADATRIÖNGULOTRACENUNCUADRADOSOBRESUSLADOSCOMOENLOS
TRIÖNGULOSDELAACTIVIDAD
114
92

2 2 2
s #ALCULENLASÖREASDELOSCUADRADOSYRESPONDAN Triángulo ABC: 49 cm2 , 64 cm2 y 113 cm2
Triangulo DEF: 16 cm , 49 cm y 65 cm
a) z1U£RELACINENCUENTRANENTRELASÖREASDELOSCUADRADOSQUESETRA-
ZARONSOBRELOSCATETOSYELDELAHIPOTENUSA a) La suma de las áreas de los cuadrados que
se forman con los catetos es igual al área del
b) z3ERÖVÖLIDAESTARELACINPARACUALQUIERTRIÖNGULORECTÖNGULO cuadrado que se forma con la hipotenusa.
No
3OCIALICENSUSRESPUESTASYESCRIBANUNACONCLUSINACERCADELARELA-
CINQUEEXISTEENTRELASÖREASDELOSCUADRADOSTRAZADOSENLOSLADOS
ón
DEUNTRIÖNGULORECTÖNGULO Antes de resolver el punto 3, pregunte a los estudiantes: ¿Cuál es la
s
medida de cada lado de los tres triángulos? Recuérdeles también las caracte-
3. Hagan los trazos y escriban el procedimiento que siguieron. ipo
rísticas del diámetro de una circunferencia.
u
Eq
ci
4RACENUNTRIÖNGULORECTÖNGULOINSCRITOENLACIRCUNFERENCIA#ONSIDEREN
st NA
QUELAMEDIDADELLADODECADACUADRADOESPROPORCIONALYQUECORRES- En el punto 4, pregunte a los estudiantes si creen que usando los
PONDEALASMEDIDASDELOSLADOSDELTRIÖNGULORECTÖNGULO triángulos inscritos en las circunferencias llegarán a la misma con-
bu
clusión que con los triángulos rectángulos previamente vistos.
D C
Invítelos a que argumenten sus respuestas y, si lo requieren, a pasar al
Z Y
di A
P O
pizarrón a realizar los trazos para mostrar sus ideas y justificaciones.
ri
25 cm2
16 cm2
L
9 cm2
su IL
M N W X A B
a) z!QU£CUERDAREPRESENTALAHIPOTENUSADELTR¤ANGULOENLACIRCUNFE-
T
RENCIAAl diámetro
b) z%XISTEALGUNARELACINENTRELASÖREASDELOSCUADRADOSDELOSCATETOS b) Sí, la suma del área de los cuadrados que
YELÖREADELCUADRADODELAHIPOTENUSA
da N se forman en los catetos es igual al área del
cuadrado que se forma en la hipotenusa.
bi A
c) z,ARELACINQUEENCONTRARONESLAMISMAQUEHAYENTRELASMEDIDAS
DESUSLADOSNo
hi ©S
$ISCUTANSUSRESPUESTASYLLEGUENAUNACONCLUSIN
al
4. Haz lo que se solicita y responde. idu
iv
Ind
4RAZAUNCUADRADOSOBRELOSLADOSDELOSTRIÖNGULOSYOBT£NSUÖREA%M-
PLEAUNAREGLAPARADETERMINARLAMEDIDADELOSLADOS 2
7.29 cm2 6.76 cm 3.61 cm2 S 1.96 cm2
5.29 cm2 I 5.29 cm2

D
1.69 cm2 R T
N
5.76 cm2
ro
C E H J M O
0.69 cm2
5.29 cm2 5.29 cm2 5.29 cm2
a) z1U£TIPODETRIÖNGULOESCADAUNODELOSQUESEMUESTRAN
P
s 4RIÖNGULODCE Rectángulo s 4RIÖNGULOHIJ Equilátero

s 4RIÖNGULONMO Escaleno s 4RIÖNGULORST Isósceles
115
93

l
pa
5. Revisen la tarea y respondan en el cuaderno. Con ayuda de su profe-
u
Gr
sor, concluyan.
a) z#UÖLESELÖREADELCUADRADOQUESEUBICAENLAHIPOTENUSA*-Zd)
b) z,A RELACIN ENTRE LAS ÖREAS DE LOS CUADRADOS DE LOS CATETOS Y DE
LAHIPOTENUSACOINCIDECONLAQUEESTABLECIERONENLASACTIVIDADES
Sugerencias didácticas ANTERIORESSí
c) 3UBRAYENELENUNCIADOQUEDESCRIBELARELACINENTRELASÖREASDELOS
TIC CUADRADOSDELOSCATETOSYDELAHIPOTENUSA
ón
Solicite a los alumnos que comparen la respuesta del inciso c del s ,ASUMADELASÖREASDELOSCUADRADOSDELOSCATETOSESIGUALALCUA-
punto 5 con lo que enunciaron de manera grupal en la actividad an- DRADODELAHIPOTENUSASIEMPREYCUANDOELTRIÖNGULOEST£INSCRITO
terior, para identificar imprecisiones. De ser necesario, hagan ajustes <ekiXXcj`^l`\ek\j`k`fn\YgXiX ENUNACIRCUNFERENCIA
para detallarla o hallar redacciones equivalentes, pues esto favorece- hl\gl\[Xji\gXjXicfj\c\d\e- s ,ASUMADELASÖREASDELOSCUADRADOSDELOSCATETOSDECUALQUIER
ci
kfj[\leki`}e^lcfi\Zk}e^lcf% TRIÖNGULORECTÖNGULOCORRESPONDEALÖREADELCUADRADODELAHI-
st NA
rá la comprensión del teorema.
portalacademico.cch.unam. POTENUSA
mx/alumno/aprende/mate d) 3I NINGUNO DE LOS ENUNCIADOS ANTERIORES SE CUMPLE ESCRIBAN UNO
bu
En el punto 6, proponga a los estudiantes algunas ternas pitagóricas maticas2/triangulosrectan QUEDESCRIBALARELACINQUESESOLICITA
para que tracen los triángulos rectángulos correspondientes y com- gulos/page/0/1
ZfejlckX1))[\j\gk`\dYi\[\ 3OCIALICENSUSARGUMENTOSYESCRIBANUNACONCLUSINGENERALDELO
di A
prueben el teorema de Pitágoras.
)'(+#(.1**_fiXj ESTUDIADO
ri
L
Haga énfasis en que solo en los triángulos rectángulos se cumple el 6. Con la ayuda de su profesor revisen las actividades anteriores y respon-
teorema de Pitágoras. dan. Lleguen a consensos y registren sus respuestas en el cuaderno.
su IL
Tareas a) ,ARELACINQUEHAYENTREELÖREADELOSCUADRADOSQUESECONSTRUYEN
ENLOSCATETOSDELTRIÖNGULOYELÖREADELCUADRADOQUESEUBICAENLA
T
El objetivo de esta tarea es que los escolares analicen si el resulta- HIPOTENUSAzSEAPLICAPARACUALQUIERTRIÖNGULORECTÖNGULOz0ORQU£
J%Gfihl\cXe`ZXZfe[`Zè\jhl\j\Xleki`}e^lcfi\Zk}e^lcf%
da N
do hallado con base en los ejercicios de triángulos rectángulos y el
análisis de la relación entre los cuadrados construidos a partir de sus
lados se puede generalizar a todos los triángulos inscritos en una
b) ,OSTRIÖNGULOSRECTÖNGULOSCONLOSQUEHANTRABAJADOTIENENLACA-
RACTER¤STICADEQUELAHIPOTENUSACORRESPONDEALDIÖMETRODELACIR-
CUNFERENCIAz%SPOSIBLETRAZARUNTRIÖNGULORECTÖNGULOINSCRITOEN
bi A
circunferencia. UNACIRCUNFERENCIADEMANERAQUELAHIPOTENUSANOSEAELDIÖME-
TRO!RGUMENTEN
Ef#gfihl\j`\dgi\hl\j\kiXZ\e[fjZl\i[Xjhl\]fid\e
hi ©S
le}e^lcfi\Zkf\eki\\ccXj#cXZl\i[Xhl\cXjle\ZfèZ`[\Zfe\c[`}d\kif%
a
re
Ta
Analiza y resuelve el problema.
,ARELACINQUEENCONTRASTEENTRELASÖREASDELOSCUADRADOSDELOSCATETOS
DEUNTRIÖNGULORECTÖNGULOYELCUADRADODELAHIPOTENUSAzSEPUEDEGE-
NERALIZARPARACUALQUIERTRIÖNGULOINSCRITOENUNACIRCUNFERENCIA
a) 4RAZAUNTRIÖNGULOEQUILÖTEROYUNOISSCELESINSCRITOSENUNACIRCUN-
FERENCIAYVALIDATURESPUESTA
ro
P
116
94

2. Suma del área de cuadrados II
al
1. Analiza y responde. idu
iv
Ind
4RESCUADRADOSSETRAZARONDETALMANERAQUEFORMANUNTRIÖNGU-
LOINSCRITOENLACIRCUNFERENCIA I
a) z1U£TIPODETRIÖNGULOESELQUESEHAFORMADOLeki`}e^lcf Sugerencias didácticas

i\Zk}e^lcf
J E
Área =
ón
41 cm2 H En la actividad 2, organice al grupo en equipos de tres integrantes
b) $ESCRIBELARELACINENTRELASÖREASDELOSCUADRADOSCXjldX Área =
[\c}i\X[\cfjZlX[iX[fjd\efi\j\j`^lXcXc}i\X[\cZlX[iX[fdXpfi%
25 cm2 y proponga a cada equipo que use medidas diferentes. De esta ma-
c) z#UÖLESSONLASMEDIDASDELOSLADOSDELTRIÖNGULO,Zd#+Zd nera, construirán piezas diferentes, pero todos llegarán a las mismas
K D F
conclusiones, porque obtuvieron los mismos resultados.
ci
p-%+'Zd
Área =
st NA
16 cm2

L M Dé el tiempo necesario para que los estudiantes hagan las construc-
bu
2. En una hoja blanca, tracen la figura de la derecha. Hagan lo que se in- ipo
s ciones del punto 3 y discutan su representación gráfica en relación
u
Eq
dica y respondan. M\ijfclZ`feXi`f con lo estudiado en las actividades anteriores. Anímelos a escribir
di A
algebraicamente lo que vayan descubriendo, para que después lo
a) 4RACENUNSEGMENTOQUEPASEPORELCENTRODELCUADRADODELLADOa
compartan con el resto de sus compañeros.
ri
QUESEAPARALELOALLADOcDELTRIÖNGULORECTÖNGULO
L
b) 4RACENUNSEGMENTOQUEPASEPORELCENTRODELCUADRADODELLADOa
QUESEAPERPENDICULARALSEGMENTOTRAZADOANTERIORMENTEYRECORTEN I
su IL
Figura
LASPIEZAS original
c) #ONLASPIEZASOBTENIDASYELCUADRADODELADO bCOMPRUEBENQUE H
LASUMADELASÖREASDELOSCUADRADOSQUESECONSTRUYENENLOSCA- D A
T
TETOSDELTRIÖNGULORECTÖNGULOESIGUALALÖREADELCUADRADOQUESE b c
CONSTRUYEENLAHIPOTENUSAz3ECUMPLELAAlRMACINANTERIOR!R- B
E C a
jlg\iÔZ`\[\cZlX[iX[f[\cX_`gfk\eljXZfèZ`[\e%

da N
GUMENTENJ#Xcjlg\igfe\icXjg`\qXj[\cfjZlX[iX[fj[\cfjZXk\kfjjfYi\cX
bi A
F G
3. Analicen el procedimiento que siguió uno de los equipos y respondan.
hi ©S
%LTRIÖNGULOABC ESELMISMODELAlGURAORIGINALYELCUADRADOQUEFOR-

MALAlGURACORRESPONDEALQUESETRAZASOBRELAHIPOTENUSA
I
Figura
original
A c c
H c b c b c b
A b c a a a a a a
D
b b b b
b c C a B a a a a
b c b c b c
Triángulo ABC c c c
E C a B
a b a b
Figura 1 Figura 2 Figura 3
F G
ro
a) z$EQU£MANERAESTEPROCEDIMIENTODEMUESTRALARELACINENTRELAS X CXÔ^liX(i\gi\j\ekX\cZlX[iX[f[\
ÖREASDELOSCUADRADOSDELOSCATETOSCONELCUADRADODELAHIPOTENUSA cX_`gfk\eljXd\efjleZlX[iX[f\e
P
jlZ\ekif#XcdXe`glcXicXj\fYk`\e\cX
Ô^liX*#hl\i\gi\j\ekXXcfjZlX[iX[fj
[\cfjZXk\kfj%8dYXjÔ^liXj[`Ô\i\e
b) 0ROPONGANOTROSPROCEDIMIENTOSPARADEMOSTRARESTARELACIN gi\Z`jXd\ek\\e\cZlX[iX[fhl\c\_XZX
I%C%
]XckXXcZlX[iX[f[\cXÔ^liX(%
117
95

Practica
1. 8eXc`qXcX]`^liXpi\jl\cm\\cgifYc\dX%
?XqcfjkiXqfjgXiXZfdgifYXihl\cXjldX[\cXj}i\Xj[\cfjZlX[iX[fjifafpm\i[\Zfii\jgfe[\Xc}i\X[\c
Sugerencias didácticas ZlX[iX[fifjX%
a)¶<jgfj`Yc\i\ZliiìXcXZfeîl\eZ`X[\ki`}e^lcfjgXiX E
ón
En la sección “Practica”, una vez que los educandos hayan hecho los ZfdgifYXi\jkXi\cXZè6Sí
trazos correspondientes para resolver las actividades, invítelos a rea- b)¶:dfjfecfjZlX[iX[fj:9@?p=8:>6:feîl\ek\j
lizar la demostración copiando el diseño en una página en blanco y A
F
haciendo los recortes necesarios. D
ci
c)J`kiXqXjleX[`X^feXc\ecfjZlX[iX[fjhl\j\lY`ZXe
st NA
Tareas \ecfjZXk\kfj[\cki`}e^lcf#¶Zdfjfecfjki`}e^lcfj P
hl\j\fYk`\e\e6:feîl\ek\j\eki\j S
bu
G h C B
En esta tarea los estudiantes seguirán los pasos para construir una re- d)J`kiXqXjcXj[fj[`X^feXc\j[\cZlX[iX[f 89;<#¶Zdf
jfecfjki`}e^lcfjhl\j\fYk`\e\e6:feîl\ek\j\eki\j
di A
tícula que ayude a demostrar que el teorema de Pitágoras se cumple. i
ri

H I
L
e)¶Cfjki`}e^lcfjfYk\e`[fj\e\cèZ`jf Z j\i\cXZ`feXe
Zfe\c}i\X[\cZlX[iX[fifjX6J#cXjldX[\cXj}i\Xj[\cfjZlXkif
su IL
ki`}e^lcfjfYk\e`[fj\e\cèZ`jfZ\j`^lXcXc}i\X[\cZlX[iX[fifjX%
T
l
pa
4. Revisen la tarea. Con ayuda del profesor concluyan.
u
Gr
da N a) -UESTRENASUSCOMPA®EROSLOSTRAZOSQUEHICIERONYEXPONGANSUS
CONCLUSIONES
b) %XPONGANLARELACINSILAHAYENTRELASÖREASDELOSCUADRADOSQUE
bi A
CONSTRUYERONSOBRELOSLADOSDELOSTRIÖNGULOS I%C%
c) !NALICENQU£TIPODETRIÖNGULOSEFORMACUANDOUNLADODELTRIÖN-
hi ©S
GULOYELDIÖMETROCOINCIDEN%XPLIQUENAQU£SEDEBEESTO I%C%
a
re
Ta
Haz los trazos. Usa regla y compás.
Tarea M\ikiXqf[\cX`qhl`\i[X
2EPRODUCEENUNAHOJABLANCALAlGURADELASECCINh0RACTICAv
a) 5BICALOSPUNTOSMEDIOSDEACGCCHYCB EIDENTIF¤CALOSCOMOpq
rYsRESPECTIVAMENTE
b) 4RAZASEGMENTOSPARALELOSAFAQUEPASENPORpYr
c) 4AMBI£NSEGMENTOSPARALELOSA BI QUEPASENPOR qY s0ROLONGALOS
SEGMENTOSDEMANERAQUESEFORMEUNARET¤CULA
ro
d) #ONSIDERALAMEDIDADELOSCUADRADOSYELABORAUNARET¤CULAPARAEL
P RESTODELAlGURA
S
h
P
% *USTIlCAQUEELÖREADELOSCUADRADOSQUESEUBICANENLOSCATETOSDEL
i TRIÖNGULORECTÖNGULOCORRESPONDEALÖREADELCUADRADOQUESEUBICAEN
LAHIPOTENUSA
118
96

3. Suma del área de cuadrados III
al
1. Analiza el problema y resuelve. idu
iv
Ind
Determina la medida del área de los cuadrados que tienen como lado el
cateto g y la hipotenusa h del triángulo FHG.
Considera que el área del cuadrado GIJH es la quinta parte del cuadrado Sugerencias didácticas
que tiene como lado la hipotenusa y calcula:
ón
a) El área del cuadrado que tiene como lado el cateto mayor. Antes de pedir a los estudiantes que resuelvan las actividades del
J
g 2 = 320 cm2 tema 3, solicite que analicen el triángulo y el cuadrado representa-
b) El área del cuadrado que tiene como lado la hipotenusa. H dos en el margen derecho, y pregúnteles si creen que ese triángulo
80 cm2 cumple con la relación de los cuadrados construidos sobre los cate-
ci
h 2 = 400 cm2
g f
st NA
I
tos y por qué. Debido a su posición, no es evidente que se trata de
c) ¿Qué procedimiento seguiste para responder lo an-
2 2 h2 2 un triángulo rectángulo, por lo que inicialmente los jóvenes pueden
terior? Como h = g + 80 y 5 = 80, entonces h = (80)(5) = 400
bu
F h G responder que no se cumple la relación; si la respuesta es afirmati-
y 400 = g 2 + 80, entonces, g 2 = 400 ⫺ 80 = 320
va, pídales que demuestren que se trata de un triángulo rectángulo.
di A
Compara tu trabajo con el de tus compañeros y, con ayuda del pro-
Resuelvan en grupo la sección “Validemos lo aprendido”. Motive
ri
fesor, comenten cómo el hecho de conocer la relación entre las áreas
L
de los cuadrados de los catetos y de la hipotenusa permite encontrar a los alumnos a que argumenten sus respuestas para identificar a
algunos datos faltantes. quienes aún no dominan el tema.
su IL
2. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, concluyan. Tareas
l
pa
T
Gr
s ¿Con los trazos que hicieron fue posible demostrar la relación en-
tre las áreas de los cuadrados de los catetos con el área del cuadra-
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes apliquen los co-
do de la hipotenusa? Argumenten. Ver solucionario da N nocimientos adquiridos en la lección para resolver un problema
geométrico.
bi A
hi ©S
1. Analiza la afirmación y subraya los casos en los que se cumple. Argumenta.

“La suma de las áreas de los cuadrados que tienen como lado los catetos de un triángulo, es igual al área del cuadra-
do que tiene como lado la hipotenusa de dicho triángulo”.
a) En el caso de los triángulos isósceles, se cumple únicamente cuando la medida del lado desigual tiene una lon-
gitud mayor que los dos lados iguales.
b) Si el triángulo se encuentra inscrito en una circunferencia y la hipotenusa corresponde al diámetro de la misma.
c) Se cumple, solo si el triángulo es isósceles o escaleno, sin importar la medida de sus ángulos internos.
d) Se cumple, solo si el triángulo es rectángulo.
ro
a
E re
Ta
D
Calcula el perímetro del triángulo ACB.
20 cm2
P
Explica el procedimiento que seguiste.

A
20 = b 2 + 42, b 2 representa el área del cuadrado del cateto AC, entonces
b 2 = 20 ⫺ 42 = 20 ⫺ 16 = 4, y b = 2. Por otro lado la hipotenusa mide 4 cm
C B
20 = 4.47, entonces el perímetro = 4.47 + 4 + 2 = 10.47 cm.
119
97

Lección
Teorema de Pitágoras

Tema: Medida
Contenido: Explicitación y uso del teorema de Pitágoras
ón
Un error común que los estudiantes suelen cometer es escribir el 1. Teorema de Pitágoras I
teorema de Pitágoras olvidando anotar los cuadrados de cada lite-
al
idu 1. Analiza la situación y responde. Justifica tu respuesta.
ral, lo cual conduce a una desigualdad. Para evitar este tipo de con-
iv
Ind
fusiones, juegue proponiendo variaciones a la redacción: “La suma
ci
a) Escribe expresiones para determinar el área de cada uno de los cua-
st NA
del área de los cuadrados que se construyen sobre los catetos corres-
drados que se han trazado sobre los lados del ⌬ABC. Considera como
ponde al área del cuadrado que tiene como lado a la hipotenusa”. medidas de sus lados a, b y c. a 2, b 2 y c 2
bu
Algunas pueden ser:
s ¿Qué relación existe entre las medidas de las áreas de los cuadra-
s “La suma de las longitudes de los catetos corresponde a la
dos trazados sobre los lados de ⌬ABC? La suma de a más b es igual a c .
2 2 2
di A
longitud del lado de la hipotenusa”.
s “La diferencia del área del cuadrado que tiene como lado s Define como una igualdad la relación que se establece entre la
ri
A
L
a la hipotenusa y uno de los cuadrados que se constru- medida de las áreas de los cuadrados que se trazaron sobre los la-
yen sobre los catetos corresponde al área del otro cuadrado dos del ⌬ABC. a 2 + b 2 = c 2
c
su IL
b
construido sobre uno de los catetos”. s ¿Qué valores numéricos pueden asignarse a las medidas a, b y c?
Discuta con el grupo las diferentes representaciones algebraicas que R. M. 3, 4 y 5
corresponden a los enunciados. Los alumnos deberán identificar los C a B
T
enunciados falsos y los equivalentes al planteamiento verdadero. s ¿La expresión que escribiste antes será válida para cualquier triada
de cuadrados trazados sobre los lados de un triángulo rectángulo
da N cualquiera? Argumenta. Si, siempre que la igualdad se cumpla.
bi A
b) Propón ejemplos para sustentar tus respuestas anteriores. En la tabla
R. M. de la izquierda se muestran algunos valores. Complétala y escribe
hi ©S
Medidas ¿Cumple tus ejemplos.

de los lados la igualdad
planteada? s Al hacer el análisis del ⌬ABC, los alumnos de un grupo de secun-
a b c
4 4 5.6 Sí daria, identificaron la siguiente relación:
6 8 10 Sí
16 8 17.89 Sí La suma del área de los cuadrados que se construyen sobre los catetos es igual que el área del
cuadrado que tiene como lado a la hipotenusa.
3 4 5 Sí
5 12 13 Sí s Escribe la expresión algebraica que representa la relación anterior.
7 24 25 Sí a2 + b2 = c2
s Utiliza la expresión que escribiste y representa las medidas de los la-
ro
dos a y c. a = c 2 — b 2 ; c = a 2 + b 2
P
Compara tus expresiones con las de tus compañeros. Comenta cómo

representaste la medida de los lados y, con ayuda del profesor, vali-
da tus respuestas.
120
98

l
2. Lean la información y hagan lo que se indica. pa
u
Gr
Teorema de Pitágoras
Si dado un triángulo rectángulo, se trazan cuadrados sobre los catetos cuyo lado se corresponda
con la longitud de estos, la suma de la áreas de estos cuadrados corresponde al área del cuadrado
que tiene de lado la longitud de la hipotenusa. Sugerencias didácticas
Si se sabe que a y b son las longitudes de los catetos del triángulo rectángulo y c es la longi-
tud de la hipotenusa, se cumple que:
ón
c2 ⫽ a2 ⫹ b2
Invite a un voluntario a leer en voz alta el recuadro sobre el teore-
ma de Pitágoras. Luego solicite a los educandos que escriban en su
3. cuaderno qué entienden por este teorema y que lo acompañen con
a) Retomen las respuestas de la actividad 1 y discutan cómo se relacio-
a) c = a 2 + b 2 , a = c 2 — b 2 ; b = c 2 — a2 , un dibujo que lo represente.
ci
nan con el teorema de Pitágoras. R. M. Es la misma expresión
st NA
a y b son los lados de los catetos y c es
Validen sus respuestas y, con la guía del profesor, lleguen a acuerdos. la hipotenusa, para cada triángulo. Una vez que los alumnos hayan terminado de contestar las preguntas
bu
de la página, revísenlas en grupo para que comenten y compartan
s
3. Analicen las figuras, hagan lo que se solicita y respondan. ipo
sus ideas y las de sus compañeros.
u
Eq
di A
a) Escriban expresiones para obtener la medida de los lados de los
Elija a un estudiante, de preferencia alguno que haya evidenciado
ri
triángulos. En la figura 2, consideren que los dos catetos tienen la
L
misma longitud. N dificultad para comprender el tema, para que pase al pizarrón a re-
solver la actividad de la sección “Practica” y permita que los demás
s Cuando se conoce la medida de la hipotenusa y de los catetos,
su IL
Área = M compañeros le ayuden.
¿qué operación permite obtener el área de los cuadrados que se Q L 52 cm2
Área =
forman sobre estos? La potenciación (elevar al cuadrado) 16 cm2
T
R J K
s En la figura 1, ¿qué operaciones permiten obtener la medida de la Área =
36 cm2
hipotenusa y de los catetos? La raíz cuadrada
b) Determinen el perímetro de los triángulos de ambas figuras.
da N O P
Figura 1
bi A
Figura 1: 17.21 cm Figura 2: 20.48 cm
G
s Expliquen el procedimiento que siguieron.
hi ©S
Figura 1. Obtener la raíz cuadrada de las áreas de los cuadrados y sumar los
resultados.
C Área = 72 cm2 F
Figura 2. Resolver la ecuación 72 = 2a 2, en la cual a representa la medida de
los catetos, calcular 72 y sumar el resultado a 2a.
Comenten cómo encontraron los datos faltantes para calcular los pe- A B
rímetros de los triángulos. Figura 2
l
pa
u
Gr
4. Revisen su tarea de la lección anterior y hagan esta actividad. E

ro
a) Comenten los procedimientos que usaron para obtener la medida

de los lados del triángulo. D
2
b) Al lado opuesto al ángulo A, llámenlo a; al lado opuesto al ángulo B, 20 cm
P
A
llámenlo b; al lado opuesto al ángulo C, llámenlo c. Elijan la expre-
sión que modela la relación entre los cuadrados de los catetos y el
cuadrado de la hipotenusa.
C B
s a + b = c s a 2 + b2 = c s a2 + b2 = c 2 s a + b = c 2 4 cm
4. 121
a) Calculamos la raíz cuadrada de 20 y resolvimos la ecuación 20 = b 2 + 42, b representa la medida del cateto AC. 99

c) Usen la expresión algebraica y obtengan las medidas.
Lado c. c = 20 = 4.47
Lado b. b = c — a
2 2
2
Sugerencias didácticas s ¿Cómo obtuvieron la medida del lado b? De 20 = b + 16, obtuvimos b = 20 — 16 = 2.
s Calculen el perímetro del triángulo. 4.47 + 4 + 2 = 10.47 cm
ón
Cuando los estudiantes deban encontrar el perímetro de un trián-
gulo, permita que lo expresen utilizando un sumando con raíz. Por d) Comparen su respuesta de la tarea con la que obtuvieron en el inciso
ejemplo, si las longitudes de los lados son 4 cm, 6 cm y 52 cm, el anterior; si no coinciden, revisen sus procedimientos y corrijan.
resultado se puede expresar como 10 + 52. Aclare a los alumnos
ci
Retomen las actividades anteriores. Con ayuda de su profesor, discu-
st NA
que al utilizar las cifras decimales de raíces no exactas, tendrán una
tan qué medidas de un triángulo rectángulo pueden determinarse a
aproximación al resultado real; en su caso, determine el número de partir del teorema de Pitágoras y concluyan.
bu
decimales que se deben incluir en las aproximaciones.
a
re
Ta
C
di A
Es importante que indague cómo cada educando encontró los perí- Comprueba si ambas igualdades representan lo mismo.
metros de los triángulos rectángulos a partir de conocer el área de
ri
16 + 9 = 5 16 + 9 = 5 5 cm
L
los cuadrados que comparten uno de sus lados.
3 cm
s Elige la operación que representa la relación
su IL
Tareas entre el cuadrado de los catetos y la hipotenusa.
A x B
s Obtén la medida del lado AB. 4 + 3 = 7
No representan lo mismo.
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes identifiquen las pro-
T
piedades de la raíz y adviertan las diferencias con el álgebra que no
2. Aplicación del teorema de Pitágoras
es equivalente.
da N al
1. Analiza y resuelve el problema. Justifica tus respuestas.
bi A
idu
iv
Ind
Antonio es ingeniero y diseña antenas para telecomunicaciones. Las an-
tenas se sujetan a la estructura con cables de acero, a diferentes alturas
hi ©S
tal como se muestra en la imagen de la izquierda. Antonio debe calcular

la cantidad de cable que se requiere para fijar cada antena.
La distancia de la base de la antena al punto donde se fija el cable es de

6 m; los cables se sujetarán a 15 m, 30 m y 36 m de altura.
a) Calcula la cantidad de cable que se requiere cuando este se sujeta a…

s 15 m de altura. 16.15 m
ro
15 m 30 m 36 m
b) Si los cables se sujetan a la misma distancia en tierra y son cuatro pun-

tos, como se muestra en la imagen, ¿qué cantidad de cable se requiere?
P
6m Para cada punto se necesitan 16.15 m + 30.59 m + 36.49 m = 83.23 m, en total para los
cuatro puntos se requieren 332.92 m.
122
100

s
2. Analicen, discutan y resuelvan el problema. Justifiquen sus respuestas. ipo
u
Eq
La siguiente figura modela el recorrido que hace un teleférico.
a) Calculen las distancias y escriban la expresión algebraica que permi-

te obtenerlas.
D
DE = 1400 m
ón
H Una vez que sea evidente que los alumnos entienden las diferencias
396 m y las representaciones gráficas de cada expresión, presente formal-
224 m mente la expresión algebraica como teorema de Pitágoras, escri-
biéndola en el pizarrón y anotando el título.
ci
C G E
st NA
GE = 759 m
s Distancia de E a C: 1 342.82 m Aclare a los estudiantes que no es necesario aprenderse de memo-
bu
s Expresión algebraica: CE = (1 400)2 — (396)2 ria el enunciado del teorema, pues basta con que comprendan el
s Distancia de E a H: 791.36 m significado para entender la lección. A continuación pídales que re-
di A
s Expresión algebraica: EH = (224)2 + (759)2
suelvan los problemas aplicando el teorema de Pitágoras, y solici-
te que escriban todas las operaciones que usaron para obtener los
ri
L
b) Comparen sus respuestas con las de otros equipos, justifiquen sus pa
l resultados.
u
Gr
procedimientos.
su IL
3. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan.
a) Expliquen cómo emplearon el teorema de Pitágoras para determinar
T
la medida del lado AB del triángulo ABC. R. M. De la relación x 2 + 32 = 52,
despejamos el valor de x, por tanto, x = (25 — 9) = 4 da N
Compartan sus respuestas en grupo. Con el apoyo de su profesor, ex-
bi A
pliquen de qué manera emplearon el teorema de Pitágoras para re-
solver los problemas y concluyan al respecto.
hi ©S
Practica
1. Analiza y resuelve el problema. Área de la sección amarilla = 12 cm2 D H C
Calcula el área de la sección amarilla. Considera que GB y

EB miden lo mismo, y que DH mide la mitad que EB.
a) Obtén las áreas de los triángulos ADH y EBG.
HA = 4.12 cm
Área del triángulo ADH = 2 cm2 y área del triángulo EBG = 2 cm2
G
ro
b) Calcula el área y el perímetro del cuadrado ABCD.

Área = 16 cm2 y perímetro = 16 cm EG = 2.83 cm
P
c) Compara tus respuestas con las de tus compañeros, ex-

plica el procedimiento que seguiste para calcular lo que
A E B
se solicita. Con ayuda del profesor, lleguen a acuerdos.
123
101

a
re
Ta
Obtén las medidas de los lados del triángulo rectángulo y escríbelas en
tu cuaderno.
Tarea
b 2 + (3b )2 = 16, 10b 2 = 16, b 2 = 16 , b = 1.265 cm, Considera los siguientes datos:
10 % El área del cuadrado que se trazó sobre la hipotenusa mide 16 cm2.
b representa la medida del cateto menor y el
Sugerencias didácticas % Se sabe que la medida del cateto mayor es el triple que la medida del
cateto mayor es 3b = 3.79 cm. cateto menor.
ón
Pregunte a los estudiantes si es válido aplicar el teorema de Pitágoras
en el triángulo que se presenta al lado izquierdo de la página e in- 3. Teorema de Pitágoras II
vítelos a que argumenten por qué sí o por qué no. Si la conclusión al
idu 1. Calcula el área y el perímetro del rectángulo ABCD. Escribe tus opera-
es que no es posible, pregúnteles de qué manera piensan resolver el
ci
iv
Ind
ciones y justifica tu resultado.
st NA
problema, y antes de que contesten, dé instrucciones para que re-
suelvan individualmente el punto 1. Se sabe que el ⌬AXB es isósceles y que además X es el punto medio de DB.
bu
D C
Cuando hayan terminado de resolver el punto 1, organice al grupo a) Perímetro: 12 cm
b) Área: 8 cm2
di A
en equipos, pídales que comparen sus procedimientos, los verifi- X
quen y los corrijan de ser necesario. Luego solicíteles que resuelvan
ri
c) Escribe el procedimiento que seguiste para obtener los datos faltantes.
L
el punto 2. De la expresión 2a + 4 = 8.47, que modela el perímetro del triángulo AXB, encontré el valor
A B
AB = 4 cm de a, que representa la longitud de los lados iguales del triángulo. Después multipliqué por
su IL
Perímetro AXB = 8.47cm
En el inciso c de la actividad 2, si la respuesta es negativa, los es- 2 el valor de a, para encontrar el valor de la diagonal DB, que a su vez es la hipotenusa del
colares deberán mencionar qué otra información es necesaria para triángulo BCD. Apliqué el teorema de Pitágoras al triángulo BCD para determinar el lado BC.
calcular lo solicitado.
T
s
ipo 2. Analicen la información y calculen lo que se solicita.
u
Eq
Tareas
da N
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes traduzcan algebrai-
En el rectángulo ABDC se sabe que CD es tres veces mayor que AC; E es el
punto medio de AB y F es el punto medio de AD.
bi A
2. C D
camente información sobre la relación entre cantidades correspon-
c) Si las relaciones entre los lados del rectángulo y el área Área ABDC = 12 cm2
dientes a un triángulo rectángulo, y con ello determinen las medi-
hi ©S
(3AC ) (AC ) = 12. La demás información se desprende de

das de sus lados. resolver la expresión que modela esta relación. F
TIC
A E B
Entra al sitio web: a) ¿Cuál es la medida de FB y EF en el rectángulo ABDC?

Telesecundaria.dgme.sep.gob. FB = 3.16 cm y EF = 1 cm
Selecciona Tercero, Alumno, b) ¿Cuál es el área del triángulo EFB? 1.5 cm2
Matemáticas, Interactivo y da
ro
c) ¿Se cuenta con la información necesaria para calcular lo que se soli-

clic en “Realizar Busqueda”.
Elige el recurso “Teorema de Pi- cita? Argumenten.
tágoras” y realiza las activida- d) Comparen el procedimiento que siguieron con el de otros equi-
P
des que ahí se proponen. pos. ¿Todos hicieron lo mismo? ¿Obtuvieron los mismos resulta-
dos? Argumenten. R. L.
2014, 10:00 horas)
124
102

l
3. Revisen los problemas anteriores y validen sus respuestas con ayuda pa
u
Gr
del profesor.
4. Retomen su tarea y respondan.

BAE
a) ¿Cuál es la medida del cateto menor? 1.265 cm
Consulta en la serie Libros del
b) Expliquen qué procedimiento emplearon para determinar las medi- Rincón la obra Números mágicos
ón
y estrellas fugaces. Los primeros Para complementar las actividades de la página, plantee diferentes
das del triángulo. R. M. Utilizamos el teorema de Pitágoras.
pasos de la ciencia, de Anna Pa- problemas y guíe a los estudiantes para que discriminen la infor-
risi, colección Espejo de Urania. mación del problema que no es necesaria. Guíelos para que logren
En esta obra encontrarás infor-
distinguir la información que es necesaria de la que es suficiente y
ci
Con la guía de su maestro, redacten una conclusión acerca de las mación sobre Pitágoras y otras
st NA
aplicaciones del teorema de Pitágoras en la resolución de problemas demostraciones de su teorema. los casos en los que falta información para solucionar el problema.
geométricos.
bu
Antes de trabajar las actividades de “Validemos lo aprendido”, so-
Validemos lo aprendido licite a sus alumnos que, en equipos, planteen dos problemas si-
di A
milares a los que han estado resolviendo a lo largo de la lección: el
Perímetro de la primero deberá incluir más información de la necesaria para solu-
ri
1. Analiza y resuelve. Escribe tus operaciones y justifica circunferencia ⫽ 31.5 cm
L
tus resultados. cionar el problema y el segundo la información necesaria, pero no
suficiente para resolver el problema.
su IL
Obtén el perímetro y el área del triángulo DEB.
DE = 3 cm
a) Perímetro: 12 cm Una vez que el grupo haya terminado de resolver la sección
D
“Validemos lo aprendido”, para cerrar el tema, invite a un educan-
T
2
b) Área: 6 cm
c) Comenta tus respuestas y procedimientos con tus compañeros. Con
do a pasar al pizarrón a solucionar el problema. Permita que el res-
ayuda de su profesor, valídenlas. da N A E B to de los compañeros determine si llegó a la respuesta correcta o es
necesario hacer ajustes para lograrlo.
bi A
Tareas
a
re
Ta
hi ©S

El objetivo de esta tarea es introducir el tema de probabilidad, re-
Joshua fue al Museo de la Ciudad de México y en la entrada encontró un solviendo un problema que requiere calcular la probabilidad de que
letrero con la siguiente información: ocurran ciertos eventos. Con ello, se explorará el tema que se traba-
jará en la siguiente lección.
Visitantes extranjeros Visitantes nacionales Visitantes locales
17 983 16 534 30 784

ro
Joshua se preguntó cuál sería la probabilidad de encontrarse en el museo

con un visitante extranjero.
P
% Sea el evento A, “Encontrarse con un visitante extranjero”, ¿cuál es la

probabilidad del evento A, es decir, P(A)? 0.275, que es 27.5% del total de visitantes.
% Sea el evento B, “Encontrarse con un visitante local”, determinen P(B).
0.471
125
103

Lección
Regla de la suma

Contenido: Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes
y de eventos complementarios (regla de la suma)
ón
Para comenzar, pregunte a los estudiantes en qué consisten dos even- 1. Eventos mutuamente excluyentes
tos mutuamente excluyentes y en qué se diferencian de los eventos
independientes. Acepte todo tipo de respuestas. idu
al 1. Lee la información y resuelve la actividad. Argumenta tus respuestas.
iv
Ind
ci
El documento “México, un país de jóvenes”, publicado en informativo
st NA
Solicite a los educandos que analicen la tabla de datos y pídales que
oportuno por el Inegi, arroja los siguientes datos, obtenidos en el Censo
digan cuánto suman todos los porcentajes de la última columna. de Población y Vivienda 2010.
bu
Luego pregunte: ¿Cuál es la probabilidad de que un joven elegido al azar no tenga
escolaridad, o tenga primaria, o secundaria, o nivel medio superior, o superior o maes- Nivel de escolaridad de la población entre 25 y 29 años Porcentaje
2.5
di A
tría o doctorado u otro tipo de escolaridad? Un error común es que los alum- Sin escolaridad E1, probabilidad P(E1) = 100 2.5
nos confundan probabilidad con porcentaje, aproveche la pregunta Primaria E2, probabilidad P(E2) = 20.6 20.6
ri
100
31
L
anterior para discutir la diferencia. Secundaria E3, probabilidad P(E3) = 100 31.0
20.7
Media superior E4, probabilidad P(E4) = 100 20.7
su IL
23.1
Una vez que los estudiantes hayan terminado de responder esta pá- Superior E5, probabilidad P(E5) = 100 23.1
1.2
gina, dedique unos minutos para comentar las diferentes respuestas Maestría E6, probabilidad P(E6) = 100 1.2
0.1
del inciso d y aclarar cada concepto. Doctorado E7, probabilidad P(E7) = 100 0.1
T
No especificó escolaridad 0.8
da N Fuente: www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/sociodemograficas/
mexico-jovenes.pdf (consulta: 3 de junio de 2013).
a) Si se escoge a una persona dentro de una población diversa de jóvenes

bi A
de entre 25 y 29 años, y llamamos E1 al evento de elegir una persona
2.5
hi ©S
sin escolaridad, ¿cuál será la probabilidad del evento E1? 100

b) Identifica otros dos eventos, en cuanto a escolaridad, y determina cuál
31
es la probabilidad de ocurrencia de cada uno. R. M. E3, 100 , ver tabla.
c) ¿Cuál es la probabilidad de escoger a una persona, de este mismo
1.2 0.1 1.3
grupo, que tenga maestría o doctorado? 100 + 100 = 100
s Explica cómo obtuviste el resultado. Sume las probabilidades.
s ¿Cómo es la probabilidad anterior con respecto a las que obtuviste
en los incisos a y b: igual, mayor o menor? R. M. Menor
d) Al seleccionar a otro individuo, ¿cuál es la probabilidad de que su
ro
nivel de escolaridad se encuentre en la educación básica (primaria y

20.6 31 51.6
secundaria)? 100 + 100 = 100
P
e) ¿Es posible obtener la probabilidad de los eventos de los incisos c y

d mediante una fórmula? ¿Cuál? Sí, por la fórmula: P(E2) + P(E3)
Compara tus resultados con los de otros compañeros y concluyan.

126
104

s
2. Resuelvan las actividades. Justifiquen sus respuestas. ipo
u
Eq
Cuando se analiza la sangre, se clasifica en cuatro tipos sanguíneos
(A, B, AB y O) y si tienen el factor Rh (positivo o negativo). De acuerdo
con la Cruz Roja Mexicana, se tienen los siguientes datos:
Distribución del tipo de sangre en la población mexicana Sugerencias didácticas

Tipo de sangre Rh+ Rh– Total
O E1 55.25% 9.75% 65.0%
ón
A E5 21.25% 3.75% 25.0% Pregunte a cada estudiante cuál es su tipo de sangre; si lo descono-
B E6 7.225% 1.275% 8.5% cen, asigne el tipo AB Rh− o B Rh− negativo y escriba los datos en
AB E7 1.275% 0.225% 1.5% el pizarrón. (Si lo considera conveniente, destaque la importancia de
Fuente: www.planetaj.cruzrojamexicana.org.mx/pagnacional/secciones/Organos/Contenido/
que conozcan ese dato, pues podría salvarles la vida en una situación
ci
PROGRAMADEDONACIONDESANGRE.htm (consulta: 2 de julio de 2013).
st NA
a) Determinen la probabilidad asociada a los siguientes eventos: de peligro; dé ejemplos al respecto).
s E1: tener sangre tipo O⫹ P(E1) ⫽ 0.5525
bu
Con la información recabada, elaboren en grupo una tabla similar a
s E2: tener sangre O⫺ P(E2) ⫽ 0.0975
la del punto 2, y pídales que calculen el porcentaje de cada tipo de
s E3: tener sangre O P(E3) ⫽ 0.65
di A
sangre y analicen los datos. Formule preguntas como las siguientes:
P(E4) ⫽ ¿Cuál es la probabilidad de que un estudiante del salón tenga sangre tipo Rh+? ¿Cuál
ri
s E4: tener sangre con Rh⫹ 0.85
L
s ¿Qué otros eventos simples puedes identificar en los datos de la es la probabilidad de que un estudiante del salón tenga sangre tipo Rh–? ¿Cuál es la
tabla y cuál es su probabilidad de ocurrencia? R. M. E8: tener sangre con Rh– y P(E8) = 0.15
probabilidad de que un estudiante del salón tenga sangre O+?, etcétera. A conti-
su IL
nuación, pídales que resuelvan las actividades de la página.
s Expresa con una fórmula la probabilidad del evento E4. P(E4) = P(E1) + P(E5) + P(E6) + P(E7)
b) Tal como se definieron los eventos, ¿qué tipo de eventos son, com- Lea en voz alta el recuadro “Probabilidad de eventos mutuamente ex-
T
plementarios, mutuamente excluyentes o independientes? Mutuamente excluyentes
cluyentes” y pida a los alumnos que expliquen con sus propias pa-
da N
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros. Validen sus
resultados con la siguiente información.
labras el significado de los conceptos y que mencionen un ejemplo.
bi A
Probabilidad de eventos mutuamente excluyentes
hi ©S
Como se vio en la lección 6, los eventos mutuamente excluyentes son aquellos que no tienen elementos comunes,
y la probabilidad de que ocurra uno u otro se determina de la siguiente manera:
P(E1 o E2) ⫽ P(E1) ⫹ P(E2),
Con E1 y E2 mutuamente excluyentes. La ocurrencia de E1 o E2 es llamado evento compuesto, pues se construye a
partir de dos eventos mutuamente excluyentes.
l
3. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, resuelvan en su cuaderno. pa
u
Gr
Consideren el evento A: encontrarse con un extranjero y el evento B: encontrarse

ro
con un visitante local.

a) ¿La ocurrencia de EA o EB representa un evento compuesto? Sí, porque se forma con dos eventos.
b) ¿Cuál es la probabilidad de ocurrencia de cualquiera de ellos? P(A) + P(B) = 0.746
P
c) Modelen dos eventos que sean mutuamente excluyentes y determi-

nen la probabilidad de ocurrencia de uno u otro. R. L.
Comparen y justifiquen los resultados de las actividades 1 a 3.

127
105

4. pa
l
4. Consideren las actividades anteriores y respondan.
u
Gr
a) Muchos. R. M. Probabilidad
de elegir una persona a) En la actividad 1, ¿qué otros eventos simples posibles hay?
que haya estudiado s ¿Cuál es la probabilidad de que alguno de los eventos simples
bachillerato y superior.
<cgfiZ\ekXa\[\c ocurra? ¿Cuál es su expresión matemática?
espacio muestral que s ¿Cuál es la probabilidad de que todos los eventos simples ocurran?
Sugerencias didácticas representa los eventos
La probabilidad de la unión de todos los eventos simples, que es 1.
favorables.
Número de eventos favorables b) En el problema 2, ¿qué otros eventos simples hay?
ón
Antes de comenzar con la actividad 4, verifique que los educandos Cardinalidad del espacio muestral
hayan comprendido los conceptos de eventos mutuamente excluyentes y s ¿Cuál es la probabilidad de que cualquiera de ellos ocurra? ¿Cuál
eventos compuestos. Luego organice al grupo en equipos para que dis- b) R. M. Elegir una persona que es su expresión matemática? Uno
tenga sangre RH positivo. c) De las situaciones vistas, ¿cuáles cumplen con la condición de ser
cutan y aclaren las dudas sobre los diferentes conceptos, incluido el
ci
Cardinalidad del espacio muestral eventos mutuamente excluyentes? Justifiquen su respuesta.
st NA
de evento simple. Cardinalidad del espacio muestral La actividad 3, el espacio muestral de cada evento es totalmente independiente.
a
re
Ta
bu
En el tema “Eventos complementarios”, las respuestas del inciso a Analiza y resuelve en tu cuaderno lo que se indica.
del punto 1 le permitirán corroborar si los alumnos tienen claro el a) Determina el evento complementario en cada caso.
di A
concepto de espacio muestral. Si identifica que aún hay dudas al res- Al lanzar un dado de seis caras se tienen los siguientes eventos.
pecto, invite a los demás estudiantes a resolverlas. % Sea el evento E1: obtener número par.Obtener un número impar.
ri
% Sea el evento E2: sale un número primo. Obtener 1, 4 o 6
L
% Sea el evento E3: cae un número menor o igual que 4. Obtener un número mayor que 4.
Elija a un adolescente para que lea en voz alta la información del re-
su IL
cuadro “Eventos complementarios” y coméntenla en grupo.
2. Eventos complementarios
Tareas
T
al
idu 1. Lee la información y responde.
iv
Ind
Entre un grupo de 22 niñas y 20 niños se va a rifar un sombrero de
da N
El objetivo de esta tarea es que los escolares determinen eventos com-
plementarios a partir de eventos determinados en un juego de azar.
mago. Se tiene el evento E1: que el sombrero lo obtenga una niña y el evento E2:
que el sombrero lo obtenga un niño.
bi A
a) ¿Cuál es el espacio muestral del experimento? 22 niñas y 20 niños
22 11
1. =
b) ¿Cuál es la probabilidad del evento E1? 42 21
hi ©S
d) Sí, porque no tienen 20 10

=
elementos en común. c) ¿Cuál es la probabilidad del evento E2? 42 21
d) ¿Estos dos eventos son mutuamente excluyentes? Explica por qué.

e) Sí, porque su unión
representa el espacio e) ¿Estos dos eventos son complementarios? Argumenta.
muestral. f) ¿Qué parte del espacio muestral se cubre con la ocurrencia de E1 o E2?
Todo
Analiza la información y valida tus respuestas de los incisos d y e.

ro
La unión de los eventos complementarios da el espacio muestral y la suma de las medidas de sus probabilidades es
P
1. Cuando se tiene un evento simple A, su complementario se denomina como Ac (complemento de A), que es el even-
to: que no ocurra A. Entonces, si P(A) ⫹ P(Ac) ⫽ 1, entonces P(A) ⫽ 1 ⫺ P(Ac). Si un evento simple o compuesto tiene
probabilidad de ocurrencia igual a 1, se dice que es un evento seguro de ocurrir.
128
106

l
2. Con la ayuda del profesor resuelvan el problema en su cuaderno. pa
u
Gr
Consideren el experimento de lanzar dos monedas. Sea el evento A, que
salga al menos un sol: EA {(sol, sol), (sol, águila), (águila, sol)}.
a) ¿Cuál es el Ac? Exprésenlo como el evento A. A = { (águila, águila) }

b) Describan el espacio muestral del experimento. { (sol, sol), (sol, águila), (águila, sol), (águila, águila) } Sugerencias didácticas
c) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra A o Ac? 1, porque P (A) = 3 y P (Ac) = 1
4 4
ón
s
Para complementar las actividades de esta página, pida a los equipos
u
Eq
que lancen cien veces dos monedas al aire y registren en una tabla
Consideren el experimento de girar la ruleta que se muestra. los resultados, y calculen la probabilidad experimental y la compa-
Sea el evento A: que la ruleta se detenga en un número par. 4 ren con la teórica. Discutan qué tanto se acercan los resultados ex-
ci
a) ¿Cuál es la probabilidad de ocurrencia del evento A? 9
st NA
b) Determinen el evento complementario de A (Ac) y calculen su pro- perimentales a los teóricos y qué resultados se esperarían obtener si
babilidad. Ac = {1, 3, 5, 7, 9} y P (A) = 5 se aumentara el número de veces que se lleva a cabo el experimento.
bu
9 1 2
9 3
Sea el evento B: que caiga en un número menor o igual que 2 y el evento C: que se 8 4 De manera similar, puede pedir a los alumnos que, de tarea y por
detenga en el número 6.
di A
2 7 6 5 equipos, construyan una ruleta semejante a la que se presenta en la
a) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra el evento B? 9
actividad 3 para que lleven a cabo el experimento, registren los re-
ri
s Determinen el evento complementario de B (Bc) y calculen su
L
probabilidad. Bc = {3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} y P(Bc) = 7 sultados, calculen las probabilidades experimentales correspondien-
9 1 tes y las contrasten con las teóricas.
b) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra el evento C?
su IL
9
s ¿Cuál es el evento C ? ¿Cuál es su probabilidad de ocurrencia? Cc = {1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9} y P (Cc) = 8
c
9
En la revisión grupal, permita que los escolares compartan respues-
4. Revisen la tarea de la página anterior y, con ayuda del profesor, res- tas con otros equipos y hagan las correcciones necesarias.
T
pondan.
Tareas
da N
a) ¿Por qué el evento F1: se obtiene un número impar, es complemento de E1?
Porque son eventos mutuamente excluyentes y P(E1) + P(F1) = 1.
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes calculen probabilida-
bi A
b) El evento F2: se obtiene un número que no es primo, ¿es complemento de E2?
des de eventos dados y sus complementarios.
Justifiquen. Sí, porque son eventos mutuamente excluyentes y P(E2) + P(F2) = 1.
hi ©S
c) ¿Por qué el evento F3: al lanzar el dado se obtienen un número menor o igual
que 3, no es complemento de E3? Porque no son eventos mutuamente excluyentes.
d) ¿Por qué las situaciones de la actividad no corresponden a eventos
mutuamente excluyentes? Porque no son excluyentes, son complementarios.
Registren sus conclusiones respecto a la pregunta anterior. re

a
Ta
Considera la ruleta anterior y los siguientes eventos. Realiza en tu cua-

ro
derno lo que se solicita. Tarea

% Evento D: cae un número mayor o igual que 7. G; 4 3 , Dc = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, P(Dc) = 6
% Evento E: se detiene en un número primo. 9 9
P
% Evento F: se detiene en el número 9. G< 4 4 , Ec = {1, 4, 6, 8, 9}, P(Ec) = 5

a) Obtén la probabilidad de ocurrencia de cada evento, determina sus 9 9
complementos y calcula su probabilidad. G= 4 1 , Fc = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}, P(Fc) = 8
9 9
129
107

3. Eventos mutuamente excluyentes
y complementarios
s
ipo 1. Expongan el resultado de su tarea, con ayuda de su profesor, realicen
u
Eq
lo que se pide.
Sugerencias didácticas a) Considerando la ruleta y los eventos de la actividad 3 (evento A, B y
C) y de la tarea (eventos D, E y F) y completen la siguiente tabla:
ón
Una vez que los escolares hayan terminado de resolver las activida- E1 E2
Mutuamente
P(E1) P(E2) P(E1 o E2)
excluyentes (sí o no)
des de la página, discuta con el grupo las respuestas. Invite a los es-
A Ac Sí 4 5 1
tudiantes a explicar el razonamiento que siguieron para completar 9 9
2 1 5
la tabla y de qué manera se podría verificar que los resultados son B D Sí
ci
9 3 9
st NA
correctos. E F Sí
4 1 5
9 9 9
No 5 1 5
Ac F
bu
9 9 9
Solicite a los adolescentes que resuelvan la sección “Practica” e inví- c No 8 4 8
C E 9 9 9
telos a hacer variaciones de las actividades, por ejemplo, en vez de 2
B Dc No 1 1 2 2
di A
que Evento B = sale un número menor o igual que 4, propóngales 9 3 3 3
eventos diferentes como sale un número menor o igual que 3, o sale un número
ri
b) Expliquen qué ocurre en la penúltima línea de la tabla, con los even-
L
menor o igual que 6, sale un número primo, etc. Con esta variación, deberán c
tos Cc y E. El evento E está contenido en el evento C .
calcular la probabilidad de que ocurran los eventos que se presentan
su IL
en los incisos a a d. s Expliquen por qué los eventos no son mutuamente excluyentes.
Porque tienen elementos en común.
s ¿Qué elementos provocan que los eventos no sean mutuamente
T
excluyentes? 2, 3, 5, 7
da N s ¿Qué fracción de la ruleta se cubre cuando se consideran estos dos
eventos? 9
8
bi A
s ¿Están de acuerdo con el resultado de la tabla para P(B o Dc)? ¿Por
qué? Si no es así, corrijan y argumenten. Estoy de acuerdo porque
hi ©S
B está contenido en Dc.

Validen sus respuestas en grupo.
Practica
1. Resuelve los ejercicios, una vez que concluyas, con ayuda de tu profesor compara tus resultados con el resto del
grupo para validarlos.
Los siguientes eventos están relacionados con el lanzamiento de un dado:
% Evento A: cae un número impar.
% Evento B: sale un número menor o igual que 4.
ro
3 1
a) Calcula la probabilidad del evento A. P(A): 6 = 2
4 2
b) Calcula la probabilidad del evento B. P(B): 6 = 3
P
5
c) Calcula la probabilidad de que ocurra A o B. P(A o B): 6
2 1
d) Calcula la probabilidad de que ocurran A y B. P(A y B): 6 = 3
130
108

a l
2. Retoma los eventos de la tabla de la página 108, resuelve y responde. idu
iv
Ind
a) Marca en cada ruleta qué parte cumple con los eventos señalados, en
cada caso, y determina su probabilidad de ocurrencia.
s ¿En cuáles casos se consideran eventos mutuamente excluyentes?A o Ac, B o D
s ¿Puedes establecer una regla o una fórmula para obtener la pro- TIC
babilidad de ocurrencia para eventos compuestos que no son mu-
tuamente excluyentes? Sí Sugerencias didácticas
Entra al siguiente sitio web y
1 2 1 2 1 2
realiza las actividades que se
9 3 9 3 9 3
mencionan.
ón
8
76 5
4 8
76 5
4 8
76 5
4 Sugiera a los adolescentes que escriban en los márgenes de su libro
www.telesecundaria.dgme.sep.
qué representa cada uno de los eventos A, B, D, E, F y sus respectivos
A o Ac BoD Ac o D gob.mx/interactivos/2_segun-
5 6 2 complementos, para que los tengan a la mano y se les facilite resol-
P(A o Ac) = 1 P(B o D) = P(Ac o D) = = do/2_Matematicas/2m_b04_
9 9 3
ver el inciso a.
ci
1 2 1 2 1 2
t04_s01_descartes/TS_1_in-
st NA
9 3 9 3 9 3
8 4 8 4 8 4 dex_05_04.html
76 5 76 5 76 5
(consulta: 2 de octubre de 2014, Dedique un tiempo a discutir las respuestas de los incisos a y
bu
D o Ec A o Ec DoF 16:24 horas) b del punto 3 y escriba en el pizarrón las ideas o respuestas más
6 2 6 2 3 1
P(D o Ec) = = P(A o Ec) = = P(D o F) = =
9 3 9 3 9 3 representativas.
l
3. Comparen las respuestas de los problemas anteriores. Después res- pa
di A
u
Gr
pondan en el cuaderno lo siguiente.
Explique a los alumnos que la sección “Validemos lo aprendido”
ri
L
a) ¿Qué condiciones se necesitan para afirmar que dos eventos son les servirá como autoevaluación e invítelos a que, al resolverla,
mutuamente excluyentes? Que no tengan elementos en común. reflexionen sobre los aprendizajes adquiridos y los aspectos en los
su IL
b) ¿Qué diferencia hay entre eventos mutuamente excluyentes y even- que aún necesitan repasar o reforzar sus conocimientos. Cierre la
tos complementarios? Que en los complementarios la suma de sus probabilidades es 1 lección con un repaso de los conceptos que más trabajo les haya cos-
y la unión de sus elementos es el espacio muestral.
tado comprender a los estudiantes.
T
Validen sus respuestas con el profesor y registren sus conclusiones
sobre el trabajo realizado en la lección.
Tareas
da N El objetivo de esta tarea es que los educandos apliquen sus conoci-
bi A
mientos sobre trazar figuras geométricas y simetría.
1. Resuelve en tu cuaderno. b) Eventos mutuamente
hi ©S
a) ¿Qué es un evento compuesto? Da dos ejemplos. Es el que se conforma por dos o más eventos simples. R. L. excluyentes y
b) Describe las dos relaciones entre eventos simples que se consideraron en esta lección. complementarios.
c) Da un ejemplo de eventos mutuamente excluyentes y otro ejemplo de dos eventos que no lo sean.
c) R. M. A y Ac son
mutuamente
a
excluyentes, pero B y D c
re
no lo son.
Ta
Traza dos circunferencias concéntricas, de tal forma que un radio sea de

5 cm y el otro de 10 cm. Posteriormente, traza un segmento que una los
radios de dichas circunferencias, de manera que el ángulo comprendido
ro
entre ambos radios sea de 90° y une los puntos donde los radios tocan a
las circunferencias.
a) ¿Qué figura se obtiene? Un triángulo rectángulo
P
b) A partir de la figura que obtuviste, ¿qué tipo de simetría o movimiento

puedes realizar para obtener un rectángulo? Rotación de 180° por el punto
Realiza los trazos para justificar su respuesta. medio de la hipotenusa.
131
109

Sugerencias didácticas UNIDAD 1: Juegos de destreza
Existen juegos de video que aparecieron hace tiempo, y algunos de ellos se conservan
ón
Explique a los estudiantes que las evaluaciones les permitirán iden- en la actualidad. El “tetris” es uno de ellos, y consiste en acomodar las piezas que lanza
tificar los temas en los que aún deben trabajar y aquellos que ya el juego de manera que no queden huecos entre ellas, para ir eliminando filas y ganar
dominan. Mencione que puede ocurrir que conozcan los términos puntos. Las figuras del tetris son:
y conceptos, pero se les dificulte resolver problemas en los cua-
ci
st NA
les deban aplicarlos, de ahí la importancia de resolver muchos pro-
blemas para poner en práctica sus conocimientos y desarrollar sus A B C D E
bu
competencias.
di A
Para recuperar conocimientos previos, antes de que resuelvan las Las piezas que lanza el juego pueden cambiar de posición y pueden girar, como se muestra
actividades de la página, pregunte a los alumnos si conocen el jue- en las pantallas 1 y 2. Las piezas B, C y D giran 360º; las piezas A y E giran 90º, todas las pie-
ri
zas giran en ambos sentidos (horario y antihorario) con base en el vértice que se identifica
L
go Tetris, en qué consiste y qué características matemáticas tiene. con un punto blanco, de manera que el cuadrado que tiene el punto blanco queda en el mis-
Permita que mencionen todo tipo de ideas y argumentaciones. mo lugar antes de seguir bajando o moverse hacia los lados.
su IL
Después solicite que resuelvan las actividades.
1 1
4 4
T
da N 4
bi A
4
1 1
Pantalla 1 Pantalla 2
hi ©S
1. De la pantalla 1 se observa que cae una figura marcada con los números 1 y 4, la cual debe
acomodarse en la parte inferior derecha, como se indica, para no dejar huecos. Analicen los
enunciados y respondan:
I. Una traslación de tres cuadros hacia la izquierda
II. Traslación hacia abajo cinco cuadros
III. Una rotación de 90° en sentido antihorario
IV. Traslación de dos cuadros hacia la derecha
V. Traslación de tres cuadros hacia la derecha
VI. Realiza una rotación de 90° en sentido horario
VII. Traslación hacia abajo tres cuadros
ro
VIII. Traslación a la izquierda tres cuadros
¿Qué movimientos se deben realizar, y en qué orden, para que la figura azul caiga como se
P
indica en la pantalla 1?
a) I, II, VI, V, VII b) VII, V, VI, IV, II
c) VI, V, VII, IV, I d) VII, V, III, IV, II

132
110

2. Respecto a la figura que cae en la pantalla 2, escriban la secuencia de movimientos que se
requieren realizar para que la figura se ubique en el lugar solicitado. Realiza el menor núme- Sugerencias didácticas
ro de movimientos.
Instrucciones: R. M. Rotación de 180° y traslación hacia abajo seis cuadros.
ón
Si los alumnos no logran resolver el problema, puede deberse a que
no comprendieron el planteamiento. En este caso, sugiérales que re-
lean el texto hasta que les quede claro. Si los jóvenes siguen teniendo
dificultades, recomiéndeles que traten de identificar con qué tema
ci
st NA
se relaciona y a qué se parece el problema en términos matemáti-
UNIDAD 2: Mantenimiento cos. Una vez que tengan claro qué se debe resolver o qué se necesi-
bu
ta hallar o calcular, solicíteles que analicen la información y anoten
El desgaste de algunos objetos hace que algunas estructuras pierdan soporte y sean
en una tabla los datos importantes y el dato que deben encontrar. A
inseguras; por ello, las empresas responsables de dichas estructuras reponen el equipo
di A
dañado para dar un mejor servicio y seguridad a los usuarios.
continuación deberán abstraer el problema particular a un contexto
general en que se puedan aplicar las matemáticas adquiridas.
ri
L
Los cables que sostienen dos torres de luz deben cambiarse. Las torres Para motivar a los alumnos a los que más trabajo les cuesta el tema,
su IL
miden 12 m y el anclaje que se encuentra en el piso se encuentra a 4 m de explíqueles que en la medida de que practiquen y resuelvan más
la base del poste. El cable que se utilizará es de 11 m, incluye medio metro ejercicios y problemas, adquirirán más habilidades.
para hacer las ataduras. Si los trabajadores tienen una escalera que tiene
T
un alcance de 10 m:
Revise con el grupo la evaluación y resuelva dudas al respecto.
1. Si la escalera se coloca a una separación de 1.5 m de la base del poste y
da N
el trabajador que subirá a ella mide 1.65 m, ¿el trabajador alcanza a ama-
rrar el cable en el poste? Justifica tu respuesta. Sí, porque el cable se amarrará
bi A
en el poste a x = 112 42 = 10.25 m del piso y la escalera alcanza al poste en
y = 102 1.252 = 9.89 más la altura del trabajador 1.65 m.
hi ©S
2. ¿A qué altura del poste se sujeta el cable? A 10.25 m
3. Con el ejemplo de los postes de luz anteriores, completa la siguiente tabla, escribe una en
la columna de Falso o Verdadero según consideres el enunciado.
Enunciado Falso Verdadero

Si la medida del poste se duplica la medida del cable (de la
hipotenusa) también se duplica.
Si se conoce la distancia a la que se encuentra el anclaje y la
longitud del cable, solo se resta el cuadrado de las medidas y se
ro
obtiene la raíz cuadrada para obtener la medida del poste.

Si la medida del poste fuera 16 m y si el cable fuera de 20 m y
se sujetara a la máxima altura, la distancia a la que estarían los
anclajes del suelo sería de 6.24 m.
P
Luego de resolver la evaluación, expongan sus respuestas. Si las tuyas no coinciden con las
de tus compañeros, argumenta las estrategias que seguiste. Con ayuda del profesor lleguen
a conclusiones.
133
111

Proyecto
l
pa
Revisen su tarea y compartan con el grupo sus respuestas, con la ayuda de su profesor
u
Gr
lleguen a consensos; además, respondan las siguientes preguntas.
Sugerencias didácticas a) ¿Qué tipo de triángulo es el que trazaron?

a) Triángulo rectángulo b) Si consideran la hipotenusa del triángulo como un eje de simetría y se refleja
b) No dicho triángulo mediante la simetría axial, ¿es posible obtener un rectángulo?
ón
Si lo considera necesario, recuerde a los jóvenes que dos circunfe- c) El punto medio de la hipotenusa, c) Si consideran alguno de los vértices como punto de referencia para rotar el
rencias son concéntricas cuando comparten un mismo punto como 180°, en sentido horario. triángulo, ¿qué vértice, cuántos grados, y en qué sentido se debe girar el trián-
d) Debe ser un triángulo rectángulo gulo para obtener un rectángulo?
centro. isósceles. d) ¿Qué condiciones debe tener la figura original para que a partir de esta y su
ci
simétrico, rotación o traslación se obtenga un cuadrado?
st NA
Permita que los estudiantes se familiaricen con el programa y jue-
guen con las herramientas, construyendo diferentes figuras geomé- Movimientos en el plano con geometría dinámica
bu
tricas y segmentos. Posteriormente, pídales que sigan paso a paso
s
los lineamientos para construir el polígono solicitado. ipo 1. Realicen y resuelvan en un software de geometría dinámica (por ejemplo,
u
Eq
di A
GeoGebra) lo que se solicita y argumenten sus respuestas.
Invite a los alumnos a que —utilizando el programa— hallen pasos
ri
Con ayuda del software de geometría dinámica tracen lo que se solicitó en la ta-
L
alternativos para obtener los mismos resultados en sus construccio- rea, para ello consideren lo siguiente:
nes; por ejemplo, pregúnteles: ¿Qué sucede si primero se trazan los segmen-
su IL
tos perpendiculares y después las circunferencias concéntricas correspondientes a dichos a) Ubíquense en la vista gráfica del software.
segmentos? i. Tracen dos circunferencias que tengan como centro el mismo origen en el
plano cartesiano, una circunferencia más grande que la otra, utilicen la fun-
T
ción “Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos” (figura 1).
s ¿Qué caracteriza a dos circunferencias que tienen el mismo punto como
da N centro? Su centro y radio
bi A
hi ©S
Figura 1
ii. Tracen el radio de cada circunferencia, utili-

cen la función “Segmento entre Dos Puntos”
(figura 2) de manera que el radio de una
quede sobre el eje de las abscisas y el de la
otra sobre el eje de las ordenadas.
Figura 2 s ¿Cuál es el ángulo que se ha formado
entre los segmentos que han trazado? 90°
ro
iii. Den clic en la función “Polígono” (ver fi-

gura 3) y tracen el polígono que tiene como vértices el
P
centro de las circunferencias y cada uno de los extre-

mos de los radios que trazaron con los segmentos. Ter-
Figura 3 minen en el vértice que iniciaron para fijar el polígono.
134
112

s z1U£TIPODETRIÖNGULOESELQUEHANTRAZADO Rectángulo
s z,A lGURA QUE HAN OBTENIDO CORRESPONDE A LO QUE
OBTUVIERONCOMORESULTADOENLATAREA Sí
V 'UARDEN EL ARCHIVO QUE HAN OBTENIDO Y NMBRENLO
COMOmi_archivo_PB2
b) $ELARCHIVOQUEHANGUARDADODEBERÖNTENERALGOSIMILAR
ALOQUESEMUESTRAENLAlGURAUBIQUENLOSPUNTOSHO-
ón
MLOGOSYHAGANLOQUESEINDICA Discutan en grupo la ecuación mostrada en el inciso iii: x2 + y 2 =
I 3ELECCIONENLAmECHADELMEN¢PRINCIPALYDENCLICEN Figura 4 cte. Pregunte a los escolares qué representa, a qué se parece o por
ELPUNTOCDELAlGURAYMU£VANLOENCUALQUIERPARTE qué consideran que viene al caso en la construcción geométrica rea-
DELPLANOz1U£ESLOQUESUCEDECambia el radio de la circunferencia
según la posición del cursor. lizada. Permita que den todo tipo de opiniones y luego explique
ci
II (AGAN LO MISMO PARA EL PUNTO QUE CORRESPONDE AL
st NA
PUNTOB que esta es la ecuación de una circunferencia, en la cual la constan-
s z#UÖL DE LOS ÖNGULOS DEL TRIÖNGULO PERMANECE te es el radio de la circunferencia al cuadrado, es decir: x 2 + y 2 = r 2,
bu
CONSTANTE Ninguno esto significa que la longitud de r permanece constante, lo cual es
s 3ICOINCIDENAMBOSPUNTOSzQU£SUCEDECONELRADIO Figura 5 una condición necesaria para construir una circunferencia, ya que,
DEAMBASCIRCUNFERENCIAS Son iguales.
di A
por definición, la circunferencia es el conjunto de puntos que dis-
III 5BIQUENLASECCINh6ISTA!LGEBRAICAvYENELAPARTADOh#-
tan lo mismo a otro punto llamado centro y esa distancia es el ra-
ri
NICAvDENCLICSOBRELAVI®ETAQUEREPRESENTAAALGUNADELAS
L
EXPRESIONESx2y2CTECOMOSEMUESTRAENLAlGURA dio. Recuérdeles que esta ecuación también se estudió en la lección
Figura 6 del teorema de Pitágoras, y como pueden notar, se ha construido un
s z1U£ SUCEDE EN LAh6ISTA 'RÖlCAv z9 SI VUELVEN A
su IL
DARCLICSOBRELAVI®ETA Desaparece una de las circunferencias. Vuelve a aparecer. triángulo rectángulo, en el que los catetos son los radios de las cir-
IV /CULTENAMBASCIRCUNFERENCIASYDENCLICENh"ARRADE%STILOv (In) “!CTIVAvVER cunferencias construidas.
lGURA YELIJANLAOPCINh%XPONEUOCULTAEJESv
T
V 'UARDENDENUEVOELARCHIVOCONELMISMONOMBREmi_archivo_PB2.
da N
c) #ONSIDERENQUELOSV£RTICESDELTRIÖNGULORECTÖNGULOQUEOBTUVIERONSONAEYD
I 5TILICENLAFUNCINh2EmEJA/BJETOEN2ECTAvVERlGURA
s $ENCLICSOBREELTRIÖNGULOAEDYSOBRESUCATETOVERTICALYSEOBTENDRÖELTRIÖN-
bi A
GULOA’E’D
II $ENCLICENLAFUNCINh6ECTORENTRE$OS0UNTOSvVERlGURA YTRACENELVECTOR
hi ©S
DEABAJOHACIAARRIBASOBREELCATETOVERTICAL
III#ONLAFUNCINh4RASLADA/BJETOPORUN6ECTORvVERlGURA DENCLICSOBREEL
TRIÖNGULOA’E’D’YSOBREELVECTORQUETRAZARONENELPUNTOANTERIOR
s #ONBASEENLAlGURAQUESEHATRASLADADOzCUÖLESSONLOSV£RTICESOBTENI-
DOS$ESERNECESARIOUTILICENLAFUNCIN PARAMOVERLAPANTALLA(0, 5), (–10, 5) y (0, 10)
s z!QU£POSICINSEHATRASLADADOELV£RTICEE Al (–10, 5)
Figura 7 Figura 8 Figura 9
ro
P
135
113

IV ,OCALICENELTRIÖNGULO A’E’DENELAPARTADOh4RIÖNGULOvDELASECCINh6ISTA
!LGEBRAICAvYDENCLICSOBRELAVI®ETAQUELECORRESPONDEPARAOCULTARLO(A-
GANLOMISMOPARAOCULTARSUSV£RTICESAEYDYPARAOCULTARELVECTORQUE
TRAZARONENELINCISOc
V 0ARA EL TRIÖNGULO A’’E’’D DE LA TRASLACIN QUE CONSTRUYERON CON LA FUNCIN
Sugerencias didácticas h6ECTORENTRE$OS0UNTOSvVERlGURA TRACENUNVECTORDEIZQUIERDAADERE-
CHASOBRESUCATETOHORIZONTAL
s 5SENLAFUNCINh4RASLADA/BJETOPORUN6ECTORvlGURA DENCLICSOBRE
ón
Pida a los estudiantes que midan los ángulos interiores del trián- ELTRIÖNGULOA’’E’’DYSOBREELVECTORQUETRAZARONENELINCISOV/CULTEN
gulo que construyeron y que los digan en voz alta para el resto del vi) ELTRIÖNGULOA’’E’’DSUSV£RTICESYELVECTORQUETRAZARONENELINCISOV
grupo; de este modo, será evidente que se construyeron triángu- J\[\]fidX\cki`}e^lcfDAG. s 0OR¢LTIMOUTILICENLAFUNCINh2EmEJA/BJETOEN2ECTAvVERlGURA Y
los distintos, pero con ellos llegarán a la misma construcción de un J\[\]fidX\cki`}e^lcfFHE. DENCLICSOBREELTRIÖNGULOA’’’E’’’DYSOBRESUCATETOHORIZONTAL
ci
Lej\^d\ekf s /CULTENELTRIÖNGULOA’’’E’’’D’YSUSV£RTICES
st NA
rectángulo.
Gl\[\Xld\ekXif[`jdèlì% VI ,AlGURARESULTANTEESCOMOLAQUESEMUESTRAENLAlGURA
s z1U£SUCEDESIMUEVENELPUNTOCYDEJANlJOELPUNTOB
bu
Discutan en grupo cómo son las medidas de los ángulos interiores s z1U£SUCEDESIMUEVENELPUNTOBYDEJANlJOELPUNTOC
de cada triángulo rectángulo en relación con el ángulo recto y si es s 3IUBICANENELMISMOLUGARLOSPUNTOS BY CzQU£lGURAES
LAQUESEOBTIENE
di A
verdad que uno de los ángulos agudos es el complemento del otro
que no es recto y que por ello es posible construir el rectángulo. s $EESTA¢LTIMAlGURAQUEHANOBTENIDOzESEL¢NICOTAMA®O
ri
QUEPUEDENOBTENERDEESTAOLAMEDIDADESUSLADOSPUEDE
L
AUMENTARODISMINUIR
Invite a los jóvenes a que planteen otras instrucciones para construir
su IL
Figura 10
un rectángulo a partir de dos circunferencias concéntricas. VII 'UARDENELARCHIVOQUEHANGENERADOCONELNOMBREmi_archivo_PB2?
D %LIJANh!RCHIVOvDELABARRADEHERRAMIENTASYDENCLICENLAOPCINh!BRExv
T
YENLAVENTANAQUEAPARECESELECCIONENELARCHIVOmi_archivo_PB2QUEGUAR-
DARONYREALICENLOSIGUIENTE
da N I %LIJANLAFUNCINh2OTA/BJETOENTORNOA0UNTOEL¬NGULOINDICADOvVERl-
GURA
s $ENCLICSOBREELTRIÖNGULO AED,DESPU£SSOBREELV£RTICE AYENLAVENTANA
bi A
QUEAPARECEESCRIBANPARAELÖNGULODEROTACIN$ENCLICENOK
s #ONLASCONDICIONESDADASPARAELÖNGULODEGIROzESLOMISMOSISEGIRAEN
hi ©S
ELSENTIDOHORARIOOENSENTIDOANTIHORARIO Sí
s z#UÖLESSONLOSV£RTICESDELTRIÖNGULOQUEOBTUVIERONUNAVEZQUEROTARON
ELTRIÖNGULOORIGINAL (0, 0), (–10, 0) y (0, 5)
ro
P
Figura 11
136
114

II %NCUENTRENLOSPUNTOSMEDIOSENLASHIPOTENUSASDECADATRIÖNGULOPARAELLO
UTILICENLAFUNCIN YELIJANLAOPCINh0UNTO-EDIOO#ENTROv
s $ENCLICENLOSEXTREMOSDELAHIPO- D
C
TENUSADECUALQUIERADELOSTRIÖNGU-
LOSPARAOBTENERELPUNTOMEDIOHA- Sugerencias didácticas
GANLOMISMOPARALAHIPOTENUSADEL G
B
OTROTRIÖNGULO
ón
s 4RACEN UN VECTOR QUE TENGA COMO A’
Explique a los alumnos que el objetivo de la actividad es que jueguen
EXTREMOS LOS PUNTOS MEDIOS CONSI- E’ E con las propiedades de algunas figuras geométricas como la circun-
DEREN COMO PUNTO INICIAL EL PUNTO ferencia y apliquen sus conocimientos de simetría, pues, si bien, la
MEDIO DEL SEGMENTO E’D COMO SE
construcción final de un cuadrado y un rectángulo se puede hacer con
ci
F Figura 12
MUESTRAENLAlGURA
st NA
s 5SEN LA FUNCIN h4RASLADA /BJE- una sola herramienta del menú de Geogebra, con ella no se estarían
TO POR UN6ECTORv PARA TRASLADAR EL ejercitando los conocimientos adquiridos de matemáticas.
bu
TRIÖNGULOA’E’DCONRESPECTOALVEC- D’
TORQUEHANTRAZADO Para cerrar el proyecto, invite a los escolares a que hagan otro tipo
s /CULTENELVECTORQUETRAZARONELPUNTOMEDIODELSEGMENTOD ’ E YELTRIÖN-
di A
de construcciones a partir de las circunferencias concéntricas. Por
GULOA’ E ’DJUNTOCONSUSV£RTICES
ejemplo, una vez que tengan el rectángulo y el cuadrado, pídales
ri
III'UARDENLAlGURAQUEHANOBTENIDOCONELNOMBREDEmi_archivo_PB2_3
L
s z%SPARECIDAALAQUEOBTUVIERONENELINCISOc3IESAS¤zPUEDENOBTENERUN que traten de formar un cuadrilátero cualquiera, como un trape-
CUADRADOMOVIENDOLOSPUNTOSBYC Sí No cio, o un paralelogramo, como un romboide. Hágales notar las figu-
su IL
s z1U£CONDICINDEBEEXISTIRENTRELOSV£RTICESDELAlGURAPARAQUELAMEDI- ras que necesitarán, por ejemplo, para el trapecio pueden usar tres
DADEUNLADOSEALAMITADDELOTRO Deben ser simétricos. triángulos o un cuadrado y dos triángulos, o cuatro triángulos dos a
dos congruentes o las variaciones que ellos prefieran.
T
l
2. Compartan con el grupo sus resultados y, con la ayuda de su profesor, lleguen pa
u
Gr
a conclusiones de manera que todos queden convencidos; además, respondan las
preguntas. da N
a) z1U£PUEDENCOMENTARACERCADELOQUEHICIERONENLOSINCISOScYd Las figuras que obtuvimos son equivalentes.
bi A
b) %N EL INCISO d ROTARON EL TRIÖNGULO AED DEJANDO lJO SU V£RTICE A CENTRO DE
ROTACIN
hi ©S
I z%SPOSIBLEROTARELTRIÖNGULODEJANDOlJOOTRODESUSV£RTICES Sí
II 3ILARESPUESTAFUEAlRMATIVAYLAROTACINSEHACElJANDOELV£RTICEE
s z#UÖLSER¤AELÖNGULODEROTACINYCUÖLESLOSPUNTOSDEREFERENCIAPARAEL
VECTORPARAPODERTRASLADARELTRIÖNGULOYOBTENERUNAIMAGENSIMILARALA
lGURA 180° y el vector sería del vértice E al punto medio de la hipotenusa.
s z9SICONSIDERANELV£RTICED 180° y el vector sería del vértice D al punto medio de la hipotenusa.
III!BRANELARCHIVOmi_archivo_PB2YVALIDENSUSRESPUESTAS
c) z0UEDENOBTENERLAlGURARESULTANTEDELOSINCISOScY dUTILIZANDOSOLOUNAISO-
METR¤ADELASQUEAPRENDIERONENLALECCIN3ILAHAYx Sí
s z%LPUNTODEREFERENCIAQUESEDEBECONSIDERARESTAR¤AFUERADELTRIÖNGULO
RECTÖNGULOOSER¤APARTEDELTRIÖNGULO Fuera o en el vértice A.
ro
Analicen y comparen sus respuestas. Comenten acerca de las ventajas y desventajas de

utilizar el software.
P
137
115

ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
138

Lección 14. Ecuaciones cuadráticas II
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema: Patrones
1 semana
y ecuaciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yResolución de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadráticas. Aplicación de la fórmula general para resolver dichas ecuaciones
di A
ri
Fórmula de las cuadráticas
L
Trabajan individualmente para traducir el planteamiento de problemas a expresiones algebraicas, identifican de qué tipo de
ecuaciones se trata, las resuelven y obtienen información a partir de ellas para responder las preguntas correspondientes.
En la actividad 2, en equipos, analizan una expresión algebraica en relación con el problema planteado.
su IL
2 En la actividad 3, revisan las actividades 1 y 2 de manera grupal, identifican las expresiones que las modelan y justifican los
Inicio 118 a 120
procedimientos que emplearon.
Leen un texto en el cual se presenta la fórmula general para resolver ecuaciones cuadráticas, responden preguntas para analizarla
y la emplean para resolver los problemas de la actividad 1.
T
De tarea, resuelven una actividad en la que deben plantear un problema a partir de una ecuación cuadrática, y anticipan los valores
de x.
Discriminante da N
En la actividad 1, resuelven individualmente ecuaciones cuadráticas aplicando la fórmula general.
En las actividades 2 y 3, trabajan en equipos para analizar el discriminante en varias expresiones y anticipan el número de soluciones a
bi A
la incógnita dependiendo del discriminante.
En la actividad 4, leen el texto en el que se presenta el concepto del discriminante y su relación con la solución a la ecuación
cuadrática; aplican el concepto a las actividades anteriores.
hi ©S
En la actividad 5, revisan su tarea y comprueban sus resultados empleando el discriminante.

Resuelven la sección “Practica”, en la que ejercitan los conocimientos adquiridos, identificando entre diferentes ecuaciones las que
tienen solución y mencionando cuántas y de qué tipo son.
En la sección “Tarea”, proponen una ecuación que tenga una sola solución y la escriben en su forma general.
Resolución de ecuaciones cuadráticas
De manera individual, determinan el número de soluciones para distintas ecuaciones y justifican sus resultados.
En la actividad 2, utilizan la factorización como otro recurso para resolver ecuaciones de segundo grado.
Socialización y En grupo y con ayuda del profesor, revisan las actividades 1 y 2 para justificar si es posible recurrir a la factorización para obtener las
1 122 y 123
cierre soluciones. Revisan la tarea y responden preguntas para analizarla.
En la sección “Validemos lo aprendido”, plantean una ecuación cuadrática para modelar una situación dada y la resuelven.
En casa, resuelven un problema en el que determinan perímetros de triángulos para explorar el tema de la siguiente lección.
ro
Observaciones
P
139

Lección 15. Semejanza y congruencia
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema: Figuras y
1 semana
cuerpos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAplicación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos en la resolución de problemas
di A
ri
Criterios de semejanza y congruencia
L
De manera individual, en la actividad 1, encuentran figuras congruentes y semejantes y recurren a las razones de semejanza entre
las figuras que forman la cercha y responden preguntas asociadas.
2
su IL
Inicio En la actividad 2, obtienen valores relacionados con las dimensiones de diferentes triángulos, aplicando sus conocimientos de 124 a 126
congruencia y semejanza, y recurriendo al álgebra básica para hallar las incógnitas.
En grupo, revisan la tarea de la lección anterior y comparan los criterios de semejanza empleados.
Resuelven una tarea en la que, dadas ciertas condiciones, deben determinar si dos triángulos son congruentes o semejantes.
T
Problemas geométricos
En la actividad 1, trabajan en equipo para resolver problemas geométricos aplicando sus conocimientos de congruencia y semejanza
Desarrollo 1
da N
de triángulos.
Resuelven grupalmente problemas geométricos y discuten los procedimientos utilizados en la tarea de la sección anterior para
llegar a acuerdos. 126 y 127
bi A
En la actividad 3, resuelven un problema aplicando conocimientos de congruencia y semejanza de triángulos y exponen los
procedimientos utilizados.
En casa, resuelven la tarea, en la que aplican conocimientos de congruencia y semejanza y el teorema de Pitágoras para resolver
hi ©S
problemas geométricos.
Otros problemas geométricos
Revisan grupalmente la tarea, la discuten y responden preguntas para determinar la razón de semejanza y explicar
sus procedimientos.
En equipos, resuelven otros problemas geométricos en los que aplican la razón de semejanza.
Socialización y
2 En la sección “Practica”, ejercitan los conocimientos adquiridos y aplican álgebra para hallar incógnitas. 128 y 129
cierre
Realizan las actividades de la sección “Validemos lo aprendido”, en las que resuelven un problema empleando lo estudiado en la
lección y explican su procedimiento.
De tarea, para introducir el tema de la siguiente lección, hacen una actividad para dividir un segmento en partes iguales empleando
otros métodos diferentes de la medición.
ro
Observaciones
P
140

Lección 16. Teorema de Tales
ón
Duración:
1 semana Tema: Figuras y
cuerpos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yResolución de problemas geométricos mediante el teorema de Tales
di A
ri
División de un segmento en partes iguales
L
En la actividad 1, exploran individualmente métodos para dividir un segmento de recta en partes proporcionales.
En las actividades 2 y 3, se reúnen en equipos y analizan un procedimiento concreto para dividir un segmento en partes
su IL
2 proporcionales empleando diferentes rectas. Siguen un procedimiento para dividir dos segmentos de recta en partes proporcionales
Inicio y hacen distintos trazos. 130 a 132
En grupo, retoman las actividades 1 a 3, así como la tarea, para discutir y confrontar las diferentes estrategias para dividir un segmento
de recta en partes proporcionales.
T
En casa, hacen una actividad en la cual aplican la división de segmentos en partes iguales y abordan el teorema de Tales.
Teorema de Tales
da N
En grupo, de forma grupal revisan su tarea de la sesión anterior, responden preguntas acerca de las razones de los segmentos,
generalizan sus resultados y concluyen al respecto.
En la actividad 1, analizan en equipos las relaciones entre segmentos correspondientes obtenidos de rectas paralelas segmentadas por
bi A
Desarrollo 2 rectas transversales. 132 y 133
En grupo, revisan la actividad 1 y hacen un ejercicio para aplicar en un triángulo la relación entre rectas paralelas cortadas por
transversales y demostrar la proporcionalidad de los segmentos obtenidos.
hi ©S
Revisan un texto en el que se presenta formalmente el Teorema de Tales.

De tarea, resuelven un problema en donde deberán aplicar el teorema de Tales para resolverlo.
Problemas asociados al teorema de Tales
En grupo, exponen los resultados de su tarea.
Socialización y En la actividad 1, trabajan en equipos para aplicar el teorema de Tales en la resolución de problemas geométricos.
1 En las secciones “Practica” y “Validemos lo aprendido”, aplican los conocimientos que han adquirido sobre el teorema de Tales para 134 y 135
cierre
resolver problemas geométricos.
De tarea, investigan sobre el concepto de homotecia como introducción para el tema de la siguiente lección.
ro
Observaciones
P
141

Lección 17. Homotecia
ón
Duración:
1 semana
cuerpos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAplicación de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas
di A
ri
Figuras homotéticas en el plano
L
En la actividad 1, trabajan individualmente con rectas sobre un plano cartesiano, localizando puntos e identificando la relación que
hay entre ellos.
su IL
Se organizan en parejas para obtener razones de longitudes de polígonos, analizan las relaciones y obtienen conclusiones.
Inicio 2 Retoman la tarea de la lección anterior y discuten el concepto de homotecia. Leen la definición formal del mismo, las propiedades 136 a 138
de figuras homotéticas y sus características y determinan la razón de homotecia de algunas figuras.
En la tarea ponen en práctica sus conocimientos sobre el concepto de homotecia y aplican las propiedades de dos figuras
T
homotéticas.
Figuras homotéticas
Desarrollo 2
da N
En las actividades 1 y 2, construyen y analizan figuras homotéticas en equipo, identificando sus propiedades y características.
En la actividad 3, revisan la tarea, responden preguntas para identificar las propiedades de los polígonos homotéticos y hacen
generalizaciones a partir de ello. 139 y 140
bi A
En la actividad 4, trabajan en equipos para hacer distintos trazos y construir polígonos homotéticos.
En la sección “Tarea”, analizan una construcción, aplican sus conocimientos sobre homotecia, calculan la razón de homotecia,
trazan una figura homotética e identifican sus dudas para discutirlas después en grupo.
hi ©S
Homotecia negativa
Los alumnos exponen la tarea en sesión grupal.
Socialización y En la actividad 1, aplican los conocimientos que han adquirido al trabajar en equipos y realizar distintos trazos. Revisan la definición
1 formal de homotecia negativa. 141
cierre
En las secciones “Practica” y “Validemos lo aprendido”, construyen figuras homotéticas y determinan la razón de homotecia.
De tarea, construyen tablas de valores para funciones cuadráticas, con el objetivo de explorar el tema de la siguiente lección.
ro
Observaciones
P
142

Lección 18. Gráficas de funciones cuadráticas
ón
Duración: Tema:
1 semana Proporcionalidad y
funciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yLectura y construcción de gráficas de funciones cuadráticas para modelar diversas situaciones o fenómenos
di A
ri
Caída libre
L
En la actividad 1, trabajan en equipo con una función cuadrática relacionada con la física. Analizan su representación gráfica y su
expresión algebraica. Utilizan una función cuadrática, extraen datos de una variable lineal y los emplean para elaborar una tabla
su IL
y graficar los datos obtenidos.
Inicio 2 En la actividad 2, discuten en equipos las características de las funciones cuadráticas y las contrastan con las de funciones lineales. 142 a 144
En las actividades 3 y 4, analizan en grupo las características de las gráficas de funciones cuadráticas y las contrastan con las
gráficas de las funciones lineales.
T
De tarea, resuelven un problema en el que aplican sus conocimientos sobre funciones cuadráticas, su representación algebraica
y gráfica.
da N
Construcción de gráficas de funciones cuadráticas
En la actividad 1, resuelven un problema en el que, a partir del contexto de movimiento de una pelota, trabajan con una función
cuadrática y elaboran su gráfica.
bi A
Desarrollo 1 Trabajan en equipos para resolver problemas en los que extraen información de funciones cuadráticas, ya sea a partir de sus 144 y 145
gráficas o de sus expresiones algebraicas.
En la actividad 3, exponen su tarea, la argumentan y determinan su relación con una gráfica de función cuadrática.
hi ©S
De tarea, investigan sobre el concepto de optimización.

Optimización
Analizan información y definen el área de un rectángulo en función de x, y obtienen la función cuadrática que representa el área
en el problema.
En la actividad 2, resuelven dos problemas en los que para encontrar la solución deben plantear la función cuadrática que los
define, elaborar la tabla de datos y trazar la gráfica.
Socialización y En la actividad 3, exponen el resultado de su tarea y repasan las características de las gráficas de funciones cuadráticas.
2 Resuelven la sección “Practica”, en la que aplican sus conocimientos sobre funciones cuadráticas para resolver un problema con 145 a 147
cierre
un contexto de vida cotidiana.
En la sección “Validemos lo aprendido”, dadas expresiones algebraicas, identifican cuáles son funciones cuadráticas y discriminan
qué gráficas corresponden a una función cuadrática.
En la sección “Tarea”, resuelven un problema en el cual grafican el llenado de un recipiente y extraen información a partir de la
gráfica correspondiente.
ro
P
Observaciones
143

Lección 19. Gráficas que modelan movimientos
ón
Duración: Tema:
funciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yLectura y construcción de gráficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etcétera
di A
ri
Gráficas que modelan fenómenos de movimiento
L
En grupo, revisan la tarea de la lección anterior y responden preguntas para analizar el tipo de gráfica obtenida.
Se organizan en equipos para analizar gráficas de movimiento e identificar cuál es el fenómeno representado en cada caso.
Inicio 2 148 a 150
su IL
En parejas, resuelven un problema cuyo contexto corresponde a los diferentes movimientos de la luna, elaboran la gráfica
correspondiente y analizan qué representan diferentes puntos en la gráfica.
De tarea, investigan acerca de las propiedades del agua en diferentes temperaturas y completan una tabla de registro con sus datos.
T
La temperatura del agua
En grupo, revisan su tarea de la sesión anterior, responden preguntas de análisis e identifican cómo realizar la gráfica del fenómeno.
En la actividad 1, resuelven individualmente una actividad en la cual elaboran una gráfica, la analizan y describen qué representa
Desarrollo 2 da N
cada segmento.
En la actividad 2, resuelven, en equipos, problemas con base en una gráfica de distancia contra tiempo, elaboran gráficas similares
y encuentran expresiones algebraicas que modelan situaciones dadas.
150 a 152
bi A
En la sección “Practica”, ejercitan sus conocimientos al asociar el llenado de diferentes recipientes con la gráfica que los modela.
De tarea, investigan, en medios electrónicos, distintos ejemplos de fenómenos con crecimiento exponencial.
hi ©S
La carrera
En equipos, revisan y comparan sus tareas y resuelven una actividad en la que calculan la velocidad por etapas a partir de una
gráfica y explican qué representa cada segmento en el contexto del problema.
Socialización y
1 En la actividad 1, en grupo, elaboran gráficas que representan el llenado de diferentes recipientes y las analizan. 152 y 153
cierre
Resuelven las actividades de la sección “Validemos lo aprendido”, aplicando los conocimientos que han adquirido a lo largo de
la lección.
En casa, resuelven una tarea sobre probabilidad para abordar el tema de la siguiente lección.
ro
Observaciones
P
144

Lección 20. Regla del producto
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema: Nociones
1 semana
de probabilidad
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yCálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto)
di A
ri
Probabilidad de eventos independientes I
L
Realizan las actividades 1 y 2, resuelven problemas referentes a un experimento aleatorio y a un conjunto de datos de una situación de
la vida cotidiana. Trabajan con los espacios muestrales y calculan la probabilidad de ocurrencia de varios eventos.
su IL
Inicio 2 En la actividad 3, revisan la tarea y contestan preguntas para compararla con los problemas de las actividades 1 y 2. Leen la definición 154 y 155
de producto de la probabilidad.
Resuelven la sección “Tarea” en casa, en la cual analizan un experimento aleatorio y elaboran un diagrama de árbol para explicar
sus resultados.
T
Probabilidad de eventos independientes II
Trabajan en equipo para llevar a cabo un experimento aleatorio con una moneda y un dado. Responden preguntas referentes a esta
independientes.
da N
prueba y justifican los resultados. Elaboran un diagrama de árbol para asignar la probabilidad de ocurrencia de los pares de eventos
En la actividad 2, revisan grupalmente los resultados de la actividad 1 y resuelven problemas relativos a un experimento aleatorio,
bi A
Desarrollo 1 calculan la probabilidad de varios eventos e interpretan su significado. 156 y 157
En la sección “Practica”, resuelven problemas para ejercitar los conocimientos adquiridos respondiendo preguntas relativas a dos
experimentos aleatorios.
hi ©S
En la sección “Tarea”, resuelven un problema en el que deben analizar varios eventos, compararlos y argumentar cuál tiene más
probabilidad de ocurrir y por qué.
Cálculo de la probabilidad de eventos independientes

Revisan la tarea en grupo y argumentan sobre estrategias para tomar decisiones con base en la probabilidad. Luego trabajan para
resolver problemas calculando la probabilidad de diferentes eventos.
En la actividad 1, retoman los primeros problemas de la lección, analizan un diagrama de árbol para calcular las probabilidades
del primer experimento aleatorio de la lección y responden preguntas acerca de este. Completan una tabla con los datos de un
Socialización y experimento aleatorio y resuelven planteamientos analizando el espacio muestral y las probabilidades.
2 Resuelven la sección “Validemos lo aprendido”, en la cual analizan los resultados y calculan las probabilidades en un experimento 158 a 165
cierre
aleatorio.
En la sección “Tarea”, trabajan con una hoja de cálculo electrónica para analizar la posibilidad de utilizarla para resolver una ecuación
de segundo grado.
ro

En equipos, llevan a cabo el proyecto empleando hojas de cálculo electrónicas.
P
Observaciones
145

Recomendaciones
ón
Para comenzar la clase, pregunte a los jóvenes si han escuchado ha-
blar de tales de Mileto, y en su caso, qué saben acerca de él. Luego
invite a algún voluntario a que lea la información de la página.
Discutan en grupo el concepto pensamiento científico y escriba las ideas Tales de Mileto
ci
(Mileto, actual Turquía,
st NA
más relevantes en el pizarrón. Posteriormente, solicite que enuncien
624 a. de C.- 548 a. de C.)
algunos conceptos que les parezcan contrarios al pensamiento cien-
bu
tífico y pídales que justifiquen sus propuestas. Filósofo y matemático reconocido por ser
uno de los siete sabios de Grecia. Es conside-
rado el primer pensador que trató de expli-
di A
Discuta con los jóvenes los cinco teoremas, pídales que hagan los car los fenómenos naturales con base en la
trazos para representarlos y pregunte: ¿Cómo se puede estar seguro de que
ri
observación, en vez de atribuírselos a las di-
L
no existe algún círculo que no sea dividido en dos partes iguales por alguno de los seg- vinidades, por lo que es precursor del pen-
mentos que pasa por su diámetro? ¿Cómo se puede estar seguro de que no existe algún samiento científico.
su IL
triángulo isósceles que tenga sus tres ángulos diferentes? Y así, sucesivamente, En su juventud, Tales viajó por Egipto,
donde aprendió geometría y astronomía.
con el resto de teoremas. Guíe la discusión para obtener conclusio- Con base en estos saberes formuló un con-
nes grupales.
T
junto de teoremas a partir de los que generó
razonamientos deductivos; se le considera
Contenido conceptual como el primer matemático en demostrar
da N
Un teorema es una proposición que afirma una verdad. Todo teore-
teoremas geométricos usando el razona-
miento lógico. Varios de sus conocimientos
bi A
fueron recopilados más adelante por Eucli-
ma es demostrable, pero no todos los teoremas se han demostrado. des en la obra Los elementos.
hi ©S
Si bien ninguno de los escritos de Tales

ha llegado hasta nuestros días, se le atribu-
yen numerosos aportes, entre ellos el plan-
teamiento de cinco teoremas geométricos:
1. Todo círculo es dividido en dos partes
iguales por su diámetro.
2. Los ángulos de la base de todo triángulo Aprendizajes esperados
isósceles son iguales.
3. Los ángulos opuestos por el vértice que se s 2ESUELVEPROBLEMASQUEIMPLICANELUSODE
forman al cortarse dos rectas son iguales. ECUACIONESDESEGUNDOGRADO
4. Si dos triángulos tienen un lado y los dos s 2ESUELVE PROBLEMAS DE CONGRUENCIA Y SE-
MEJANZAQUEIMPLICANUTILIZARESTASPROPIE-
ro
ángulos adyacentes respectivamente igua-

les, entonces los triángulos son iguales. DADESENTRIÖNGULOSOENCUALQUIERlGURA
5. Todo ángulo inscrito en una semicir-
cunferencia es un ángulo recto.
P
También se le atribuye haber predicho el

año en que ocurriría un eclipse de Sol (en
el 585 a. de C.), lo cual, le valió gran reco-
nocimiento.
146
116

ón
Lea en voz alta los aprendizajes esperados para el bloque 3 y luego
pida a los adolescentes que analicen la imagen de la página 117 y el
texto que la acompaña. Pregúnteles qué relación creen que tiene la
imagen con los aprendizajes esperados, qué opinan sobre las ener-
ci
st NA
gías alternativas, cuáles conocen y por qué consideran que son una
opción para favorecer la conservación del ambiente. Dirija una dis-
bu
cusión al respecto.
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
El World Trade Center, en Bahréin, es el primer edificio a gran escala que utiliza la energía eólica para
abastecerse. Sus dos edificios triangulares están inspirados en la forma de las velas de los barcos.
ro
P
147
117

Lección
Ecuaciones cuadráticas II

Contenido: Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadráticas. Aplicación
de la fórmula general para resolver dichas ecuaciones
ón
Para comenzar la lección, pida a los estudiantes que mencionen ex- 1. Fórmula de las cuadráticas
presiones algebraicas que sean ecuaciones cuadráticas, y que expli-
al
idu 1. Resuelve los problemas en tu cuaderno y justifica tus procedimientos.
quen por qué afirman que son cuadráticas. Luego solicite que den
iv
Ind
ejemplos de ecuaciones que no son cuadráticas y justifiquen sus
ci
Se tienen dos cuadrados, los lados de uno de ellos miden la tercera parte
st NA
propuestas.
de los lados del otro, y la suma de sus áreas es de 160 u 2.
bu
Pida a los alumnos que resuelvan las actividades del punto 1 de ma- a) ¿Qué expresión algebraica modela la suma de las áreas? a 2 + ( 31 a )2 = 160
TRS
nera individual. Cuando las concluyan, dedique un tiempo a revisar b) ¿Qué grado tiene la expresión algebraica? Segundo
di A
las respuestas e invítelos a hacer las correcciones necesarias. c) ¿Cuántas y qué soluciones se pueden obtener? Dos, pero solo una puede resolver el problema.
Equidad de género. De acuer- d) ¿Cuál es la medida de los lados de cada cuadrado? 12 u y 4 u
ri
do con datos del Inegi, en el año
L
Recuérdeles que al resolver ecuaciones cuadráticas se pueden ob- 2000, en México, de la población Lorena, Néstor y Daniel son tres amigos; el papá de Lorena es un año
tener dos resultados y que dependiendo del problema puede tener total de ingenieros, 53% eran mayor que el papá de Néstor, y el papá de Daniel es un año menor que
su IL
sentido solo uno de los valores, así que deben aplicar su razona- hombres y 47% mujeres. el papá de Néstor; si la edad de los papás de Lorena y de Daniel se mul-
miento lógico y su sentido común para seleccionarlo. Anteriormente se pensaba que tiplica da como resultado 2 024.
había unas carreras para hom-
T
bres y otras para mujeres. En la a) ¿Qué expresión algebraica modela la relación entre la edad de los
Organice a los escolares en equipos de tres integrantes y pídales que
actualidad, las mujeres y los hom- papás de Lorena y de Néstor?
da N
hagan las actividades del punto 2. Cuando hayan terminado, pre-
gúnteles si la ecuación t 2 + 10 800 = 560t es igual a la que aparece
en su libro. Guíe la discusión para que adviertan que cambiar la lite-
bres tienen las mismas oportuni-
dades de estudiar y tener éxito,
b) ¿Qué expresión algebraica modela la relación entre la edad del papá
de Néstor y el papá de Daniel?
bi A
sin diferencias de género. c) ¿Qué expresión algebraica modela el producto de las relaciones en-
ral en una expresión algebraica no altera la ecuación. Destaque que tre las edades de los papás de Lorena y Daniel? (N + 1)(N — 1) = N 2 — 1 = 2024
si se está solicitando un intervalo de tiempo, los valores negativos a) L = N + 1 donde N es la edad del papá d) ¿Cuántas y qué soluciones se pueden obtener?
hi ©S
de Néstor y L del papá de Lorena. e) ¿Qué edad tienen los papás de Lorena, Néstor y Daniel?
no tienen sentido; solo lo tendrían si se define un origen tal que los L = 46, N = 45 y D = 44
b) D = N — 1 donde N es la
números negativos representan intervalos de tiempo previos a que edad del papá de Néstor ipo
s
2. Resuelvan en su cuaderno. Justifiquen el procedimiento empleado.
u
Eq
suceda el evento. y D del papá de Daniel.
d) Dos (—45 y 45), pero sólo Antonia es ingeniera y diseña e instala en edificios equipos que miden
una modela el problema. las ondas de los movimientos telúricos. Si los movimientos sobrepasan
cierta magnitud, el detector envía una alarma un minuto antes de que
se sienta el movimiento y, después de cierto tiempo de activarse la alar-
ma, el equipo interrumpe el paso de energía eléctrica a los elevadores.
Cuando los sensores no registran incidentes, se reactiva la energía eléc-
trica en los elevadores.
ro
La expresión algebraica: x 2 10 800 560x, modela el tiempo en

segundos que tarda en interrumpirse la energía eléctrica y el tiempo
que tarda en reactivarse.
P
a) De la ecuación, ¿es posible obtener las dos respuestas solicitadas? Sí

b) ¿Qué tipo de número puede adquirir la literal: positivo o negativo?
¿Por qué? R. M. Positivos, porque representan el tiempo.
148
118

c) $ELOSPROCEDIMIENTOSQUECONOCENzCUÖLCONSIDERANMÖSADECUADO
PARARESOLVERELPROBLEMA R. L.
d) $ETERMINENELTIEMPOQUETARDAENDESACTIVARSELAENERG¤AYELTIEM-
POQUETRANSCURREPARAACTIVARSE 20 s en desactivarse y 540 s en activarse
nuevamente.
2EVISENLASACTIVIDADESYYJUSTIlQUENCMOLASRESOLVIERON
3. Retomen los problemas anteriores y, con ayuda de su profesor, res-
l
pondan en su cuaderno. pa
u
Gr
ón
Comente a los estudiantes que los paréntesis son de gran utilidad
a) $ELPROBLEMADELASUMADELOSCUADRADOSzCUÖLDELASSIGUIENTES para agrupar funciones. Recuérdeles que no es lo mismo escribir
EXPRESIONESMODELALASITUACIN (ab)2 que ab2, pues en la primera expresión la equivalencia es a2b2,
mientras que en la segunda, el cuadrado solo afecta a b; también
ci
s x x 2 s x x s x 2
st NA
3 3 3 aclare que (ab)2 no es igual que (a + b)2.
s 0ARADETERMINARLOSVALORESDExzESNECESARIOFACTORIZAR No
bu
b) $ELPROBLEMADELASEDADESzCUÖLDELASSIGUIENTESEXPRESIONESMO- En el inciso b del problema 3, haga las operaciones necesarias para
DELALASITUACIN demostrar que las expresiones algebraicas no son equivalentes y dis-
sx x sx x sx
di A
cutan en grupo qué se estaría representando en cada una conforme
el contexto del problema planteado. Solicite a los educandos que es-
ri
s z0ARADETERMINARLOSVALORESDExESPERTINENTERECURRIRALUSODE
L
OPERACIONESINVERSASz0ORQU£ R. M. Sí criban en su cuaderno un planteamiento que corresponda a las otras
c) $ELPROBLEMADE!NTONIAzQU£PROCEDIMIENTOFUEELMÖSPERTINEN- dos ecuaciones que no son parte del problema de las edades.
su IL
TELAFACTORIZACINOLASOPERACIONESINVERSAS R. M. Operaciones inversas
s
Presente la fórmula general para ecuaciones cuadráticas. Explique
2EGISTRENENSUCUADERNOSUSACUERDOSYCONCLUSIONES ipo
al grupo que hay situaciones en las que no es tan sencillo ha-
T
Eq
4. Analicen la siguiente información y respondan en su cuaderno.
llar la solución de una ecuación cuadrática y esta fórmula facilita
Fórmula general para ecuaciones cuadráticas

da N determinarlas.
bi A
La fórmula general para ecuaciones cuadráticas permite resolver ecuaciones de la forma ax2 bx c 0, cuan-
hi ©S
do las operaciones inversas o la factorización no son lo más pertinente. La fórmula general es:
b b2 4ac
x
2a
Donde a, b y c son los coeficientes de la ecuación. El signo indica que la fórmula se resuelve dos veces, cuando
se utiliza “” y cuando se utiliza ““, es decir, x b b 4ac y x b b 4ac con lo que se
2 2
2a 2a
buscan los dos posibles valores que adquiere x.
a) %SCRIBANLAEXPRESINDELAFORMA ax 2 bx c QUEMODELAEL
TIEMPOQUETARDAENACTIVARSEYDESACTIVARSELAALARMA x2 — 560x + 10800 = 0
b) z1U£VALORESADQUIERENLOSCOElCIENTESa b Yc a = 1, b = —560 y c = 10800
ro
c) 3USTITUYANENLAFRMULAGENERALLOSVALORESDEa b Yc PARALOSCASOS

Y PARADETERMINARLOSVALORESDEx 5TILICENSUCALCULADORA
YCONSIDERENLAREGLADELOSSIGNOS x = 540 y x = 20
P
d) ,OSVALORESQUEADQUIEREx UTILIZANDOLAFRMULAGENERALzCOINCIDEN

CONLOSQUEOBTUVIERONANTES Sí
e) z1U£VENTAJASCONSIDERANQUETIENEELUSODELAFRMULAGENERALCON
RESPECTOALOSPROCEDIMIENTOSQUEHANUSADOANTES R. M. Que es más rápido hacer los cálculos.
149
119

a
re
Ta
Analiza las ecuaciones y responde en tu cuaderno.
x 2nx n x 2nx

a) z,ASECUACIONESNECESARIAMENTEDEBENTENERDOSSOLUCIONES R. M. Sí
Tarea b) 2ESU£LVELASz#UÖLESLASOLUCINOLASSOLUCIONESDECADAECUACIN
Sugerencias didácticas b) x 1 = 3, x 2 = 3 ; x 1 = —2, x 2 = —3 c) #ONBASEENLARESOLUCINDELAEXPRESIN b 2nacENCADAECUACIN
zPIENSASQUEESPOSIBLEANTICIPARCUÖNTOSVALORESPUEDEADQUIRIRx R. M. Sí
ón
Antes de comenzar con el tema “Discriminante”, asegúrese de que
los alumnos pueden identificar qué valores corresponden a a, b y c 2. Discriminante
en una ecuación cuadrática y que pueden sustituirlos al aplicar la al
idu 1. Observa la figura de la izquierda y resuelve. Justifica tus respuestas.
fórmula general. Para ello, escriba esta ecuación en el pizarrón:
ci
iv
Ind
st NA
2ax2 + 3cx + b = 0 a) z1U£EXPRESINALGEBRAICAMODELAELÖREADELRECTÖNGULO x (x + 2)
y pídales que sustituyan los valores en la fórmula general. Si no se
s z#UÖNTOSVALORESPUEDEADQUIRIRx Dos
bu
confunden, continúe con la lección; en caso contrario, plantee va-
rios ejercicios y discutan las respuestas de las preguntas presentadas x +2 b) z1U£TIPODEEXPRESINALGEBRAICAMODELAELPER¤METRODELRECTÖN-
GULOLeX\ogi\jècè\Xc1)x + 2(x + 2)
di A
al final de la página 119.
ri
x
10 cm
s z#UÖNTOSVALORESPUEDEADQUIRIRx ENESTECASOLef
L
Pida a los estudiantes que resuelvan individualmente las actividades c) !PARTIRDELAMEDIDADELADIAGONALzQU£EXPRESINALGEBRAICAPER-
del punto 1. Luego organícelos en equipos de tres integrantes para
MITEOBTENERLAMEDIDADELOSLADOS Gfi\ck\fi\dX[\G`k}^fiXj1
su IL
que resuelvan el punto 2.
x 2 + (x + 2)2 = 102
Al concluir el inciso d, discutan en grupo las respuestas y solicite que d) z#UÖLESLAMEDIDADELÖREAYDELPER¤METRODELRECTÖNGULO
T
2
argumenten sus ideas. Mencione que en los reales la raíz cuadrada Área = 48 cm y perímetro = 28 cm
e) 2EmEXIONAz3ERÖPOSIBLEANTICIPARLOSVALORESDEUNAECUACINDESE-
da N
de un número está definida solo para números positivos y el cero;
sin embargo, cuando se quiere obtener la raíz cuadrada de un nú-
mero negativo es posible recurrir al conjunto de números comple-
GUNDOGRADOSINRESOLVERTODALAFRMULAGENERALR. M. Sí
bi A
jos que tienen una parte real y otra imaginaria, los cuales se utilizan #OMPARATUSRESPUESTASCONLASDEOTROCOMPA®ERO
mucho en física y tienen sentido en fenómenos reales.
hi ©S
s
ipo 2. Resuelvan la siguiente actividad. Justifiquen sus respuestas y regís-
u
Eq
Tareas trenlas en el cuaderno.
a) $ELAFRMULAGENERALQUESEPRESENTAENLAPÖGINAANTERIORRESUEL-
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes analicen una ecuación VANb2acENLASSIGUIENTESECUACIONES
de segundo grado para anticipar la cantidad de soluciones y que I x2xcero II x2x—28 III x2x 16
posteriormente la resuelvan. s z#UÖLESELRESULTADOQUESEOBTIENEENCADAEXPRESIN
b) 5TILICENLAFRMULAGENERALYDETERMINENCUÖNTASSOLUCIONESTIENE
CADAECUACIN`1LeX#``1eè^leXp```1dos
c) %NLAECUACINCUADRÖTICADELACUALELRESULTADODEb 2nac FUE
ro
2. s IGUALQUECEROzCUÖNTASSOLUCIONESTUVOLAECUACIN
c) s MENORQUECEROzCUÖNTASSOLUCIONESTUVOLAECUACIN
LeXjfclZè s MAYORQUECEROzCUÖNTASSOLUCIONESTUVOLAECUACIN
P
Efk`\e\jfclZ`fe\j% d) z%SPOSIBLEANTICIPARELN¢MERODESOLUCIONESDEUNAECUACINCUA-
K`\e\[fjjfclZ`fe\j[`]\i\ek\j% DRÖTICAOBTENIENDOELRESULTADODEb2nac Sí
2EGISTRENSUSCONCLUSIONES
150
120

3. Resuelvan el problema en su cuaderno.
,UCIOREALIZUNEXPERIMENTOLANZHACIAARRIBADIVERSOSOBJETOSDES-
DEUNAALTURADEMYMIDIELTIEMPOQUETARDARONENTOCARELPISO
$ESPU£SMODELUNODELOSOBJETOSQUELANZMEDIANTELASIGUIENTE
EXPRESINx 2x
!LREVISARLAEXPRESIN,UCIOCOMENTQUETIENEUNERRORPORQUENO
PUEDERESOLVERSEAUNQUEESM¤NIMOPUEDECONSIDERARSEGRAVE
ón
a) Niguno
Una vez que los jóvenes hayan resuelto la actividad 3, discutan en
a) $ELAEXPRESINALGEBRAICADADAzCUÖNTOSVALORESPUEDEADQUIRIRx J`%I%D%Fbteniendo el valor de grupo las respuestas y contraste las diferentes estrategias que utili-
s z%SPOSIBLEANTICIPARCUÖNTOSRESULTADOSSEPUEDENADQUIRIRDELA b 2 — 4ac zaron. Solicite que escriban una ecuación que sí tenga solución, ba-
ECUACINSINRESOLVERTODALAFRMULA!RGUMENTEN b) R. M. A que no existe un valor que sándose en la que Lucio anotó.
ci
b) z!QU£SERElERE,UCIOCUANDODICEQUELAECUACINNOTIENESOLUCIN satisfaga la igualdad.
st NA
s z#UÖLESSONLOSVALORESDEx No tiene valores reales.
Discutan en grupo la información del recuadro “El discriminante”.
bu
l
pa
#OMPARENCONOTROSCOMPA®EROSCMORESOLVIERONLOSPROBLEMAS Destaque que cuando cualquier número real se eleva al cuadrado
u
Gr
el signo del resultado siempre es positivo, independientemente del
4. Con ayuda del profesor, analicen la siguiente información.
di A
signo del real, por ejemplo:
ri
El discriminante
L
(0.12)(0.12) = (0.12)2
(–0.12)(–0.12) = (0.12)(0.12) = (0.12)2
su IL
LeX\ZlXZè[\j\^le[fîX[fgl\[\k\e\i[fjjfclZ`fe\j#leXfeè^leXjfclZè%LeXdXe\iX[\Xek`Z`gXicfXe-
terior es resolver la expresión que se encuentra dentro de la raíz cuadrada de la fórmula general, conocida como el porque (–) (–) = (+). Si lo considera conveniente, repase con los
discriminante (D) y que se escribe como D b 2 4ac. Esto se debe a que:
alumnos la ley de los signos.
T
Si D 0, la ecuación cuadrática no tiene solución.
Si D 0, la ecuación tiene solo una solución, que puede ser un número entero, fracción o decimal positivo o negativo.
da N
Si D 0, la ecuación tiene dos soluciones, que son números enteros, fracciones o decimales positivos o negativos.
bi A
a) $ELPROBLEMA DEL RECTÖNGULO zLA INFORMACIN QUE SE PROPORCIONA
ESSUlCIENTESí
hi ©S
s z%L TEOREMA DE 0ITÖGORAS ES ¢TIL PARA DETERMINAR LAS MEDIDAS
2 2 2
z0ORQU£Sí, porque se puede establecer la ecuación 10 = x + (x + 2) .
s $ELAEXPRESINQUEOBTUVIERONzCUÖLESSONLOSCOElCIENTESDEa
bYc a = 2, b = 4 y c = —96
s z#UÖNTASSOLUCIONESTIENELAECUACINOBTENIDADos
b) $ELASEXPRESIONESALGEBRAICASDELAACTIVIDADzENCUÖLELDISCRIMI-
NANTEESMENORQUECERO En la expresión x 2 — 6x + 16 = 0
ro
s z%NQU£ECUACINESIGUALQUECERO x 2 — 8x + 16 = 0
2
s z%NCUÖLELDISCRIMINANTEESMAYORQUECEROx — 8x + 12 = 0
P
c) %NLAACTIVIDADzQU£RELACINHAYENTREELVALORDELDISCRIMINANTE
YELHECHODEQUENOPUEDARESOLVERSEEl discriminante es menor que cero.

151
121

5. Revisen la tarea de la página 120 y con ayuda del profesor respondan.
a) z#UÖNTASSOLUCIONESTIENECADAECUACINLeXp[fjjfclZ`fe\j
b) 5TILICENELDISCRIMINANTEYVERIlQUENSICUMPLECONELN¢MERODE
SOLUCIONESQUEDETERMINARON GXiXcXgi`d\iX\ZlXZè#\c[`jZi`dèXek\\j—6)2 — 4(9) = 0,
por tanto, tiene una solución, para la segunda ecuación es 52 — 4(6) = 1, por tanto, tiene dos soluciones.
Sugerencias didácticas ,A 0 = 0 YLARA¤ZCUADRADADEUNN¢MERONEGATIVONOESTÖDElNIDA
#ONSIDERENLOANTERIORYLAFRMULAGENERAL$ISCUTANENGRUPOPOR
ón
Al concluir el punto 1 de “Resolución de ecuaciones cuadráticas”, QU£ELDISCRIMINANTEPERMITEANTICIPARELN¢MERODESOLUCIONESDE
solicite a los escolares que elaboren en su cuaderno una tabla en la UNAECUACINCUADRÖTICA2EGISTRENSUSCONCLUSIONES
que anoten los valores de a, b, c y el discriminante correspondiente
a cada ecuación. Practica
ci
st NA
Para resolver la actividad 2, organice equipos de tres integrantes. 1. I\jl\cm\cXjj`^l`\ek\jXZk`m`[X[\j%LeXm\qhl\ZfeZclpXj#ZfeXpl[X[\cgif]\jfi#ZfdgXiXklji\jlckX[fjZfe\c
bu
Esta actividad puede tener varias respuestas y vale la pena mostrarlas resto del grupo para validarlos.
al grupo. Puede empezar con las diferentes respuestas que lleven a la
di A
misma solución y cerrar con un ejemplo que haga más evidente que a) De las siguientes expresiones, indica cuáles no tienen solución.
se trata de ecuaciones equivalentes, por ejemplo: i. x 2 8x 64 0 ii. x 2 8x 64 0 iii. x 2 8x 64 0
ri
% De la o las expresiones que tienen solución, ¿cuántas soluciones tienen? Dos
L
% ¿Ambas son positivas o negativas, o una positiva y la otra negativa? LeX\jgfj`k`mXpcXfkiX\je\^Xk`mX%
x2 + 6x + 9 = 0, la solución es x = –3
su IL
b) Reflexiona. ¿Mediante el análisis de la expresión algebraica es posible anticipar si una ecuación tiene o no solu-
Si se multiplican los dos lados de la igualdad por 2, se tiene que: ciones o es necesario calcular el discriminante? R. M. Es posible anticipar por el signo y los valores de los coeficientes.
T
2x 2 + 2(6x) + 2(9) = 2(0), re
a
Ta
2x 2 + 12x + 18 = 0, la solución es x = –3
Tareas
da N Escribe un problema que involucre una ecuación cuadrática y que ten-
ga una sola solución. Escribe la ecuación en su forma general. R. L.
bi A
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes apliquen los conoci- 3. Resolución de ecuaciones cuadráticas
hi ©S
mientos adquiridos, logrando plantear un problema con las carac- idu

al
1. Determina cuántas soluciones tiene cada ecuación, sin obtener el va-
iv
terísticas solicitadas.
Ind
lor de las mismas.
I x 2 xDos II x 2 x Ninguna
III x 2 xNinguna IV x 2 x LeX
2ESUELVEENTUCUADERNOLASECUACIONESPARAVALIDARTUSRESPUESTAS

s
ipo 2. Escriban una ecuación cuadrática en su forma general, para cada caso,
u
Eq
de tal manera que se obtengan las soluciones que se muestran.

ro
Soluciones Ecuación Soluciones Ecuación

P
i. 5 y 7 x 2 + 12x + 35 = 0 ii. 0 y 8 x 2 8x = 0
iii. 12 y 144 x 2 156x + 1 728 = 0 iv. 3 x 2 + 6x + 9 = 0
v. 9 x 18x + 81 = 0
2
vi. 12 y 12 x 2 144 = 0
152
122

l
3. Con la ayuda de su profesor revisen la tarea y las actividades anterio- pa
u
Gr
res. Después, respondan.
a) ¿La ecuación x2 14x 49 cumple con la condición dada en la tarea?

Sí
b) ¿Qué dato o signo tendría que variar en la ecuación x 2 18x 81 TIC
para tener una solución única? Ninguno, la ecuación tiene una sola solución que es —9.
c) De la actividad 1, ¿es posible estimar si las ecuaciones tienen o no so- En el sitio de Internet:
ón
luciones sin llegar a calcular el discriminante? Argumenten. Sí. R. L. w w w.d i s f r u ta l a s m a te Para cerrar el tema, invite a los alumnos a jugar a multiplicar los sig-
maticas.com/algebra/ecua nos en diferentes ecuaciones. Así como demostró que si los dos la-
ciones-cuadraticas.html dos de la igualdad se multiplican por el mismo número, la solución
s Si la respuesta anterior fue afirmativa, ¿qué coeficientes y qué va- encontrarás más información
a la ecuación sigue siendo la misma, puede demostrar que multipli-
ci
acerca de las ecuaciones cua-
st NA
lores deben considerar? R. M. Los coeficientes b y c, en donde b es el cando por un signo sucede algo similar. Puede usar el 1 y –1 para
dráticas.
coeficiente del término cuadrático y c es la constante independiente. que sea más claro para los jóvenes, ya que cuando se dice que se
Entra al buscador del sitio:
bu
d) De la actividad 2, para obtener la ecuación cuadrática en su forma
telesecundaria.dgme.sep. multiplican signos, en realidad se está multiplicando por 1 con su
general, ¿es posible recurrir a la factorización? Justifiquen. Sí. R. M. Se gob.mx/buscador/busca signo correspondiente. Escriba en el pizarrón la ecuación:
puede escribir la expresión (x — a)(x — b), donde a y b son las soluciones, después se desarrolla la expresión. dor.php
di A
Elige Tercero, Alumno, Matemá-
x 2 – 14x + 49 = 0
ri
s ¿Qué diferencia hay en la expresión factorizada de los incisos ii y v? ticas, Interactivo y da clic en
L
Que en v se obtiene un binomio al cuadrado y en la otra no. “Realizar Búsqueda“. Multiplicando por –1 ambos lados de la igualdad se obtiene:
s ¿Qué diferencia hay en la expresión factorizada de los incisos i, iii Selecciona el recurso “Ecuacio-
su IL
nes cuadráticas por la fórmula –1 (x 2 – 14x + 49) = –1 (0)
y vi? Que en iii ambas constantes son negativas; en i, son positivas y en vi, una es positiva general”, ahí podrás practicar
y otra negativa. –1(x 2) – (–1)(14x) + (–1)49 = 0
actividades relacionadas con el
–x 2 + 14x – 49 = 0
T
Registren en su cuaderno sus conclusiones acerca de las ventajas que contenido de la lección.
ofrece la fórmula general y el discriminante al resolver ecuaciones (consulta: 24 de septiembre de
Así, x 2 – 14x + 49 = 0 y –x 2 + 14x – 49 = 0 son la misma ecuación
cuadráticas. da N 2014, 17:41 horas)
y, por tanto, tienen las mismas soluciones.
bi A
Tareas
hi ©S
1. Resuelve el siguiente problema.

El objetivo de esta tarea es que los estudiantes recurran a sus cono-
2
Se tiene un rectángulo con perímetro de 480 cm y área de 4 400 cm . Para obtener las medidas cimientos de semejanza y congruencia para resolver un problema
de los lados del rectángulo responde lo siguiente: como introducción a la siguiente lección.
a) ¿Qué expresión modela el área del rectángulo? ab = 4400
b) Si sabemos que a + b = 240, escribe una expresión que muestre el despeje de a. a = 240 — b
c) Sustituye a en la expresión que modela el área y determina la medida de los lados del rectángulo.
b (240 — b) = 4400; a = 220 cm b = 20 cm
a
re
Ta
Analicen y resuelvan el problema.

ro
C
Un artesano que trabaja acero inoxidable elabora un servi- F
lletero en forma triangular, con un triángulo isósceles bor-
CE
Tarea
=
FH
dado como diseño, como el que se muestra:

6.5
=
P
4c
4.9
a) ¿Cuál es la medida del perímetro del triángulo FHG? a) 17.23 cm

m
8c
D G HG = 7.2
7 cm
m
b) Calculen el perímetro de la cara triangular del servilletero. DE = 9.28 H b) 21.76 cm

cm E
153
123

Lección
Semejanza y congruencia

Contenido: Aplicación de los criterios de congruencia y semejanza de triángulos en la resolución
de problemas
ón
Para comenzar la lección, pida a los educandos que analicen la pri- 1. Criterios de semejanza y congruencia
mera imagen que se presenta en el margen izquierdo de la página
al
idu 1. Lee y responde.
e invítelos a identificar los polígonos que sean congruentes. Luego
iv
Ind
pregunte cuál es el triángulo que tiene más figuras congruentes a él
ci
a) 2OBERTO TRABAJA EN UNA EMPRESA DEDICADA A DISE®AR Y VENDER ES-
st NA
y anote en el pizarrón la cantidad de polígonos que hayan encon-
TRUCTURASTRIANGULARES5NCLIENTECOMPRARÖUNAESTRUCTURALLAMADA
trado los alumnos. Discutan en grupo cómo se pueden verificar las CERCHAQUEESCOMOLADELDIBUJODELAIZQUIERDAPEROQUIEREQUE
bu
diferentes respuestas y hallar el triángulo que tiene más figuras con- LEAGREGUENUNABARRAMETÖLICAREPRESENTADAPOR AB2OBERTODEBE
gruentes. A continuación solicite a los jóvenes que hagan las activi- ASEGURARSEDEQUELAESTRUCTURAPUEDAELABORARSEYSEASEGURAPARA
ELLOANALIZALASCARACTER¤STICASDELOSTRIÖNGULOSQUELACOMPONEN
di A
dades de la página.
ri
s 2OBERTOQUIEREAVERIGUARSILOSTRIÖNGULOS ABCY ABDQUESEFOR-
A
L
Discutan en grupo si es posible que un triángulo sea semejante y MANALCOLOCARLABARRASONCONGRUENTES6ERIF¤CALOYEXPLICAUSAN-
3.9 cm 3.9 cm
congruente a la vez y por qué. L1 G3 DOLOSCRITERIOSDECONGRUENCIADETRIÖNGULOSR. M Como los lados
su IL
G1 G2 correspondientes de los triángulos ABC y ABD son congruentes, por el criterio LLL los
En el inciso c, invite a los jóvenes a explicar a sus compañeros la es- triángulos son congruentes.
trategia que siguieron para determinar congruencia y semejanza. Si s 2OBERTOTAMBI£NDEBEIDENTIlCARSILOSTRIÖNGULOSABEY ABFSONSE-
T
C E B F D
se manifiestan estrategias diferentes, contrástelas y resalte las venta- 3.1 cm 3.1 cm MEJANTES$ETERM¤NALOYENSUCASOESCRIBELARAZNDESEMEJANZA
Sí lo son. La razón de semejanza es 1.
dos polígonos.
da N
jas de cada una. Si todos usaron el mismo método, invítelos a pen-
sar en otras formas para determinar congruencia y semejanza entre b) 0ARAREFORZARLAESTRUCTURA2OBERTOLERECOMENDASUCLIENTEAGRE-
GARUNABARRAMETÖLICAQUEPASEPORLOSPUNTOSMEDIOSDEAEYAF
bi A
s 5BICALOSPUNTOSMEDIOSDE AEY AFYLLÖMALOS PY P2$ESPU£S
hi ©S
TRAZAUNSEGMENTODERECTAPARAUNIRLOSYDENOM¤NALOL$ENOTA
COMOP3ELPUNTODEINTERSECCINDELYAB
c) !NALIZALAlGURAYRESPONDE
s z1U£TIPODETRIÖNGULOSCONSTRUISTEENLAlGURASemejantes

s z,OSTRIÖNGULOS APP3Y AP2P3SONCONGRUENTES%XPL¤CALOUSANDO
LOSCRITERIOSDECONGRUENCIASí

ro
s %XPLICACONARGUMENTOSGEOM£TRICOSSILOSTRIÖNGULOSABEYAPP3
SONSEMEJANTESSí, porque sus tres ángulos interiores son iguales.
P
6ERIlCATUSRESPUESTASYCOMENTACONTUSCOMPA®EROSLASCARACTER¤S-
TICASDELASlGURASCONGRUENTESYLASSEMEJANTES
154
124

2. Hagan lo que se solicita y especifiquen los criterios de congruencia y
semejanza que aplicaron para responder.
a) !NALICENLAPAREJADETRIÖNGULOS#ONSIDERENQUE ABC~ABC

s /BTENGANLAMEDIDADEABYEXPLIQUENCMOLOHICIERON
A 1B1 4.54 y después se despeja A B .
AB = 7.03 cm R. D%Gfii\^cX[\ki\j#j\`^lXcXeiXqfe\j1 11.12
= 7.18 1 1
A Sugerencias didácticas
s z#UÖLESLARAZNDESEMEJANZADEABCYABC 0.63 (1.58)

s $ETERMINENLAMEDIDADEACYACGfik\fi\dX[\G`k}^fiXj1AC = 13.23 y A1C1 = 8.36
ón
A1 En el inciso a del punto 2, explique al grupo que la pregunta se podría
s z,OSLADOSACYACSONPROPORCIONALES%XPLIQUEN 11.12 cm responder midiendo, en caso de que las medidas ahí señaladas tuvie-
Sí, porque su razón también es 0.63. ran, efectivamente, esa longitud; sin embargo, las figuras podrían es-
tar trazadas a escala o no tener dimensiones a escala y simplemente
ci
s z#MOSONLASMEDIDASDELOSÖNGULOSYIguales
C B1 C
st NA
s z9LAMEDIDADELOSÖNGULOS Y
Iguales
B 7.18 cm 4.54 cm 1 tener representadas las longitudes. Discutan cómo pueden determinar
la longitud solicitada en ambas situaciones sin medir.
bu
b) !NALICENYRESPONDANENSUCUADERNO
Permita que los estudiantes completen los datos de la tabla del inci-
s /BTENGANLOSVALORESDEAMBNLRREGIYOH
di A
AM = 8.7 cm; BN = 2.25 cm; LR = 8.14 cm; RE = 8.7 cm; GI= 11.53 cm; OH = 6.25 cm
so b en parejas y que comparen las respuestas del inciso c con otros
D G compañeros.
ri
3.12 cm 7.1 cm
L
B
3.26 cm x L
O
M N 10.77 cm x
su IL
3.34 cm 9.69 cm
y 6 cm y y H
5.4 cm
4.36 cm
S
T
4.95 cm
A C F x E I
12.25 cm 2.8 cm R
da N
s z#UÖLESLARAZNDESEMEJANZAENTREBMNYABC 0.27 (3.66)
s -IDANELÖNGULOCOMPRENDIDOENTREABCYENTREMBN#OMPAREN
LASMEDIDASz#MOSONENTRES¤ Iguales
bi A
s #OMPARENLASMEDIDASDELOSLADOSDELOSTRIÖNGULOS BMNYABC
z1U£NOTAN Que son proporcionales.
hi ©S
s 0LANTEENLAIGUALDADENTRELASRAZONESQUEPERMITENOBTENERELVA-
LORDELOSSEGMENTOSDENOTADOSCONxOCONyENCADACASO
Triángulos Igualdad Valor de x Igualdad Valor de y

x+6 = x y + 3.26 = 3.26
ABC 12.25 3.34 2.25 cm 12.25 3.34 8.7 cm
FDE 2.8 + x = x 8.7 cm y = 10.77
12.81 9.69 9.69 12.81 8.15 cm
7.1 + x = x 6.25 cm y = 5.4
IGH 9.31 4.36 9.31 4.36 11.53 cm
c) #ONBASEENLOANTERIORDETERMINENSILASSIGUIENTESAlRMACIONES
ro
SONCORRECTAS!RGUMENTEN
3.26 = 0.27 y 3.34 = 0.27
s BM MN Sí, porque 11.96 12.25
BA AC
P
Sí, porque 9.69 = 0.75 y 8.15 = 0.75

s LE LR 12.81 10.77
DE DF
Sí, porque 5.4 = 0.46 y 6.25 = 0.46
s OS = HO 11.53 13.25
GI GH
155
125

C Tarea
D l
pa
3. Revisen las respuestas de su tarea y contesten.
u
Gr
a) %NELSERVILLETEROzCMODETERMINARONLAMEDIDADEFG Gfij\i
36º
B isósceles, FG = FH. z9DEDC Mide lo mismo que CE.
A E
a) R. M. Semejantes, porque los ángulos b) z,OSTRIÖNGULOSCDE YFGHSONSEMEJANTES!RGUMENTEN Sí, porque la
correspondientes miden lo mismo y
Sugerencias didácticas los lados son proporcionales. razón entre sus lados correspondientes es la misma.
b) R. M. Semejantes, porque los ángulos
correspondientes miden lo mismo y
#ONAYUDADESUPROFESORJUSTIlQUENCMORESOLVIERONSUSACTIVI-
los lados son proporcionales.
ón
Dirija la discusión grupal para revisar y responder las preguntas re- DADESYDISCUTANSIENUNMISMOPARDETRIÖNGULOSSEPUEDEUSAR
B
ferentes a la tarea. Después lea en voz alta la tarea de esta página y MÖSDEUNCRITERIOPARADETERMINARSIDOSTRIÖNGULOSSONSEMEJANTES
pida a los estudiantes que escriban las respuestas de cada inciso, sin 2EDACTENUNABREVECONCLUSINACERCADELOESTUDIADO
hacer los trazos solicitados. Una vez que resuelvan la tarea, compa- 48º
ci
a
re
D E
st NA
Ta
rarán estas respuestas con las obtenidas luego de los trazos.
En tu cuaderno, haz los trazos y registra tus respuestas.
bu
Antes de abordar el tema 2, explique al grupo que se conoce con el A C a) 4RAZA DOS TRIÖNGULOS RECTÖNGULOS CUYA MEDIDA DE UNO DE SUS ÖNGU-
nombre de liquidámbar a un tipo de árbol que produce una goma TRS LOSSEAz#MOSONLOSTRIÖNGULOSQUETRAZASTESEMEJANTESOCON-
GRUENTES!RGUMENTA
di A
amarillenta que se parece al ámbar líquido, de ahí su nombre.
b) 4RAZADOSTRIÖNGULOSISSCELESCUYAMEDIDADELÖNGULODESIGUALSEA
ri
Educación ambiental. La re-
Tareas zLOSTRIÖNGULOSSONSEMEJANTESOCONGRUENTES%XPLICA
L
forestación es una estrategia de
cuidado del ambiente que con-
c) %LIGEUNACONSTRUCCINPUEDESERTUCASATUESCUELAOUNEDIlCIOCUYAS
MEDIDASDESCONOZCAS R. L.
su IL
siste en plantar árboles donde
El objetivo de esta tarea es que los escolares identifiquen las condi- ya no existen o quedan pocos, y % 0ROPN UN PROCEDIMIENTO BASADO EN LOS CRITERIOS DE SEMEJANZA Y
ciones iniciales que determinan si dos triángulos son congruentes o cuidar que se desarrollen ade- CONGRUENCIADETRIÖNGULOSPARACALCULARSUALTURA-ODELAGEOM£TRI-
semejantes y que propongan un procedimiento para calcular la al- cuadamente y puedan regenerar CAMENTETURESULTADO
T
leYfjhl\%GXik`Z`gX\ecXjZXd-
tura de un edificio usando los criterios de semejanza y congruencia.
pañas de reforestación de tu co-
da N munidad.
s
2. Problemas geométricos
bi A
ipo 1. Analicen, discutan y resuelvan las situaciones. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
,AIMAGENDELAIZQUIERDAREPRESENTAUNAHOJADELIQUIDÖMBARQUESE
hi ©S
USARÖ COMO LOGOTIPO EN UNA CAMPA®A DE REFORESTACIN %L DISE®ADOR
PROPONEQUESEBORDENCONDORADOLOSSEGMENTOSDEY!C
M
a) z#UÖLESLALONGITUD AC2.56 cm
H

F
A
G
b) z#MOOBTUVIERONLAMEDIDADEAC? R. M. Igualé las
1.58 cm proporciones

x
de los lados correspondientes: 5.04 = 1.58
3.11 y despejé x.
B D

ro
C CB = 1.58 cm BD = 1.53 cm
G c) #ONSIDERENQUEEMESUNEJEDESIMETR¤ADELAlGU-
RAYRESPONDAN
P
5.04 cm
s ¿ACBCHG Sí, por ser simétricos.
s ¿FCE CDE Sí, por ser simétricos.
E
156
126

d) 5BIQUENELPUNTOMEDIODEFEYLLÖMENLOP4RACENELSEGMENTOQUE
PASEPORPYCz#MOSONLOSTRIÖNGULOSQUESEFORMARON
Congruentes entre sí e) AC = 5.04 1.58
3.11
= 2.56 cm. Como el triángulo
e) $ETERMINENLASMEDIDASDELOSTRIÖNGULOSABCCDEYFPC%XPLIQUEN CDE es isósceles, CE = 3.11 cm. =G = 2.52 y como
ELPROCEDIMIENTOQUESIGUIERON =G: es un triángulo rectángulo
(GC )2 = (3.11)2 — (2.52)2 , entonces G: = 1.82 cm.

#ONLAGU¤ADELPROFESORCONTRASTENSUSPROCEDIMIENTOSYCOMENTEN
ón
ENQU£CASOSAPLICARONLACONGRUENCIAOLASEMEJANZADETRIÖNGULOS En la actividad 2, solicite a los jóvenes que comparen las respuestas
a las que llegaron con las que escribieron antes de hacer los trazos.
l
2. Revisen su tarea y respondan en el cuaderno. pa
Invítelos a reflexionar sobre las diferencias, y pídales que se enfo-
u
Gr
quen en los puntos que perdieron de vista y que son clave para lle-
ci
a) 2ESPECTODELOSTRIÖNGULOSQUETRAZARONCOMENTENQU£CRITERIOSDE
st NA
SEMEJANZAOCONGRUENCIAUTILIZARONPARAVALIDARSURESPUESTA R. L. gar a la respuesta correcta. Discutan en qué casos la información
b) z%NLOSDOSCASOSOBTUVIERONLOSMISMOSRESULTADOSz!PLICARONLOS proporcionada es necesaria, suficiente y cuándo hay información
bu
MISMOSCRITERIOSz0ORQU£ R. L.
c)
de más para determinar si dos figuras son congruentes o semejan-
c) 2ESPECTODELPROBLEMAQUESEPLANTEENELINCISOczCMOCALCULA- I%C% tes. Invítelos a formular enunciados similares a los de la tarea, pero
RONLAALTURADELEDIlCIOQUEELIGIERON
di A
I%C% que lleven a diferentes resultados, incluso a situaciones en las que
s z,OSPROCEDIMIENTOSQUEEMPLEARONFUERONLOSMISMOS R M. Se pueden calcular alturas de luga- no sea posible responder si los triángulos son congruentes o seme-
ri
s #OMENTENLASVENTAJASDEUTILIZARLOSCRITERIOSDESEMEJANZADE res inaccesibles sin medir directamente
L
TRIÖNGULOSPARACALCULARDISTANCIASINACCESIBLES jantes por la falta de información. Obtengan conclusiones en gru-
s 0ROPONGANOTROSCONTEXTOSENLOSQUEPUEDANAPLICARLOSCRITERIOS po y verifique que los adolescentes tienen claro qué información se
su IL
DESEMEJANZADETRIÖNGULOS R. L. requiere para determinar la congruencia o semejanza de triángulos.
s
ipo
3. Resuelvan el problema. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
T
%RNESTOCONSTRUIRÖUNAALBERCAENUNJARD¤NRECTANGULARCOMOELQUESE
MUESTRAALADERECHA da N
a) $ETERMINENQU£TRIÖNGULOSSONCONGRUENTESYCUÖLESSEMEJANTES!R-
A

F B
bi A
3m
GUMENTENLos triángulos FBG y HDE y, AFE y CHG son congruentes, porque sus lados
E
hi ©S
y ángulos correspondientes miden lo mismo. G

6m

b) /BTENGAN LA MEDIDA DE LOS ÖNGULOS INTERNOS DE AEF Y HGC D 4mH 14 m C
z#MOSONLASMEDIDASSon iguales.

c) $ETERMINEN LAS MEDIDAS DE LOS LADOS EF Y HG DE AEF Y HGC
z#MOSONENTRES¤Son iguales.
ro

d) z,AS CONDICIONES QUE ANALIZARON EN LOS INCISOS b Y c SON SUlCIENTES
PARAAlRMARQUELOSTRIÖNGULOSAEFYHGCSONCONGRUENTES3USTENTEN
P
Sí, de acuerdo con las respuesta del inciso b y c, y por tratarse de triángulos rectángulos,
aplicamos el criterio de congruencia ALA.
157
127

e) 6ERIlQUENQUEDEHYBGFTIENENDOSLADOSIGUALESYLAMEDI-
DADELÖNGULOCOMPRENDIDOENTREELLOSESIGUAL%XPLIQUENSIESTAS
CONDICIONESSONSUlCIENTESPARADETERMINARSIDOSÖNGULOSSONCON-
GRUENTESSí, son suficientes pues con ellas podemos aplicar el criterio de congruencia LAL.

Sugerencias didácticas %XPONGANSUSPROCEDIMIENTOSYDISCUTANQU£CONDICIONESSEPUE-

DENVERIlCARPARADETERMINARSIDOSTRIÖNGULOSSONCONGRUENTESO
SEMEJANTES,LEGUENACONSENSOSCONAYUDADELPROFESOR
ón
Lea en voz alta la tarea y pregunte a los alumnos cómo se les ocurre
resolverla; permita que den todo tipo de ideas, incluso si no son del re
a
8.88 cm 15.22 cm
Ta
todo precisas. Luego pídales que la resuelvan de manera individual. J G H K En tu cuaderno, haz lo que se solicita.
ci
a) /BSERVALAlGURADELAIZQUIERDAYCALCULAELPER¤METRO
st NA
En la discusión de la tarea, pregunte quiénes usaron el teorema de 31.31 cm
DEL TRAPECIO ISSCELES Y DE CADA TRIÖNGULO MARCADO EN
Pitágoras y quiénes emplearon algún otro recurso. Comenten en SUINTERIOR G\id\kif[\ckiXg\Z`f4(('%/)Zd
I
bu
F G\id\kif[\ZX[Xki`}e^lcfi\Zk}e^lcf4.'%)(Zd
grupo si los procedimientos fueron correctos y si llevaron a los mis-
mos resultados.
3. Otros problemas geométricos
di A
En la actividad 1, discuta con los jóvenes cuál es la información ne-
ri
l
pa
Expongan el resultado de su tarea, analicen y respondan. Con ayuda
L u
cesaria y cuál es suficiente para determinar si los triángulos son
Gr
de su profesor, lleguen a consensos.
congruentes, y motívelos a que utilicen la notación de la imagen y
su IL
hagan otro tipo de propuestas de información necesaria y suficiente a) 2ETOMENELPROBLEMADELTRAPECIOz#MODETERMINARONLAMEDIDA
para determinar si los dos triángulos son congruentes. TIC DEGF:fe\ck\fi\dX[\G`k}^fiXj
T
Tareas s 3ISECOLOCAELTRIÖNGULOHKI DEMANERAQUEFORMEUNRECTÖNGULO
En el siguiente sitio podrás am- CONELTRIÖNGULO JGFzELRECTÖNGULORESULTANTEESCONGRUENTECON
da N
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes apliquen sus cono-
cimientos de semejanza y congruencia y que usen el teorema de
pliar la información del conte-
nido de la lección. Resuelve los
ELRECTÖNGULOGHFINo, las medidas del largo no serían las mismas.
s z1U£MEDIDASDEBENTENERLOSTRIÖNGULOSPARAFORMARUNRECTÖN-
bi A
problemas propuestos.
Pitágoras para resolver problemas geométricos. portalacademico.cch.unam. GULOCONGRUENTE JG y HK deben medir 15.22 cm.
mx/alumno/aprende/mate
hi ©S
maticas2/semejanzatriangu
los/page/0/8 1. Hagan lo que se solicita y respondan. Consideren que el triángulo ABC
(consulta: 26 de septiembre de es isósceles.
2014, 13:46 horas)
a) $EMUESTRENQUELOSTRIÖNGULOSAGBYAGCSONCONGRUENTESAmbos son triángulos
Eq
u ipo
s
rectángulos y CG es congruente con GB, entonces por el criterio de congruencia LAL, los triángulos son congruentes.
b) z#UÖL ES LA RAZN DE SEMEJANZA ENTRE LOS TRIÖNGULOS AGB Y AGC
!RGUMENTEN1, porque son triángulos congruentes.
c) 3IAEF ÂGBzCUÖLESLAMEDIDADEAE4.96 cm
ro
AB = 27.31 cm
d) z1U£PROCEDIMIENTOSIGUIERONPARAOBTENERELDATOQUESESOLICITA
(AG) = (AB) (GB) = (27.31) (22.27) = 249.89, AG = 15.81 cm, por otro lado
2 2 2 2 2
A EF = 6.99 cm
P
D F GB = 22.27 cm AE 6.99
15.81 = 22.27 y se despeja AE.
E
C G B e) #OMPARENSUSRESPUESTASCONLASDEOTROSEQUIPOSYCORRIJANSILO
CONSIDERANNECESARIO
158
128

Practica
1. En cada pareja de triángulos, determina la medida del lado x, así como la medida del lado y. Responde en tu cuaderno.
Caso 1 Caso 2
E1
B1 3.16 cm
E Sugerencias didácticas
3.68 cm 6.35 cm y 4.5 cm
B
3.28 cm
4.47 cm x
5.01 cm y
ón
A1 D1 F1 Una vez que los escolares hayan terminado de resolver las activida-
x 4.96 cm
C1 4.47 cm
4.46 cm des del recuadro “Practica”, discutan en grupo si sería posible de-
A D F
7 cm terminar el valor de las incógnitas si no se contara con el triángulo
6.08 cm C
ABC EFD
= 1.36; = 1.4 compañero, y qué información se necesitaría para hallar x y y en
ci
a) ¿Cuál es la razón de semejanza para cada pareja de triángulos? A1B1C1 E1F1D1
st NA
b) Explica cómo determinaste los valores. Luego, compara tu procedimiento con el de otros compañeros y arguméntalos. cada caso.
R. M. Para cada triángulo, igualé dos razones de semejanza y despejé la incógnita a saber.
bu
Solicite a un alumno que pase al pizarrón a explicar cómo resolvió
Comenten en grupo acerca de cómo aplicar los criterios de semejanza y congruencia el problema de “Validemos lo aprendido”, y si algún estudiante lle-
para resolver problemas y elaboren una conclusión al respecto.
di A
gó a otro resultado o siguió otro procedimiento, invítelo a exponer-
lo. Comenten las diferentes estrategias y, de ser necesario, solicite
ri
L
que hagan los ajustes correspondientes en sus respuestas.
su IL
1. Analiza y resuelve lo
Pídales que resuelvan la tarea en parejas.
que se solicita.
Tareas
T
a) 75.1 m a) Calcula la distancia que hay en-
tre los barcos petroleros (AB).
b) Describe el procedimiento
que seguiste para obtener
el resultado.
da N El objetivo de esta tarea es que los estudiantes exploren métodos di-
ferentes al de la medición, para dividir un segmento en partes igua-
les, como introducción al tema de la siguiente lección.
bi A
c) Compara tu resultado y proce-
dimiento con el de tus compa-
hi ©S
ñeros. Validen sus resultados

con ayuda del profesor. R. L.
b) (55.1 + 52.99) (14.45 + 13.03) = 75.1
(20.25 + 19.3)
a
re
Ta
Sin hacer mediciones, divide OP en tres partes iguales. Puedes usar tu

compás.
P
R. M. Se traza un segmento que inicie en O.
Apoyando el compás en O, se traza un arco
que interseque al nuevo segmento; con la
misma abertura del compás, se repite el
ro
procedimiento dos veces, tomando como

O L punto de apoyo el punto de intersección entre
el segmento y el último arco trazado. Se llama
% Describe el procedimiento que seguiste para dividir el segmento. L al último punto y se traza el segmento LP.
P
Después se trazan rectas paralelas a LP, que

pasen por la intersección de los arcos con el
segmento y que atreviesen a OP.
159
129

Lección
Teorema de Tales

Contenido: Resolución de problemas geométricos mediante el teorema de Tales
ón
Es importante que los escolares puedan explorar cómo dividir un 1. División de un segmento en partes iguales
segmento en partes iguales usando sus propios recursos. Para lograr-
al
idu 1. Resuelve los problemas. Escribe los procedimientos que usaste.
lo, al comienzo de la clase, pídales que mantengan su libro cerrado.
iv
Ind
Trace en el pizarrón el esquema y las rectas presentadas en el pro-
ci
Liliana diseña jaulas para mascotas. Para reforzar la estructura agrega-
st NA
blema del diseño de jaulas (punto 1), dicte a los estudiantes el tex-
rá barras laterales, de base a base, que pasen por los puntos E, F, G, H.
to correspondiente, hasta el inciso a, y pídales que lo resuelvan. Una Las barras laterales tendrán medidas de separación proporcionales.
bu
vez que hayan contestado, solicite que abran el libro y que respon- A B
O
dan en él las demás preguntas del punto 1. Luego, invítelos a com- a) Los siguientes segmentos representan las bases de la jaula. Divide CD
di A
parar sus propuestas con las presentadas en la actividad 2 del libro. en partes proporcionales a las dadas en AB.
ri
A E F G H B
L
En relación con el inciso b del punto 2, aclare que la pregunta se re- C D
fiere a las rectas que cruzan el segmento CD.
su IL
E’ F’ G’ H’
Contenido conceptual b) ¿Qué procedimiento seguiste para dividir los segmentos?
C D
T
Un segmento de recta es un pedazo de recta que tiene extremos, es b) R. M. Tracé una recta que pasa por C y c) ¿Para hacer los trazos se requieren las medidas de AB y CD? No
A y otra que pasa por B y D, al punto de
decir, un punto inicial y uno final.
da N intersección de las rectas lo llamé O.
Luego, tracé cuatro rectas que cortan
a CD y pasan por OE, OF, OG y OH
d) Comprueba que las medidas entre los segmentos son proporcionales.
bi A
R. M. Utilicé una regla para medir los segmentos y encontré la razón de proporcionalidad.
respectivamente. A los puntos que cortan
al segmento CD, los llamé E’, F’, G’ y H’.
hi ©S
Comenta tu procedimiento con tus compañeros.

s
ipo 2. Analicen el procedimiento de Ramón y respondan en el cuaderno.
u
Eq
Para verificar que las medidas sean proporcionales, Ramón hizo la cons-
trucción de la izquierda y explicó su procedimiento:
Uní AB y CD, de manera que ambos se originen en D. Para dividir CD, primero tracé un
segmento que pasa por A y C; luego, tracé una recta que pasa por E. Al punto donde la recta
interseca CD lo llamé E1. Repetí el procedimiento con los puntos F, G y H.
a) Paralelas
a) ¿Cómo son entre sí las rectas que pasan por los puntos E, F, G y H?
ro
A E b) Midan los siguientes segmentos y expliquen qué relación se puede

F establecer entre ellos. La razón entre AE y CE1, es igual a la razón entre FG y F1G1.
G
H s AE y CE1 s FG y F1G1
P
C
D
E1 F1 G1 H1
c) Al comparar la medida de AE y FG, ¿qué relación se puede estable-
cer? Expliquen. Son proporcionales.
d) ¿Esta relación aplica para CE1 y F1G1? Argumenten.
160 Sí, porque su constante de proporcionalidad es la misma.
130

e) ¿Este procedimiento se puede aplicar para dividir en la misma pro- e) Sí. R. M. Porque se pueden trazar tantos
porción cualquier segmento de recta? triángulos semejantes como se desee.
f) Es correcto afirmar que: “AD se dividió en cinco partes, donde cua- f) Sí, porque las divisiones en CD son
tro de ellas miden lo mismo, y una mide cuatro veces lo que mide proporcionales a las de AD.
cada una de las otras, y que en el CD sucedió lo mismo”.
g) En la construcción de Ramón se formó el ⌬ADC. ¿Qué otros triángu-
s
ipo
los se pueden formar con las rectas que pasan por los puntos en que Sugerencias didácticas
u
Eq
se dividió CD? ⌬EDE 1, ⌬FDF1, ⌬GDG1, ⌬HDH1
s ¿Los triángulos HH1D y ADC son semejantes? Argumenten.
ón
Discuta con el grupo las respuestas de los incisos del punto 2,
Sí, pues tienen en común el ángulo D y sus lados correspondientes son proporcionales.
en especial las del inciso e, y escriba en el pizarrón las ideas más
3. Hagan los trazos y respondan. significativas.
ci
a) Tracen el segmento IK.
st NA
b) Utilicen su compás con abertura de 2 cm y tracen una semicircun- En el punto 3, aclare a los estudiantes que la proporcionalidad a la
ferencia con centro en I que interseque a IJ; al punto de intersección que se refiere la pregunta del inciso e, es a la longitud de los seg-
bu
nómbrenlo P. mentos formados en el segmento IJ, en relación con sus correspon-
c) Tracen una semicircunferencia con centro en P, al punto que inter- dientes formados en el segmento IK.
seca a IJ llámenlo Q.
di A
d) Repitan el procedimiento, ahora tomen como centro de la cir-
Retome la tarea de la lección anterior y resuelvan en grupo el pun-
ri
cunferencia a Q y al punto donde interseca a IJ llámenlo R.
L
e) Unan los puntos J y K y tracen rectas paralelas a JK que pasen por to 4. Discutan y contrasten los métodos propuestos por los alumnos
P, Q y R. con el procedimiento presentado en el libro. Invítelos a formular un
su IL
P Q R problema en el que se requiera fragmentar un segmento en partes
I J
iguales y a compartir su propuesta con la clase.
T
K
da N
bi A
Socialicen sus argumentos y escriban en su cuaderno una conclu-
sión sobre los procedimientos trabajados.
hi ©S
s ¿Los segmentos obtenidos en IJ son proporcionales a los obteni-

dos en IK ? Argumenten. R. M. Sí, porque fueron trazados a partir de rectas
paralelas.
l
4. Retomen las actividades anteriores y compárenlas con su tarea. Res- pa
u
Gr
pondan las preguntas y, con ayuda de su profesor, concluyan.
a) ¿Cómo dividieron OP ? R. L.
ro
b) ¿Qué diferencias o semejanzas identifican entre el procedimiento

que siguieron al hacer la tarea con los aplicados en las actividades
anteriores? R. L.
P
Acuerden un procedimiento para dividir un segmento en partes

proporcionales.
161
131

a
re
Ta
A C
L Haz lo que se solicita.
MN
K % Ubica el punto medio de CD y llámalo K.
D
% Traza una recta perpendicular R1, a CD y que pase por K. Al
punto de intersección entre R1 y AB llámalo K ’.
Sugerencias didácticas L’ % Divide CK en cuatro partes iguales; llámalas L, M y N.
% Traza rectas paralelas a R1 que pasen por L, M y N. A los pun-
M’ tos de intersección entre las rectas y AB llámalos L’, M ’, N ’.
ón
En la tarea, sugiera a los estudiantes que, si lo requieren, prolon-
guen el segmento de recta AB y que al extremo inferior lo renom- Completa la tabla, mide lo que sea necesario.
N’
bren como B.
KL LM K’L’ L’M’
Razón
ci
LM MN L’M’ M’N’
K’
st NA
Pregunte a los jóvenes cómo podrían obtener el punto medio de un B 1.5 0.5 4.5 1.5
Valor numérico
segmento de recta sin medirlo y cómo podrían trazar un segmen- 0.5 = 3 0.5 = 1 1.5 = 3 1.5 = 1
bu
to de recta perpendicular al segmento original que pase por dicho
punto medio. Permita que digan sus propuestas y luego recuérde-
l
2. Teorema de Tales
di A
pa
les cómo hacerlo usando compás: basta trazar dos circunferencias
u
Gr
con centro en cada uno de los extremos del segmento original, tales
ri
Revisen su tarea y con ayuda del profesor respondan.
L
que se crucen en dos puntos; al unir los puntos de intersección en-
tre las circunferencias, se obtendrá el segmento con las característi- a) ¿Cómo son los cocientes obtenidos en la tabla? Iguales entre los
su IL
cas requeridas. segmentos correspondientes.
b) ¿La razón KL es igual a K’L’ ? Sí

Aclare que L, M y N serán los puntos que quedan entre el segmento LM
T
L’M’
CK, y L´, Mý N´, los puntos correspondientes en el segmento AK´. c) ¿Sucede lo mismo al comparar cualquier segmento y su correspon-
Sí
da N
En el punto 1 del tema “Teorema de Tales”, aclare lo siguiente:
s En el inciso a, la pregunta se refiere a la relación que hay
diente?
d) ¿Qué conclusión pueden obtener de lo estudiado? R. M. LK y L´ K´ fueron
bi A
divididos en segmentos proporcionales.
s
ipo
entre las rectas, es decir, cómo son entre sí (secantes, per-
u
Eq
pendiculares, paralelas).
hi ©S
1. Observen la construcción geométrica y respondan.

s En el inciso b, se refiere a indicar la relación entre R4 y R5,
para ello, sugiérales que las prolonguen sobre la misma a) Comparen la distancia que hay entre las rectas R1, R2 y R3.
imagen para que sea más evidente cómo son estas rectas ¿Cómo son entre sí? Paralelas
R5 R4
entre sí.
s En el inciso c, deberán hallar la relación entre cada pareja R1 L’
L b) Determinen cómo son R4 y R5 en función de la distancia
de segmentos correspondientes.
2.01 cm
que hay entre ellas. Rectas secantes entre sí y con R 1, R2 y R3
1.8 cm
Tareas R2 M M’
c) ¿Qué relación se establece entre las medidas de LM, L’M’,
ro
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes sigan instrucciones 3 cm MN y M’N’ ? Son proporcionales.
para dividir un par de segmentos y que analicen las características
de los diferentes segmentos de recta que resultan.
P
R3 N N’ d) Establezcan una igualdad entre los datos anteriores.

LM = MN
L’M’ M’N’
e) ¿Cuál es la medida M’N’? 2.68 cm

162
132

f) Expliquen el procedimiento empleado para responder la pregunta
2.01 3
anterior. Se igualan las razones 1.8 = M’N’ y se despeja MŃ´.
g) Analicen la siguiente afirmación y valídenla con ayuda del profesor. R. L.
Si tres o más rectas paralelas son cortadas por rectas transversales, la ra- Sugerencias didácticas
zón entre las medidas de dos segmentos cualesquiera cortados por una
transversal será igual a la razón de las medidas de los segmentos corres-
ón
pondientes de la otra, es decir, serán proporcionales. Dedique un tiempo de la clase a discutir las respuestas que los es-
tudiantes dieron en el inciso f, así como el párrafo que se presenta
Revisen las actividades anteriores. Con la ayuda de su profesor concluyan. luego del inciso g. Pregúnteles si toda recta transversal es una recta
perpendicular y si toda recta perpendicular a otra es una recta trans-
ci
2. Hagan lo que se indica y respondan.
st NA
pa
l
versal. Pídales que, con sus palabras, escriban en su cuaderno la in-
u
Gr
a) En el triángulo EFG, ubiquen el punto medio de GE y llámenlo K, formación del párrafo.
bu
consideren a EF como la base. Tracen una paralela a EF que pase por
K. Al correspondiente de K, llámenlo K’. R. M. Invite a un voluntario a leer en voz alta el recuadro “Teorema de
di A
G
Tales”. Aclare que la redacción es válida solo si se refiere a segmen-
TIC tos correspondientes; de lo contrario, no siempre es verdad que
ri
K a = b , o cualquier otra relación que no se trabaje con segmentos
L
N K’
L
M
N’
b´ c´
M’ En los siguientes sitios web, en- correspondientes. Pregúnteles si una recta secante es lo mismo que
su IL
E
L’ contrarás información acerca una recta transversal y si es lo mismo que una recta perpendicular.
F del teorema de Tales y algunos
ejemplos de aplicación.
b) ¿Cómo son los triángulos que se formaron? Semejantes Resalte la notación empleada en el recuadro “Teorema de Tales” para
T
mimosa.pntic.mec.es/clobo/
c) Dividan EK en cuatro partes iguales. A los puntos que dividen los geoweb/semej2.htm
señalar los segmentos de recta que son paralelos y mencióneles que
segmentos llámenlos L, M y N. Tracen rectas paralelas a EF y que pa-
sen por los puntos anteriores, nombren los correspondientes como
L’, M’ y N’.
da N www.profesorenlinea.cl/geo
metria/Teorema_de_Tales.html
en adelante deberán usarla.
bi A
s ¿Cuántos triángulos se formaron? ¿Qué relación hay entre estos? (consulta: 11 de septiembre de
2014, 15:53 horas)
hi ©S
Cuatro. Todos son semejantes entre sí y semejantes al triángulo original.

d) Demuestren que EK, KL, LM y MN son proporcionales a sus corres-
pondientes. d) R. M. Son proporcionales porque:
e) Analicen la siguiente información. EK = KL = KL = LM = MN . Son semejantes por el criterio AA, por lo cual
E’K’ sus lados correspondientes son proporcionales.
K’L’ K’L’ L’M’ M’N’
Teorema de Tales
B D F H
a b c
S
Si varias paralelas son cortadas por dos secantes, los segmen-
R
1. tos determinados en una secante son proporcionales a los
a’ b’ c’ determinados en la otra secante. Por ejemplo, en la figura se
P
ro
Q
A C E G muestran varias paralelas cortadas por dos secantes:
a b c
AB CD CD EF EF GH Se cumple que: = = .
a’ b’ c’
P
Comenten cómo se relaciona el teorema de Tales con lo trabajado a

lo largo de la lección.
163
133

a
re
Ta
Aplica el teorema de Tales y divide AB en segmentos proporcionales a
los dados en A1B1.
A B
Valida tu resultado. A1 C1 D1 E1 F1 B1
3. Problemas asociados con el teorema de Tales
ón
En el inciso b del punto 1, aclare que la notación representa segmen-
tos, pero la pregunta se refiere a la longitud de dichos segmentos; pa
l
Expongan el resultado de su tarea.
u
Gr
comente que en matemáticas para referirse a las longitudes de seg-
mentos, se suele colocar al segmento entre dos líneas rectas vertica- ¿Se puede asegurar que la medida de los segmentos correspondientes en
ci
que dividieron AB y A1B1 son proporcionales? Sí, la razón de proporcionalidad es de 0.56
st NA
les, y escriba algunos ejemplos en el pizarrón. Esto último también
es válido para cuando se dividen las longitudes de los segmentos, ya Con ayuda de su profesor lleguen a consensos.
bu
que la razón es un número. ipo
s
u
Eq
1. Analicen los triángulos de la izquierda y respondan. Justifiquen y ar-
di A
gumenten sus respuestas.
ri
Para cada caso, determinen el valor de x1.
L
W x
1
A1 a) ¿Las medidas de VZ y ZU son proporcionales? Sí, la razón es 0.4.
su IL
6.7
1c
m
b) ¿Se puede afirmar que WA1 y A1U son proporcionales? Sí, la razón de
proporcionalidad es 0.4.
T
V 2 cm Z 5 cm U c) Apliquen el teorema de Tales y demuestren que:
2 2.68 WA1 A1U
= 0.4; 6.71 = 0.4. La igualdad se cumple porque: = .
A2 2 s VZ = WA1 5 VZ ZU
da N .8
1
cm
C’
ZU A1U
s D2C2 = A2C ’ 5.75

2.247 2.81 A2C ’
= 0.39; 7.19 = 0.39. Porque D2C2 = C2B2
C ’B2
bi A
C2B2 C ’B2
7.
19 s ¿Cuál es la razón de semejanza entre las medidas de los segmentos?
cm
hi ©S
3 cm La razón de semejanza para ambos triángulos es de 0.71.
d) Determina la razón de semejanza de los siguientes triángulos:

D2 x1 C2 5.75 cm B2
s ⌬WUV y ⌬A1UZ s ⌬A2B2D2 y ⌬C´B2C2
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros de grupo y, con
d) Como las parejas de ayuda del profesor, lleguen a consensos.
segmentos WV y A1Z y
A2D2 y CĆ 2 son parale-
los, la razón entre cua- Practica
lesquiera segmentos co-
rrespondientes, en cada
1. Dada la construcción determinen F
figura, es la misma.
ro
E
la medida de E ’ G ’ : 23.4 cm 10.38 cm G
22.07 cm
P
G’
E’
F’
11.01 cm
164
134

1. Aplica el teorema de Tales para hacer los trazos y responde las preguntas.
a) Divide ST en tres partes, de manera que la primera parte mida la mitad que la segunda, y la tercera mida el do-
ble que la segunda.
ón
S T En la sección “Validemos lo aprendido”, solicite a los jóvenes que
y ¿Las medidas de los segmentos obtenidos son proporcionales? Sí para el inciso a del punto 1, nombren los puntos que quedan dentro
b) Divide el segmento UV a razón de 1:0.75; considera la longitud en cm. V de S y T, y que escriban el nombre de los segmentos que se forman
V
usando la notación que ya conocen. Mencione también que su res-
ci
y ¿Puede uno de los segmentos obtenidos medir 2.49 cm? Sustenta tu respuesta.
st NA
puesta (sí o no) deberá tener una justificación.
No, porque el segmento UV mide 4.2 cm, por tanto los segmentos miden 2.4 cm y 1.8 cm
W
bu
c) Divide el segmento WZ a razón 4:6. Una vez que los escolares hayan terminado las actividades, elija un
W estudiante que haya notado que tiene dificultades para comprender
di A
el tema, e invítelo a pasar al pizarrón a presentar las respuestas de las
U
actividades, permitiendo que le ayuden sus compañeros.
ri
L
Z
Pídales que resuelvan la tarea y haga hincapié en que deberán escri-
su IL
d) Divide el segmento A1B1 a razón 2 . bir el resultado de su trabajo utilizando sus propias palabras, sin co-
12
piar textualmente la información hallada.
T
A1 B1
Tareas
y Aplica el teorema de Tales y explica por qué las medidas de los segmentos obtenidos cumplen con la razón
da N
dada. Porque en cada caso se traza una secante al segmento dado y con el compás se divide el segmento
auxiliar en las razones solicitadas y, cada par de secantes, son cortadas por rectas paralelas.
El objetivo de esta tarea es que los alumnos tengan información so-
bre el tema que se estudiará en la siguiente lección: homotecia.
bi A
E
4.78 cm
e) Joshua afirma que las rectas rojas son paralelas. Com- F
2.95 cm
hi ©S
G
prueba si lo que dice Joshua es correcto. Sí son paralelas.
y ¿Cuál es la medida JI ? 4.84 cm
y ¿Las rectas azules son paralelas? Sustenten con argu-
mentos. No. R. M. Porque los segmentos GH, FI y EJ no J I H
2.99 cm
son de la misma longitud.
y En grupo, analicen sus respuestas y procedimientos.

ro
Redacten una conclusión relacionada con la aplicación del teorema

de Tales en la resolución de problemas geométricos. R. L. Tarea
R. M. Una homotecia es una
P
a
re
transformación en el plano, a
Ta
Investiguen en un medio electrónico o impreso el significado y origen del partir de un punto o centro de
término homotecia. Escriban el resultado de su trabajo en su cuaderno. homotecia, que convierte una
figura en otra semejante.
165
135

Lección
Homotecia

Contenido: Aplicación de la semejanza en la construcción de figuras homotéticas
ón
Para comenzar la clase, pida a los alumnos que analicen la imagen 1. Figuras homotéticas en el plano
del plano cartesiano. Mencione que hay una infinidad de respuestas
al
idu 1. Analiza el pentágono irregular ABCDE y responde.
para el inciso a, sin embargo, deberán escribir los puntos que cai-
iv
Ind
gan en un par ordenado cuyas coordenadas sean números naturales.
ci
y
st NA
Explíqueles que esto es lo más conveniente, pues si bien a simple 13
vista se pueden aproximar con fracciones o decimales algunas coor- 12
C'
D'
bu
11
denadas, para tener certeza de que esos puntos están sobre la recta,
10
habría que obtener la ecuación de la recta y verificar que se cumple 9
B’
di A
la igualdad. 8
7
ri
6
L
Hágales notar que en este ejercicio las unidades son irrelevantes, de 5
E’
4
modo que pueden partir de que las unidades son arbitrarias y que la 3
C D A'
su IL
longitud de cada cuadrito es una unidad. 2 B
1
A E
0 x
T
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
da N a) De los puntos señalados con letras, escribe cuáles pertenecen a las

rectas.
bi A
s Recta azul. (1, 2) y (4, 8)
s Recta roja. (3, 1) y (12, 4)
hi ©S
s ¿En qué punto del plano coinciden? (0, 0)
b) Escribe las coordenadas de los siguientes puntos:

s B (1, 2) s B’ (4, 8)
s E (3, 1) s E ’ (12, 4)
c) Compara las coordenadas de los puntos anteriores y establece la re-
lación que hay entre ellos.
s E y E ’ La relación es 4:1 sB y B’ La relación es 4:1
d) ¿En ambos casos se obtiene la misma relación? ¿Por qué?
ro
Sí. R. M. Porque si se trazan BE y BÉ´, estos son paralelos, por tanto, los segmentos corres-
pondientes son proporcionales.
e) Traza una recta que parta del origen y que pase por el punto A; otra
P
que pase por C y una tercera recta que pase por D. Ver plano
f) Escribe las coordenadas de los siguientes puntos:
s A ’ (4, 4) s C ’ (8, 12) s D ’ (12, 12)
166
136

s ¿Qué relación puedes establecer entre las coordenadas de A, B, C,
D, E y las coordenadas de A’, B ’, C ’, D’, y E’? 4:1 entre los puntos
correspondientes
s Une los puntos A’, B’, C ’, D’, y E ’. ¿Qué relación puedes estable-
cer entre los pentágonos ABCDE y A’B’C ’D’E’ ? Ver plano de la página 136
Son semejantes.
s ¿Qué propiedades del pentágono original se mantienen en el nue-
vo pentágono? La medida de sus ángulos interiores
s ¿Qué propiedades se modificaron? La medida de sus lados ipo
s
u
Eq
ón
Antes de pasar a la actividad 2, comente con los alumnos las rela-
2. Analicen los pentágonos de la actividad anterior, completen la tabla y ciones que se pueden establecer entre las coordenadas de los puntos
respondan. que están sobre una recta y los correspondientes localizados en la
otra recta, y solicite que propongan estrategias para comprobar esas
ci
Segmento AB A´B´ BC BĆ´ CD C´D´ DE DÉ´ EA EÁ´
st NA
relaciones o para llegar a ellas.
Medida 1 4 1.4 5.6 1 4 2 8 2 8
bu
Permítales que comparen con otros equipos los resultados que ob-
A’B’ B’C’ C’D’ D’E’ E’A’ = tuvieron en las tablas y que hagan los ajustes necesarios. Invítelos a
Cociente = 4 =4 = 4 = 4 4
AB BC CD DE EA
di A
identificar dónde estuvo su error, y mencióneles que esto les permi-
tirá desarrollar mayor destreza en los temas de esta lección.
ri
a) Al comparar los cocientes, ¿qué identifican? Todos son iguales.
L
b) Concluyan acerca de la relación que hay entre las medidas de Cuando revisen la tarea, dedique un tiempo para discutir el concep-
su IL
los lados del pentágono ABCDE y las del pentágono A’B ’C ’D ’E ’. to de homotecia e invite a los adolescentes a expresar su definición
La medida de los lados es proporcional, los lados de A´BĆ´DÉ´ miden el cuádruple con sus propias palabras.
T
de los lados de ABCDE.
c) Consideren la coordenada (0, 0) como punto O. Midan y completen

la tabla:
OA OA´ OB OB´ OC
da N OC´ OD OD´ OE OE´
bi A
Segmento
Medida 0.5 cm 2 cm 0.9 cm 3.6 cm 1.4 cm 5.6 cm 1.6 cm 6.4 cm 1.2 cm 4.8 cm
hi ©S
d) Analicen los datos de la tabla, ¿qué relación identifican respecto de la

medida de la distancia del punto O a los vértices de los pentágonos
ABCDE y A’B’C ’D’E ’? La distancia de los puntos A´BĆ´DÉ´ a O, es el cuádruple a la de los puntos ABCDE.
e) Registren su conclusión. R. M. La relación entre la distancia de los vértices de las figuras al
punto O, es la misma que la razón de semejanza de las figuras. La distancia de un punto del pentá-
gono original al punto O es el cuádruple de la distancia de O a su correspondiente primado.
Con la ayuda de su profesor analicen las actividades anteriores y
concluyan.
ro
l
3. Revisen su tarea y respondan. pa
u
Gr
a) ¿Qué es una homotecia? R. M. Es una transformación en el plano que convierte una

P
figura en otra semejante al trasladar sus puntos sobre líneas rectas que concurren en un punto.
b) Los pentágonos ABCDE y A’B’C ’D ’E ’, ¿son polígonos homotéticos?
Sí, por lo que se concluyó en el inciso e.
167
137

c) Lean la siguiente información. Compárenla con el resultado de su
investigación. Si lo consideran necesario, complementen su trabajo.
Homotecia
Sugerencias didácticas Cuando se aplica una homotecia a una figura plana se transforma en otra figura de igual forma, pero de menor o
mayor tamaño. Dos figuras planas son homotéticas cuando las rectas que pasan por los vértices correspondientes
se intersecan en un mismo punto fijo, llamado centro de homotecia o punto O. Las figuras homotéticas tienen las
ón
Invite a algún joven que no haya participado a que lea en voz alta el siguientes propiedades:
recuadro “Homotecia”. Después pida a un estudiante que esté fami- yToda recta que pasa por el centro de homotecia es invariante, es decir, se transforma en sí misma.
liarizado con el tema a que pase al pizarrón a trazar un ejemplo para yToda recta que no pasa por el centro de homotecia se transforma en otra recta paralela a la dada.
representar la información leída. AB A’B ’
La razón de dos segmentos homotéticos se expresa como CD ⫽ C ’ D ’ y se conoce como razón de homotecia.
ci
st NA
El cociente que se obtiene se denomina factor de homotecia (k).
Lea en voz alta la instrucción de la tarea y pregunte: De acuerdo con el yCuando k es mayor que cero y menor que uno (0 < k < 1) el polígono obtenido es una reducción.
bu
factor de homotecia establecido, ¿qué figura esperan obtener: una ampliación o una re- yCuando k es mayor que uno (k > 1), entonces se trata de una ampliación.
ducción? Acepte todas las ideas, sin mencionar la respuesta correc-
di A
ta. Luego pregunte a los jóvenes si les queda claro a qué se refiere d) Con base en lo anterior, determinen la razón de homotecia de los pentágonos ABCDE
el centro de homotecia. En caso de que aún haya dudas, invite a
ri
y A’B’C’D’E. La razón de homotecia es igual a 4.
L
un educando que esté familiarizado con el tema a que exprese su
propia explicación y luego relea la información conceptual del re- e) ¿El pentágono A’B’C’D’E’ es una ampliación o una reducción del pentágono ABCDE?
su IL
cuadro. Si lo considera necesario, trace en el pizarrón un par de Argumenten. Una ampliación porque la razón de homotecia es mayor que 1.
ejemplos para aclarar el concepto. A continuación pida a los adoles-
centes que resuelvan la tarea de manera individual. Con ayuda de su profesor, analicen sus respuestas y escriban sus conclusiones. R. L.
T
a
re
Tareas
Ta
Traza un polígono homotético al que se muestra, con factor de homotecia de 3.
da N
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes pongan en práctica I%D%J\kiXqXlej\^d\e-
B’
bi A
to paralelo a AG del triple C’
sus conocimientos sobre homotecia y apliquen las propiedades de de longitud (A’G’ ), después
dos figuras homotéticas.
hi ©S
se traza una recta que pasa

por A y A’ y otra por G y G’, el A’
punto en el que concurren es
el centro de homotecia. O se D’
ubica el centro de homote- G’ F’
B
cia y se trazan semirrectas C
del centro de homotecia que A
pasen por los vértices de la D
G F
figura. Se mide la distancia
del centro de homotecia a E
E’
cada vértice y se triplica di-
ro
cha distancia para ubicar los

vértices correspondientes.
% ¿Cómo determinaste el centro de homotecia?
P
De acuerdo con el factor de homotecia dado, ¿el polígono resultante será una ampliación
o una reducción? Una ampliación
168
138

2. Figuras homotéticas
s
1. Unan los puntos A’, B ’ y C ’; A’’, B’’ y C ’’, formen los polígonos y respondan. ipo
u
Eq
O C Sugerencias didácticas
B A
C’
ón
Antes de comenzar la actividad 1 del subtema “Figuras homotéti-
cas”, lea la instrucción en voz alta y pregunte a los estudiantes qué
C’’ tipo de figura esperan obtener al unir los puntos primos y los bi-
B’ A’
primos, y qué características y propiedades tendrán esos polígonos.
ci
st NA
Invítelos a mencionar también cómo pueden obtener la razón de
homotecia. Una vez que hayan dado sus ideas y propuestas, pídales
bu
que resuelvan las actividades.
B’’ A’’
di A
En la revisión grupal, elija a un equipo para que presente ante sus
compañeros las conclusiones a las que llegaron a partir de resol-
ri
L
a) Consideren al triángulo ABC como figura original y determinen ver las actividades 1, 2 y la tarea. Escriba en el pizarrón las ideas
cómo son los triángulos A’B’C ’ y A ’’ B ’’ C ’’ respecto de este. Son se- principales.
su IL
mejantes y representan una ampliación del mismo.
b) Determinen la razón de homotecia entre los siguientes triángulos:
T
s ⌬A’B’C’ y ⌬ABC Razón de homotecia 3
s ⌬A”B”C” y ⌬ABC Razón de homotecia 6
s ⌬A”B”C” y ⌬A’B’C’ Razón de homotecia 2
Comenten sus respuestas y procedimientos con sus compañeros.
da N
bi A
Con ayuda de su profesor validen sus resultados.
hi ©S
2. Con ayuda del profesor, respondan y concluyan.
a) Expliquen qué propiedades se conservan en los triángulos homoté-

ticos y cuáles se modifican o son variables. Se conserva la medida de los
ángulos interiores y se modifica la medida de los lados.
b) Sustenten por qué los triángulos homotéticos son semejantes.
R. M. Porque los lados correspondientes son proporcionales, la razón de proporcio-
nalidad es el factor de homotecia.
l
pa
ro
u
Gr
3. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan en su cuaderno. a) Las de los ángulos interiores
a) ¿Qué medidas de los polígonos homotéticos se conservaron? b) La medida de sus lados
b) ¿Cuáles no se conservaron? c) Sí. R. M. La medida de los án-
P
c) Comparen sus respuestas con las del inciso a de la actividad anterior. gulos interiores se conserva
¿Esto se puede generalizar para todos los polígonos homotéticos? y los lados correspondientes
Argumenten.
tienen la misma proporción.
169
139

s
ipo 4. Hagan los trazos que se indican.
u
Eq
Tracen una semicircunferencia con centro en O y radio de 2.5 cm, que
interseque a las semirrectas. A los puntos de intersección llámenlos A, B,
C, D y E. Unan los puntos y formen un polígono.
A’
ón
Antes de comenzar la actividad 4, pregunte a los estudiantes qué ca- B’
racterísticas tiene una semicircunferencia y en qué se diferencia de A” A
una circunferencia; cuál es la definición de semirrecta y en qué se O B
B”
diferencia de una recta y de un segmento de recta. Dedique unos C” C
ci
D” C’
st NA
minutos a la discusión, anote en el pizarrón las ideas generales y E” D
luego pídales que hagan las actividades de la página. E
bu
Contenido conceptual D’
di A
Una recta no tiene extremos, pues continúa siempre hacia ambos Tarea
ri
L
lados; un segmento de recta tiene extremos, es decir, cuenta con un E’
b) B’E’ = B’D’ = 1.6 = 2 a) Tracen un polígono homotético a ABCDE, con factor de homotecia 3
punto inicial y un punto final; en tanto, una semirrecta tiene un ex- BE BD 0.8 y llámenlo A´ BĆ ´DÉ ´.
su IL
y
tremo y del otro lado continúa infinitamente. b) Construyan otro polígono homotético a ABCDE con factor de homo-
E’C’ = C’D’ = 2 = 2
EC CD 1 tecia 1 y nómbrenlo A ”B ”C ”D ”E ”.
Tareas 2
T
d) Es negativa porque el cuadrilátero B’D’C’E’ es Comparen sus trazos con los de sus compañeros. Validen su trabajo
una ampliación al lado contrario del centro de
con ayuda del profesor.
homotecia.
da N
El objetivo de esta tarea es que los escolares apliquen sus conoci-
mientos sobre homotecia, calculen la razón de homotecia e identi- e) re
a
Ta
fiquen las dudas que tengan sobre el tema para plantearlas en clase. <jcXd`jdXhl\cX
bi A
Analiza la siguiente construcción. Responde en tu cuaderno.
distancia a los vértices
correspondientes de la C’
hi ©S
figura original. B
C’’ D
E’ E’’ O
TIC E
D’’ C
En la siguiente dirección D’
B’’
electrónica:
B’
recursostic.educacion.es/des
cartes/web/materiales_didac a) ¿Cuál es la medida de OB y OB’? 1.3 cm y 2.6 cm
ticos/Semejanza_y_homote b) Determina la razón de los cuatro segmentos homotéticos representa-
cia/Homote1.htm dos en la construcción.
encontrarás diversos ejerci- c) ¿Cuál es la razón de homotecia de los cuadriláteros BDCE y B’D’C’E ’? ⫺2
ro
cios de aplicación acerca de d) ¿Qué significado puedes asociar a la razón de homotecia obtenida?
las homotecias y podrás practi- e) Traza una figura homotética a BDCE con razón de semejanza de –1.
car el trabajo realizado durante % ¿Cuál es la medida del punto O a cada uno de los vértices de la figura
P
la lección. homotética construida?

(consulta: 11 de septiembre de % Describe tus experiencias y si hay dudas regístralas para su discusión
2014, 11:57 horas) en clase. R. L.
170
140

3. Homotecia negativa
s
Expongan su tarea. ipo
u
Eq
1. Hagan los trazos y respondan.
a) Obtengan la medida del punto O a cada uno de los vértices del pen- Sugerencias didácticas
tágono FGHIJ. La distancia de O a: F = 1.5 cm; G = 2 cm; H = 2 cm; I = 2.2 cm; J = 1.5 cm
b) Ubiquen los puntos correspondientes H ’, I ’ y J ’. J’ F
I’ G
ón
c) Unan los puntos con la finalidad de construir el Lea en voz alta el título del subtema 3 y pregunte a los estudiantes
O H
pentágono homotético al original. H’ cuál creen que es el significado de homotecia negativa y cómo serían dos
d) Determinen el factor de homotecia. ⫺1 G
G’ I figuras homotéticas cuya razón de homotecia es negativa. Luego pí-
e) Expongan el procedimiento que siguieron. Después F’
J dales que resuelvan la actividad 1.
ci
lean la siguiente información:
st NA
Una vez que terminen la actividad 1, invite a un escolar a que lea en
Homotecia negativa
bu
e) Medir la distancia del
voz alta la información del recuadro “Homotecia negativa”. Discutan
centro de homotecia a
una pareja de puntos en grupo en qué se pueden basar para afirmar que en una homote-
En una homotecia negativa el centro de homotecia se encuentra entre los vértices de las figuras. Las figuras homo-
di A
correspondientes y cia negativa las figuras son semejantes. Escriba en el pizarrón las ideas
téticas con razón de homotecia negativa tienen las siguientes características:
principales.
ri
obtener la razón entre
y Tienen medidas proporcionales. ySon figuras semejantes. y Las medidas de sus ángulos son iguales.
L
estos. Como las figuras
están de lados opuestos Para cerrar la lección, pida a los alumnos que elaboren en su cua-
su IL
del centro de homotecia,
Con ayuda de su profesor, lleguen a consensos. derno un polígono y que lo usen para trazar tres polígonos más:
la razón es negativa.
uno en el que la razón de homotecia sea negativa, otro con razón
Practica de homotecia positiva mayor que 1 y uno más en que su razón sea
T
menor que 1 pero mayor que 0; permita que los jóvenes trabajen
R Razón de homotecia –2
1. Construye en tu cuaderno las si-
guientes figuras y traza las figuras
homotéticas, de acuerdo con el fac-
S
N M
da N
Q
U
W
V
Z
A1
B1
en parejas.
Tareas
bi A
K L
tor que se indica. Ver solucionario P
Razón de homotecia 3 T C1
4
El objetivo de esta tarea es introducir el tema de la siguiente lección,
hi ©S
para ello, los estudiantes construirán tablas de datos de funciones

cuadráticas y elaborarán sus gráficas.
F I’
B’
1. Determina la razón de homotecia en cada caso.
E GJ
H H’
Para los triángulos la razón de homotecia es 2 B G’ E’
I
y para los pentágonos es de —2.
A’ C C’ F’
ro
a
re
Ta
En tu cuaderno, haz lo que se te solicita. Ver solucionario

P
Construye una tabla de valores y grafica las funciones:

a) y = 1 x 2 b) y ⫽ 150 ⫺ 1 x 2
2 2
Todos los valores de x son positivos, es decir, x ⱖ 0.
171
141

Lección
Gráficas de funciones cuadráticas

Contenido: Lectura y construcción de gráficas de funciones cuadráticas para modelar diversas
situaciones o fenómenos
ón
Antes de comenzar la clase, para explorar las ideas de los estudiantes 1. Caída libre
acerca de la caída de cuerpos, plantee la siguiente situación: Si se dejan
s
ipo 1. Resuelve los siguientes problemas relacionados con la caída libre de
caer desde la misma altura, al mismo tiempo, una pluma de ave y una bola de boliche,
u
Eq
¿qué cuerpo consideran que caerá primero? Luego cambie uno de los cuerpos un cuerpo. Justifiquen sus respuestas.
ci
st NA
cuya caída se compara; pregunte: Entre una bola de boliche y una bola de bi-
Un objeto se suelta desde lo más alto de la Torre Latinoamericana (140 m
llar, ¿cuál caerá primero? Y luego, sobre una bola de boliche y una cani- de altura), en la Ciudad de México. La función para la caída libre de un ob-
bu
ca. Permita que expresen libremente sus ideas, pero solicite que las jeto que no tiene velocidad inicial, es decir, que es soltado sin ejercer una
Glosario
justifiquen. Aclare que todas las esferas llegarán al suelo al mismo fuerza, es:
función. Si x y y son cantidades
di A
tiempo, porque la fricción del aire casi no las afecta debido a su for- d⫽ 1 1
2 gt ⫽ 2 (9.8)t
2 2
ma; en el caso de la pluma, caerá lentamente, ya que el aire se opo- variables y existe una regla que
ri
asigna un único valor a y a partir en la que d, representa la distancia que recorre el objeto en caída libre;
L
ne a su movimiento, pero si se hiciera con ella una pelotita, caería al del valor dado de x, entonces se g, la aceleración debido a la gravedad, que es igual a 9.8 m/s2 y t, que
mismo tiempo que la bola de boliche. dice que y es función de x. representa el tiempo transcurrido. En este caso d es función de t.
su IL
Una vez que los jóvenes terminen las preguntas de la página, pre- a) Según la función, ¿cuánto tarda el objeto en llegar al suelo? 5.34 s
gúnteles qué literal o incógnita es la responsable de que la función
T
graficada muestre una curva y no una línea recta. En los primeros segundos, la función se comporta de la siguiente manera:
Contenido conceptual da N Caída libre
y
bi A
140
Dos cuerpos en caída descienden con la misma velocidad, inde- 120
Distancia (m)
100
pendientemente de su masa. El tiempo en que llegan al piso puede
hi ©S
80
modificarse por la fricción del aire, pero no en relación con el peso, 60

40
sino con la forma. Esto puede corroborarse fácilmente con una hoja 20
de papel: si se deja caer extendida y de forma horizontal, tardará 0

1 2 3 4 5 6
x
Tiempo (s)
más tiempo en llegar al piso que si se hace una bola, pues las molé-
culas del aire se oponen a su movimiento.
s Explica por qué el crecimiento de la gráfica no es proporcional, es
Aunque la gravedad se conoce comúnmente como una fuerza (de decir, por qué el crecimiento no es lineal. R. M. Porque la expresión no
hecho, se le llama fuerza de gravedad) en realidad es una acelera- representa una función lineal.
ción, aproximadamente igual a 9.81 m2 . s ¿Cuál es el mayor exponente al que está elevada la expresión alge-
ro
s
braica que representa a la función de la caída libre? Dos
s ¿Qué tipo de función se representa con la ecuación d ⫽ 1 2
2 gt ?
P
Una función cuadrática

s ¿Cómo es la gráfica que representa una función cuadrática?
Una parábola
172
142

b) Utilicen la función de la caída libre y completen la siguiente tabla:
Tiempo (s) Distancia (m) Velocidad gt (m/s)

0 0 0
1 4.9 9.8
2 19.6 19.6 Sugerencias didácticas
3 44.1 29.4
4 78.4 39.2
ón
5 122.5 49 Haga notar a los jóvenes que en la tabla de datos del inciso b, la velo-
6 176.4 58.8 cidad se está representando como el producto de la gravedad por el
tiempo transcurrido (gt); las unidades de la gravedad son m2 , las cua-
s ¿Cómo cambia la velocidad con respecto al tiempo? Proporcionalmente s
les, al multiplicarse por unidades de tiempo en segundos, resultan:
ci
s A partir de los datos de la tabla, grafica en tu cuaderno la función
st NA
tiempo contra velocidad. Ver solucionario
s A partir de la gráfica, ¿qué tipo de relación se puede apreciar en-
m (s) = ms = m
s2 s2 s
bu
tre estas variables? R. M. Proporcional
Y, justamente, las unidades de la velocidad son metros sobre
c) Ahora grafica la posición del objeto cuando se deja caer desde el
di A
segundos.
punto más alto de la Torre Latinoamericana, es decir, la altura del ob-
ri
jeto en función del tiempo.
L
Caída libre desde la torre
su IL
y La velocidad indica la distancia recorrida en un intervalo de tiempo
140 y en una cierta dirección dada; es un vector, por ello, tiene magni-
120
tud escalar y una dirección, y no debe ser confundida con la rapidez,
Posición (m)
T
100
80 que solo cuenta con magnitud.
60
40
20
0
da N En una caída libre, no se imprime ninguna fuerza inicial, es decir,
la velocidad inicial es cero, pues el cuerpo simplemente se deja caer
bi A
1 2 3 4 5 6 x
Tiempo (s)
desde cierta altura sin darle impulso.
hi ©S
d) ¿Cuáles son las diferencias entre las dos gráficas anteriores?

R. M. Una representa una función lineal y la otra, una cuadrática.
s
2. Realicen lo que se solicita. Resuelvan en su cuaderno. ipo
u
Eq
a) Justifiquen las siguientes afirmaciones.

s Una función lineal tiene grado uno, mientras que la cuadrática
Gfihl\\eleX]leZècè\Xc\cdXpfi\ogfe\ek\
tiene grado dos.
de la variable x es 1, y en la cuadrática, el mayor
s Por dos puntos pasa una única recta, mientras que para una cua- exponente de la variable x, es 2
drática se necesitan tres puntos. I%D%;X[fj[fjglekfj#cXg\e[`\ek\[\cXi\ZkX\j
s Una función lineal siempre cruza una vez cada eje. única, mientras que, dados tres puntos existe una
ro
s Una función cuadrática puede no tener los términos bx + c. sola ecuación que satisface y1 = ax12 + bx1 + c,
2
J#ZlXe[fb y c son iguales a cero, y = ax . y 2 = ax22 + bx 2 + c, y3 = ax32 + bx3 + c, donde las
b) Respondan. coordenadas de los puntos dados son
P
s ¿Una función cuadrática puede tener entre sus elementos uno con (y1, x 1), (y2, x2) y (y3, x3).
exponente mayor que 2? No, porque en una función cuadrática el exponente Ef#cXj]leZ`fe\jcè\Xc\j[\cX]fidXy = ax + 0, solo
mayor de la variable x es 2.
s Den un ejemplo de una función cuadrática que no tenga el término cruzan al eje y. Toda función proporcional es lineal, pero
independiente, elaboren la gráfica correspondiente y descríbanla. no todas las funciones lineales son proporcionales.
R. M. y = 3x 2 + x 173
143

pa
l
3. Con la ayuda de su profesor, revisen las respuestas de las actividades
u
Gr
anteriores y respondan las siguientes preguntas.
a) ¿Qué característica tiene una gráfica de una relación cuadrática?

R. M. Es curva (parábola) que puede cortar uno, dos o ninguna vez el eje x.
Sugerencias didácticas b) ¿Cuáles son las diferencias entre las gráficas de una función lineal y
las de una función cuadrática? Las primeras se modelan con una línea recta
ón
Para cerrar las actividades 3 y 4, dedique un tiempo de la clase a y las segundas una curva.
discutir las características de las gráficas de funciones cuadráticas y 4. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan las preguntas.
contrastarlas con las gráficas de las funciones lineales. Guíe la discu- a) De acuerdo con la gráfica, ¿en cuál de las dos funciones van aumen-
sión para obtener conclusiones grupales. La del inciso a: y = 1 x 2
ci
tando los valores? 2
st NA
b) ¿En cuál van disminuyendo? ¿Qué elemento de la función propicia
En el punto 1 del subtema 2, “Construcción de gráficas de funciones 1 2
que disminuyan? En el inciso b: y = 150 — 2 x . El signo negativo del término cuadrático.
bu
cuadráticas”, explique a los educandos que el movimiento de lanzar
un objeto hacia arriba es diferente del de lanzarlo hacia abajo, y del c) ¿Qué pasa con los valores de y cuando x toma valores negativos?
Son positivos.
di A
de dejarlo caer. Los tres movimientos se relacionan con una función
cuadrática, pero en los casos en los que el objeto es lanzado tendrán
ri
a
re
L Ta
sumandos adicionales, los cuales son términos lineales. Analiza la información y resuelve lo que se indica.
su IL
Tareas En la Luna, el monte Leibniz se levanta a 8 200 m sobre la superficie lunar.
Considera que en la Luna g ⫽ 1.62 m/s2.
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes resuelvan un proble- a) Si se deja caer un objeto desde lo más alto del monte, ¿cuánto tiempo
T
ma de física construyendo una gráfica y obteniendo información a tardará en llegar al suelo lunar? 100.6 s
Tarea
b) Elabora una tabla que relacione la posición del objeto en función del
partir de ella.
da N b) Ver solucionario
c) Ver solucionario
tiempo y, a partir de esta, construye la gráfica Posición-Tiempo.
c) Realiza nuevamente la actividad anterior, pero ahora considera la grave-
bi A
dad de la Tierra (g = 9.8m/s2). Utiliza la misma altura del monte Leibnitz.
d) Compara ambas gráficas. ¿En cuál se llega antes al suelo? En la Tierra, en 40.9 s
s ¿Qué elemento propicia que el objeto llegue antes al suelo?
hi ©S
Que la aceleración de la gravedad en la Tierra es mayor.
2. Construcción de gráficas de funciones cuadráticas

s
ipo 1. Resuelvan los problemas y justifiquen sus respuestas.
u
Eq
Karla arroja hacia arriba una pelota con una velocidad de 7 m/s. Pode-
mos encontrar la posición de la pelota por medio de la fórmula:
A ⫽ 2 ⫹ 7t ⫺ 3.5t 2
(Sugerencia: trabajen con intervalos de 0.2 segundos para resolver):
a) 2 m. Porque cuando el tiempo es cero la posición es de 2 m.
ro
a) ¿Desde qué altura lanzó la pelota Karla? ¿Cómo lo saben?

b) Grafiquen en su cuaderno la trayectoria que siguió la pelota desde
que fue lanzada hasta que llegó al suelo. Ver solucionario
P
s ¿Cuál es la altura máxima que alcanza la pelota? 5.5 m

s ¿En cuánto tiempo alcanzó la altura máxima? En un segundo
s ¿A la pelota le lleva el mismo tiempo alcanzar al punto más alto
que llegar al suelo? No, del punto más alto al suelo, tardó 1.3 segundos.
174
144

s
2. Realicen lo que se solicita en cada problema y respondan. ipo
u
Eq
En un experimento con un misil, se tiene que su velocidad con respecto
al tiempo se expresa mediante la función v ⫽ 60t ⫺ 2t 2 , donde la velo-
cidad se encuentra dada en m/s y el tiempo en segundos.
a) A partir de la expresión que representa la velocidad en función del Sugerencias didácticas

tiempo, grafiquen en su cuaderno la trayectoria que siguió el misil. Ver solucionario
s ¿Cuál es la velocidad máxima a la que llega el misil y en cuánto
ón
Presente a los alumnos diferentes gráficas cuadráticas y revísenlas
tiempo la alcanza? 450 m/s y la alcanza en 15 s. por partes: primero analicen su forma, el intervalo entre 0 y 1, des-
s ¿Cuándo alcanza el misil la velocidad de 250 m/s, 400 m/s y pués cómo va cambiando para valores positivos mayores que 1 y
450 m/s? 5 s, 10 s y 15 s, respectivamente cómo es para números menores que 0. También estudien qué signi-
ci
st NA
s ¿Cuánto tiempo dura el vuelo del misil? 30 s fica que la gráfica sea cóncava o convexa y hacia dónde abre, si corta
a alguno de los ejes en un punto y el significado físico de ese punto
bu
En un laboratorio, se experimentó un medicamento en una colonia de de intersección. Luego pídales que hagan las actividades de la página
conejos, en la que algunos sufren de una enfermedad mortal (C ). Se tie- y dedique unos minutos de la clase a revisar en grupo las respuestas
ne calculada su mortandad por mes (m) como: C ⫽ –2(m ⫹ 12)(m ⫺15).
di A
de cada problema y hacer el análisis correspondiente.
ri
a) Construye la gráfica del comportamiento de la función. Ver solucionario
L
Solicite a los estudiantes que verifiquen que las unidades en cada
s ¿En qué mes la enfermedad se detuvo? En el mes 15
ecuación tengan sentido y concuerden en ambos lados de la igual-
su IL
s ¿En qué mes se perdieron más conejos? En el primero y segundo mes,
364 conejos en cada uno. dad. Por ejemplo, si de un lado se está representando la velocidad
s Si al inicio había 10 000 conejos, ¿cuántos sobrevivieron? 6 000 y se usan m/s, entonces al operar del otro lado de la igualdad de-
ben resultar las mismas unidades, de lo contrario, habrá que corre-
T
l
3. Expongan el resultado de su tarea y justifiquen sus respuestas. pa
u
gir ese error.
da N Gr
a) ¿Por qué las relaciones establecidas en la tarea se pueden modelar
mediante una gráfica de una relación cuadrática? Porque son de caída libre Antes de abordar el subtema “Optimización”, plantee al grupo di-
(tienen un término cuadrático). ferentes situaciones en las que es necesario optimizar una función,
bi A
Con ayuda de su profesor respondan y lleguen a consensos. por ejemplo, al determinar la capacidad máxima que puede tener
Tarea una botella que contendrá vino, utilizando la misma cantidad de
hi ©S
a
re
Optimizar es buscar la mejor
Ta
Busca en algún medio electrónico o en algún libro lo que significa opti- manera de realizar una activi- material. A continuación organice a los escolares en equipos de tres
mizar, y lo que son los procesos de optimización. 1. dad. Los procesos de optimi- integrantes para que hagan la actividad 1.
zación buscan ahorrar tiempo,
esfuerzo y, en general, recur- Tareas
3. Optimización sos sin afectar la calidad.
1. Analicen la información y resuelvan el problema. s

El objetivo de esta tarea es que los adolescentes investiguen sobre la
ipo
optimización en las funciones.
u
Eq
Se quiere saber cuál es el área máxima, que se puede cercar, de un terre-

no rectangular, con 100 m de malla.
ro
Considerando que el rectángulo mide x de largo y y de ancho, se tiene

que el perímetro es igual a 2x ⫹ 2y ⫽ 100, por tanto, y ⫽ 50 ⫺ x y el
área es: A ⫽ xy.
P
a) A = — x 2 + 50x. Ver gráfica en el solucionario

a) Definan el área en función de x y obtengan la función cuadrática que
represente el área del problema; tracen la gráfica en su cuaderno.
b) ¿Cuál es el máximo de un terreno que se puede cercar? Un terreno cuadrado de 25 m ⫻ 25 m
175
145

2. Resuelvan en su cuaderno los siguientes problemas.
Un agricultor sabe que si hoy vende su cosecha de 25 000 kg, le pa-

garán a 75 centavos el kilogramo. También sabe que venderá 300 kg
menos del total por cada día que pase, pero el precio por kilogramo
aumentará 5 centavos cada día.
Consideren que sea x ⫽ número de días que espera el agricultor. La co-
secha es de 25 000 ⫺ 300x, y el precio de venta es 75 ⫹ 5x. La ganan-
ón
Antes de comenzar las actividades, explique a los educandos la impor- cia que obtiene es:
tancia de optimizar funciones y las diferentes aplicaciones que esto TIC g ⫽ (25 000 ⫺ 300x)(75 ⫹ 5x)
puede tener no solo en física y matemáticas, sino en diversas áreas.
a) Obtengan la función cuadrática que define el problema del precio y
ci
Entra al buscador del sitio: tracen la gráfica correspondiente. Consideren los valores de la ecua-
st NA
Pídales que continúen trabajando en los mismos equipos para resolver x 2 + 102500x + 1875000
telesecundaria.dgme.sep.gob. ción y elijan la escala más adecuada. —1500
Ver gráfica en el solucionario
la actividad 2. Una vez que hayan terminado, dirija la revisión grupal mx/buscador/buscador.php b) ¿Cuántos días deberá esperar para obtener el mayor beneficio? 34
bu
y pida a diferentes equipos que pasen al pizarrón a exponer los pro- Elige Tercero, Alumno, Matemá-
blemas y la tarea. Discutan lo presentado con el resto de los equipos ticas, Interactivo y da clic en El dueño de una tienda de camisas se percató que, si las da a un precio
di A
e invite a los alumnos a que comparen las estrategias que siguieron. “Realizar Búsqueda”. único de 100 pesos, vende 120 prendas a la semana. Ha estimado que
Selecciona el recurso “Gráficas por cada disminución de 5 pesos en el precio, las ventas aumentarán en
ri
no lineales” y da clic en Pará- 20 prendas semanales.
L
bola, ahí podrás realizar dife- a) Construye una tabla en la que se considere el precio de las camisas,
rentes actividades relacionadas la cantidad que se venderían y lo que se obtendría por la venta. Ver solucionario
su IL
con gráficas de funciones cua- s ¿Qué precio será el más adecuado para obtener la máxima ganan-
dráticas. cia a la semana? $65
(consulta: 25 de septiembre de b) Tracen en su cuaderno la gráfica correspondiente y obtengan la fun-
T
2014, 12:24 horas) ción que define el problema del precio. Ver solucionario
c) En la gráfica, ¿cómo distingues cuál es el precio óptimo, es decir,
da N cuánto deberá disminuir el precio para obtener el mayor beneficio?
Es el punto más alto de la gráfica.
bi A
Comparen sus gráficas y sus respuestas con las de otros compañeros.
hi ©S
l
pa
3. Expongan el resultado de su tarea, argumenten sus respuestas. Con
u
Gr
3. ayuda de su profesor, respondan las preguntas y lleguen a consensos.
a) R. M. Mediante tanteo asignamos
valores a la variable independiente a) ¿Qué aspectos consideraron para la construcción de las gráficas?
y calculamos los valores correspondientes
de la variable dependiente para estimar el
intervalo donde se encuentra el máximo. b) ¿Qué forma tienen las gráficas?
b) Curvas que aumentan hasta alcanzar un va- c) ¿Todas corresponden a una función cuadrática? Sí
lor máximo y luego descienden.
ro
Practica
1. Resuelvan el siguiente problema. Una vez que concluyan, comparen sus resultados con el resto del grupo.
P
Un empresario vende antenas y estimó que los ingresos anuales de su compañía, en pesos, se pueden expresar me-
diante la función: 15x 2 + 25000, mientras que sus gastos se dan por medio de la función: 20x 2 + 1 000x + 50000
donde x representa la cantidad de unidades vendidas.
176
146

a) Obtén la función cuadrática que defina el beneficio anual. El beneficio es el resultado de restar a los ingresos,
los gastos. 5x 2 1000x 25000
b) Grafica en tu cuaderno la función obtenida. Ver solucionario
c) Determina las unidades que deben ser vendidas para obtener el máximo beneficio.
R. M La función no alcanza un máximo, sigue creciendo infinitamente.
Validemos lo aprendido Sugerencias didácticas
ón
1. Determinen cuáles de las siguientes funciones son cuadráticas: Para cerrar la lección, pida a los alumnos que digan cuáles de las
gráficas presentadas en “Validemos lo aprendido” marcaron como
a) y 2 4x 2 b) y 2 x 2 z 2 c) y 22 x 2 correspondientes a funciones cuadráticas y que expliquen por qué
d) y 2 1 x 2 e) y x 2 2x 1 f) y x 2
las eligieron. Luego discutan cuáles de las expresiones algebraicas
ci
g) y x 2 h) y 2(x 1)2 1
st NA
podrían corresponder a las gráficas elegidas y pídales que expliquen
2. Señalen qué gráficas corresponden a una función cuadrática. por qué.
bu
Para afianzar el conocimiento referente a la forma de las gráficas
di A
de una función cuadrática, trace en el pizarrón la gráfica de la fun-
ción y = x 2, y analice con el grupo cómo va cambiando según x ad-
ri
L
quiere valores positivos y negativos; resalte que esta es una función
que siempre es positiva. Después muestre un análisis similar para la
su IL
gráfica de la función y = –x2; finalmente, presente ejemplos con un
sumando tanto en x como en x 2, como y = (x + 1)2, y = x 2 + 1, y
analicen cómo la parábola se traslada o cómo cambia según el signo
T
de la constante sumada.
da N re
a
Si cuentan con algún programa para graficar, invite a los jóvenes a
jugar con diferentes expresiones algebraicas y graficarlas modifican-
bi A
Ta
Reflexiona la situación y resuelve. do sumandos, los cuales pueden ser una constante o depender de x,
pero de manera lineal.
hi ©S
Grafica en el plano cartesiano cómo piensas que es la relación entre el tiem-

po y la altura que va alcanzando el líquido cuando la botella, que se muestra,
se va llenando con un chorro de agua que cae de manera constante.
Tareas
Gráfica de llenado
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes analicen un problema
y
referente al llenado de un recipiente y elaboren su gráfica.
Altura
ro
x
Tiempo
P
a) ¿Qué sección de la botella se llena más rápidamente? La recta

b) ¿Qué sección tarda más en llenarse? La parte más baja
177
147

Lección
Gráficas que modelan movimientos

Contenido: Lectura y construcción de gráficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan
situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etcétera
ón
Aproveche la revisión del problema de la tarea para discutir con 1. Gráficas que modelan fenómenos de movimiento
el grupo cómo sería el llenado de otros recipientes. Primero di-
l
buje en el pizarrón recipientes con cuello angosto y cuerpo ancho pa
Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, respondan las siguientes
u
Gr
(como conos) y luego al revés (cono invertido). Invite a los estu- preguntas en su cuaderno.
ci
st NA
diantes a trazar la gráfica correspondiente, considerando que el flu-
a) Describan cómo es la relación que hay entre el tiempo y la altura que
jo del líquido es el mismo y siempre es constante. Luego invierta la a) alcanza el líquido cuando se llena la botella de manera constante.
bu
información proporcionada: trace una gráfica que represente el lle- <ckXdXf[\ZX[Xj\ZZè[\cXYfk\ccX
s ¿Qué elementos consideraron para elaborar la gráfica?
I%D%<cXYfiXe[fle\og\i`d\ekf%
nado de un recipiente con un flujo de líquido constante y pida a los Ef
s ¿Cómo pueden verificar que su gráfica es correcta?
s ¿La gráfica sería la misma si el llenado no fuera constante?
di A
alumnos que diseñen el recipiente que corresponda a esa gráfica. CXZ`ce[i`ZX%CXd}jXeZ_XcXgXik\è]\i`fi
Discutan si puede existir más de un diseño de botella para la misma s ¿Cuál sección se llenó con mayor rapidez? ¿Cuál con mayor lentitud?
ri
b) ¿Cuál es el patrón que identifican en la gráfica? R. M. Siempre es creciente.
L
gráfica, considerando que representa un llenado constante. s ¿En algún momento la gráfica se vuelve predecible? Expliquen.
R. M. En la última parte porque la botella es más regular.
su IL
Una vez que los educandos hayan resuelto la actividad 1, pídales ipo
s
1. Analicen las gráficas y realicen lo que se solicita.
u
Eq
que tracen una gráfica para cada enunciado al que no se le aso-
ció gráfica. Invite a algunos jóvenes a que pasen al pizarrón a hacer a) Indiquen a cuál de los siguientes fenómenos, vinculados con movi-
T
los trazos correspondientes. Discutan las propuestas con los demás mientos, se refiere cada una de las gráficas.

s Un elevador deteniéndose en cada piso. Ef_Xpî}ÔZXhl\cfi\gi\j\ek\%
compañeros.
da N s La posición de un objeto cuando se deja caer desde un edificio. Gráfica 1
s La trayectoria de un proyectil. Grafica 3
s La frecuencia del sonido de un tren al acercarse y al alejarse. Grafica 2
bi A

s Caída en paracaídas. Ef_Xpî}ÔZXhl\cfi\gi\j\ek\%
hi ©S
Gráficas de movimiento
y Gráfica 1 y Gráfica 2
Frecuencia
Altura
Tiempo x Tiempo
y Gráfica 3 Gráfica 4
y
ro
Altura
Altura
P
Tiempo x Tiempo x
178
148

b) Expliquen cómo se asocian los fenómenos con las gráficas.
s ¿Qué representa, en el fenómeno, cada sección recta de la gráfica?
b)
s ¿Qué representa, en la gráfica correspondiente, la sección curva?
CXXckliX\ei\cXZèXle[\k\idèX[fèk\imXcf[\k`\dgf%
I%M. Un cambio gradual en la altura en un intervalo de tiempo.
s
u
Eq
La Luna no tiene brillo propio, lo que se observa desde la Tierra es el re-
flejo de la luz del Sol. Sus fases describen la posición de la Luna, la Tierra y
ón
el Sol. El calendario que se muestra presenta la visibilidad de la Luna des- Para ampliar el contexto de la actividad 2, explique a los alumnos la
de la Tierra durante los días de enero y febrero de 2014. diferencia entre un eclipse lunar y las fases de la Luna. En el eclip-
se, la sombra de la Tierra tapa a la Luna cuando se alinean Tierra y
Domingo Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado
Luna. En las fases de la luna los tres astros no necesariamente están
ci
1 2 3 4
st NA
Enero 2014 alineados, solo que, como la Luna gira alrededor de la Tierra en un
Luna nueva 1% de visibilidad 4% de visibilidad 9% de visibilidad
plano que es diferente del plano de la órbita seguida por la Tierra
bu
alrededor del Sol, los rayos de la estrella alcanzan al satélite única-
5 6 7 8 9 10 11
mente en ciertas regiones de la superficie que vemos, con lo cual se
di A
18% de visibilidad 27% de visibilidad 38% de visibilidad 48% de visibilidad 59% de visibilidad 68% de visibilidad 77% de visibilidad aprecian las características fases lunares. Para ejemplificar esta idea,
puede emplear bolas de unicel para simular la Tierra y la Luna, y un
ri
12 13 14 15 16 17 18
L
foco para representar el Sol. Mencione que la parte de Luna ilumi-
85% de visibilidad 91% de visibilidad 96% de visibilidad 99% de visibilidad Luna llena 99% de visibilidad 97% de visibilidad nada cambia según la posición en la que se encuentre un observa-
su IL
19 20 21 22 23 24 25 dor sobre la Tierra y que en algunos países la Luna se ve como una
sonrisa cuando está en cuarto menguante.
93% de visibilidad 87% de visibilidad 80% de visibilidad 72% de visibilidad 62% de visibilidad 52% de visibilidad 42% de visibilidad
T
Febrero 2014
26 27 28 29 30 31 1 Organice las parejas para trabajar la actividad 2, reuniendo alumnos
31% de visibilidad
2
21% de visibilidad
3
12% de visibilidad
4 5
da N
5% de visibilidad 1% de visibilidad
6 7
Luna Nueva 2% de visibilidad
8
que han demostrado un mejor desarrollo de habilidades matemá-
ticas y estudiantes a los que se les dificulta el trabajo con gráficas.
Antes de que pasen a la siguiente página, solicite a las parejas que
bi A
argumenten sus respuestas; es conveniente que el alumno con más
dificultades se encargue de presentar la explicación y su compañe-
hi ©S
9 10 11 12 13 14 15
ro lo apoye.
71% de visibilidad 79% de visibilidad 86% de visibilidad 92% de visibilidad 96% de visibilidad 99% de visibilidad Luna llena
16 17 18 19 20 21 22 Visibilidad de la Luna
120
100
Porcentaje de visibilidad
23 24 25 26 27 28
80
47% de visibilidad 36% de visibilidad 25% de visibilidad 16% de visibilidad 8% de visibilidad 3% de visibilidad
60
Fuente: www.vercalendario.info/es/luna/mexico-ano-calendario-2014.html,
ro
(consulta: 25 de septiembre de 2014). 40

a) Elaboren una gráfica que represente el tiempo y la visibilidad ocu- 20
pando los datos del calendario presentado. Consideren una numera-
0
P
ción corrida de los días (del día 1 al 59). 10 20 30 40 50 60 70

-20
s En la gráfica, ¿a qué valores corresponden la luna nueva y la luna
Días
llena? A 0% y 100% de visibilidad respectivamente
179
149

b) De acuerdo con la gráfica, ¿en qué noches se puede decir que la
Luna está en creciente? Del 1 al 15 de enero y del 1 al 14 de febrero
s ¿En qué noche la Luna está en cuarto creciente?
El 8 de enero y el 7 de febrero
s ¿En qué noches la Luna mengua o decrece?
Del 17 al 30 de enero y del 16 al 28 de febrero
s ¿En qué noche tiene la Luna cuarto menguante?
Sugerencias didácticas El 24 de enero y el 23 de febrero
c) A partir de la gráfica, determinen qué día de marzo de 2014 hubo
luna llena y luna nueva. Compruébalo con el calendario completo.
ón
Una vez que los alumnos hayan respondido el inciso c antes de la Luna llena el 16 y luna nueva el 1 y el 30
tarea, revisen las respuestas en grupo e invite a algunas parejas a co- re
a
Ta
mentar cómo llegaron a ellas. En tu cuaderno, haz lo que se indica.
ci
Investiga en algún medio electrónico o en libros el comportamiento del
st NA
Revise con los estudiantes el planteamiento de la tarea y aclare que
estado físico del agua, con diferentes temperaturas. Registra la informa-
por “comportamiento del agua” se refiere a si se presenta algún ción en una tabla como la que se muestra para sistematizarla. R. L.
bu
cambio físico en la misma conforme se modifica su temperatura.
Anímelos a retomar sus conocimientos de Ciencias para resolver Temperatura Estado físico Fenómeno Observaciones
del agua asociado adicionales
di A
esta actividad.
ri
L
su IL
La temperatura representa la energía interna de un sistema termodi- 2. La temperatura del agua
námico. Las partículas que conforman cualquier sistema se mueven
l
vibrando constantemente. La energía cinética del sistema determina pa
Revisen su tarea y con ayuda del profesor respondan.
T
u
Gr
su temperatura: a mayor energía cinética, mayor temperatura; colo-
a) ¿A qué fenómenos se asocia la temperatura alta del agua? Al de la ebullición
quialmente, decimos que el sistema “está caliente”. De manera si-
da N
milar, entre menor energía cinética tenga el sistema, menor será su
temperatura. Calor es la transferencia de energía de un cuerpo de
b)
c)
¿Este fenómeno puede modelarse por medio de una gráfica? Sí
¿Qué variables son necesarias para la representación gráfica?
bi A
d) En su investigación, ¿identificaron alguna gráfica asociada a la rela-
mayor temperatura a otro cuerpo de menor temperatura. ción temperatura-tiempo? Expliquen sus características. R. L.
c) R. M. Temperatura y presión
hi ©S
al
idu 1. Realiza en tu cuaderno lo que se pide en la actividad.
Tareas
iv
Ind
En un matraz se pone a calentar medio litro de agua y se mide su tem-
El objetivo de esta tarea es que los jóvenes hagan una investigación peratura conforme pasa el tiempo. Se obtiene la siguiente tabla de datos:
sobre el comportamiento del agua y elaboren una tabla para traba-
jar con el subtema 2. Tiempo Temperatura
(min) (ºC)
a) Grafica los datos contenidos en la tabla.
Temperatura del agua 0 17 b) Describe las etapas que se pueden observar
120 2 17 en la gráfica:
100 1.
s En el tiempo que tarda en pasar de la
Temperatura (ºC)
4 29
80 b) R. M. Tres etapas, en dos la tem-
temperatura ambiente a calentarse,
ro
peratura se mantiene constante 6 41

60 ¿cuánto tiempo permanece constante la
y en la otra aumenta. 8 54
40 temperatura?
20 10 67
)dèlkfj s En la etapa de calentamiento, ¿cómo au-
P
0 12 80
5 10 15 20 <egifd\[`f#-îX[fjgfid`- menta la temperatura?
14 95
nuto, aproximadamente s Cuando se llega al punto de ebullición,
Tiempo (min) )dèlkfj 16 100
¿cuánto tiempo permanece constante?
18 100
180
150

s
2. Resuelvan el siguiente problema. Justifiquen sus respuestas. ipo
u
Eq
a) La gráfica describe las distancias que recorre Emiliano durante un
día normal y el tiempo que tarda.
Recorrido de Emiliano durante el día

y Sugerencias didácticas
70.0
Casa
ón
60.0
Un error común es que los estudiantes confunden en una gráfica la
Distancia recorrida (km)
50.0 trayectoria de un móvil con la distancia recorrida en un intervalo de

40.0 Curso
tiempo. Por ello, antes de que resuelvan la actividad 2, trace en el pi-
zarrón las siguientes gráficas:
ci
30.0
st NA
20.0
Gimnasio Trabajo
bu
10.0
Casa
0
x
5 10 15 20
di A
Hora del día
ri
L
s ¿Qué distancias recorre durante sus actividades? 10 km, 15 km, 20 km y 25 km Pregúnteles qué creen que representan estas gráficas. Se espera que
s ¿En qué parte de la gráfica se puede apreciar cuando Emiliano está mencionen que es imposible saberlo, pues no tienen título ni nom-
su IL
viajando? En los segmentos que no son horizontales. bre en los ejes. Escriba en los ejes horizontales “Tiempo” y en los
verticales “Distancia” y vuelva a formular la pregunta. Permita que
s ¿Cómo se muestra en la gráfica cuando permanece en un lugar?
mencionen todo tipo de ideas, escriba en el pizarrón las erróneas y
T
Donde la gráfica es horizontal.
discútanlas en grupo, pero evite poner en evidencia quién las pro-
s ¿A qué velocidad va Emiliano cuando va de un punto a otro?
da N
Casa-gimnasio: 20 km/h; gimnasio-trabajo: 10 km/h, trabajo-curso: 40 km/h, curso-casa: 25 km/h.
puso. Pregunte en qué caso el móvil no se movía y cómo se vería la
gráfica del mismo móvil que avanza a una velocidad mayor que la
mostrada en la gráfica. Analicen las posibilidades cuando la veloci-
bi A
s Por las distancias que recorre y el tiempo que tarda, ¿Emiliano tie-
ne auto, usa transporte público o camina? Usa transporte público o automóvil particular.
dad es constante y cuando la velocidad varía. Hágales notar que en
la primera gráfica podemos saber que un móvil avanza cierta dis-
hi ©S
s Si Emiliano termina en el mismo lugar en donde empezó, ¿por

tancia en cierto tiempo pero no sabemos hacia dónde va, ni cuál es
qué no regresa al mismo punto en la gráfica? R. M. Porque se grafica la distancia reco- su trayectoria: podría estar moviéndose en círculos o podría hacerlo
rrida en función del tiempo.
en línea recta o siguiendo una curva. Guíe la discusión para obtener
b) Elaboren en su cuaderno una gráfica similar a la anterior en la que conclusiones grupales.
se muestren sus actividades diarias. R. L.
c) En un experimento se tiene una colonia de 3 000 bacterias que se
Crecimeinto de una población de bacterias
duplica cada media hora. Calculen el número de bacterias al término
Cantidad de bacterias
de cinco horas. Registren los resultados en una tabla y represénten- 4 000 000
los en una gráfica. 3 072 000 bacterias 3 000 000
s ¿Cuántas bacterias hay después de las cinco horas? R. L. 2 000 000
ro
s ¿Encontraron alguna dificultad al graficar la situación? 1 000 000

s En una sola expresión matemática, describan cómo se calculó la 0
1 2 3 4 5
P
población final. Es decir, sea Pf la población final, entonces,

Tiempo (horas)
x
Pf (3 000)(2 ) donde x representa el tiempo en lapsos de media hora.
Este tipo de crecimiento se conoce como exponencial.
181
151

Practica
1. Resuelvan en equipo.
Los siguientes recipientes se llenan a un ritmo constante. Relacionen cada recipiente con la gráfica que describe
Sugerencias didácticas mejor su llenado.
ón
Comente a los jóvenes que utilizarán las actividades de la sección
“Practica” como una evaluación de sus conocimientos y que ellos a) b) c) d)
mismos deberán calificarse e identificar los puntos en los que deben y y
reforzar su aprendizaje. Permita que resuelvan las actividades en pa- b) d)
ci
st NA Altura
Altura
rejas, integradas por un compañero que domine el tema y uno que
aún tenga dudas. Pídales que hagan las actividades paso a paso y fo-
bu
mente que sean los propios estudiantes quienes despejen las dudas
de sus compañeros. Tiempo x Tiempo x
y y
di A
Tareas
ri
c) a)
Altura
Altura
L
El objetivo de esta tarea es que los alumnos investiguen sobre fenó-
su IL
menos físicos, económicos y biológicos en los que se presente un Tiempo x Tiempo x
crecimiento exponencial.
Comparen sus resultados con el resto del grupo.
T
da N re
a
Ta
Busca en Internet o en otros medios, como periódicos o libros, otros
ejemplos de fenómenos que tengan un crecimiento exponencial. R. L.
bi A
hi ©S
3. La carrera
s
ipo Comparen y discutan los resultados de su tarea, después realicen lo
u
Eq
que se les solicita.
Carrera de 10 km En una carrera de 10 km, se moni-

3.
a) Corredor A: 0.28 km/min, y toreó el avance de cuatro corredo-
corredor B: 0.30 km/min, corredor C: A B C D
res; los resultados se muestran en la
0.2 km/min y corredor D: 0.16 km/min 10
gráfica.
9
b) El corredor A mantuvo una velocidad cons-
Distancia recorrida (km)
8
tante, el corredor B aumentó su velocidad 7 a) Calculen la velocidad promedio
ro
hacia el final de la carrera, el corredor C dis- 6

5 de cada corredor.
minuyó su velocidad al final de la carrera, el 4 b) Describan la velocidad por etapas
corredor D aumentó su velocidad del minuto 3
2
o intervalos de cada corredor.
P
10 al 20, luego la disminuyó y la volvió a au-

mentar del minuto 50 al 55.
1 c) Dado el inciso anterior, expli-
0 x
c) R. M. El corredor A ganó la carrera, el corredor 10 20 30 40 50 60
quen el desempeño de cada co-
B llegó en segundo lugar; el corredor C llegó Tiempo (minutos) rredor durante la carrera.
en tercero y el corredor D en cuarto lugar.
182
152

l
1. Elaboren la gráfica que representa el llenado de cada recipiente. Con- pa
u
Gr
sideren que se llenan de manera constante. Ver solucionario
TIC
i. ii. iii. iv. Entra al sitio web:
ón
telesecundaria.dgme.sep.gob. Solicite a los adolescentes que resuelvan individualmente la activi-
a) ¿Cuál de los recipientes tiene una gráfica sin secciones curvas? i y ii mx/buscador/buscador.php dad 1 y la sección “Validemos lo aprendido”. Luego, resuelvan to-
Elige Tercero, Alumno, Matemá- das las actividades en grupo; para ello, invite a pasar al pizarrón a
ticas, Interactivo y da clic en
s ¿Qué parte o forma modela una sección curva? Las partes curvas y los jóvenes que han mostrado dificultad para comprender el tema y
ci
“Realizar Búsqueda”.
st NA
cónicas de los recipientes. Selecciona el recurso “Gráficas favorezca que sus propios compañeros los ayuden en la solución de
por pedazos” y realiza las acti- problemas. Mencione que quienes hayan tenido errores en sus res-
b) ¿Todas las gráficas tienen secciones rectas? No
bu
vidades Llenado de recipientes puestas deberán resolver nuevamente las actividades en su casa.
s ¿Qué modela una sección recta en las gráficas de los recipientes y Movimientos.
anteriores? Las secciones en forma de cilindros (consulta: 12 de septiembre de Tareas
di A
2014, 13:43 horas)
ri
c) ¿Por qué es útil leer y construir gráficas asociadas a movimientos
L
o fenómenos como los estudiados? R. M. Porque permite prever eventos. El objetivo de esta tarea es que los educandos exploren el tema de
probabilidad a partir de un experimento aleatorio.
su IL
T
1. Analiza la situación y responde lo que se solicita.
a)
Llenado del tinaco
da N
El tinaco de agua de 1 200 L de una empresa se llena durante la noche. Al inicio de labores (9:00 a. m.) se empie-
Agua en el tinaco (litros)

za a utilizar el agua a un ritmo de 100 L/h hasta la hora de la comida, durante este tiempo (2:00 p. m. a 3:00 p. m.) 1 500
se recarga el tinaco con 220 L de una pipa. Se reanudan labores y a partir de las 3:00 p. m. hasta la hora de salida
bi A
(6:00 p. m.), se ocupa agua a un ritmo de 15 L/h.
1 000
a) Elabora una gráfica que modele la situación. 500
hi ©S
0
re
a
5 10 15 20
Ta
Reflexiona y responde las siguientes preguntas. Tiempo (horas)
1. Se lanzó al aire una moneda tres veces, y en las tres se obtuvo águila.
a) ¿Cuál es la probabilidad de que en el cuarto lanzamiento
caiga águila? 21
b) ¿Cuál es la probabilidad de que salga sol? 21
2. Se juega a lanzar un dado, que no está cargado, y se obtienen los si-

ro
guientes seis resultados:

2, 4, 4, 2, 2, 4
a) ¿Cuál es la probabilidad de que en el siguiente lanzamiento
P
salga 2 o 4? 62 = 31
b) ¿Cuál es la probabilidad de que en el siguiente lanzamiento se
observe un número diferente de 2 o 4? 4 = 2
6 3
183
153

Lección
Regla del producto

Contenido: Cálculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes
(regla del producto)
ón
Antes de comenzar el trabajo con esta lección, pida a los estudian- 1. Probabilidad de eventos independientes I
tes que definan en sus palabras los conceptos evento, probabilidad, es-
s
ipo 1. Discutan el siguiente planteamiento y respondan las preguntas en su
pacio muestral y experimento. Posteriormente, solicite que expliquen en
u
Eq
qué consisten dos eventos independientes y que den un ejemplo cuaderno. Argumenten sus respuestas.
ci
st NA
de ellos. Repita la actividad para eventos complementarios y exclu-
a) Al lanzar una moneda, el evento E1 es que caiga sol:
yentes. A continuación solicíteles que resuelvan las actividades de la s ¿Cuál es la probabilidad de ocurrencia de E1? 1
bu
página. 2
b) Se vuelve a lanzar la misma moneda, el evento E2 es que salga sol.
s ¿Cuál es la probabilidad de ocurrencia de E2? 1
di A
Aproveche el contexto del problema de la actividad 2 para destacar 2
cómo las matemáticas tienen relación con numerosos ámbitos. Si s ¿Cambió la probabilidad de ocurrencia del evento E2 dado que el
ri
evento E1 ha ocurrido? Ef#gfihl\jfe\m\ekfjè[\g\e[`\ek\j%
L
lo considera conveniente, para profundizar en el contexto, comente lo s Obtén el espacio muestral de los dos lanzamientos. ¿Cuál es la
que se indica en el siguiente contenido conceptual. probabilidad de que en los dos lanzamientos ocurran E1 y E2?
su IL
{águila, sol}, {sol, águila}; 1/4. Calculando las combinaciones posibles.
Contenido conceptual c) Lo anterior se puede tomar como un solo experimento en 1. el que
c) se llevan a cabo dos lanzamientos al mismo tiempo, cuyo espacio
T
Lef
La sangre se clasifica en grupos sanguíneos según el tipo de sue- Eè^lef[\cfj[fj#gfihl\efg\ik\e\- muestral es {(sol, sol), (sol, águila), (águila, sol), (águila, águila)}.
cen al mismo espacio muestral. s ¿Cuántos eventos cumplen con la ocurrencia de E1 y E2?
da N
ro que la integra y los glóbulos rojos. Hay sangre tipo A, B y O; en
México, la mayoría de las personas tiene sangre tipo O. Es importan-
te conocer el tipo de sangre, pues una transfusión sanguínea entre
G<(p<) 4G<( P(E2) s Estos dos eventos, E1 y E2, ¿cómo son entre sí, mutuamente ex-
cluyentes o complementarios? Argumenten.
s Formulen una regla para encontrar P(E1 y E2).
bi A
dos grupos de sangre incompatibles puede provocar una reacción
mortal. Comparen sus respuestas con las de otros compañeros y lleguen a
hi ©S
acuerdos.
2. Resuelvan los problemas en su cuaderno. Justifiquen sus respuestas.
De acuerdo con datos de la Cruz Roja Mexicana, presentados en la lec-

ción 13, 65% de la población mexicana tiene sangre tipo O, 25% tipo
A, 8.5% tipo B y 1.5% tipo AB. También se sabe que 85% de la pobla-
ción tiene factor Rh.
a) Si se escoge un individuo al azar dentro de la población, ¿cuál es la

probabilidad de que su sangre sea tipo O? 55.25%
ro
b) Un diagrama de árbol ayudará a apreciar las posibilidades. Analicen

el diagrama de árbol de la siguiente página.
P
s ¿Con este diagrama se puede contestar la pregunta del inciso a?

Argumenten. Sí, porque muestra todas las posibilidades.
184
154

Tipo de sangre Factor RH
s ¿Cuál es el espacio muestral?
s ¿Cuánto suman las cuatro po- 0.85 + rF"#FÇ#8"#8Ç#9"#9Ç#
sibilidades del tipo de sangre? 0.65 AB+, AB—}
O
¿Qué significa esa cantidad? 0.15 — Lef%I%D%I\gi\j\ekXcX
s ¿Qué significa que la suma de probabilidad del espacio
muestral
los dos tipos de factores de Rh 0.25 0.85 + I%D%I\gi\j\ekXkf[f\c
sea 1? A espacio muestral. Sugerencias didácticas
s Si se escoge un individuo al azar,
0.15 —
¿cuál es la probabilidad de que
ón
su tipo de sangre sea B–? 1.27% 0.085 Invite a los estudiantes a proponer otros arreglos de los datos del
0.85 + problema, los cuales les faciliten responder las preguntas.
c) Formulen una regla que permita B
determinar la probabilidad de ob- 0.15 —
En las actividades del punto 3, inciso b, dedique unos minutos a dis-
ci
tener cierto tipo de sangre y cierto c) P(S) P(R) donde S re-
st NA
factor Rh. presenta un tipo de san-
cutir las respuestas en grupo, y guíe a los alumnos para que obten-
0.85 + gan una conclusión grupal.
d) Comprueben su regla con los datos gre y R, el factor Rh.
bu
AB
de la tabla de los tipos de sangre de 0.015
0.15 —
la lección 13. Sí aplica la regla. Pida a un escolar que lea el texto del recuadro “Probabilidad de
di A
l
eventos independientes” y solicite a los jóvenes que apliquen este
3. Expongan el resultado de su tarea y, con ayuda de su profesor, discutan pa
u
concepto en eventos independientes diferentes de los trabajados en
ri
Gr
las preguntas que se presentan y respondan.
L
la tarea anterior.
Como han podido observar en la tarea, la probabilidad de cada evento
su IL
se mantiene sin importar el resultado anterior, pues son eventos inde- Tareas
pendientes y, en los dos problemas anteriores, se consideran dos even-
tos independientes a la vez. El objetivo de esta tarea es que los adolescentes calculen probabili-
T
a) Los problemas de la tarea y los de las actividades 1 y 2 de la lección, a) Sí, porque representan la
dades de un evento y elaboren un diagrama de árbol para obtener el
¿pueden ser considerados como el mismo tipo de problema?da N
b) ¿Se puede representar de la misma manera la probabilidad de dos
eventos que se lleva a cabo uno tras otro y dos eventos independien-
ocurrencia de dos even-
tos independientes.
espacio muestral.
bi A
tes a la vez? Ef#cXgifYXY`c`[X[ZXdY`X%
c) Discutan la siguiente información teórica:
hi ©S
Probabilidad de eventos independientes
La probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes: EA y EB, es igual al producto de la

probabilidad de ambos eventos: P(EA y EB) P(EA) P(EB). Este resultado es conocido como
el producto de la probabilidad.
b)
a
Aguila
re
Ta
Analiza y resuelve lo que se indica.

ro
Aguila
a) Al lanzar dos veces una moneda, ¿cuál es la probabilidad de obtener Sol

dos águilas? 41 Aguila
1
P
% ¿Cuál es la probabilidad de obtener dos soles? 4

b) Elabora un diagrama de árbol para explicar los resultados. Sol
Sol
185
155

2. Probabilidad de eventos independientes II
s
ipo 1. Resuelvan en su cuaderno. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
a) Se lanzan simultáneamente una moneda y un dado.
Aguila
s ¿Cuál es la probabilidad de que caiga sol? 1
2
Sugerencias didácticas b)
Sol s ¿Cuál es la probabilidad de que salga 2? 1
1 6
Aguila s ¿Los resultados de estos eventos son independientes? Sí
1
2 Sol s ¿Cuál es la probabilidad de que salga águila y 2 al mismo tiempo? 12
ón
En el inciso a del punto 1 es importante que se explique cada caso. Aguila s ¿Se puede ocupar la fórmula de la sección anterior? ¿Se puede ob-
Pida a los estudiantes que escriban en su cuaderno la justificación 3 Sol tener de otra manera? Argumenten sus respuestas. Sí. Multiplicando la
probabilidad de sacar águila por la probabilidad de sacar un 2: 冢 2 冣冢 6 冣
Aguila 1 1
de su respuesta; luego discutan en grupo los argumentos y permi- 4
Sol b) Elaboren un diagrama de árbol y asignen la probabilidad de ocu-
ta que sean los propios alumnos quienes identifiquen las respuestas
ci
5 Aguila rrencia de cada par de eventos independientes.
st NA
erróneas y las corrijan. Sol 1
s ¿Cuál es la probabilidad de que caigan águila y 4? 12
6 Aguila s ¿Cuál es la probabilidad de que caigan águila y 5? 1
bu
En el inciso b, considere que un error común de los jóvenes es que Sol 12
al elaborar diagramas de árbol no saben por dónde comenzar o re- c) c) Expliquen la semejanza de los resultados obtenidos.
s ¿Por qué la probabilidad de que caiga águila es mayor que la pro-
di A
piten u omiten posibles resultados. Si en esta actividad se obtienen I%M. Porque el número de eventos de lanzar una
moneda, es menor que los eventos de lanzar un babilidad de que caigan águila y 5?
respuestas equivocadas, identifique si se deben a una elaboración
ri
dado y una moneda al mismo tiempo. s ¿Por qué la probabilidad de que caiga 5 es mayor que la probabi-
L
deficiente del diagrama de árbol; de ser así, encárgueles de tarea GficXd`jdXiXqehl\\cZXjfXek\i`fi%
lidad de que caigan águila y 5?
que hagan diagramas de árbol para diferentes contextos, por ejem- Gfihl\\c\jgXZ`fdl\jkiXc[\hl\fZliiXe[fj
s ¿Por qué la probabilidad de que ocurran dos eventos a la vez es
su IL
eventos es mayor del que ocurra solo uno, por
plo, rutas por tomar para un viaje, combinaciones de ropa, elegir un tanto, la probabilidad es menor. menor que la probabilidad de que ocurra cualesquiera de ellos?
menú en la comida, entre otros.
Con la ayuda de su profesor revisen las respuestas.
T
2. Resuelvan la actividad
da N a) Santiago y Ana quieren saber qué combinación es más fácil obte-
bi A
ner al lanzar dos dados. Santiago dice que puede ser cualquier par,
es decir, 1 y 1, 2 y 2, etc., Ana piensa que debe ser la combinación
3 y 5.
hi ©S
s ¿Quién tiene razón? ¿Qué combinación de números tiene mayor

probabilidad de salir? Santiago tiene razón. Cualquier par
s ¿Alguna combinación tiene mayor probabilidad de ocurrir? Ef
b) Si Santiago escoge las seis combinaciones de números iguales y

Ana la combinación 3 y 5, ¿quién tiene mayor probabilidad de
6 y de la combinación de Ana es 2 .
acertar? Santiago, porque la probabilidad es 36 36
c) Ana, si consideramos las combinaciones c) Ana escoge otras cinco combinaciones, 3 y 1, 3 y 2, 3 y 4, 3 y 6, 2 y
(1, 3) y (3, 1), etc. su probabilidad es 12 . 6. Ahora, ¿quién tiene mayor probabilidad de acertar? Argumenten.
36
d) Ahora Santiago escoge todas las combinaciones de números pares y
ro
Ana, las combinaciones de números impares.

s ¿Quién tiene mayor probabilidad de acertar? Ambos
s Estos eventos, ¿son complementarios, mutuamente excluyentes o
P
independientes? Son mutuamente excluyentes.
e) Si se suman la probabilidad de Santiago de acertar con la probabili-

dad de Ana, ¿qué resultado se obtiene? ¿Qué significa?
186 Uno, representa la probabilidad de todo el espacio muestral.
156

Practica Practica
1.
a)
1. Resuelvan los siguientes ejercicios. Al final, comparen sus resultados con el resto del grupo. ?Xp\ekfkXc(,'\dgc\X-
dos, de los cuales 17 son
hombres y solteros, por
a) En una empresa laboran 70 mujeres y 80 hombres. Entre las mujeres, hay 30 solteras y entre los hombres, 17.
tanto, la probabilidad de
% Al entrevistar a un empleado al azar, ¿cuál es la probabilidad de que sea hombre y soltero? Explica. que un empleado al azar Sugerencias didácticas
% Si se escoge un empleado que no es casado, ¿cuál es la probabilidad de que sea mujer? 30 sea hombre y soltero es
47 de 17 .
150
ón
b) En un zoológico se mantienen 500 especies, de las cuales 380 están en peligro de extinción y 120 no lo están. De Aproveche el problema planteado en la tarea para discutir con los
las que están en peligro de extinción, 70 están en apareamiento y de las que no están en peligro, 45 están en apa- educandos las probabilidades de ganar el premio mayor en juegos
reamiento. b)
de azar como la lotería nacional o los pronósticos. Hágales notar que
% Al visitar el zoológico y tomar una foto al azar, ¿cuál es la probabilidad de fotografiar a una especie en peligro 70 = 7 porque hay la probabilidad de ganar esos premios es tan pequeña que se puede
ci
de extinción que esté en apareamiento? Explica. 500 50
st NA
% Si se escoge una especie que no está en extinción, ¿cuál es la probabilidad de que no esté apareando? 75 = 5
70 especies en peligro aproximar casi a cero. Discutan qué condiciones debería tener una
120 8 y apareamiento. rifa para que un participante o el mismo organizador tuvieran más
bu
ventaja que otros.
a
re
Ta
Resuelve el problema, calcula las probabilidades.
di A
Comente a los alumnos que hay personas que eligen el número de
la lotería entre los números que no han sido ganadores, esperan-
ri
En la feria se vendieron los 100 boletos para una rifa. Victoria compró los
L
números 49, 50 y 51, argumentando que, como son lo que se encuentran do que, como no han salido antes, pronto resultarán premiados.
en medio, tienen mayor probabilidad de salir. Javier escogió el 33, 66 y Pregúnteles qué piensan de esta idea y escuche sus comentarios;
su IL
99, diciendo que las posibilidades se distribuyen. ¿Quién tiene más opor- ellos le permitirán identificar si tienen claro los conceptos estudia-
tunidad de ganar? Ambos tienen 3 de probabilidad de ganar. Tarea dos en la lección y el grado en que los dominan. Una vez que los
100
a) ¿Cuál de los dos argumentos es correcto? Eè^lef escolares concluyan esta actividad, pídales que resuelvan las activi-
T
b) ¿Cuáles son las probabilidades de ganar de cada uno? 3 c) Cualquier número. R. M. To-
100 dos los números tienen la dades del subtema 3 sobre el cálculo de la probabilidad de eventos
c) Si participaras en la rifa, ¿qué número escogerías? ¿Por qué?
misma probabilidad de salir.
3. Cálculo de la probabilidad de eventos

da N independientes.
Tareas
bi A
independientes
El propósito de esta tarea es que los estudiantes analicen la proba-
hi ©S
Expongan el resultado de su tarea. Después, en equipo, resuelvan los pa

l bilidad de ser ganadores en una rifa y argumenten sus resultados.
u
Gr
problemas.
Se lleva a cabo un experimento de lanzar un dado en dos ocasiones:

a) ¿Cada lanzamiento es un experimento independiente? Sí
¿Por qué? El resultado de uno no afecta al otro.
b) ¿Cuál es la probabilidad de que en el primer lanzamiento se obtenga
1
un número 3 y en el segundo un número 6? 36
ro
c) ¿Varía la probabilidad de ocurrencia si se cambian los números es-

1
perados? Ef#ZX[XZfdYèXZè[\ed\ifjk`\e\36 de probabilidades de ocurrir.
P
Comenten sus respuestas con su profesor, corrijan si hay errores.
187
157

En una bolsa se tienen cinco pelotas del mismo tamaño, tres son rojas y
las otras dos son azules.
a) Se extrae una pelota de la bolsa, se regresa y se toma otra, ¿cuál es la

6
probabilidad de que la primera sea roja y la segunda azul? 25
b) Sea el evento E1: extraer una pelota azul y el evento E2: extraer una
pelota roja.
ón
Sin que los alumnos vean la página 158 de su libro, plantéeles el ex- 2
s ¿Cuál es la probabilidad de ocurrencia de E1? 5
perimento lanzar una moneda tres veces consecutivas e invite a un estudiante 3
a pasar al pizarrón a escribir el diagrama de árbol de los resultados s ¿Cuál es la probabilidad de ocurrencia de E2? 5
posibles. Luego solicite que revisen el diagrama presentado en el in- c) Si se saca una pelota, no se regresa a la bolsa, y se vuelve a sacar otra
ci
pelota, ¿cuál es la probabilidad de E1 y E2 en cada caso?
st NA
ciso a del punto 1, de la página 158, y que lo comparen con el que Según el evento que ocurra en la primera extracción, hay dos probabilidades para cada evento.
hicieron previamente. Pregúnteles cuántos resultados posibles ten- 2
1 = 2 ó 2
1 = 2
P(E1) = 5 2 10 5 4 20 P(E1) P(E2)
bu
drán si se lanza la moneda una cuarta vez y cuántos si se realiza un
quinto lanzamiento, y pídales que respondan sin hacer un nuevo P(E2) = 3 1 = 3 ó 3
3 = 9 d) ¿Qué sucede con la probabilidad de cada evento en la segunda ex-
5 2 10 5 4 20
tracción? Depende del resultado de la primera extracción.
di A
diagrama de árbol.
s ¿Hay la misma probabilidad en el inciso c si se cumple primero
ri
E1 que E2? Ef#cXgifYXY`c`[X[ZXdY`X%
L
Con la ayuda de su profesor, argumenten y justifiquen sus respuestas.
su IL
l
pa
1. Regresen al primer problema de la lección, acerca de lanzar una mo-
u
Gr
neda y consideren el evento E3: se obtuvo sol.
T
1. a) ¿Cuál es la probabilidad de ocurrencia de los eventos E1, E2 y E3?
da N a)
1
2
para cada evento
El diagrama de árbol que se presenta ayuda a calcular las probabilidades.
bi A
Primer Segundo Tercer
lanzamiento lanzamiento lanzamiento
hi ©S
sol
sol
águila
sol
sol
águila
águila
sol
sol
águila
águila
sol
águila
águila
b) Representen el espacio muestral del experimento. {(s, s, s), (s, s, a), (s, a, a),
ro
(s, a, s), (a, a, a), (a, a, s), (a, s, a), (a, s, s)}
s ¿Cuántos elementos cumplen con la ocurrencia de E1, E2 y E3?
P
Uno
s ¿Cuál es la probabilidad de los eventos E1, E2 y E3?
1 1 1 1
P(E1, E2 y E3) 2 2 2 8
188
158

c) ¿Existe alguna relación entre P(E1), P(E1 y E2) y P(E1, E2 y E3)?
s ¿Es posible formular alguna regla para calcular la probabilidad de
ocurrencia de los tres eventos? Sí. R. M. P(E1) P(E1 y E2) = P(E1, E2 y E3)
al
Santiago y Ana siguen jugando con dos dados, y quieren saber qué dado idu
iv
Ind
contribuye a la combinación elegida por cada uno, así que eligen dados
de diferente color, Santiago eligió verde y Ana amarillo. Sugerencias didácticas
a) Completa la siguiente tabla para observar las combinaciones que se
ón
pueden formar con los dos dados. Al resolver el inciso c, escriba en el pizarrón “P(E1 y E3)” y pregunte
a los estudiantes qué significa, si tendría sentido calcular esa proba-
1 2 3 4 5 6 bilidad y pídales que expliquen por qué.
ci
1 1, 1 1, 2 1, 3 1, 4 1, 5 1, 6
st NA
En relación con el inciso a del problema de Santiago y Ana, solicite a
2 2, 1 2, 2 2, 3 2, 4 2, 5 2, 6
los adolescentes que argumenten cómo se puede garantizar que no
bu
3 3, 1 3, 2 3, 3 3, 4 3, 5 3, 6
se omiten ni repiten posibles resultados y cómo el representar los
4 4, 1 4, 2 4, 3 4, 4 4, 5 4, 6 resultados posibles de un experimento ayuda a obtener probabilida-
di A
5 5, 1 5, 2 5, 3 5, 4 5, 5 5, 6 des de ocurrencia de eventos.
ri
6 6, 1 6, 2 6, 3 6, 4 6, 5 6, 6
L
Para cerrar la lección, solicite a los alumnos que resuelvan indivi-
b) Santiago ahora escoge las combinaciones cuya suma es igual a 10 y dualmente las actividades de la sección “Validemos lo aprendido”
su IL
Ana escoge aquellas cuya suma es 7. ¿Quién tiene más posibilidades para autoevaluar sus conocimientos. Invítelos a reflexionar sobre los
de acertar? Ana: 6 y Santiago: 3 puntos que más trabajo les costaron e identificar qué temas necesi-
36 36
s ¿Cambia la probabilidad de ocurrencia ahora que se toma en tan ejercitar más.
T
cuenta la procedencia de la combinación? Sí TIC
Tareas
s ¿Ha cambiado el espacio muestral? Sí da N En el siguiente sitio de Internet,
podrás encontrar información El objetivo de esta tarea es que los educandos usen una hoja de cálculo
bi A
con respecto de la regla del electrónica para trabajar con una ecuación de segundo grado.
producto.
hi ©S
Analicen, discutan y resuelvan lo que se solicita. www.educarchile.cl/ech/pro/

app/detalle?ID=137669
Se lanza tres veces seguidas un dado: (consulta: 11 de septiembre de
a) ¿Cuál es la probabilidad de que caiga dos veces el número 3 y una el número 6? 3 2014, 13:03 horas)
216
b) ¿Los anteriores, son eventos independientes? Sí
c) ¿Se puede utilizar la regla del producto para resolver el problema? Sí
d) ¿Cuál es la probabilidad de obtener tres veces el número 4? 1
216
a
re
Ta
Lleva a acabo lo que se solicita.

ro
Con base en la estructura de una hoja electrónica de cálculo y consideran-

do la fórmula general de una ecuación de segundo grado:
a) ¿Es posible programar una hoja electrónica que permita resolver dicha
P
fórmula? Sí
b) De ser posible, escribe en tu cuaderno el procedimiento; de no ser po-
sible, justifica por qué. R. L.
189
159

Sugerencias didácticas UNIDAD 1: Construcción de cajas
Las cajas son objetos muy útiles, las hay de distintos materiales, como cartón, plástico,
ón
Solicite a los estudiantes que lean con detenimiento todos los plan- madera, entre otros tipos, y pueden ser usadas para guardar cosas.
teamientos de los reactivos antes de responder.
Recomiéndeles que aprovechen esta evaluación para identificar los Una lámina de cartón de forma rectangular mide 3 cm más de largo que de ancho.
ci
En cada esquina se recorta un cuadrado de 5 cm por 5 cm para construir una caja con la pie-
st NA
temas que ya dominan y aquellos en los que deben trabajar más.
za resultante. Tomando en cuenta que el volumen de la caja armada es de 1 350 cm3.
Coménteles que puede suceder que conozcan términos, definicio-
bu
nes y conceptos, pero que les cueste trabajo resolver problemas en
los que deben aplicarlos; ante ello, es importante revolver bastan-
di A
tes problemas para practicar sus conocimientos y desarrollar sus
competencias.
ri
L
Antes de solicitar que resuelvan las actividades de la página, pregún-
su IL
teles si tienen alguna duda sobre los planteamientos de los reactivos 1. ¿Cuáles son las dimensiones de la caja? Largo: 18 cm, ancho: 15 cm y altura: 5 cm
y haga las aclaraciones correspondientes.
2. Escribe los procedimientos que permiten validar tu resultado.
T
Volumen = lado 1 lado 2 altura = x (x + 3)(5) = 1350, entonces 5x 2 + 15x 1350 = 0, y resolví la ecuación x = 15.
da N 3. Analiza cada uno de los siguientes enunciados y coloca una en la columna de Fal-
so o Verdadero, según sea el caso.
bi A
Los datos del problema son insuficientes, ya que no nos dice la
altura de la caja
hi ©S
Las dimensiones de los lados son 35.273 cm y 38.273 cm

La altura de la caja es de 3 cm
La ecuación que resuelve el problema es 5x2 15x 1350 0
4. ¿Cuáles son las medidas de la lámina de cartón?

Largo: 18 + 10 = 28 cm y ancho: 15 + 10 = 25 cm
Se hace una caja con una lámina de cartón, con la misma relación de ancho y de
largo que la anterior, pero se recortan cuadrados de 6 cm en las esquinas, y su vo-
ro
lumen es de 3 024 cm3.
2
5. ¿Qué expresión modela el problema? x (x + 3)(6) = 3024, por tanto, 6x + 18x — 3024 = 0
P
6. ¿Cuáles son las medidas de la caja? Largo: 24 cm, ancho: 21 cm y altura: 6 cm
190
160

UNIDAD 2: Congruencia y semejanza
En nuestra vida cotidiana encontramos figuras que mantienen sus propiedades y
relaciones entre sus medidas. Pueden ser observadas en la Naturaleza o en las cons-
ón
trucciones hechas por la especie humana. Identifique si los alumnos no resuelven correctamente algunos reac-
tivos porque no comprendieron el planteamiento del problema o
En la imagen del lado derecho se muestra la radiografía de una mano, en la que se porque realmente no conocen el tema. Sugiérales que relean el texto
indica la longitud de los huesos del dedo medio. 2 tantas veces como sea necesario para comprenderlo.
ci
st NA
3
1. Obtén la razón entre la medida del hueso rojo y la del hueso amarillo; y entre la
Recomiéndeles que para resolver los reactivos sigan estos pasos:
medida del hueso amarillo y la del hueso verde. 2 y 3 respectivamente
5
bu
3 5 s Identificar con qué tema se relaciona, y a qué se parece el
2. De acuerdo con la información que obtuviste, ¿la relación entre la longitud de
problema en términos matemáticos.
los huesos es congruente, semejante o ninguna de las dos? Ninguna de las dos
di A
s Aclarar qué se debe resolver o qué se les pide encontrar o
3. Si consideramos que la razón entre el hueso verde y el hueso azul es la misma
calcular.
ri
que la razón dada entre el hueso amarillo y el hueso verde, ¿cuál es la longitud
L
s Extraer la información con la que cuentan y escribir en
del hueso marcado con azul? 8.33 cm una tabla o en un recuadro los datos importantes y por en-
su IL
contrar.
4. ¿Consideras que las relaciones encontradas son la norma para establecer las di- s Abstraer el problema particular al contexto general en el
mensiones de las manos de cualquier persona? Obtén estas razones en tu propia mano y cual puedan aplicar los conocimientos adquiridos.
T
argumenta tu respuesta. R. L. Para que no se desanimen los estudiantes a los que algún tema les
da N 5
5. Escribe los procedimientos que permiten validar tu resultado. R. M. Se puede sustituir el valor en la expresión x = 0.6.
cuesta mucho trabajo, explíqueles que en la medida en que practi-
quen y resuelvan más ejercicios y problemas, irán adquiriendo más
habilidades.
bi A
UNIDAD 3: Congruencia y semejanza II
Revise con el grupo la evaluación y resuelva dudas.
hi ©S
Las figuras congruentes han servido de inspiración para varias personas, como artistas, di- 1. Los triángulos ABC y CZT
señadores, arquitectos y demás personas se desempeñan en otros oficios y profesiones. son congruentes y también
los triángulos DEF y FMN.
Alfonsina elabora el proyecto final de su semestre y el avance que tiene es el E D H A
que se muestra en la imagen del lado derecho. La pintura está en proceso y
el tema que le tocó fue la armonía geométrica.
B
1. La imagen muestra seis triángulos, ¿cuáles son congruentes? G F C I

s ¿Cuáles son semejantes? Los triángulos ABC, CZT y IJG.
s Escribe los argumentos que permiten validar tus respuestas. Sus ángulos
ro
internos correspondientes son congruentes y sus lados correspondientes son proporcionales. J T

W
M N L
2. ¿Qué procedimiento utilizarían para trazar un triángulo semejante a los Z
triángulos ABC y EFD cuya relación sea 2:1? R. L. Aplicaría una homotecia con razón de homotecia 2.
P
Luego de resolver la evaluación, expongan sus respuestas. Si las tuyas no coinciden con
las de tus compañeros, argumenta las estrategias que seguiste. Con ayuda del profesor lle-
guen a conclusiones.
191
161

Proyecto
Revisen su tarea, compartan con el grupo sus respuestas y, con la ayuda de su profesor,
respondan las siguientes preguntas.
Sugerencias didácticas a) ¿Cuál es la expresión general de una ecuación de segundo grado? ax 2 + bx + c = 0

s ¿Qué operaciones están involucradas? Escríbanlas según su jerarquía.
Potenciación, multiplicación y suma y/o resta. b b 2 4ac
ón
Un problema común al que suelen enfrentarse los alumnos de este b) ¿Cuál es la fórmula general para resolver una ecuación cuadrática? x = 2a
grado es identificar la jerarquía de las operaciones. Aún cuando apa- s ¿Qué operaciones están involucradas? Escríbanlas según su jerarquía.
rentemente tengan claro en qué consiste la jerarquía, les cuesta traba- Potenciación, raíz cuadrada, multiplicación, división, suma y resta
jo aplicarla, sobre todo en ecuaciones que llevan funciones aplicadas c) Además de las operaciones que han escrito para las dos preguntas anteriores,
ci
¿hay alguna otra operación que sea necesario utilizar? No
st NA
a otras funciones. En el inciso a se solicita escribir operaciones según
su jerarquía, así que es conveniente que dedique un tiempo a discutir s ¿Han considerado el uso de operaciones inversas? Sí
bu
las diferencias entre las siguientes expresiones numéricas: s Si la respuesta anterior es negativa, ¿es posible que se utilicen operacio-
nes inversas? Sí
di A
(1 + 2)2 – 3
12 + 22 – 3 d) Las operaciones que han escrito en los incisos a, b y c, ¿se pueden utilizar en la
ri
hoja electrónica de cálculo? Sí
L
(1 + 2 – 3)2
1 + 22 – 3 s ¿Cuáles son los operadores que se utilizan para las operaciones básicas?
+(suma), —(resta), * (multiplicación), / (división)
su IL
12 + 2 – 3 e) Las operaciones que se pueden realizar en una hoja electrónica de cálculo,
A continuación pida a los escolares que escriban expresiones simila- pueden realizarse escribiendo los números con los cuales se puede operar,
res usando literales y que las desarrollen. ¿también es posible hacer las operaciones haciendo referencia a las celdas? Sí
T
da N
Forme equipos de tres integrantes y pídales que hagan las activida-
des indicadas en el punto 1 de “Ecuaciones cuadráticas en una hoja
electrónica de cálculo”. s
Ecuaciones cuadráticas en una hoja electrónica de cálculo
bi A
ipo
1. Realicen y resuelvan en una hoja electrónica de cálculo lo que se solicita y ar-
u
Eq
hi ©S
En una hoja electrónica de cálculo escriban el texto que se muestra en la figura 1, ana-
lícenlo y respondan.
Figura 1
ro
a) ¿Qué modela lo que escribieron en la celda A2?

b) ¿Qué modela lo que escribieron en las celdas F2 y F3?
c) ¿El símbolo ^ qué significa?
P
a) La expresión general de una ecuación de segundo grado

b) La fórmula general para resolver una ecuación cuadrática
c) Elevar a una potencia
192
162

Escriban en la misma hoja de cálculo lo que se muestra en la figura 2. Analicen y respondan.
a) ¿Cómo se relaciona la expresión

algebraica de la celda A2 con los a) Son los mismos.
números y operadores que se b) Porque la computadora los Sugerencias didácticas
muestran en las celdas B4 a B12? escribe automáticamente
b) ¿Por qué consideran que la literal a la hora de realizar el
cálculo.
ón
x y el operador + se escribe una Si los estudiantes están familiarizados con el uso de hojas de cálcu-
sola vez? lo, les resultará sencillo seguir las instrucciones y llevar a cabo las
c) Escriban en la celda B14 la fun- Figura 2
actividades. Si no están familiarizados con el programa o es la pri-
ción concatenar, de la siguiente
mera vez que lo usan, es conveniente que primero hagan algunos
ci
forma: =CONCATENAR(B4,B5,B6,B7,B8,B9,B5,B8,B10,B11,B12) y pulsen
st NA
ENTER. ejercicios sencillos que les sirvan como introducción a las activida-
des del proyecto.
s ¿Cuál es la expresión que se muestra en dicha celda? ax^ 2 + bx + c = 0
bu
s ¿Cómo es esta expresión con respecto a la que escribieron en la celda A2? Es la misma.
i. Ubiquen en la barra de herramientas del software la opción Ayuda y escri-
di A
ban función concatenar, para obtener la información del comportamiento de
ri
esta función.
L
ii. En la celda A4 escriban el coeficiente a, en la celda A9 escriban el coeficien-
te b, y en la celda A10 escriban el coeficiente c; seleccionen las celdas ante-
su IL
riores y alinéenlas hacia la derecha, y en las celdas B4, B9 y B10 escriban
el número 1.
s ¿Se modificó la expresión que se tenía en la celda B14? Sí
T
Para controlar la programación de la fórmula general de las ecuaciones de segundo grado,
hagan por pasos los cálculos como se indica. da N
a) Escriban en la hoja electrónica de cálculo la función concatenar como se indi-
ca en cada inciso con los respectivos textos.
bi A
i. En la celda F6 escriban =CONCATENAR(A9,B6,B7) Discriminante
ii. En la celda F7 escriban =CONCATENAR(4,"*",A4,"*",A10)
hi ©S
iii. En la celda F8 escriban =CONCATENAR(F6,"-",F7)

iv. En la celda F9 escriban =CONCATENAR("raiz","(",F8,")")
b) Analicen cada una de las expresiones que se muestran en las celdas en las que
trabajaron en el inciso anterior.
i. ¿Qué nombre recibe la expresión que se muestra en la celda F8?, escríban-
lo en la celda F5.
c) De acuerdo con la hoja electrónica de cálculo, ¿en cuáles celdas se muestran
los valores de los coeficientes a, b y c? B4, B9 y B10, respectivamente
d) Utilicen las celdas que escribieron en el inciso anterior para escribir las expre-
siones correspondientes que se muestran en las celdas F6 a F9, en las celdas
G6, G7, G8 y G9, por ejemplo:
ro
i. En la celda G6 escriban la función potencia de la forma =POTENCIA(B9,B7)

o bien como =B9^2. Noten que en la celda B9 se encuentra el valor del co-
eficiente b y en la celda B7 el valor numérico 2.
P
193
163

Gfihl\\ecXZ\c[X80jfcfj\è[`ZXcX
variable de la que se mostrará el valor s ¿Por qué en la celda G6 se hace referencia a la celda B9 y no a la celda A9? 1.
y la celda B9 contiene el valor de la s ¿Por qué para la fórmula =B9^2, el símbolo ^ no se escribió entrecomi-
variable.
Gfihl\j\\jk}\jZi`Y`\e[f\ogcZ`kX- llado como en la función concatenar? 2.
mente la operación que se quiere cal-
Sugerencias didácticas cular sin hacer referencia al contenido ii. Escriban las fórmulas correspondientes en las celdas G7, G8 y G9.
de otras celdas. Con base en lo que han hecho en el ejercicio anterior, comparen con lo que se
muestra en la figura 3 y respondan las preguntas.
ón
Permita que los equipos compartan información en la medida en
que vayan avanzando, cuando tengan dudas o cuando necesiten ve-
rificar sus respuestas para seguir adelante.
ci
st NA
Explique al grupo que en el conjunto de los números reales (que
incluye al conjunto de los enteros, racionales e irracionales), no
bu
existen raíces cuadradas de números negativos. Aclare que por defi-
nición, en una raíz se requiere un número que multiplicado por sí
di A
mismo resulte el número que aparece en la raíz cuadrada; por la ley
de los signos, el producto de dos números positivos es positivo y el
ri
L
producto de dos números negativos es positivo también, por ello,
la raíz cuadrada de un número negativo no está definida en el con-
su IL
junto de los reales. Explique que el caso de una raíz cúbica es dife- Figura 3
rente, pues el número se multiplica por sí mismo tres veces, y elevar a) ¿Por qué el valor de la celda G8 es negativo? Porque 4ac es mayor que b 2.
al cubo un número negativo da por resultado un número negativo, b) ¿Por qué consideran que lo que se muestra en la celda G9 no es un resultado
T
numérico? Porque no existen raíces cuadradas de números negativos.
por ejemplo: 3 ⫺27 = –3, porque (–3) (–3) (–3) = –27.
i. Usen una calculadora y obtengan el valor de la raíz de -3; ¿obtuvieron un re-
da N
Existe otro conjunto de números llamados números complejos, que
se forman por la suma de un número real y un número imaginario,
sultado numérico? No
c) Con base en el resultado de la celda G9, ¿la expresión de segundo grado tiene
bi A
soluciones? ¿Cuántas? No. Ninguna
y en él las raíces cuadradas de un número negativo tienen sentido, i. Si el valor de la celda B9 cambia a 10:
de hecho, se define al número i como ⫺1.
hi ©S
s ¿Cuál es la expresión algebraica que se muestra en la celda B14? 1x^2 + 10x + 1 = 0

s ¿Cuál es el valor de la celda G9? 9.79
ii. Con base en el resultado de la celda G9, ¿la expresión de segundo grado tiene
soluciones? ¿Cuántas? Sí. Dos
iii. Si el valor de la celda B9 se mantiene en 10, y el valor de la celda B10 cambia a 25:
s ¿Cuál es la expresión algebraica que se muestra en la celda B14? 1x ^2 + 10x + 25 = 0
s ¿Cuál es el valor de la celda G9? 0
iv. Con base en el resultado de la celda G9, ¿la expresión de segundo grado tiene
soluciones? ¿Cuántas?
Para continuar con la programación de la fórmula general, se deben realizar
ro
los siguientes pasos: Sí. Una

Con la función concatenar escriban las siguientes relaciones en las celdas que
se indican.
P
s En la celda F14 escriban 2*a.

s En la celda F15 escriban ‘-b + raiz(b^2 - 4*a*c)
s En la celda F16 escriban ‘-b - raiz(b^2 - 4*a*c)
194
164

s En la celda F18 escriban (᎐b + raiz(b^2 - 4*a*c))/2*a
s En la celda F19 escriban (᎐b ᎐ raiz(b^2 - 4*a*c))/2*a
a) En las celdas G14 a la G19, escriban las fórmulas que se describen en las celdas
F14 a F19; procuren hacer referencia a las celdas, sobre todo en aquellas que
ya se han hecho cálculos. Sugerencias didácticas
ón
Explique a los estudiantes que cuando se encuentran las soluciones
a ecuaciones cuadráticas, se están localizando los puntos en los que
la función corta al eje x; solicíteles que tracen sobre el plano carte-
siano esbozos de las posibles funciones, utilizando como informa-
ci
st NA
ción las soluciones correspondientes y que sean congruentes con el
signo presentado en el término cuadrático y su respectivo sumando.
bu
Comente que en la computadora se pueden graficar todas las ecua-
ciones con las que han trabajado e invítelos a jugar con la herra-
di A
mienta del mismo programa que grafica funciones.
ri
Figura 4
L
Para cerrar el proyecto, pídales que diseñen un problema en el que
b) Comparen lo que hicieron en el inciso a con la figura 4 y respondan: se requiera resolver ecuaciones cuadráticas, lo redacten, planteen di-
su IL
i. ¿Qué significan los valores que obtuvieron en las celdas G18 y G19? ferentes preguntas y usen la hoja de cálculo para responderlas.
Son las soluciones a la ecuación cuadrática de la celda B14.
2. Compartan con el grupo sus resultados y, con la ayuda de su profesor, lleguen
T
a conclusiones de manera que todos queden convencidos; además, respondan
las preguntas.
a) Si han tenido alguna dificultad para obtener

los valores de las fórmulas, comparen lo que
da N
bi A
han escrito con la figura 5. Dos
De la expresión general de las ecuaciones
hi ©S
de segundo grado retomen los valores de 1

para b y c.
i. Cambien el valor del coeficiente a = -1,
¿cuántas soluciones tiene la ecuación?
ii. Si ahora el valor de los coeficientes a y b es Figura 5
igual a 1, mientras que el valor de c = -1:
s ¿Cuántas soluciones tiene la ecuación? ¿Cómo son estas soluciones con-
trastadas con las obtenidas en el inciso i? Dos. Iguales numéricamente pero tienen signos contrarios.
iii. Si el coeficiente b es igual a cero y los coeficientes a y c son 1:
s ¿Cuántas soluciones tiene la ecuación? Ninguna
s ¿Qué signo deben tener los valores de los coeficientes para que la ecua-
ro
ción tenga solución? En este caso signos contrarios, en general los necesarios para
que el discriminante sea mayor o igual que cero.
iv. Si además del coeficiente b que es cero, c = 0:
s ¿Qué condiciones debe tener el coeficiente a para que la ecuación tenga
P
solución? Ninguna
Retomen algunas ecuaciones resueltas en la lección 14 y validen sus resulta-
dos. Compartan en grupo, con el apoyo de su profesor, sus experiencias.
195
165

ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
196

Lección 21. Regla de una sucesión
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema: Patrones
1 semana
y ecuaciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yObtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo término de una sucesión
di A
ri
Sucesiones I
L
De manera individual, analizan dos sucesiones, determinan las expresiones algebraicas que las modelan, su grado y algunos de
sus términos.
su IL
En la actividad 2, trabajan en equipos para obtener expresiones algebraicas que modelan distintas sucesiones y justifican los
1 procedimientos empleados.
Inicio 168 a 170
En la actividad 3, en grupo, validan las respuestas de las diferentes actividades, así como su tarea. Leen un texto en el que se define
la sucesión cuadrática y aplican los conceptos en los ejercicios que han resuelto.
T
De tarea, resuelven una actividad en la que analizan una sucesión, determinan la expresión que la modela y si un término es parte de
la misma.
Sucesiones II da N
De manera individual, determinan el grado de distintas expresiones algebraicas que modelan diversas sucesiones; señalan si un
bi A
número dado es o no parte de una sucesión y mencionan a qué término corresponde.
En la actividad 2, en grupo, identifican la representación gráfica de una sucesión, así como la expresión algebraica que la modela.
Desarrollo 2 En la actividad 3, comparan y validan las respuestas y hacen nuevos ejercicios relacionados con las actividades 1 y 2, para ampliar su 170 a 172
hi ©S
análisis y encontrar puntos en común.

Resuelven la sección “Practica”, en la que relacionan sucesiones con sus expresiones algebraicas y determinan cuáles
son cuadráticas.
Elaboran una tarea en la que se determina la expresión algebraica que modela una sucesión y su grado.
Sucesiones III
De manera individual, determinan las expresiones algebraicas que modelan dos sucesiones y analizan sus términos.
Trabajan en equipos para analizar, discutir y plantear las expresiones algebraicas de distintas sucesiones.
En grupo, revisan su tarea y determinan la expresión general que modela la sucesión.
En la actividad 4, leen información en la que se define la forma general de una sucesión cuadrática; analizan un texto en el que
Socialización y se define cuándo se tiene una sucesión de primer orden dependiendo de los valores de las diferencias, y formalizan el uso de las
2 173 a 175
cierre segundas diferencias para determinar cuándo una sucesión es cuadrática o de segundo orden. Determinan los valores A, B y C de la
forma general en una expresión cuadrática, utilizando las sucesiones anteriores.
Resuelven la sección “Validemos lo aprendido”, en la que ponen en práctica sus conocimientos al determinar las expresiones
ro
algebraicas para tres sucesiones.

De tarea, resuelven una actividad en la que se explora el tema de la siguiente lección.
P
Observaciones
197

Lección 22. Sólidos de revolución
ón
Duración:
1 semana
cuerpos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAnálisis de las características de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un triángulo rectángulo, un semicírculo y un rectángulo. Construcción de desarrollos planos de conos y
cilindros rectos
di A
ri
L
Cilindro
Trabajan en equipo para discutir la tarea y resolver la actividad 1, en la cual responden preguntas sobre figuras que se rotan y los
su IL
cuerpos que se forman.
En el punto 2, de manera individual, hacen una actividad con rollos de cartón para generar un sólido de revolución utilizando una
Inicio 1 figura plana. 176 a 178
En la actividad 3, en grupo y con ayuda del profesor, revisan y justifican las actividades 1 y 2. Registran las medidas de la figura plana
T
y del sólido de revolución resultante y validan respuestas.
Realizan una tarea para trabajar con diferentes formas de construir un cilindro.
da N
Cono y esfera
Se organizan en equipos y, con la ayuda del profesor, llegan a acuerdos sobre cómo construir un cilindro recto. Analizan si es posible
generar un cono recto trasladando un círculo.
bi A
En equipo, trazan distintos triángulos, los rotan respecto de un eje y completan una tabla en la que describen los cuerpos
geométricos que se generaron.
Desarrollo 2 Discuten en grupo las respuestas de la actividad y las justifican. Reflexionan acerca de cómo se genera un cilindro recto y un cono 178 a 180
hi ©S
recto, y a qué parte de la figura plana corresponde la generatriz.

En equipos, resuelven un problema en el que determinan las características de una figura con base en el sólido de revolución,
y analizan el cuerpo que se genera al rotar una semicircunferencia.
En la actividad 3, comparten y corrigen resultados en grupo.
De tarea, investigan, en medios electrónicos o impresos, datos acerca de los sólidos de revolución.
Desarrollos planos del cilindro y cono recto
Discuten en grupo los resultados de su investigación de la tarea. Contrastan sus ideas con un texto en el que se presenta
formalmente el concepto de sólidos de revolución.
En la actividad 2, en equipos, resuelven problemas que implican conocer las medidas de un sólido de revolución y la figura que lo
Socialización y genera, así como su desarrollo plano. Leen en grupo la definición formal del desarrollo plano de un cilindro recto.
2 181 a 183
cierre En la actividad 4, manipulan un cono de papel y determinan las medidas de la altura, la generatriz y el radio de la base. Leen la
definición de desarrollo plano de un cono.
En la sección “Practica”, construyen los desarrollos planos de dos cilindros, con base en el radio y el diámetro.
ro
En la sección “Validemos lo aprendido”, determinan la generatriz y el ángulo de un sector circular.

De tarea, resuelven un problema en el que trazan la recta asociada a una ecuación.
P
Observaciones
198

Lección 23. Pendiente de una recta
ón
Duración:
1 semana Tema: Medida
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAnálisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ángulo que se forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente
di A
ri
Gráficas del tipo y = ax + b
L
Revisan en grupo la tarea y contestan preguntas sobre el tipo de funciones asociadas a las rectas del tipo y = ax + b. Analizan un plano
e identifican qué ecuación se asocia a cada una de las dos rectas trazadas.
su IL
En la actividad 1, trabajan en equipos para analizar la gráfica de una recta, hacer trazos para construir un triángulo rectángulo, marcar
2
Inicio un ángulo e identificar los catetos y la hipotenusa, así como la correspondencia de los distintos cocientes utilizados en el problema 184 a 186
y en la gráfica con respecto a la hipotenusa y los catetos.
De manera individual, resuelven en su cuaderno actividades en las que deben emplear las relaciones entre las partes del triángulo
T
rectángulo para determinar la relación entre el valor de la pendiente de la recta, el valor del ángulo y el cociente de los catetos.
De tarea, grafican una ecuación del tipo y = ax y determinan la medida del ángulo de inclinación de la recta, así como su pendiente.
da N
Gráficas del tipo y = ax
En equipos, analizan y discuten situaciones en las que deben trazar triángulos con base en la gráfica de una ecuación, así como
identificar las partes de cada triángulo. Completan una tabla con la información obtenida en la gráfica y concluyen al respecto de
bi A
los datos.
Desarrollo 2 En la actividad 2, colaboran en grupo para revisar las respuestas de las actividades y justificar sus resultados. Explican por qué los 187 y 188
triángulos trazados son semejantes.
hi ©S
En la actividad 3, revisan la tarea y generalizan las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta y el valor del ángulo formado
por dicha recta y el eje de las abscisas para las rectas de tipo y = ax.
De tarea, trazan una recta del tipo y = b y determinan la medida del ángulo de inclinación de la recta y su pendiente.
Gráficas del tipo y = b
En grupo, comparan los resultados de la tarea e identifican las rectas correspondientes a dos ecuaciones distintas.
Leen y analizan los recuadros con información conceptual sobre el ángulo de inclinación y la definición de tangente del ángulo. En
equipos, obtienen valor de la tangente del ángulo de inclinación de rectas.
Socialización y
1 Resuelven ejercicios para practicar los conocimientos adquiridos en la lección, al determinar la medida de la tangente del ángulo de 188 y 189
cierre
inclinación de rectas asociadas a distintas ecuaciones.
Reflexionan en grupo acerca de cómo es la pendiente de una recta dependiendo de su ecuación y, en la sección “Validemos lo
aprendido”, redactan un texto para describir la relación entre el valor de la pendiente, el ángulo de inclinación y la tangente.
En casa, intentan trazar un triángulo rectángulo dadas ciertas condiciones para explorar los contenidos de la siguiente lección.
ro
Observaciones
P
199

Lección 24. Ángulos agudos y triángulos rectángulos
ón
Duración:
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAnálisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los lados de un triángulo rectángulo
di A
ri
Familia de triángulos rectángulos
L
En grupo, revisan la tarea y reflexionan acerca de las condiciones para construir un triángulo rectángulo.
En la actividad 1, identifican errores en la representación de los catetos y la hipotenusa respecto a determinado ángulo. Escriben la
definición de hipotenusa, cateto opuesto y cateto adyacente al ángulo ␣.
su IL
En la actividad 2, de manera grupal, analizan los triángulos rectángulos que se forman con una recta asociada a una ecuación
y completan una tabla con los valores de los triángulos. Escriben los valores para la hipotenusa, el cateto adyacente y el cateto
Inicio 3 opuesto al ángulo ␣, así como los cocientes entre el cateto opuesto y la hipotenusa y el cateto adyacente y la hipotenusa. Analizan 190 a 193
T
los datos recabados y escriben conclusiones en su cuaderno.
De manera individual, trazan una recta paralela al eje de las abscisas que pasa por un punto de la recta de la actividad 2. Obtienen
los valores de los catetos y la hipotenusa, así como los cocientes correspondientes y comparan estos resultados con los de la
da N
actividad 2.
De tarea, analizan las razones entre los catetos y la hipotenusa de una figura que integra dos triángulos rectángulos y registran los
datos en una tabla.
bi A
Seno, coseno y tangente
Revisan la tarea trabajando en equipo y ubican en la calculadora distintas funciones trigonométricas. Completan una tabla utilizando
hi ©S
los cocientes entre los lados del triángulo para un ángulo ␣ y comparan los resultados con los datos obtenidos al utilizar las
funciones trigonométricas de la calculadora.
Leen la definición de las razones trigonométricas y revisan si es congruente con los resultados obtenidos en la actividad inicial.
De tarea, usan la calculadora para determinar el valor del seno, coseno y tangente de una familia de triángulos.
Relaciones entre seno, coseno y tangente
Comentan en grupo las respuestas correspondientes a la tarea y determinan la medida de un ángulo.
Determinan las razones trigonométricas de un triángulo en relación con dos ángulos interiores.
Socialización y En la sección “Practica”, resuelven un problema que implica analizar tres triángulos para determinar sus razones trigonométricas.
1 Leen la definición del seno de un ángulo y la comentan en grupo. 194 y 195
cierre
Resuelven la sección “Validemos lo aprendido”, calculando el seno y el coseno de dos ángulos, así como el producto de las tangentes
de dos ángulos. Comparan respuestas en grupo.
De tarea, resuelven una actividad en la que deben determinar dos valores de un triángulo rectángulo.
ro
Observaciones
P
200

Lección 25. Razones trigonométricas
ón
Duración:
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yExplicitación y uso de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente
di A
ri
Explicitación de las razones trigonométricas
L
Determinan el valor del sen ␣, cos ␣ y tan ␣ a partir de la recta de una ecuación dada. Completan una tabla determinando la veracidad de
distintos enunciados argumentando como corresponda. Identifican las razones trigonométricas respecto a un ángulo dado de una figura.
su IL
En la actividad 2, trabajan en equipos para resolver un problema relacionado con las razones trigonométricas cuyo contexto es la
2
Inicio posición de un radiotelescopio. 196 a 198
Analizan, grupalmente y con ayuda del profesor, los planteamientos en el problema del radiotelescopio. Practican su álgebra para
conocer los valores de las incógnitas en el problema propuesto.
T
Realizan una tarea que implica trazar un triángulo rectángulo para después obtener las razones trigonométricas que permitan
conocer los valores de x y y.
da N
Razones trigonométricas y teorema de Pitágoras
En equipos, discuten y justifican las respuestas relacionadas con la obtención de las medidas de los ángulos de un triángulo dado. En
la actividad 2, calculan el perímetro del triángulo con base en las medidas obtenidas utilizando las razones trigonométricas.
bi A
Revisan y justifican respuestas grupalmente. Explican los procedimientos utilizados para obtener las distintas respuestas.
En la actividad 4, reflexionan en equipos acerca del valor de las razones trigonométricas dependiendo de la medida de los
ángulos internos.
hi ©S
Realizan una tarea en la que trazan un triángulo equilátero compuesto de otros dos construidos con la altura del primero. Determinan
las medidas de los ángulos internos, así como la altura del primer triángulo.
Relaciones entre seno, coseno y tangente
En grupo, comentan en grupo los resultados obtenidos en la tarea y con la ayuda del profesor llegan a consensos y conclusiones.
Analizan los datos de una tabla al mismo tiempo que practican su álgebra.
Socialización y En la sección “Practica”, trabajan los conocimientos adquiridos al determinar la hipotenusa y el cateto opuesto a un ángulo dado en
1 200 y 201
cierre dos triángulos.
Reflexionan en grupo acerca de la relación entre los lados y los ángulos interiores de un triángulo rectángulo.
Practican lo aprendido de manera individual al plantear situaciones problemáticas utilizando las razones trigonométricas.
Completan, de tarea, una tabla que los prepara para la lección que se refiere a la razón de cambio en un fenómeno lineal.
ro
Observaciones
P
201

Lección 26. La razón de cambio en un proceso o fenómeno lineal
ón
Duración: Tema:
funciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yCálculo y análisis de la razón de cambio de un proceso o fenómeno que se modela con una función lineal. Identificación de la relación entre dicha razón y la inclinación o pendiente de la
recta que la representa
di A
ri
L
Razón de cambio en una función lineal
Resuelven individualmente un problema en el que analizan una gráfica y calculan la distancia y la rapidez con base en los datos
extraídos de la gráfica. Explican cómo se relacionan dos parámetros a partir del análisis de su gráfica.
su IL
2 En la actividad 2, en equipos, analizan la información contenida en una gráfica, resuelven un problema que implica conocer la razón
Inicio de cambio y leen qué significa este término matemático. 202 a 205
En las actividades 3 y 4, y con ayuda del profesor, analizan la información de un problema, lo grafican en un plano cartesiano y
calculan la razón de cambio. Revisan la tarea y justifican cómo resolvieron los diferentes problemas.
T
De tarea, solucionan un problema en el que obtienen la ecuación que lo modela y calculan la razón de cambio.
da N
Razón de cambio y la pendiente I
En la actividad 1, trabajan en equipo para resolver un problema que implica encontrar la razón de cambio con base en los datos de
una gráfica y reflexionan acerca de la pendiente de la recta al considerar diferentes intervalos. Comparan la pendiente y la razón de
bi A
cambio. Luego resuelven dos problemas que requieren conocer la ecuación que demuestra la razón de cambio.
Trabajan en grupo para resolver distintos problemas analizando los datos de gráficas para obtener la razón de cambio asociada. Leen
información sobre el concepto de aceleración y formalizan la definición de pendiente.
hi ©S
De tarea, resuelven un problema que implica graficar una situación, obteniendo la pendiente de la recta asociada a la gráfica, para
determinar la ecuación de la recta.
Razón de cambio y pendiente II
En grupo, comparten el resultado de la tarea y lo analizan comparando el problema con los ejercicios anteriores.
Socialización y Se organizan en equipos, para analizar los datos de dos problemas que implican graficar la información y encontrar tanto la
1 pendiente de la recta como la ecuación asociada a esta última. Argumentan y justifican sus respuestas. 208 y 209
cierre
Resuelven la sección “Validemos lo aprendido” al encontrar la razón de cambio de los datos presentados en una tabla.
De tarea, trabajan una actividad en la que retoman sus conocimientos en torno a la media, para explorar el tema de la siguiente lección.
ro
Observaciones
P
202

Lección 27. Dispersión de un conjunto de datos
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema: Análisis y
1 semana
representación
de datos
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yMedición de la dispersión de un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias de cada dato a la media (desviación media). Análisis de las diferencias de la “desviación media”
con el “rango” como medidas de la dispersión
di A
ri
L
Desviación media y rango
En sesión grupal, comparan las respuestas de la tarea y luego responden de manera individual distintas preguntas relacionadas
su IL
con los datos contenidos en la tarea. Leen un texto en el que se presenta la definición de la desviación media (Dm) como medida
de dispersión.
1
Inicio En la actividad 2, resuelven un problema en equipos en el que analizan los datos de una tabla, calculan la media y la desviación media 210 y 211
de los datos.
T
En grupo, revisan las actividades 1 y 2, justifican sus respuestas y analizan los datos de una tabla para calcular la desviación media en
distintos casos.
De tarea, resuelven un problema en el que deben obtener el rango de un grupo de datos.
da N
Diferencias de la desviación media con el rango
Comparan y exponen en grupo los resultados de la tarea. Reflexionan acerca de la posibilidad de tomar distintas decisiones con base
bi A
en el análisis hecho al ordenar los datos de manera ascendente o descendente.
En equipos, resuelven distintos problemas que implican ordenar los datos para calcular la media, identificar la marca de clase, la
frecuencia y el promedio entre los datos. Con base en información presentada en la lección, calculan la desviación media de los datos
hi ©S
Desarrollo 2 agrupados y leen la definición de rango. 212 a 214

En grupo, analizan distintas gráficas para obtener el rango y la desviación media de cada una. Relacionan la desviación media con la
forma de las gráficas y comparan esta medida con el rango.
Resuelven la sección “Practica”, en la que calculan la desviación media y el rango de un conjunto de datos.
De tarea, resuelven un problema que implica encontrar el rango de los datos, analizar la diferencia entre esta medida y la desviación
y justificar cuál conviene usar ante una situación dada.
Comparando medidas de dispersión
En grupo comentan los resultados de su tarea y reflexionan acerca de cuándo utilizar el rango o la desviación media.
En la actividad 1, analizan los datos contenidos en dos gráficas para comparar la dispersión de los datos con respecto a la media;
determinan cómo varían los datos en las dos gráficas y argumentan grupalmente las respuestas.
En la actividad 2, resuelven dos problemas que implican calcular el rango y la desviación media, así como analizar los datos de una
Socialización y tabla, y emplearlos para responder preguntas de análisis.
2 214 a 221
cierre Resuelven la actividad de la sección “Validemos lo aprendido”, donde encuentran la desviación media y el rango entre los datos de un
ro
problema. Responden preguntas para aplicar estos conceptos a la solución del problema.
De tarea, reflexionan acerca de la posibilidad de programar una hoja electrónica para obtener una expresión algebraica que modele
una sucesión.
P
En equipos, llevan a cabo el proyecto empleando hojas de cálculo electrónicas.

Observaciones
203

Recomendaciones
ón
Pida a un estudiante que lea en voz alta el texto acerca de Carlos
Imaz y dedique unos minutos de la clase para comentar sobre la im-
portancia que muchos científicos mexicanos han tenido en el de-
sarrollo de ámbitos como matemáticas, física, química y biología. Carlos Imaz Janhke
ci
(Madrid, 1932-México, 2010)
st NA
También pregúnteles si creen que la ciencia tiene impacto en la so-
ciedad y si esto afecta el desarrollo humano. Escriba en el pizarrón Matemático mexicano. Aunque nació en
bu
las ideas más relevantes que compartan los alumnos y dirija la dis- España, vivió en México desde su infancia
cusión para concluir acerca de la importancia de aprender y difundir temprana. Estudió la licenciatura en Ma-
di A
el conocimiento científico. temáticas en la Universidad Nacional Au-
tónoma de México (1955); realizó es-
ri
tudios de maestría en la Universidad de
L
Michigan (1956), y obtuvo el grado
de doctor por la Universidad Nacional Au-
su IL
tónoma de México (1961). Fue uno de los
fundadores del Departamento de Matemá-
ticas del Centro de Investigación y Estudios
T
Avanzados (Cinvestav), del Instituto Politéc-
nico Nacional.
da N Carlos Imaz alcanzó gran prestigio mun-
dial como experto en cálculo infinitesimal e
bi A
investigador, ámbito en el que escribió nu-
merosos artículos.
Dedicó gran parte de su vida a la ma-
hi ©S
temática educativa, campo en el que efec-

tuó investigaciones y se desempeñó como
profesor.
Imaz escribió varios libros de texto,
como el titulado Introducción al cálculo, que es
usado en varios países; también coordinó Aprendizajes esperados
(entre 1970 y 1976) la elaboración de los li-
bros de texto de matemáticas para la escuela s Utiliza en casos sencillos expresiones ge-
primaria, con tal éxito, que las obras fueron nerales cuadráticas para definir el enésimo
usadas en las aulas por más de una década, término de una sucesión.
y fue coautor de libros de matemáticas para s Resuelve problemas que implican el uso
ro
profesores de primaria de todo el país. de las razones trigonométricas seno, cose-

Otro aspecto importante en los trabajos no y tangente.
de Imaz es su atención al carácter social de la s Calcula y explica el significado del rango
P
ciencia, pues trató de desarrollar una cultura y la desviación media.

matemática entre la sociedad, considerando
para ello las necesidades que las comunida-
des tienen en torno a la matemática.
204
166

ón
Pida a los estudiantes que observen la imagen y que traten de expli-
car cómo fue tomada la fotografía para obtener el efecto que repre-
senta a un sólido de revolución. Si algún alumno sabe de fotografía,
invítelo a que comparta sus conocimientos con detalle.
ci
st NA
Anime a los adolescentes a imaginar y explicar qué otros sólidos de re-
bu
volución se formarían con los giros de diferentes juegos de una feria.
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
Cuando las sillas voladoras de un parque de diversiones giran alrededor de un eje,

generan un sólido de revolución, en este caso, un cono truncado.
ro
P
205
167

Lección
Regla de una sucesión

Contenido: Obtención de una expresión general cuadrática para definir el enésimo término
de una sucesión
ón
Uno de los retos que enfrentan los estudiantes de este grado cuan- 1. Sucesiones I
do se les pide determinar la regla de una sucesión es representarla
al
idu 1. Resuelve el problema. Justifica tus respuestas.
por medio de una expresión algebraica. Para ayudarlos con esta tarea
iv
Ind
haga la siguiente actividad:
ci
Osiris resuelve una guía de preparación para el examen de ingreso a ba-
st NA
s Organice al grupo en equipos, procurando integrar algu-
chillerato. Un reactivo muestra las siguientes sucesiones y pregunta: ¿Es
nos alumnos que dominen el tema con otros que aún ten- verdad que una misma expresión algebraica puede modelar las sucesiones de figuras A y B?
bu
gan dificultades con él. Sucesión A Sucesión B
s Pida a los jóvenes que construyan cinco sucesiones propias
di A
utilizando imágenes; deberán determinar la expresión al-
gebraica que rige a cada sucesión propuesta.
ri
L
s Solicíteles que propongan cinco expresiones algebraicas 1 2 3 4 1 2 3 4
que modelen sucesiones y que representen con imágenes a) Determina el grado de la expresión que modela cada sucesión.
su IL
los primeros cinco términos de cada sucesión.
BAE s Sucesión A: Segundo grado s Sucesión B: Primer grado
A continuación, solicite que lleven a cabo las actividades de la página.
b) ¿Qué expresión algebraica modela cada sucesión?
T
La obra Juegos de Ingenio. Rom- s Sucesión A: n2 s Sucesión B: 2n
pecabezas tridimensionales, de
da N Matthias Mala, forma parte de
la colección Espejo de Urania, de
c) ¿Cuántos puntos tendrá el siguiente término de la sucesión A? ¿Y el
de la sucesión B? La sucesión A tendrá 25 puntos y la sucesión B, 10 puntos.
bi A
Libros del Rincón. Si puedes leer- d) ¿En qué posición y a qué sucesión corresponde un término con
la, en la página 96 hallarás un
desafío que consiste en encon- 50 puntos? En el término 25 de la sucesión B
hi ©S
trar una celda para la reina. Este s Si se tienen 289 puntos, ¿a qué sucesión corresponden y qué tér-
es un interesante planteamiento
mino representan? A la sucesión A y corresponde al término 17.
de sucesiones.
Compara tus respuestas con las de otro compañero.

s
ipo 2. Analicen las sucesiones y respondan las preguntas, justifiquen el pro-
u
Eq
cedimiento empleado para resolver.
Sucesión C
2n 2
ro
1 2 3 4
Sucesión D
3n 2
1 2 3 4
P
Sucesión E
4n 2
1 2 3 4
206
168

a) ¿Qué expresión algebraica modela la sucesión C? 2n 2
s ¿Cuál es el grado de la expresión algebraica? Segundo grado
s ¿Cuántos cuadrados tienen los términos 7, 20 y 50 de la suce-
sión C? 98, 800 y 5 000 respectivamente
s ¿Es posible que alguno de los términos tenga 120 cuadros?
¿Por qué? No. Porque no hay número natural igual que la raíz cuadrada de 60.
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa a la sucesión D? 3n 2
ón
s ¿Cuántos cuadrados tiene cada uno de los términos que se Explique a los escolares que para verificar que a una sucesión le co-
rresponde la expresión algebraica propuesta, pueden sustituir algu-
muestran? 3, 12, 27 y 48
nos números en la expresión para determinar los primeros términos
s ¿Cuántos cuadrados tienen los términos 6, 19 y 49? 108, 1 083 y 7 203, de la sucesión y compararlos con los términos que se tienen; pero
ci
respectivamente
st NA
s ¿Es posible que alguno de los términos tenga 180 cuadros? Justi- dígales que en este caso deben hacer un análisis profundo antes de
fiquen por qué. No, porque 180 ⫼ 3 = 60 y no hay un número natural igual que dar por válida la expresión, pues de lo contrario podrían cometer
bu
la raíz cuadrada de 60. algunos errores. Para ejemplificarlo, dígales: Supongan que tenemos la ex-
c) ¿Qué expresión algebraica modela la sucesión E? 4n 2 presión 2n, cuyos dos primeros términos son 2 y 4. Y escriba la información en
di A
el pizarrón. Mencione que si con esta información queremos corro-
s ¿Cuántos cuadros tienen los términos 8, 21 y 51? 256, 1 764 y 10 404,
borar que la expresión algebraica corresponde a la sucesión 2, 4, 6,
ri
respectivamente.
L
8, 10…, un análisis simple podría hacernos creer que sí, sin em-
s ¿Es posible que alguno de los términos tenga 350 cuadros? No, bargo, el tercer término de 2n es 8, no 6, por tanto la expresión no
su IL
porque al despejar n 2 de la expresión 4n 2 = 350 no se obtiene un número natural. corresponde.
Con ayuda del profesor, revisen los problemas que resolvieron en las Invite a un estudiante a que lea en voz alta la información del recua-
T
actividades 1 y 2 y validen sus respuestas.
dro “Sucesión cuadrática” y dedique un espacio para comentarla,
3. Respondan las siguientes preguntas. da N
a) De la pregunta que debe responder Osiris, ¿la misma expresión mo-
Gr
u
pa
l compartir dudas y resolverlas.
bi A
dela las sucesiones A y B? No
b) ¿Es lo mismo elevar un número al cuadrado que obtener el doble de
hi ©S
ese número? No es lo mismo.

c) Analicen la siguiente información y respondan en su cuaderno.
Sucesión cuadrática
Una sucesión cuadrática se puede describir mediante la expresión An 2 ⫹ Bn ⫹ C, con A distinta de cero; donde n
representa la posición del término. A las expresiones algebraicas que modelan una sucesión, también se les conoce
como regla de formación.
ro
s Dada la expresión de sucesión cuadrática, si el coeficiente A es

igual a cero, ¿qué tipo de sucesión es la que se obtendría? De primer grado
s ¿Qué tipo de sucesión son la A y la B de la actividad 1? La sucesión A es cuadrática y la
sucesión B es de primer grado.
P
s ¿Qué tienen en común las expresiones que modelan las sucesio-

nes C, D y E? ¿Qué es lo que varía en ellas? Que son cuadráticas y varía la posición del término.
s La expresión que modela la sucesión A, ¿es del mismo tipo que las
expresiones que modelan a las sucesiones C, D y E? Sí
207
169

a
re
Ta
Analicen y resuelvan el siguiente problema.
Se tiene la sucesión 2, 6, 12, 20, 30…

Tarea
b) No, porque al resolver la a) ¿Cuál es la expresión algebraica que modela la sucesión? n 2 + n
expresión n 2 + n — 65 ⫽ 0 no se b) Es posible que el número 65 sea parte de la sucesión. Si es así, ¿en cuál
Sugerencias didácticas obtiene un valor entero para n. término? De lo contrario, justifica por qué no es parte de la sucesión.
ón
Antes de comenzar las actividades del subtema 2, dirija un breve re- 2. Sucesiones II
paso para identificar qué tanto dominan el tema sus estudiantes. A
al
idu 1. Analiza las sucesiones y resuelve. Justifica tus respuestas.
los alumnos que tienen dificultades, sugiérales que trabajen con es-
iv
Ind
tos pasos antes de intentar encontrar la expresión algebraica que re-
ci
Sucesión F: 4, 10, 18, 28, 40… Sucesión G: 6, 9, 14, 21, 30…
st NA
presenta a una sucesión:
1. “Jugar” con la sucesión para encontrar más términos. a) Anota la expresión algebraica que modela cada sucesión.
bu
2. “Jugar” con términos consecutivos para tratar de determinar
si se trata de una sucesión con progresión geométrica o con s Sucesión F: n 2 + 3n sSucesión G: n2 + 5
di A
progresión aritmética (destaque que esto les proporcionará
información relevante).
ri
b) ¿Cuál es el grado de la expresión algebraica que modela cada suce-
L
3. Plantear expresiones sencillas que no necesariamente lle- sión? Segundo grado
ven a obtener los términos de la sucesión, sino términos c) ¿Cuántos términos tiene cada expresión? Dos
su IL
aproximados.
d) ¿Cuáles son los valores de los términos 10, 20 y 50 de cada sucesión?
4. Hacer ajustes a la expresión hasta llegar a la buscada.
Sucesión F: 130, 460 y 2 650, respectivamente. Sucesión G: 105, 405 y 2 505, respectivamente
T
Tareas
Sucesión H: 7, 18, 33, 52, 75…
da N
El objetivo de esta tarea es que los jóvenes pongan en práctica sus
conocimientos sobre la expresión algebraica que representa a una
a) ¿Cuál es la expresión algebraica que la modela?
s ¿Cuál es el grado de la expresión? Segundo grado
2n2 + 5n
bi A
sucesión y determinen si un término pertenece o no a la sucesión. s ¿Cuántos términos tiene la expresión anterior? Dos
b) ¿Qué valores tienen los términos 7, 15 y 21? 133, 525 y 987 respectivamente
hi ©S
c) 1 375 sí, corresponde al término 25 ya que

de la expresión 2n 2 + 5n — 1 375 = 0 se c) ¿Es posible que los números 1 375 y 2 500 pertenezcan a la suce-
obtiene que n = 25. sión? Justifica, si pertenecen, indica a qué término corresponden.
2 500 no pertenece. pa
l
u
Gr
2. Revisen su tarea y, con ayuda del profesor, resuelvan la actividad.
a) ¿La sucesión dada puede ser representada por la siguiente sucesión

de puntos? Sí
ro
1 2 3 4 5
P
b) De la sucesión dada, ¿qué relación tienen los puntos que aparecen

en color azul con el término correspondiente? Son el cuadrado del térmi-
no correspondiente.
208
170

c) ¿Qué relación tienen los puntos rojos con respecto al término co-
rrespondiente? Son iguales.
d) A partir de las relaciones anteriores, ¿es posible obtener la expresión
algebraica que modele la sucesión dada? Sí
s Expliquen por qué sí o por qué no y escriban la expresión alge- d)
braica correspondiente. Gfihl\XcXeXc`qXigfij\gXiX[f\ced\- Sugerencias didácticas
s Si utilizaron alguna otra forma para determinar la expresión alge- ro de puntos con base en el color se ob-
braica, descríbanla. R. L. tienen los términos de la expresión n 2 + n.
ón
Antes de comenzar con los ejercicios del punto 3, haga esta actividad
Comparen y validen cómo resolvieron las actividades 1 y 2. con los estudiantes. Escriba en el pizarrón las siguientes expresiones:
n+2
3. Retomen las actividades anteriores y resuelvan.
n2
ci
st NA
a) Representen en el siguiente espacio, con puntos, la sucesión F de n2
la actividad 1 e identifiquen cuáles corresponden a n 1, n 2, 2n
bu
etcétera.
Y pregunte: ¿Qué diferencias hay entre las expresiones? ¿Cuál corresponde al segun-
di A
do término de una sucesión? ¿Cuál representa a la expresión de una sucesión? Aclare
cuál es el superíndice, cuál el subíndice y qué representan en cada
ri
L
expresión. Si persisten las dudas, escriba términos como 5a36 y pre-
gúnteles: ¿De qué término se trata: del tercero, quinto o sexto? ¿A qué potencia está
su IL
elevada a? ¿Cuál es el coeficiente de a?
n =1 n =2 n =3 n =4 n =5
T
s Si n se eleva al cuadrado, ¿cuántos puntos de cada término repre-
sentan este resultado? 1, 4, 9, 16 y 25 respectivamente
da N
s ¿Es posible repetir la cantidad anterior en cada término, es decir,
duplicarla? No
bi A
s ¿Qué relación existe entre los puntos restantes de cada término y
hi ©S
la posición que ocupan? Son el triple de la posición que ocupan.

s Con base en las respuestas anteriores, obtengan la expresión alge-
braica que modele dicha sucesión. n 2 + 3n
s ¿Coincide con la expresión algebraica que encontraron antes? Sí b)
n 2 puntos, donde n es el número de término.
b) Para la sucesión G, respondan en su cuaderno las preguntas anterio- Ef
Jlg\iXXcZlX[iX[f[\ZX[Xkidèfgfi,
res y determinen cuál es la expresión algebraica que la modela. unidades.
n 2 + 5
c) Ahora representen con puntos la sucesión H en el siguiente espacio: J
ro
P
n =1 n =2 n =3 n =4 n =5
209
171

s Si n se eleva al cuadrado, ¿cuántos puntos de los términos repre-
sentados corresponden a este resultado? 1, 4, 9, 16, 25, respectivamente
s ¿Es posible repetir la cantidad anterior en el término correspon-
diente? ¿Cuántas veces? Sí. Dos veces
s ¿Qué relación existe entre los puntos restantes de cada término y
Sugerencias didácticas su posición n? Son el quíntuple de la posición que ocupan.
s Con base en las respuestas anteriores, obtengan la expresión alge-
ón
Comente a los jóvenes que en una sucesión se suele utilizar la le- braica que modele a la sucesión H. 2n 2 + 5n
tra n para las expresiones algebraicas y se hace referencia al enésimo d) ¿Qué tienen en común las expresiones que modelan las sucesión
término porque n suele representar a un número que pertenece al
que resolvieron de tarea y las sucesiones F, G? El término cuadrático
conjunto de los naturales; de hecho, toda sucesión tiene un término
ci
st NA
seguido de otro, lo que hace que sea posible contar término a tér-
mino y asignarles un número natural. s ¿Qué es lo que varía en las sucesiones anteriores? La posición del término
bu
s ¿En qué se diferencia la sucesión H respecto de las sucesiones F y G?
Pregúnteles cuál es la diferencia entre el enésimo término de una En el coeficiente del término cuadrático
di A
sucesión y la n de la expresión algebraica de la misma sucesión, y
pídales que escriban ejemplos en el pizarrón. Luego anote alguna Comenten sus resultados y, con ayuda del profesor, lleguen a acuerdos.
ri
L
expresión algebraica de una sucesión, por ejemplo 2n2 – 2, y pídales
que digan cuál es el primer término, el segundo término, el tercero Practica
su IL
y cuál el enésimo. Discuta con el grupo cómo se puede saber si se está
haciendo referencia al enésimo término o a la sucesión en sí. 1. Relaciona las sucesiones con la expresión que las representa.
T
Sucesiones:
Tareas
i. 11, 24, 39, 56… ii. 5, 16, 33, 56… iii. 7, 28, 63, 112…
da N
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes identifiquen el patrón
de una sucesión, puedan expresarla algebraicamente y digan si esta
Expresiones algebraicas:
bi A
% 3n 2 + 2n % n2 + 6 % 7n 2 % n 2 + 10n % 3n 2
+ 10n
es cuadrática. ii Ninguna iii i Ninguna
2. Determina la expresión algebraica que modela cada sucesión.
hi ©S
a) Sucesión 1. 10, 40, 90, 160, 250… 10n 2

b) Sucesión 2. 1 010, 1 020, 1 030, 1 040, 1 050… 1000 + 10 n
c) Sucesión 3. 101, 204, 309, 416, 525… 100 n + n 2
% ¿Las tres sucesiones se modelan con una expresión cuadrática? No
% ¿Cuál sucesión no es cuadrática? La sucesión 2
Compara tus resultados con el resto del grupo para validarlos.

ro
a
re
Ta
Determinen la expresión algebraica que modela la siguiente sucesión.

P
101, 104, 109, 116, 125… 100 + n 2
a) ¿La expresión algebraica que modela la sucesión es cuadrática? Sí
210
172

3. Sucesiones III
al
1. Resuelve la siguiente actividad. Justifica tus respuestas. idu
iv
Ind
a) Determina la expresión algebraica que modela a las siguientes sucesiones:
s Sucesión I: 4, 7, 12, 19, 28,…
BAE Sugerencias didácticas
Expresión algebraica: n 2 + 3
s Sucesión J: 1 001, 1 004, 1 009, 1 016, 1 025,…
ón
El libro Fibonacci: el soñador de En la actividad 2, inciso a, invite a los estudiantes a que represen-
Expresión algebraica: n 2 + 1 000 números, de Joseph DÁgnesse, ten parejas ordenadas en el plano cartesiano usando los términos de
b) ¿Las expresiones algebraicas que modelan las sucesiones son cua- forma parte de la colección As- las sucesiones sugeridas en la página. Pueden realizar esta actividad
trolabio, de la serie Libros del
dráticas? Sí en parejas, para que determinen primero la escala más conveniente
ci
Rincón. En esta obra encontrarás
st NA
c) ¿La expresión algebraica que modela las sucesiones contiene todos información valiosa sobre el tra- para usar en el plano cartesiano y luego dónde colocarán los térmi-
bajo de Fibonacci, también cono- nos de la sucesión, si en el eje x o en el eje y y que den una breve
los términos de la expresión de la forma general? No, falta el término
bu
cido como Leonardo de Pisa. explicación de por qué eligieron de esa manera el arreglo. Los alum-
lineal (B ).
Si puedes leerlo, analiza si la su- nos advertirán la diferencia entre las gráficas de las sucesiones cua-
cesión de Fibonacci es una suce-
di A
dráticas y las que no lo son, aunque deberán predecir la forma que
2. Analicen, discutan y resuelvan el problema. Justifiquen sus respuestas. sión cuadrática o no.
esperan encontrar con cada una. Coménteles que elegir en el eje de
ri
L
a) Determinen la expresión algebraica que modela cada sucesión. las abscisas los naturales y en el de las ordenadas los términos de la
s Sucesión K: 3, 7, 13, 21, 31,… sucesión permitirá obtener claramente las curvas parabólicas y las
su IL
s Sucesión L: 9, 18, 31, 48, 69, 94,… rectas para las sucesiones con un término lineal, y que escoger los
s Sucesión M: 1.5, 3.5, 6.5, 10.5, 15.5,… ejes a la inversa solo cambiará de posición las curvas.
s Sucesión N: 1, 3, 5, 7, 9, 11,…
T
s Sucesión K: n2 + n + 1 sSucesión L: 2n 2 + 3n + 4
s Sucesión M: 0.5n 2 + 0.5n + 0.5
b) ¿Todas las sucesiones son cuadráticas? No

da N
sSucesión N: 2n — 1
bi A
c) ¿Cuántos términos tiene cada una de las expresiones que modelan
hi ©S
las sucesiones? Tres términos, excepto la expresión de la sucesión N, que tiene dos.
l
3. Revisen su tarea y, con el profesor, respondan lo siguiente. pa
u
Gr
a) De la sucesión propuesta, ¿cuál es el comportamiento de las unida-

des y decenas? Indican el cuadrado del término correspondiente.
s Con base en la respuesta anterior, ¿qué expresión algebraica pue-
de modelar dicho comportamiento? n 2
s ¿Qué constante se podría sumar a la expresión anterior para obte-
ro
ner cada término de la sucesión? 100

b) ¿Con cuáles términos de la expresión general cuenta la expresión
que modela la sucesión dada? Con los términos cuadrático e independiente
P
Con la ayuda de su profesor validen y justifiquen los resultados de

las actividades.
211
173

4. Respondan las preguntas.
a) ¿Cómo son entre sí las expresiones algebraicas que modelan las su-
cesiones de la actividad 1 con respecto a la sucesión que resolvieron
de tarea? Semejantes, de la forma An2 + B
b) Para las sucesiones de la actividad 2, analicen la siguiente informa-
Sugerencias didácticas ción y respondan.
Expresión que modela una sucesión cuadrática
ón
Elija a un estudiante que haya participado poco en clase y pídale que
lea en voz alta el recuadro “Expresión que modela una sucesión cua-
drática”. Pregunte al grupo qué tipo de gráfica se espera obtener al Si la expresión algebraica que modela una sucesión cuadrática es de la forma An 2 Bn C, donde A es diferente de
representar los puntos de la sucesión y unirlos entre sí, uno con su cero y n es la posición de cada término; para identificar el valor de los términos en relación con su posición se utiliza xn.
ci
st NA
consecutivo y así, sucesivamente. Analicen qué tipo de sucesión se-
ría si B fuera cero y si C fuera cero. Destaque que el valor de cada xi s Con base en la información anterior, y considerando la suce-
bu
es el resultado de An2 + Bn + C al sustituir el valor de n dependien- sión L, ¿cuáles son los valores de x1, x2, x3, x4, y x5?
do del término del cual se trate y este número pertenece al conjunto 9, 18, 31, 48 y 69 respectivamente
di A
de los reales, a diferencia de los valores que puede tomar i, porque i c) Analicen la siguiente información:
siempre es un número natural. Si lo considera necesario, escriba en
ri
Primeras diferencias
L
el pizarrón ejemplos para que los educandos trabajen con números
y sea más claro que x es un real e i un natural.
su IL
Si se obtiene la primera diferencia de los valores xn, la diferencia se identifica como bn, por ejemplo: x2 — x1 b1,
x3 — x2 b2, x4 — x3 b3, etc., y, si los resultados de las primeras diferencias es una constante, es decir, bn tiene el
mismo valor en todas las diferencias, se dice que la sucesión es de primer orden y la expresión que la modela es de
T
la forma Bn C.
da N s Con base en la información anterior, y considerando la sucesión

L de la segunda actividad, ¿cuáles son los valores de b1, b2, b3, y b4?
bi A
9, 13, 17, 21 y 25 respectivamente
s ¿La sucesión es de primer orden? No

hi ©S
d) Analicen la siguiente información y resuelvan.
Segundas diferencias
Si en una sucesión se obtiene la primera diferencia y los valores b1, b2, b3, y b4 no corresponden a una constante, se
procede a obtener una segunda diferencia, la cual se determina a partir de los valores b1, b2, b3, y b4 (por ejemplo
b2 — b1, b3 — b2, b4 — b3), y si los resultados de estas segundas diferencias es constante, se dice que la sucesión es
cuadrática o de segundo orden.
ro
s Con base en la información anterior y, de acuerdo con las diferen-

cias, ¿la sucesión L es cuadrática? Sí
P
s ¿Cuál es la constante que se obtuvo de las segundas diferencias?

4
212
174

Para determinar los valores de A, B y C que se muestran en la forma gene- TIC
ral de una expresión cuadrática, hagan en su cuaderno lo que se solicita.
a) Para determinar el valor del coeficiente A en la sucesión L, dividan la En las siguientes direcciones,
constante que obtuvieron en las segundas diferencias entre 2. A = 2 podrás practicar actividades re-
s ¿Por qué consideran que la división se lleva a cabo por 2? R. L. lacionadas con el contenido de
s Si a la primera diferencia b1 se le resta la constante de las segundas la lección.
diferencias, ¿qué valor se obtiene? 5 nlvm.usu.edu/es/nav/frames_
b) Para determinar el valor del coeficiente B, llamen b0 al resultado an- asid_328_g_4_t_2.html?open=
activities&from=topic_t_2.html
ón
terior, y calculen la diferencia de b0 menos el coeficiente A. Resalte que a partir de una sucesión se puede construir otra al “ju-
s ¿Qué resultado se obtiene? 3 portal.perueduca.edu.pe/ gar” con sus términos. Invite a los estudiantes a que elijan alguna de
c) Resten al valor del primer término x1 el valor de b0, y llamen al re- modulos/m_sucesiones/guia_ las sucesiones cuadráticas y con ellas construyan otra, por ejemplo,
sultado x0. ¿Cuál es el valor de x0? 4 docente/guia1_contenidos.htm calculando la diferencia entre términos consecutivos, sumándolos,
ci
s Si el coeficiente C corresponde al valor de x0, ¿cuál es la expresión
st NA
cuadrática que modela a la sucesión L? 2n 2 + 3n + 4 (consulta: 26 de septiembre de etc. Pueden usar las operaciones elementales y analizar si la nueva
s ¿Corresponde a la expresión que encontraron antes? Sí 2014, 13:08 horas) sucesión obtenida es cuadrática o no.
bu
d) Repitan lo hecho en los incisos a, b y c para las sucesiones K, M, N y
contrasten estas expresiones con las que obtuvieron en la actividad 2. Tareas
Ver solucionario
di A
Si para determinar las expresiones algebraicas de cada sucesión con-
El objetivo de esta tarea es que los escolares analicen diferentes si-
ri
sideraron otro procedimiento, compártanlo con el grupo.
L
tuaciones que pueden representar la construcción de un sólido de
revolución, como una introducción del tema de la siguiente lección.
su IL
Resuelve lo que se solicita.
T
Determinen las expresiones algebraicas que modelan las siguientes sucesiones:
b) Sucesión II: 1.3, 4.5, 9.7, 16.9, 26.1… n 2 + 0.2n + 0.1

c) Sucesión III: —98, —94, —88, —80, —70… n 2 + n — 100
da N
a) Sucesión I: —10.75, —12.5, —15.25, —19, —23.75… —0.5 n 2 — 0.25n — 10
bi A
Con ayuda de su profesor, comparte tus respuestas con el grupo y valídalas.
hi ©S
a
re
Ta
Resuelve el problema para iniciar el estudio del contenido de la si-

guiente lección.
Tarea
a) La moneda gira sobre el eje horizontal,
que coincide con el diámetro de esta, y
ro
las demás figuras giran sobre el eje que

pasa por el centro de su base que es
Moneda Carrusel Bailarina Sillas voladoras perpendicular a la base de cada figura.
b) Un cono trunco
P
a) ¿Sobre qué eje gira cada una de las imágenes? c) Una esfera, un cilindro y un cono trunco,
b) ¿Qué forma o cuerpo geométrico se percibe al girar la bailarina? respectivamente
c) ¿Qué forma o cuerpo se genera cuando giran los otros objetos?
213
175

Lección
Sólidos de revolución

Contenido: Análisis de las características de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un
triángulo rectángulo, un semicírculo y un rectángulo. Construcción de desarrollos planos de conos
y cilindros rectos
ón
Para comenzar la lección, pida a los estudiantes que definan qué es 1. Cilindro
un sólido de revolución. Si no expresan los términos adecuados o
s
ipo
no están familiarizados con el concepto, solicíteles que mencionen Retomen las notas de su tarea, discútanlas, y acuerden una respuesta para
u
Eq
qué es un cilindro y que luego digan cómo creen que podrían cons- los siguientes casos.
ci
st NA
truirlo haciendo girar sobre un eje a una figura plana. Permita que
En las imágenes presentadas, hay un objeto girando hacia una dirección,
expresen libremente sus opiniones, pero no dirija una conclusión y por ese movimiento se genera un cuerpo.
bu
aún. A continuación invítelos a resolver las actividades propuestas.
a) ¿Qué características tienen en común, esos y otros objetos que giran?
Glosario
di A
En la actividad 2, considere que, por lo general, para determinar el R. M. Tienen una cara curva.
sólido de revolución que genera la moneda, los alumnos requieren girar. Mover un objeto alrededor
ri
de un centro o un eje.
L
concentración y hacer girar la moneda más de una vez. Promueva b) ¿Qué cuerpos se formaron en cada caso? Descríbanlos. Con la
que manifiesten todas sus propuestas, aunque no sean precisas, y moneda, una esfera; con el carrusel, un cilindro; y con la bailarina y las sillas voladoras,
su IL
discútanlas en grupo hasta que lleguen a la respuesta correcta.
un cono trunco.
T
1. Hagan la actividad y respondan.
da N a) Discutan: ¿es posible formar un cuerpo al rotar alguna figura, o ha-

cerla girar en una dirección? ¿De qué manera? Sí. Al girar una figura
bi A
geométrica tomando como eje de giro cualquier línea recta dentro o fuera de esta.
hi ©S
b) Tomen una moneda, de preferencia de 10 pesos, y háganla girar

como se muestra en la imagen. Después, respondan las preguntas.
s Según lo que observaron, ¿qué forma se puede generar al hacer
girar la moneda? Una esfera
s ¿Conocen algún cuerpo geométrico generado al girar una figura

en un sentido específico? Especifiquen. R. L.
ro
al
idu 2. Haz las actividades y luego contesta justificando tus respuestas.
iv
Ind
P
Busca algún objeto de cartón que tenga forma cilíndrica: puede ser un
rollo de los que se encuentran en el papel higiénico. Traza una recta ver-
tical sobre este y recórtalo. Extiende muy bien el material, cuidando que
quede plano, y responde lo siguiente.
214
176

a) ¿Qué figura geométrica observas? Escribe sus medidas. Un rectángulo.
Sus medidas son la circunferencia de la base y la altura del rollo.
b) Cerciórate de que el material esté bien extendido y luego pégalo por

la orilla en un palo de madera.
s El palo de madera será el eje de rotación. Gira hacia una misma
dirección el eje de rotación y describe el cuerpo que se genera. Sugerencias didácticas
Se genera un cilindro.
ón
Para complementar las actividades de la página, invite a los estu-
diantes a que jueguen a girar el rectángulo en diferentes posiciones
l
3. Con la guía de su profesor, revisen y justifiquen sus respuestas de las pa
y mencionen el tipo de cilindro que se genera. Primero pídales que
u
Gr
actividades anteriores. Además, respondan lo siguiente.
sitúen de manera horizontal el rectángulo y lo hagan girar sobre el
ci
st NA
a) De las imágenes que observaron en su tarea, ¿a partir de cuáles se mismo eje que cuando estaba colocado verticalmente; luego solicí-
puede generar una forma cercana a un cilindro? A partir del carrusel teles que cambien de posición el rectángulo poniéndolo horizon-
bu
talmente de tal manera que el eje pase por la mitad de la figura; por
último, que pongan el eje a la mitad del rectángulo colocado verti-
b) Según lo visto en las actividades 1 y 2, ¿con qué figura plana se
di A
calmente. Discutan en grupo cómo cambia en cada caso el radio del
puede generar una forma cercana a un cilindro? Con un rectángulo cilindro generado con la misma figura plana.
ri
L
c) ¿Por qué al girar la moneda no se genera un cilindro? R. M. Porque la
línea que gira respecto del eje de rotación no es una línea recta.
su IL
d) Anoten las medidas del cuerpo que se generó al girar sobre un eje el
rectángulo que construyeron en la actividad 2. R. M.
T
da N En el inciso c, al inicio de esta página, discutan en grupo las diferen-
tes formas en las que se puede generar un cilindro recto. Pregunte a
bi A
los adolescentes: ¿Por qué se especifica que se refieren a un cilindro recto? ¿Cómo
sería un cilindro que no es recto? Invite a los jóvenes a que expliquen am-
hi ©S
s Largo del material: 14 cm s Radio del cilindro: 10 cm

s Ancho del material: 10 cm s Altura del cilindro: 14 cm pliamente sus ideas. También puede poner a discusión si es posible
generar un cilindro que no sea recto, tanto con el desplazamiento o
e) Si se quiere generar un cilindro que mida 12 cm de alto y 5 cm de traslación de círculos, como con la rotación de un rectángulo sobre
radio, ¿qué medidas debe tener el rectángulo que gira en el eje de un eje, y cómo se lograría esto.
rotación? 12 cm por 5 cm
f) Si se quiere generar un cilindro que mida 14 cm de diámetro y 98.01 cm

de alto, ¿qué medidas debe tener el rectángulo que lo origina?
ro
9.9 cm por 7 cm
g) Validen sus respuestas con ayuda del profesor.
P
Revisen sus respuestas y, con la guía de su profesor, concluyan acer-

ca de cómo se genera un cilindro y cómo se relaciona el rectángulo
con el cilindro obtenido.
215
177

a
re
Ta
Reúne de cinco a ocho taparroscas y haz lo que se indica. Responde las
preguntas en tu cuaderno.
a) Toma la medida de la altura de cada taparrosca. R. L.

b) Apila las taparroscas una sobre la otra, haciendo que sus formas coinci-
Sugerencias didácticas dan con exactitud. ¿Qué cuerpo geométrico se forma? ¿Cuál es la me-
dida de su radio? Un cilindro. La misma que la del radio de cada taparrosca.
c) Si apilas cinco taparroscas, ¿cuál es la altura del cuerpo formado? R. L.
ón
Antes de comenzar el trabajo con el subtema 2, pregunte a los estu- d) Si en vez de taparroscas, utilizas monedas del mismo tamaño apiladas una
diantes cómo creen que se puede generar un cono y una esfera. Si lo sobre la otra y haces coincidir sus bordes, ¿se forma un cilindro? Sí
considera conveniente, como pista, mencione que también es válido e) Si en lugar de monedas, se usan círculos de papel o cartón, y se hacen
usar figuras que se pueden trasladar. Acepte todo tipo de ideas y pro- coincidir sus bordes, ¿qué cuerpo geométrico se forma? Un cilindro
ci
f) ¿Qué conclusión puedes obtener de tu experimento y las respuestas
st NA
puestas, pero no dirija conclusiones en este momento. Coménteles
anteriores? R. M. Que al trasladar un círculo en dirección perpendicular al plano en el que se
que al finalizar las actividades podrán comparar estas propuestas con encuentra se genera un cilindro.
bu
las del libro y comentarán detalles de cada una. A continuación soli-
cite a los educandos que resuelvan las actividades propuestas. 2. Cono y esfera
di A
s
ipo Revisen su tarea y, con la guía del profesor, respondan lo siguiente.
Tareas
ri
u
Eq
L
a) Expliquen cómo se puede generar un cilindro recto. Comparen sus
El objetivo de esta tarea es que los alumnos analicen diferentes for-
su IL
explicaciones y fortalezcan sus argumentos mediante la discusión
mas de construir un cilindro.
grupal. R. M. Girando un rectángulo alrededor de un eje.
b) ¿Es posible generar un cilindro recto trasladando un círculo? ¿De
T
qué manera? Sí, trasladándolo en dirección perpendicular al plano en que se
da N encuentra el círculo.
c) Considerando que un cilindro recto se pueda generar trasladando un
bi A
círculo, ¿este procedimiento permitiría generar también un cono recto?
No, porque el cono tiene un vértice.
hi ©S
s Argumenten sus respuestas del inciso anterior, explicando por

qué sí o no es posible generar un cono de la manera indicada.
Porque al cortar un cono con un plano paralelo a su base se obtiene un círculo de
diferente tamaño del de la base.
s
ipo 1. Realicen lo que se indica y respondan. Justifiquen sus respuestas.
u
Eq
a) Tracen en cartón los siguientes triángulos y consigan palitos de madera.

ro
s Triángulo rectángulo ABC s Triángulo equilátero GHI

s Triángulo isósceles DEF s Triángulo obtusángulo JKL
P
216
178

b) Peguen un triángulo a la vez en un palo de madera (eje de rotación)
y gírenlo. Consideren lo siguiente:
s Peguen el triángulo ABC al palo por el cateto de mayor longitud.
s Peguen el triángulo DEF por el lado desigual. Después prueben
con uno de los lados de la misma medida.
s Peguen el triángulo GHI por cualquiera de sus lados.
s Peguen el triángulo JKL por uno de los lados que forman el ángulo Sugerencias didácticas
mayor a 90º.
ón
c) Completen la tabla según sus experiencias. Aproveche la revisión de la tarea para conducir un análisis sobre
el cilindro. Con ella, tendrán claro que con un corte horizontal en
Triángulos cualquier cilindro que esté sobre su base circular, se generan círcu-
los. Invítelos a imaginar qué figura o figuras se obtendrán al hacer
ci
ABC DEF GHI JKL
st NA
cortes transversales y verticales y si se les ocurre que pueda realizar-
Descripción se otro corte diferente. Pregúnteles en qué otros cuerpos geomé-
bu
del cuerpo
Un cono
Dos conos unidos Dos conos unidos
Un cono tricos se pueden generar círculos al hacerles cortes. Comenten las
geométrico por las bases por las bases
que se genera respuestas en grupo, escriba las ideas principales en el pizarrón y
di A
pida a los jóvenes que las copien en su cuaderno.
Forma de
Un círculo Un círculo Un círculo Una circunferencia
ri
las bases
1.
L
Forma de b)
las caras Una cara curva Dos caras curvas Dos caras curvas Dos caras curvas A G
su IL
Número
de vértices 1 2 2 1
I
T
d) ¿Con qué tipo de triángulo, al girar sobre un eje, se forma un cono recto?
Con un triángulo rectángulo y el obtusángulo. H
da N
e) Tanto el cono como el cilindro recto son llamados sólidos de revolución.
A partir de sus experiencias con las figuras anteriores, expliquen por C B
bi A
qué reciben ese nombre. Porque se generan al rotar una figura geométrica
alrededor de un eje.
hi ©S
2. Con la guía de su profesor, revisen y justifiquen sus respuestas de la

actividad anterior. Además, discutan y respondan las preguntas. J D
l
pa
u
Gr
En el esquema se muestra el ABC y el cono recto que se genera al

rotarlo 360º sobre su eje. F
A
E
K
h
ro
B C r L
a) ¿Con qué parte del cono generado por la rotación coincide la altura
P
(AB) del triángulo? Con la altura

b) ¿Qué relación hay entre el lado BC del triángulo y el radio de la base
del cono? Son iguales.
217
179

c) El lado que en el cono está marcado con azul es llamado generatriz.
Glosario
¿Qué relación hay entre la medida de la hipotenusa del ABC y la
generatriz. Es un punto, línea o generatriz del cono? Son iguales.
superficie que al darle movimien-
to genera una curva o un sólido d) Anoten la conclusión que se puede obtener de sus respuestas ante-
como el cono. riores. La altura de un cono coincide con la altura del triángulo rectángulo a partir del cual
Sugerencias didácticas se genera. El radio del cono coincide con la base del mismo triángulo rectángulo del cual
se obtiene.
3. Analicen y resuelvan el problema. Justifiquen sus respuestas.
s
ipo
ón
Eq
Pregunte a los alumnos qué entienden por generatriz y pídales que a) ¿Qué medida tienen la base y la altura del triángulo rectángulo ABC
busquen en el diccionario el significado de la palabra. Propóngales que genera un cono recto con diámetro 17.9 cm y altura de 13 cm?
varios ejemplos con base en las figuras que realizaron en la sección La base de 8.95 cm y la altura es la misma.
1, actividad 2.
ci
b) Según las medidas del ABC, ¿cuál es la medida de la generatriz del
st NA
En la actividad 4, pídales que relacionen los cuerpos que se for- cono recto que produce? Lo que mide el lado AC.
bu
man al girar las figuras sobre su eje de rotación con objetos comu-
nes y pregúnteles qué otros objetos creen que se puedan generar Revisen sus respuestas con la guía de su profesor y expliquen cómo
di A
de la misma manera. Organice una lluvia de ideas y escriba en el se relacionan las propiedades de un triángulo rectángulo cualquiera
pizarrón las sugerencias de los alumnos. Pida que comprueben sus con el cono recto obtenido.
ri
L
propuestas. 4. Hagan los trazos y resuelvan.
su IL
Tareas a) Tracen en cartón las figuras geométricas que se muestran a la iz-
A quierda y péguenlas en un palo de madera (eje de rotación). Gíren-
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes investiguen cuántos las 360º y observen el cuerpo generado. Hagan en su cuaderno una
T
sólidos de revolución existen y cuáles son sus características. tabla como la siguiente y complétenla.
da N B Figura
A
Dibujo del cuerpo geométrico
generado al girarla 360°
Descripción de las caras del
cuerpo geométrico
Curvas
bi A
B Curvas
C Curvas
hi ©S
b) ¿Cuál de las figuras genera una esfera? Sustenten. La C
C
c) ¿Cómo son las caras de una esfera? Tiene una sola cara curva.
Tarea Socialicen sus experiencias en grupo y, con la guía del maestro, con-
Los sólidos de revolución cluyan acerca de cómo se genera la esfera y qué relaciones pueden
son los cuerpos geométricos establecerse entre esta y la figura que la produce.
que se pueden obtener a partir
de rotar 360° una figura plana re
a
ro
Ta
alrededor de un eje de rotación

determinado. Algunos de los
Hagan lo que se solicita.
sólidos de revolución son: cono,
cilindro, esfera y toro. Este Investiguen en un medio electrónico o impreso qué son los sólidos de re-
P
tipo de cuerpos tienen como volución, cuántos existen y qué características tienen. Retomen los argu-
característica que cuentan con al mentos o conclusiones a los que llegaron en la actividad 1, inciso e, de la
menos una cara curva. página 179 y contrástenlos con su investigación.
218
180

3. Desarrollos planos del cilindro y cono recto
l
Retomen las notas de su tarea y hagan lo siguiente. pa
u
Gr
Discutan las ideas que anotaron sobre los sólidos de revolución y argu-
menten su validez, empleando para ello sus observaciones de las activida-
des anteriores. Sugerencias didácticas
1. Contrasten sus conclusiones con la siguiente información.
ón
Invite a un estudiante a que lea en voz alta el texto “Sólidos de re-
Sólidos de revolución volución” y dirija una lectura comentada, considerando las siguien-
tes actividades:
s En el primer párrafo, invite a los escolares a complemen-
ci
El cilindro recto, el cono recto y la esfera son llamados sólidos de revolución, debido a que se obtienen al girar
st NA
360º una figura plana alrededor de un eje de rotación. tar la información describiendo en qué consisten un cono
y un cilindro que no son rectos y de qué forma se pue-
bu
El cilindro recto es producido por un rectángulo que gira 360º alrededor de uno de sus lados. En la figura 1 el lado AB den generar tanto con rotaciones como con traslaciones,
del rectángulo es el eje de giro o eje del cilindro A1B1 y corresponde a la altura del cilindro generado. El lado CD forma en caso de que sea posible.
la superficie lateral del cilindro y se conoce como generatriz. Los lados AD y BC, al rotarse, generan las bases circula-
di A
s En el segundo párrafo, pídales que describan en su cuader-
res del cilindro. El cilindro recto también se puede generar al trasladar un círculo en dirección perpendicular al plano
no otro tipo de rotación del mismo rectángulo, por ejem-
ri
que lo contiene, como se observa en la figura 2.
L
plo, a partir de un eje que lo divide por la mitad, y expli-
Figura 1 D A D A1 Figura 2
quen a detalle cómo variaría el radio del cilindro generado.
su IL
B
s En el tercer párrafo, invite a un joven a que pase al pizarrón
C C B1 1.
a) R. M. La altura de un a explicar en qué consiste el teorema de Pitágoras. Aníme-
El cono recto se obtiene al girar 360º un triángulo rectángulo alrededor de uno de sus catetos. En la figura 3, el lado AC
cilindro coincide con la los a que expresen sus ideas acerca de cómo aplicarlo para
T
es el eje del cono y su longitud es la altura del cono. Al girar 360º el triángulo ABC, el lado CB genera un círculo per-
altura del rectángulo hallar la medida de alguna generatriz de un cono cono-
pendicular a la altura y que es la base del cono; el radio de esta figura es el radio del cono. La hipotenusa (AB ) genera que lo genera, el radio
da N
el cuerpo del cono: es la generatriz. Al aplicar el teorema de Pitágoras, se puede conocer su medida o valor: sea g la
generatriz del cono, entonces: g h 2 r 2 , donde h es la altura del cono y r el radio de su base. El punto de inter-
sección de la generatriz con el eje se llama vértice del cono.
del cilindro coincide
con la base del mismo
rectángulo. La altura de
ciendo la altura y el radio de dicho sólido.
bi A
A un cono coincide con una
Figura 3
Generatriz
de las alturas del triángulo
hi ©S
Altura
Radio Altura rectángulo que lo genera
C B
Radio y el radio de
La esfera se obtiene al girar un semicírculo alrededor de su diámetro (CD ). El punto A es el centro de la esfera y AB su base coincide con
es su radio. la otra base del mismo
C Figura 4 C
triángulo. La generatriz de
A B un cono coincide con la
Radio
hipotenusa del triángulo
D
N D rectángulo del cual se
obtiene. El diámetro de
una esfera coincide con
a) Expliquen qué relaciones existen entre las figuras planas y los co- el del semicírculo que
rrespondientes cuerpos de revolución que generan. Escriban sus la genera.
ro
conclusiones en el cuaderno. 2.
s
ipo
u
Eq
2. Analicen, discutan y resuelvan los problemas. Justifiquen sus respuestas.

P
Recuperen sus experiencias de la actividad 2 en las páginas 176 y

177, con base en ello, hagan en su cuaderno un esbozo del desarro-
llo plano de un cilindro recto.
219
181

a) ¿Cuántas y qué figuras forman parte del desarrollo plano del cilindro?
TIC
Dos círculos y un rectángulo
En la siguiente página puedes b) ¿Cuál es la medida de la altura del cilindro? La altura del rectángulo
ampliar la información sobre
los sólidos de revolución.
m a te m a t i c a sy s u d i d a c t i
c) ¿Cuál es la medida del radio de las bases del cilindro? El radio de los
ca0809.pbworks.com/w/ círculos del desarrollo plano
page/20505007/cuerpos_redon d) ¿Cuál es la medida de la longitud del rectángulo obtenido?
ón
El desarrollo plano que hagan los estudiantes en la actividad 4, debe- dos_hexagono_matematico
rá tener las medidas necesarias para construir, efectivamente, un ci- El perímetro de los círculos
lindro. En caso de que algún joven trace las pestañas que permitirán Y en el siguiente sitio, encontra- e) ¿Cuál es la medida del perímetro de una de las bases del cilindro?
pegar las caras circulares y unirlas al rectángulo, discutan en grupo rás una animación acerca del La circunferencia
ci
contenido.
st NA
si estas formarán parte del cilindro como tal o si son parte de la su- f) ¿Qué relación se puede establecer entre la medida del perímetro de
recursostic.educacion.es/des
perficie de las caras. Al final de la discusión, los alumnos deberán te- cartes/web/materiales_didacti la base y la longitud del rectángulo? Son iguales.
bu
ner claro que las pestañas solo sirven para que las caras se unan, pero cos/Cuerpos_d3/redondos.htm
no son parte del cilindro como tal, por tanto, no se consideran en la (consulta: 26 de septiembre de
di A
medición de la superficie de las caras. 2014, 15:14 horas) 3. Contrasten la siguiente información con sus respuestas anteriores.
ri
L
Desarrollo plano de un cilindro recto
su IL
El desarrollo plano de un cilindro recto r
está conformado por dos círculos con- r
T
gruentes (bases del cilindro) y un rec-
tángulo. El rectángulo constituye la su-
da N perficie lateral del cilindro y su longitud
mide lo mismo que la circunferencia de
h h
bi A
los círculos que forman las bases. La altu-
ra del rectángulo corresponde a la altura r
del cilindro.
hi ©S
4. Consigan un cono de papel o cartón, como el que se muestra en la

imagen y tracen una línea vertical desde su vértice hasta la base. Lue-
go hagan lo siguiente en su cuaderno y respondan las preguntas.
a) Tracen el contorno circular del cono elegido. Luego recórtenlo por

la línea azul y, debajo de la base circular que ya habían hecho, tracen
el contorno del cono.
b) ¿Qué caras forman el desarrollo plano del cono recto? Describan sus
características. Lo forman dos caras: una es un círculo y la otra es un sector de círculo.
ro
c) En el desarrollo plano, registren las medidas de la generatriz y del

radio de la base del cono. R. L.
Generatriz Generatriz d) Determinen la medida del perímetro de la base del cono. R. L.
P
s ¿Qué relación existe entre la medida del perímetro de la base y la

longitud del arco de la circunferencia? Son iguales.
r s ¿Cuál es la medida del ángulo del sector circular que forma una de
las caras del desarrollo plano del cono recto? R. L.
220
182

l
pa
u
Gr
5. Discutan la información y expliquen si difiere de lo que vieron en las
experiencias anteriores.
Desarrollo plano de un cono
El desarrollo plano de un cono está integrado por

un sector circular (superficie lateral del cono) y un
Radio
círculo (superficie de la base). El sector circular es
la superficie generada por la rotación de la gene-
ón
Pida a un voluntario que lea en voz alta el recuadro “Desarrollo pla-
ratriz al girar el triángulo rectángulo. Para este, el s
no de un cono” y que pase al pizarrón a explicar la información
radio es igual a la generatriz g del cono, y el arco
s tiene una longitud igual a la circunferencia de la usando algún ejemplo.
Sector circular
base. La medida del ángulo del sector circular
ci
B
st NA
puede calcularse usando la expresión:
(g)
Para ampliar la información sobre el cono, comente a los estudian-
ángulo = 360( r ), donde r es el radio de la base a riz
rat tes que, en la vida cotidiana estamos muy familiarizados con reci-
a ne
Ge
bu
C
del cono y a = h 2 r 2 . pientes de forma cónica, como los barquillos y conos de papel para
A
beber agua, por lo que los vemos como una figura abierta, sin em-
di A
bargo, el cono, como cuerpo geométrico también está considerado
Practica con la base circular que lo hace un objeto cerrado.
ri
L
1. Construye los desarrollos planos de dos conos con estas medidas: Tareas
su IL
s radio 10 cm y altura 16 cm s diámetro 9 cm y altura 6 cm El objetivo de esta tarea es que los jóvenes recuperen conocimientos
Generatriz = 18.86 cm y ángulo = 190.8° Generatriz = 7.5 cm y ángulo = 216°
sobre funciones lineales e identifiquen su representación algebraica,
T
a) Determina la medida de la generatriz y del ángulo del sector circular para cada caso.
b) Compara tu respuesta con las de tus compañeros y corrige si fuera necesario.
gráfica y sus características, para explorar el tema que se trabajará en
da N
Con la guía de su profesor, concluyan sobre las características de los
la siguiente lección.
bi A
sólidos de revolución, sus desarrollos planos y cómo se pueden de-
terminar sus medidas. Toma nota en tu cuaderno.
hi ©S
>\e\iXki`q4)'Zd
Resuelve el problema y responde. Ýe^lcf[\cj\ZkfiZìZlcXi4)(-²
Se tiene el desarrollo plano de un cono que mide 16 cm de altura y cuya base tiene un radio de 12 cm. Determina la
medida de la generatriz y del ángulo del sector circular.
a
re
ro
Ta
Investiga qué es la pendiente de una recta. Después realiza lo que se pide.
% Traza la recta asociada a la ecuación y 2x 1.

Tarea
P
% Escribe las características que conozcas de esa clase de rectas.

M\ijfclZ`feXi`f
% Determina la medida del ángulo de inclinación de la recta. Df[\cXe]leZ`fe\jcè\Xc\j%
% Determina cuál es el valor de la pendiente de la recta. -*%+
G\e[`\ek\4)
221
183

Lección
Pendiente de una recta

Tema: Medida
Contenido: Análisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ángulo
que se forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente
1. Gráficas del tipo y = ax + b
ón
Para comenzar la lección, trace en el pizarrón las siguientes rec-
tas, cada una en un plano cartesiano diferente. Pregunte a los jó- pa
l
1. Con la ayuda de su profesor, contesten el cuaderno.
u
Gr
venes qué diferencias y similitudes encuentran entre las gráficas.
Motívelos a que en sus explicaciones usen el lenguaje matemático a) En el siguiente plano se han trazado dos rectas asociadas a ecuaciones
ci
del tipo y = mx + b. Identifiquen qué recta corresponde a la ecuación
st NA
que han aprendido, y anímelos a que traten de escribir alguna ex-
Glosario y 2x + 1 y cuál a la ecuación y = x + 2. Justifiquen su respuesta.
presión algebraica que represente las rectas. Discutan en qué casos
bu
la recta corresponde a una constante y por qué, y cómo se trazaría ángulo de inclinación. Es el án- Gráficas de las ecuaciones y = 2x + 1 y=x+2
la recta y = 0. gulo que la recta forma con el eje y

9
y = 2x + 1 y=x+2
R. M. y = 1 x + 3
di A
de las abscisas u otra línea hori- 8
3
zontal. 7
ri
6
L
3 5
Recta 4
2 3
Ángulo de inclinación
su IL
2
38.66°
1 1
Línea horizontal
0 x
–4 –3 -2 –1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
0 1 2 3 4 5
T
Una vez que hayan comentado todas las ideas, pídales que efectúen
ecuación del tipo y = mx + b. b) ¿En qué recta la pendiente es mayor? En la azul
las actividades de la página.
da N Es la ecuación general de una línea
recta. En ella, b es la ordenada al
origen; y m es la pendiente de la
c) ¿En qué recta la medida del ángulo de inclinación es menor? En la roja
d) ¿Cuál es el valor de la pendiente de la recta asociada a la ecuación
y x 2? 1
bi A
recta. e) Tracen en el plano anterior una recta asociada a una ecuación del
tipo y = ax + b, cuya medida del ángulo de inclinación mida . Si
hi ©S
pendiente. En la ecuación del tipo se sabe que la medida de su pendiente es menor que 1, ¿cuál es la
y = ax + b está dada por a. Indica ecuación de la recta trazada? M\iî}ÔZXy = 1 x + 3
3
qué tan inclinada está la recta res-
pecto al eje de las abscisas. Cuanto Comenten sus respuestas y concluyan acerca de la relación entre la
menor es la medida de la pendien- pendiente y el ángulo de inclinación.
te, menor es la medida del ángulo
de inclinación de la recta respecto 2. Analicen la gráfica, hagan lo que se solicita y respondan. Justifiquen
al eje x, y viceversa: cuanto mayor sus respuestas.
es la pendiente, mayor es la medi-
da del ángulo de inclinación de una R3 R2
y
10
recta respecto al eje x. 9
ro
8 B1 B
7
s
ipo 6 BC = Cateto
AB = Hipotenusa
u
Eq
5
4 opuesto a
P
3
2
1
C’ C R1
A x
–1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
222 CA = Cateto adyacente a

184

a) ¿Cuál es la coordenada del punto en el que la recta de la ecuación
y 0.80x 1 interseca al eje de las ordenadas? En (0, 1)
b) Tracen una recta paralela al eje de las abscisas, que pase por el punto
identificado en el inciso a. Llámenla R1.
s Tracen una recta paralela al eje de las ordenadas y que pase por el Sugerencias didácticas
punto (10, 0). Llámenla R2.
s Identifiquen los puntos de intersección entre R1, R2 y la recta de la
ón
ecuación y 0.80x 1. Llamen A al punto de intersección de R1 y Antes de que los alumnos respondan el inciso a, pídales que anali-
la recta de la ecuación. Llamen B al punto de intersección de R2 y la cen la recta que se presenta al inicio de la actividad 2 y pregúnteles:
recta de la ecuación. Llamen C al punto de intersección de R1 y R2. ¿Cuántos puntos se necesitan para que una recta quede determinada? Dados dos puntos,
s ¿Qué figura se formó? Un triángulo rectángulo ¿es posible conocer la pendiente de una recta sin tener que trazarla? Si su respuesta
ci
st NA
s ¿Qué características tiene la figura construida? R. M. Dos de sus lados es afirmativa, invítelos a que expliquen cómo se puede determinar
son paralelos a los ejes coordenados. la pendiente y el ángulo que forma la recta con el eje de las abscisas.
bu
c) Identifiquen el ángulo BAC y llámenlo ángulo . M\iî}ÔZX En el inciso b, abra un paréntesis para que los jóvenes expliquen
di A
s ¿Cuál es su medida? 38.6° cómo se puede garantizar que una recta es paralela al eje de las
abscisas.
ri
d) Identifiquen el cateto opuesto, adyacente e hipotenusa del triángulo
L
ACB, con respecto al ángulo . M\iî}ÔZX
s ¿Cuál es el valor del cociente BC ? 0.8° En las actividades de esta página se emplean numerosos conceptos
su IL
CA matemáticos. Solicite a los alumnos que subrayen con algún color o
s De acuerdo con el ángulo , ¿el cociente BC es equivalente al
CA marcador todos los conceptos con los que aún no se sientan fami-
cociente CO , donde CO es la medida del cateto opuesto al án-
CA liarizados. A continuación invítelos a que expresen sus dudas, dirija
T
gulo , y CA es el cateto adyacente al mismo ángulo? ¿Por qué?
un repaso y pídales que escriban la definición de los conceptos en
Sí, porque las medidas son iguales.
da N
e) ¿Cómo es el cociente obtenido en comparación con la medida de la
el margen del libro.
bi A
pendiente de la recta asociada a la ecuación y 0.80x 1? Iguales
hi ©S
f) Tracen una recta paralela a BC que pase por el punto (7, 0). Llá-
menla R3. A los puntos de intersección de R3 con R1 y la recta de
la ecuación llámenlos C ’ y B ’, respectivamente. M\iî}ÔZX
s ¿Qué figura se formó? Un triángulo rectángulo
s ¿Cómo es la figura formada con respecto al triángulo rectángulo
ACB? Semejante
B’C’ 0.8
s ¿Cuál es el valor del cociente ?
C ’A BC
s ¿Cómo es el cociente anterior en comparación con el cociente
ro
CA
y la pendiente de la recta y = 0.80x + 1? Iguales
g) Si se trazan segmentos paralelos a BC cada vez más cerca al eje de las

P
ordenadas, ¿se construyen triángulos semejantes a ACB? ¿Por qué?

Sí, porque sus ángulos correspondientes son congruentes y sus lados correspondientes
son proporcionales.
223
185

s ¿Cómo serían los cocientes CO de los triángulos semejantes al
CA
compararlos? ¿Por qué? Iguales, porque al ser triángulos semejantes sus lados
correspondientes son proporcionales.
al
idu 3. Contesta en el cuaderno lo siguiente.
iv
Ind
a) Retoma tu respuesta de la última pregunta de la actividad anterior.
ón
Explique al grupo que en las actividades de esta página cuando se ¿Cómo puedes determinar que el valor de los cocientes obtenidos
representa un cociente se usa una notación de segmentos de recta R. M. Midiendo los catetos correspondientes
en ese caso es constante? y calculando los cocientes.
con una línea horizontal sobre las letras. Mencione que esto signifi- s ¿Este valor constante ( CO ) es específico para la ecuación
CA
ca que se está haciendo referencia a la medida de dicho segmento y y 0.80x 1, o para todas las ecuaciones del tipo y ax b?
ci
st NA
no al segmento mismo; de esta forma, tiene sentido referirse al co-
Explica por qué. Es específico para la ecuación y = 0.80x + 1.
ciente, pues se está trabajando con números y no con objetos mate-
bu
máticos. Explique que este caso es diferente de cuando se representa b) Traza la recta de la ecuación y 0.60x 2. Identifica el ángulo que
el cociente de los catetos, en el que se usan también dos letras, pero se forma entre la recta y el eje de las abscisas y llámalo .
M\ijfclZ`feXi`f
di A
estas no se refieren a un segmento de recta, sino a la longitud del s Construye triángulos semejantes. Considera la recta de la ecuación
lado de un triángulo, por ejemplo CO, significa “cateto opuesto”.
ri
como hipotenusa, y al eje de las abscisas como uno de los catetos.
L
Tareas s ¿Cuál es el valor de CO de cada triángulo construido? 0.6
CA
su IL
c) ¿Cuál es la relación entre el valor de la pendiente, el valor del
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes apliquen los conoci- ángulo y el cociente del CO ?
CA CO
mientos adquiridos trabajando con la gráfica de una recta y anali- La pendiente es igual a la inclinación del ángulo e igual al cociente .
T
l CA
zando sus características.
pa
4. Con la ayuda de su profesor, revisen su tarea y validen sus respuestas.
u
Gr
Luego discutan lo siguiente.
da N a) Si la pendiente es mayor que 1, ¿cómo puede ser la medida de su
ángulo de inclinación? Mayor que 45º
bi A
b) Si la pendiente es menor que 1, ¿cómo puede ser la medida de su
ángulo de inclinación? Menor que 45º y mayor que 0º
hi ©S
c) Según lo que han visto en esta sesión, ¿cuál es la relación entre la

pendiente de una recta del tipo y = ax + b, el valor del ángulo y el
El coeficiente a es la pendiente y es igual a la
cociente del CO ?
CA inclinación del ángulo e igual al cociente CO .
CA
Retomen sus respuestas anteriores y, con la guía de su profesor, con-
cluyan sobre las relaciones que han visto entre la pendiente de la
recta y el cociente de los catetos. Escribe en tu cuaderno las conclu-
siones.
a
re
ro
Ta
En tu cuaderno, resuelve lo que se solicita.

Tarea a) Traza la gráfica de la ecuación y 2x. M\ijfclZ`feXi`f
P
b) R. M. Son características de las funciones b) Escribe las características que conoces de este tipo de rectas.
de proporcionalidad directa y pasan por el c) Determina la medida del ángulo de inclinación de la recta
origen. y su pendiente.
c) El ángulo es 63.4° y la pendiente es 2.
224
186

2. Gráficas del tipo y = ax
s
1. Analicen, discutan y resuelvan las siguientes situaciones. Justifiquen ipo
u
Eq
sus respuestas.
En el siguiente plano se muestra la gráfica de la ecuación y 0.80x.

Se denominó al ángulo formado por la recta y el eje de las abscisas, Sugerencias didácticas
y se trazaron algunos triángulos.
ón
Gráficas de la ecuación y = 0.80x Pida a los jóvenes que, sobre la gráfica de la actividad 1, tracen una
TIC
y familia de rectas que tengan la forma y = ax y que expliquen cómo
A
9 Q pueden estar seguros de que se trata de rectas cuya expresión al-
8 F En la siguiente página podrás
I gebraica tiene esa forma. Una vez que hayan dado todas sus expli-
ci
7
L modificar la posición de una
st NA
6
5 recta y observar cómo varía la caciones y sus argumentos, resalte que todas las rectas de este tipo
4 J K pasan por el origen, pues su ordenada al origen es cero.
G H
pendiente al modificar su incli-
bu
3
2 D E nación.
1 M N
www.iesmarquesdesantillana. Cuando comiencen a completar la tabla del inciso e, pregunte a los
B C
0 x org/cabri-pendiente
di A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 escolares si es necesario medir con un transportador los ángulos so-
licitados o de qué manera podrían conocer su medida sin usar el
ri
2014, 12:30 horas)
L
a) ¿Cuántos triángulos se trazaron? Escriban sus nombres. juego de geometría.
Cinco triángulos: BCA, MNQ, DEF, GHI y JKL b) Cateto Cateto
su IL
Triángulo Opuesto adyacente
BCA CA BC
b) Identifiquen el cateto opuesto y el cateto adyacente respecto al án- MNQ NQ MN
gulo marcado en cada uno de los triángulos anteriores. M\ikXYcX[\cX[\i\Z_X DEF EF DE
T
c) Completen la siguiente tabla. GHI HI GH
Nota: u, representa las unidades con respecto a la cuadrícula de la gráfica. JKL KL JK
CO
Triángulo
BCA
Medida del
ángulo marcado
38.6°
da N
Medida del cateto
opuesto (CO)
9.6 u
Medida del cateto
adyacente (CA)
12 u
Cociente
0.8
CA
bi A
MNQ 38.6° 7.8 u 9.7 u 0.8
DEF 38.6° 6u 7.5 u 0.8
hi ©S
GHI 38.6° 4.2 u 5.3 u 0.8

JKL 38.6° 2.4 u 3u 0.8
s Comparen las medidas de los ángulos , , , y . ¿Cómo son

entre sí? Iguales
s ¿Cómo son los cocientes obtenidos? Iguales
s ¿Los triángulos generados son semejantes? Sustenten. Sí, porque sus
ángulos son iguales y sus lados proporcionales.
ro
s ¿Qué caracteriza la relación de semejanza entre dos o más trián-

gulos? Los ángulos iguales y lados proporcionales. ¿Esta relación influye en
Sí, porque el cociente CO será el mismo.
P
los cocientes obtenidos? Expliquen CA
s ¿Los cocientes obtenidos en la tabla se pueden considerar como

una constante? Argumenten. Sí. Podríamos considerarla como la constante de
proporcionalidad.
225
187

l
pa
2. Revisen y justifiquen sus respuestas de la actividad anterior. Después
u
Gr
contesten en el cuaderno lo que se plantea.
a) ¿Cuál es la relación entre el valor de la pendiente de la recta de la ecua-

ción y 0.80x, el valor del ángulo marcado, y el cociente CO ?
CA
Sugerencias didácticas El valor de la pendiente es igual al cociente, y estos son iguales a la inclinación del ángulo.
3. Revisen su tarea y valídenla. Luego hagan lo que se solicita.
ón
Antes de que comiencen el trabajo con la página, pida a los es- ipo
s a) Escriban cuál es la relación entre el valor de la pendiente de una rec-
u
ta del tipo y ax, el valor del ángulo formado por dicha recta, y
Eq
tudiantes que escriban en el margen de su libro la definición de
cuándo dos triángulos son semejantes y cuándo dos triángulos son el eje de las abscisas, y el cociente CO asociado al ángulo. Hagan lo
CA
congruentes. Luego solicíteles que hagan las actividades 2 y 3. mismo para una recta del tipo y ax + b. La pendiente de la función es a = CO
ci
CA
y esta es igual a la inclinación del ángulo formado por la recta y el eje de las abscisas. Esto
st NA
sucede en ambos tipos de funciones.
Organice a los educandos en equipos de tres integrantes para que Tarea re
a
Ta
bu
resuelvan las actividades del subtema 3 sobre gráficas del tipo y = b, b) R. M. Toman el mismo valor Haz en tu cuaderno lo que se indica.
para cualquier valor de la
y luego comparen resultados en sesión grupal. Invite a los alumnos
variable independiente.
di A
a que expresen sus dudas y promueva que sean ellos mismos quie- a) Traza la recta y = 2.5. M\ijfclZ`feXi`f
3. a) b) Escribe las características que conoces de este tipo de rectas.
nes las resuelvan.
ri
Recta Corresponde Pendiente Ángulo c) Determina la medida del ángulo de inclinación de la recta
L
Roja y = ax 8 70° y su pendiente. El ángulo de inclinación es 0° y la pendiente es 0.
Tareas
3
su IL
Verde y = ax + b 7 61°
El objetivo de esta tarea es que los adolescentes analicen una familia 4 3. Gráficas del tipo y = b
Azul y = b 0 0°
de rectas cuya ordenada al origen es cero y en la cual no hay térmi-
T
l
nos en x, de modo que la recta es de la forma y = c, donde c es una

pa
Comparen las respuestas que dieron a la tarea. Luego hagan la acti-
u
Gr
vidad y registren sus respuestas en el cuaderno.
constante real.
da N a) Observen las rectas de la izquierda e identifiquen cuál corresponde
a cada una de las siguientes ecuaciones: y ax b, y ax y y b.
bi A
Gráfica de Determinen el valor de sus pendientes.
ecuaciones lineales
b) Registren las semejanzas y diferencias identificadas en la medida de
hi ©S
y
9
la pendiente y el ángulo de inclinación de cada recta.
8
7 c) ¿Cuál es la relación entre el valor de la pendiente de una recta del

6
tipo y ax, y ax + b y y b, el valor del ángulo , y el cociente
5
4 del CO ? En los tres casos la pendiente de la función es a = CO y esta es igual a la inclinación

CA CA
3 del ángulo formado por la recta y el eje de las abscisas. En el caso de y = b, a = 0.
2
1
1. Comenten la siguiente información en grupo.
0 x
–2 –1 1 2 3 4 5
3.
b) R. M. Para las rectas roja
ro
Tangente del ángulo

y verde, el valor de la
pendiente es mayor que 1,
es decir sus ángulos son Al formarse triángulos rectángulos semejantes entre una recta con pendiente distinta de cero y el eje de las abscisas
P
mayores que 45°. Para la (o una paralela a él) y el eje de las ordenadas (o una paralela a él) se denomina tangente del ángulo al cociente de
recta azul la pendiente es la medida del cateto opuesto entre la del cateto adyacente asociado con dicho ángulo el cual corresponde al ángulo
menor que 1 y su ángulo de inclinación de la recta.
de inclinación es 0.
226
188

s
s ¿Cuál es el valor de la tangente del ángulo de inclinación de las ipo
u
Eq
rectas de los ejercicios de la lección? Escríbanlo en su cuaderno.
El valor de la pendiente correspondiente
2. Resuelvan lo siguiente en el cuaderno.
a) ¿A qué ecuación está asociada la familia de rectas del plano de la de- Familia de rectas
recha? y = ax + 1 y Sugerencias didácticas
s Al trazar una recta paralela al eje de las abscisas y otra al eje de las
B
ordenadas, ¿cuántos y cuáles triángulos se forman? Cuatro triángulos: 3
AFE, AFD, AFC y AFB
ón
s ¿Cómo son los triángulos entre sí? Diferentes 2.8 Invite a algún estudiante a que lea la información del recuadro
s Determinen la medida del ángulo de inclinación de cada recta, así como 2.6
2.4 C “Tangente del ángulo” de la página anterior y pregunte al grupo si
la medida de su pendiente. Marquen el ángulo de inclinación. M\ijfclZ`feXi`f la tangente del ángulo es lo mismo que la pendiente de una recta o
2.2
s Para cada recta, ¿cuál es la medida de la tangente de su ángulo de 2 cuáles serían sus diferencias. Pida a los jóvenes que expliquen qué
ci
D
inclinación? M\ijfclZ`feXi`f 1.8
st NA
b) Argumenten sus respuestas, valídenlas con ayuda del profesor. información está proporcionando la razón entre las longitudes de
1.6
1.4 E los catetos, qué valores no puede tomar alguno de los catetos y qué
bu
Practica 1.2 valores podría tomar la tangente del ángulo.
A 1
F
0.8
di A
0.6
Para cerrar la lección, resalte los siguientes puntos en relación con
1. Determinen la medida de la tangente del ángulo de inclinación de las rectas asociadas a las
el tema trabajado:
ri
0.4
siguientes ecuaciones. Después, comparen sus respuestas en grupo.
0.2
L
s La división entre cero no está definida.
3.25 0 4.5 0 x
a) y 3.25x 4 b) y 2 c) y 4.5x d) y 1.7 0
0.2 0.4 0.6 0.8 s Cuanto mayor sea el denominador respecto al numerador,
su IL
más pequeño será el cociente.
l
s Cuanto menor sea el denominador respecto al numerador,
3. Discutan las siguientes preguntas y, con ayuda del profesor, lleguen a pa
más grande será el cociente.
T
Gr
consensos. Registren sus respuestas en el cuaderno.
s Derivado de lo anterior, se deduce que si el denominador
da N
a) ¿Para qué recta la tangente del ángulo de inclinación es mayor?
b) ¿Cuál tiene la menor pendiente? Las que son paralelas al eje x. 3.
a) Para las rectas que
tiene un número muy pequeño, que está “cerca” del cero
en la recta numérica, el cociente crecerá enormemente, ad-
quiriendo valores que tienden al infinito.
bi A
Con la guía del profesor, redacta cómo le explicarías a otro alumno son paralelas al eje y.
de tercero de secundaria cuál es la relación entre el valor de la pen- Tareas
hi ©S
diente de una recta, el valor de su ángulo de inclinación y la tangen-

te de dicho ángulo.
y El objetivo de esta tarea es que los estudiantes intenten trazar un
Validemos lo aprendido 8 triángulo con ciertas características para explorar el tema de la si-
y = 4x + 2
guiente lección.
6 y = 3x + 2
1. Traza las rectas asociadas con cada una de las ecuaciones. Determina la medida de la tan-
gente de su ángulo de inclinación.
4
y = 4x + 2 y = 2x y = 0.9 y = 3x + 2
s¿Qué recta tiene la menor medida de la tangente? ¿Cuál tiene la medida mayor? y = 2x
2
La recta que tiene menor tangente es la de y = 0.9. La que tiene mayor tangente es la de y = 4x + 2
y = 0.9
ro
2. Compara tus respuestas con las de tus compañeros. Corrígelas, de ser necesario.
0 x
0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2
P
a
re
Ta
Tarea
Tracen un triángulo rectángulo que tenga un ángulo interior me- R. M.
nor que 45°.
29º
227
189

Lección
Ángulos agudos
y triángulos rectángulos
Tema: Medida
Contenido: Análisis de las relaciones entre los ángulos agudos y los cocientes entre los lados
de un triángulo rectángulo
ón
Para comenzar la lección, pida a los estudiantes que definan con sus 1. Familia de triángulos rectángulos
palabras qué es un ángulo agudo y qué es un triángulo rectángulo, y
l
que expliquen si hay una relación entre estos; por ejemplo, pregún- pa
Con la ayuda de su profesor revisen su tarea. Después contesten lo si-
u
Gr
teles si todo triángulo rectángulo cuenta con dos ángulos agudos. guiente.
ci
st NA
a) Escriban las medidas de los ángulos interiores del triángulo que
En la primera parte de las actividades, mencione que es muy impor-
construyeron. R. M. 90º, 24º y 66º
bu
tante que respondan el inciso c explicando claramente por qué se
puede construir el triángulo o no. Mencione que no basta con que b) ¿Qué tipo de ángulos son? Un ángulo recto y dos ángulos agudos
di A
hagan el trazo para verificarlo, deberán recurrir a una herramienta c) ¿Se puede construir siempre un triángulo rectángulo con dos ángu-
matemática para demostrarlo. Anime a los educandos a que com-
ri
los agudos? Expliquen. Sí. R. M. Porque la suma de los ángulos internos de cualquier
L
partan su respuesta con el grupo, así usted podrá verificar qué tan triángulo es 180º. Al tenerse un ángulo de 90º, la suma de los otros dos ángulos debe ser 90º.
claro tienen que la suma de los ángulos interiores de un triángulo
su IL
siempre es 180° y si saben cuáles son las medidas de los ángulos en d) Escriban una regla para construir triángulos rectángulos a partir de
un triángulo rectángulo. En caso de considerarlo necesario, organi- la medida de sus ángulos interiores. La suma de sus ángulos agudos debe ser
ce un repaso. de 90°.
T
s
ipo 1. Identifiquen en cuál de los siguientes triángulos rectángulos están in-
u
da N
Eq
dicados de manera correcta los catetos y la hipotenusa, con respecto
al ángulo dado. Solo en el triángulo ABC
bi A
E cateto
cateto adyacente
adyacente hipotenusa
A B b
F
hi ©S
a G hipotenusa I
cateto D cateto g
opuesto opuesto
hipotenusa cateto
cateto
adyacente
opuesto
C
H
a) El triángulo en el que se designan correctamente los catetos y la hi-
potenusa es ABC , ya que la hipotenusa es el lado más grande del triángulo,
el cateto opuesto está frente al ángulo dado y el cateto adyacente forma parte del ángulo dado.
b) En los triángulos DEF y GHI no se indican correcta-
mente los catetos y la hipotenusa ya que R. M. La hipotenusa no se muestra
ro
como el lado más largo del triángulo.

c) ¿En qué triángulos el ángulo marcado (, o ) es agudo? En los
P
triángulos ABC y DEF

s ¿Qué lados del triángulo forman el ángulo agudo? En el triángulo
ABC entre la hipotenusa y uno de los catetos; en el triángulo DEF entre los dos catetos.
228
190

d) Escriban en el cuaderno una definición de:
s Hipotenusa Es el lado opuesto al ángulo recto de un triángulo rectángulo.
s Cateto opuesto al ángulo Es el lado opuesto al ángulo agudo dado en un triángulo rectángulo.
s Cateto adyacente al ángulo Es el lado de un triángulo rectángulo que es uno de los lados del ángulo
recto y a su vez del ángulo agudo dado.
Socialicen sus escritos y verifiquen que sean correctos.
2. Resuelvan la actividad. Justifiquen sus respuestas.
ón
a) Analicen la familia de triángulos rectángulos que se forman con la Antes de comenzar el trabajo con el punto 2, revise con los jóvenes
recta asociada con la ecuación y x 3. Identifiquen el cateto opues- las actividades de la página anterior. Si detecta que aún se confunden
to y el cateto adyacente respecto a los ángulos , , , , , y . Los catetos opuestos son al identificar los catetos y la hipotenusa en un triángulo rectángu-
los lados paralelos al eje de las ordenadas y los adyacentes los lados que están sobre el eje de las abscisas.
lo, recuérdeles que la hipotenusa es el lado más largo del triángulo
ci
y=x+3
st NA
y rectángulo y que, dependiendo de qué ángulo se esté señalando, el
14
13
C cateto adyacente es, como su nombre lo indica, el ángulo que está a
bu
12
E
un lado, continuo, adyacente. Haga hincapié en que esto solo es vá-
11
lido para triángulos rectángulos.
10
di A
G
9
En el inciso a del punto 2, pídales que, con base en el análisis que ha-
ri
8
I
L
7
gan de la ecuación, mencionen qué pendiente tiene la recta. Luego
6
5
solicíteles que contesten las preguntas que se presentan en la página.
su IL
4
K
3
H’ F’ D’ B’
2
T
1
A J H F D B
–3 –2 –1
0
1 2 3 4 5 6 7
x
8 9 10 11
b) Completen la tabla.
da N
bi A
Medida del ángulo
ABC
ADE
AFG
AHI
AJK
hi ©S
45° 45° 45° 45° 45°
45°
45°
45°
45°
45°
ro
c) ¿Cómo son las medidas de los ángulos agudos de los triángulos que se
construyeron con la recta y x 3 y el eje de las abscisas? Iguales entre sí
P
s ¿Qué tipo de relación pueden establecer entre los triángulos de

acuerdo con los datos de la tabla anterior? Que son semejantes.
229
191

d) Completen los datos de la tabla con respecto a la familia de triángu-
los de la página anterior. Después respondan en el cuaderno.

ABC
ADE
AFG
AHI
AJK
Medida del cateto opuesto (CO)
13 11 9 7 3
con respecto al ángulo
Sugerencias didácticas Medida del cateto adyacente (CA) 13 11 9 7 3
con respecto al ángulo
ón
Solicite a los jóvenes que definan con sus propias palabras el con- Medida de la hipotenusa (H) 18.4 15.6 12.7 9.9 4.2
cepto homólogo. Invite a un voluntario a pasar al pizarrón a trazar un
CO
ejemplo y explicar su definición al grupo. Pregúnteles si es ade- H
0.7 0.7 0.7 0.7 0.7
cuado referirse a triángulos homólogos, o si sería más convenien-
ci
CA 0.7 0.7 0.7 0.7 0.7
st NA
te referirse a lados homólogos en triángulos congruentes; también H
pídales que expliquen si es correcto referirse a lados homólogos en
bu
una pareja de triángulos semejantes; solicite que en cada caso plan- s Analicen la fila con los cocientes CO de la tabla. ¿Cómo son los
H
teen un ejemplo. TRS cocientes obtenidos? Iguales entre sí
di A
s ¿Por qué consideran que ocurre lo anterior? Porque los triángulos a los
Contenido conceptual que corresponden los valores son semejantes.
ri
Educación para la paz. Identi- s ¿Hay alguna relación entre los cocientes CO y la medida de la
L
H
ficar tus intereses, necesidades, pendiente de la recta y x 3? Expliquen. Sí, para calcular la pendiente
Dados dos polígonos semejantes, se dice que dos lados (uno de cada dificultades y errores, pero tam- también se necesita el CO.
s Analicen la fila con los cocientes CA . ¿Cómo son los cocientes?
su IL
polígono) son homólogos si son lados correspondientes. bién tus habilidades y talentos, te Iguales entre sí H
permitirá enfrentar con éxito las s ¿Por qué piensan que ocurre lo anterior? Porque los triángulos a los que
corresponden los valores son semejantes.
tareas escolares y las cotidianas. s ¿Hay alguna relación entre los cocientes CA y la medida de la
T
H
Conocerte te permite respetarte pendiente de la recta y x 3? Expliquen. Sí, para calcular la pendiente
y respetar a los demás. también se necesita el CA.
da N Escriban en el cuaderno sus conclusiones sobre los resultados de las ac-
tividades de los incisos c y d. Compárenlas con las de otros compañeros.
bi A
al
idu 3. Haz lo que se indica y completa la tabla.
iv
Ind
hi ©S
En la gráfica de la página anterior, traza una recta paralela al eje de las

abscisas que pase por el punto K. Ubica los puntos de intersección entre
la paralela trazada y el cateto opuesto al ángulo de los triángulos. Llá-
malos B’, D’, F’, H’ respectivamente. M\iî}ÔZX[\cXg}^èX(0(
a) Ubica los catetos opuestos, los catetos adyacentes y las hipotenusas

de los nuevos triángulos con respecto al homólogo del ángulo .
Medida de la Medida del cateto Medida del cateto CO CA

Triángulo
hipotenusa (H) opuesto (CO) adyacente (CA) H H
ro
KB’C 14.1 10 10 0.7 0.7
KD’E 11.3 8 8 0.7 0.7

P
KF’G 8.4 6 6 0.7 0.7
KH’I 5.6 4 4 0.7 0.7
230
192

b) Compara los datos obtenidos para cada pareja de triángulos y res- TIC
ponde en el cuaderno.
CO CA En la siguiente página podrás ma-

Pareja de triángulos
H H
nipular un triángulo rectángulo y

ABC y
KB’C 0.7 0.7 observar cómo varían las funcio-

ADE y
KD’E 0.7 0.7
nes trigonométricas en distintos Sugerencias didácticas
ángulos.

AFG y
KF’G 0.7 0.7 tutormatematicas.com/GEO/
ón
Trigonometria_triangulos_ Al concluir la actividad del inciso b, dedique unos minutos a am-

AHI y
KH’I 0.7 0.7 rectangulos_problemas.html pliar la discusión acerca de si las relaciones estudiadas dependen de
(consulta: 11 de septiembre de que los triángulos sean semejantes; invite a los jóvenes a expresar
s ¿Cómo son los datos al compararlos? Iguales 2014, 13:53 horas)
qué sucedería si no lo fueran. Para dirigir su reflexión, hágales pre-
ci
s ¿Las relaciones estudiadas dependen de que los triángulos sean se-
st NA
mejantes? Expliquen. Sí, porque representan las proporciones entre los lados correspondientes. guntas como las siguientes: ¿Qué sucedería o qué resultados esperarían obtener
si una pareja de triángulos tuviera solo un ángulo con la misma medida? ¿Y si la pare-
bu
Comparte tus respuestas con otros compañeros y registren sus acuerdos. ja de triángulos tuviera solo la longitud de uno de sus lados de igual medida? Guíe el
a
diálogo y escriba en el pizarrón las ideas generales.
re
di A
Ta
Analiza la figura y resuelve lo que se indica. A’
Tareas
ri
L
a) La altura del triángulo C’B’A’ está
dada por el segmento D’B’, de tal D’
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes analicen las relaciones
su IL
manera que se generan dos trián- que se presentan en la construcción de dos triángulos rectángulos
gulos rectángulos. Obtén los da- C’ que comparten un lado y un ángulo y que pongan en práctica los co-
tos necesarios y completa la tabla. nocimientos adquiridos hasta el momento para resolver problemas.
T
Considera para cada triángulo el
ángulo marcado. B’

C´B´D´
da N

D´BÁ´
Hl\cXjd\[`[Xj[\ CO
H
y CA del triángulo C‘B‘D‘
H
bi A
CO
0.8 0.5 son iguales a las medidas
H
CA de CA y CO del triángulo
hi ©S
0.5 0.8 H H
H
D‘B‘A‘, respectivamente.
% ¿Qué se puede concluir al comparar los cuatro cocientes de los dos triángulos? Justifica
tu respuesta.
2. Seno, coseno y tangente

s
Revisen su tarea. Después analicen y resuelvan las siguientes situaciones ipo
u
Eq
en el cuaderno. Justifiquen sus respuestas.

ro
a) Identifiquen en sus calculadoras las teclas asociadas a las siguientes

funciones:
s Función seno (tecla sin o sen)
P
s Función coseno (tecla cos)

s Función tangente (tecla tan)
b) ¿Para qué se utilizan las funciones anteriores? R. L.

231
193

c) Con los datos del triángulo RST completen la tabla. Considera para
cada trángulo el ángulo marcado.
T
10.3 cm
UST
RUT
5.39 cm
5 cm
CO 5 5 = 0.48
= 29.05 h = 68.2° H 5.39 = 0.92 10.3
Sugerencias didácticas R 9 cm U 2 cm S CA 2 9 = 0.87
H 5.39 = 0.37 10.3
CO 5 5 = 0.56
ón
Elija a un alumno para que lea la información del recuadro “Razones CA 2 = 9
c)
trigonométricas”. Recuerde a los jóvenes que al finalizar la lección
Hl\cfjmXcfi\j[\cfjZfZ`\ek\j CO , CA Tecla SIN y medida del ángulo marcado 0.92 0.48
anterior analizaron los valores que no podían tomar los catetos en H H
Tecla COS y medida del ángulo marcado 0.37 0.87
la función tangente y cómo variaban los valores del cociente en la y CO son iguales a los valores del SEN,
ci
CA Tecla TAN y medida del ángulo marcado 2.5 0.55
st NA
medida en que el denominador adquiría ciertos valores. Luego exa- COS y TAN respectivamente.
minen en grupo los valores que no puede tomar la hipotenusa y s ¿Qué identifican en los datos de la tabla anterior? Expliquen.
bu
cómo va cambiando el cociente para las funciones seno y coseno en pa
l
s ¿A qué conclusión pueden llegar con los datos obtenidos?
u
Gr
la medida en que la hipotenusa es un número cada vez más cercano A que sen(ángulo) = CO , cos(ángulo) = CA y tan(ángulo) = CO
H H CA
di A
al cero y cómo cambia cuando es un número mucho más grande en 1. Con la ayuda de su profesor revisen sus respuestas. Después compá-
relación con el numerador. renlas con la siguiente información.
ri
L
Antes de comenzar el subtema 3, pida a un escolar que pase al pi- Razones trigonométricas
su IL
zarrón y escriba las igualdades de las funciones trigonométricas en
términos de los catetos y la hipotenusa. Solicite a los educandos que Sea uno de los ángulos internos de un triángulo rectángulo, se pueden es-
tablecer tres razones trigonométricas entre los lados de dicho triángulo y :
identifiquen qué tipo de relación pueden tener entre sí las funcio-
T
R Q CO
nes trigonométricas. Permita que expresen sus ideas y argumentos, ySeno de (sen ), es igual al cociente de la razón , donde CO es la me-
= 33.69° H
dida del cateto opuesto al ángulo , y H es la medida de la hipotenusa.
Tareas
da N
luego solicite que hagan las actividades del subtema.
CA
yCoseno (cos ), es igual al cociente de la razón , donde CA es la me-
H
dida del cateto adyacente al ángulo , y H es la medida de la hipotenusa.
bi A
CO
yTangente de (tan ), es igual al cociente de la razón , donde CO es
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes empleen su calcula- P CA
hi ©S
la medida del cateto opuesto al ángulo , y CA es la medida del cateto

dora para obtener algunos valores de las funciones trigonométricas. adyacente al ángulo .
a
re
Tarea
Ta
Cómo = = = = = , Utilicen su calculadora para determinar el valor del seno, coseno y
basta calcular el seno y el coseno tangente de la familia de triángulos de la página 191.
para un ángulo, entonces
seno = 0.707 y coseno = 0.707.
pa
l
3. Relaciones entre seno, coseno y tangente
u
Gr
ro
U
1. Comenten sus respuestas de la tarea. Con ayuda de su profesor hagan
lo que se pide.
29.15 cm
P
15 cm
a) ¿Cuál es la medida del ángulo ? 59.04°
= 30.96° b) Dado que el ángulo es complementario de , ¿qué relación existe
T
S 25 cm
entre el seno de y el coseno de ? Expliquen. Son iguales, porque el CO
232 de un ángulo es el CA del otro. Por tanto, la razón coseno de l y seno de es la misma.
194

c) Ahora determinen las razones trigonométricas del triángulo STU
con respecto a los ángulos y . ¿Qué relación existe entre el seno
15 15
de y el coseno de ? Expliquen. Son iguales, porque sen = 29.15 y cos l = 29.15 .
d) ¿Esta relación se puede generalizar para todos los triángulos rectán-
gulos? ¿Por qué? R. M. Sí. Porque los ángulos agudos de un triángulo rectángulo
siempre son complementarios y, con base en el inciso b, sen = cos (90 ). Sugerencias didácticas
Practica
ón
Aclare a los escolares que los valores que pueden tomar las funcio-
1. Analiza los triángulos y contesta en el cuaderno.
V
nes seno y coseno de un ángulo están restringidos a un intervalo, el
C1
17.52 cm
A1 15 cm B1
21.68 cm
cual va de –1 a 1.
j = 25.36°
r = 67.3° 8.42 cm
ci
9.02 cm m = 58.92° o = 65.03° 7.09 cm
st NA
n = 30.99° 16.55 cm s = 22.85° Para cerrar la lección, comente la información del recuadro “Seno
W 15 cm Z E1 20 cm F1
C1
de un ángulo” y pida a los alumnos que extiendan esta información
bu
a) Determina las razones trigonométricas de los triángulos con respecto a los ángulos marcados. a las otras funciones.
b) Utilicen su calculadora para obtener el seno de un ángulo de 45°. Analicen el valor que obtuvieron. ¿A qué es
igual el coseno de un ángulo de 45°? Al sen 45° = 0.70
di A
c) ¿Cuál es el producto de la tangente de un ángulo de 45° por la tangente de un ángulo de 45°, es decir: tan
Revisen en grupo las respuestas de la sección “Validemos lo apren-
dido”. A partir de estas, si lo considera necesario, dirija un repaso
ri
(45°) tan (45°)? 1
L
Con la ayuda de su profesor argumenten y justifiquen sus respuestas. para resolver dudas y promueva que sean los propios estudiantes
quienes las aclaren.
su IL
Lean la siguiente información y, con ayuda del profesor, lleguen a consenso. Tareas
T
Seno de un ángulo El objetivo de esta tarea es que los jóvenes practiquen su álgebra y
da N
El seno de un ángulo es igual al coseno de su complemento; la tangente de un ángulo es el recíproco o inverso
multiplicativo de la tangente de su complemento.
las relaciones trigonométricas para resolver un problema y así ex-
plorar los contenidos de la siguiente lección.
bi A
Practica
a)
hi ©S
Validemos lo aprendido 15
sen = 15 cos = 9.02 tan =
17.52 17.52 9.02
1. Analiza y responde en el cuaderno.
VWZ 9.02
a) sen 25 = 0.42 y cos 65 = 0.422. Los ángulos son complementarios. sen = 9.02 cos = 15 tan =
a) :XcZlcX\cj\ef[\le}e^lcf[\),p\cZfj\ef[\le}e^lcf[\-,%¶Hli\cXZè`[\ek`ÔZXj\eki\XdYfj[Xkfj6 17.52 17.52 15
b) ¿Cuál es el producto de la tangente de un ángulo de 32° por la tangente de un ángulo de 58°? 1 c) R. M. Los cocientes entre
c) ¿Cuál es la relación entre los ángulos agudos y los cocientes entre los lados de un triángulo rectángulo? los lados de un triángulo 7.09 15 tan = 7.09
sen = cos = 15
rectángulo son las razones 16.55 16.55
Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y concluyan. Corrijan los errores trigonométricas de los
A1B1C1 15
en caso de haberlos. ángulos agudos, donde sen = 15 cos = 7.09 tan =
16.55 16.55 7.09
el coseno de un ángulo
ro
es igual al seno de su
V a
20 8.42 tan = 8.42
sen = cos =
re
ángulo complementario.
Ta
Determina el valor de x y de y Además el producto de 21.68 21.68 20

C1E1F1
P
en el siguiente triángulo.
y
x la tangente de un ángulo
sen = 8.42 cos = 20 tan = 20
x = 18 cm por la tangente de su 8.42
21.68 21.68
= 56.31° complemento es igual a 1.
y = 15 cm W 10 cm Z
233
195

Lección
Razones trigonométricas

Tema: Medida
Contenido: Explicitación y uso de las razones trigonométricas seno, coseno y tangente
ón
Para comenzar la lección, pregunte a los jóvenes qué les sugiere 1. Explicitación de las razones trigonométricas
el título “Razones trigonométricas” e invítelos a experimentar con
al
idu 1. Contesta lo que se solicita.
las funciones trigonométricas que ya conocen y ver qué sucede al
iv
Ind
calcular el cociente entre ellas. Permita que indaguen todas las posi-
ci
En la gráfica de la izquierda se muestra la recta de la ecuación
st NA
bilidades y solicíteles que resuelvan las actividades de la página de
y 1.5x + 2. Se han trazado además, una recta paralela al eje de las abs-
manera individual. cisas y tres segmentos paralelos al eje de las ordenadas, formándose tres
bu
triángulos rectángulos.
Una vez que completen la tabla de la página, dedique unos minutos
Gráfica de la ecuación a) Determina el valor del seno, coseno y tangente del ángulo .
di A
de la clase a que los educandos compartan con sus compañeros sus y = 1.5x + 2
3
argumentos; dígales que, de ser necesario, ajusten o complementen s sen 3.6 = 0.83
ri
y 2
L
sus respuestas. 11 G s cos 3.6 = 0.55
3 = 1.5
10
s tan
su IL
2
9
8 E
b) Escribe si cada uno de los siguientes enunciados es verdadero o fal-
7
so. Argumenta tu respuesta.
T
6
5 C
4 Enunciado Veracidad Argumentos
da N 3
2
A
= 56.31°
B D F
Las razones
trigonométricas definen Las razones trigonométricas dependen de
bi A
1 las relaciones que los ángulos, no de la medida de los lados;
se establecen entre Falso
0 x triángulos que son dos triángulos que son semejantes tienen
–1 1 2 3 4 5 6 7
hi ©S
congruentes, pero que ángulos congruentes.

no son semejantes.
Para dos o más triángulos

rectángulos semejantes, Las razones son iguales porque el valor
el valor de la tangente de Verdadero del cociente depende de la medida de los
ángulos correspondientes ángulos.
es el mismo.
Cuando el seno de dos

ángulos de triángulos Sí, porque el ángulo corresponde a los
rectángulos distintos
(un ángulo de cada Verdadero triángulos
ABC y
ADE y la razón BC es
triángulo) es el mismo, AC
igual a la razón DE .
ro
los triángulos son AE

semejantes.
Cuando el coseno de dos

Sí, porque el ángulo corresponde a los
P
ángulos de triángulos
rectángulos distintos (un
Verdadero triángulos
ABC y
ADE y la razón AB es
ángulo de cada triángulo) AC
es el mismo, los triángulos igual a AD .
son semejantes. AE
234
196

c) De acuerdo con el
BCA, subraya las razones trigonométricas co- A
rrectas con respecto al ángulo :
b b a b
s sen() a , cos() c , tan() b c
a c b
s sen() c , cos() a , tan() c
a c a B a C Sugerencias didácticas
s sen() b , cos() b , tan() c
ón
2. Lean la siguiente información y respondan en el cuaderno. Justifi- ipo
s
Para los temas de esta lección, es indispensable que los alumnos sean
u
Eq
quen sus respuestas. capaces de identificar correctamente las razones según el ángulo in-
dicado. Repase con ellos sus respuestas del inciso c y haga preguntas
A continuación se muestra una fotografía del Observatorio de Arecibo,
para verificar lo anterior; si nota que aún tienen dificultades, com-
ci
parte del centro de investigación del Centro Nacional de Astronomía de
st NA
Ionosfera, ubicado en Puerto Rico. Este observatorio es operado por la plemente la actividad planteando las razones trigonométricas, pero
Universidad de Cornell, de Estados Unidos de América, y la Fundación en relación con el ángulo .
bu
Nacional de Ciencias del mismo país. Es un lugar muy importante para
el estudio de la radioastronomía, astronomía planetaria y estudios at- En la actividad 2, para ampliar el contexto del problema, explique
mosféricos. El radiotelescopio que lo forma es el más grande del mun-
di A
a los jóvenes que el radiotelescopio no es un telescopio ordina-
do y está suspendido sobre una antena de 305 m de diámetro por un
rio, pues capta ondas de radio, y sirve para conocer más acerca del
ri
entramado de cables de acero.
L
Universo al observar las diferentes ondas de radio que emiten los
objetos celestes. Invítelos a que averigüen más sobre cómo se puede
su IL
observar el cosmos con un radiotelescopio y los tipos de telescopio
que hay en México. Finalmente, aproveche el contexto para mencio-
nar que las razones trigonométricas se emplean para medir distan-
T
cias de puntos inaccesibles, por ello tienen aplicaciones en diferentes
da N ámbitos, tales como navegación, cartografía y astronomía.
bi A
hi ©S
En la imagen se ha trazado el triángulo GHF, donde FI representa su al-

tura. FH y FG representan cables de acero que sujetan el radiotelescopio.
Se quiere conocer la medida de IH y FI . Ubica con respecto al ángulo
, el cateto adyacente, el cateto opuesto y la hipotenusa.
FI = cateto opuesto, IH = cateto adyacente y FH = hipotenusa
a) ¿Qué razón trigonométrica puede ayudarles a determinar el valor
del cateto opuesto al ángulo ? La razón trigonométrica seno
ro
b) Hagan las operaciones necesarias y determinen el valor de x, y de y.

P
Escriban una explicación detallada de su procedimiento. x = 114.81 m,

porque x = 274.36 sen (24.74) y y = 249.17 m porque y = 274.36 cos (24.74)
235
197

l
pa
3. Con la ayuda de su profesor, contesten en el cuaderno.
u
Gr
a) ¿Con una misma razón trigonométrica se pueden conocer los valo-
res de x y y? ¿Por qué? Sí, porque y = 274.36 sen (90 24.74) y x = 274.36 sen (24.74)
b) Analicen el razonamiento de Jacinto, quien afirma que primero se
debe determinar el valor de x o de y. Es decir, que se debe obtener
Sugerencias didácticas un valor y después otro. R. L.
i. Debido a que tengo dos valores conocidos, el ángulo y
ón
Dedique un tiempo de la clase a analizar en grupo los diferentes la medida de la hipotenusa, puedo usar la razón seno para
procedimientos que se pueden seguir para determinar los valores encontrar el valor de x:
de x y y. Primero hagan el análisis sin emplear números, ni calcu- x
Sen (24.74) 274.36
lar los valores, por ejemplo, con el seno de un ángulo. Una vez que
ci
ii. Aplico las reglas de la cancelación de términos y multiplico por
st NA
tengan todo expresado en términos de las literales, usen los valores
274.36 en ambos lados de la igualdad:
numéricos para sustituirlos y encontrar la solución para cada incóg-
bu
nita. Pida a los estudiantes que respondan lo siguiente: ¿Da lo mismo (274.36)x
(274.36) (sen (24.74)) 274.36
que primero calculemos una incógnita que la otra? ¿El orden podría modificar el resul-
x (274.36) (sen (24.74)), entonces: x 114.81
di A
tado final? Si detecta que los jóvenes aún tienen dudas al respecto, ha-
gan más ejercicios en los que sea necesario encontrar dos incógnitas
ri
iii. Para conocer el valor de y, puedo usar la función coseno:
L
dadas dos ecuaciones.
y
cos(24.74) 274.36
su IL
Tareas
y 249.17
114.81
El objetivo de esta tarea es que los alumnos utilicen las funciones iv. Si uso la función tangente, tengo que: tan(24.74)
T
y
trigonométricas para calcular la hipotenusa y el cateto opuesto a un 114.81
y tan (24.74)
ángulo.
da N y 249.15
bi A
v. Hay un margen de error de dos décimas, pero es posible
construir el triángulo con las medidas dadas.
hi ©S
s Comparen su procedimiento con el que se muestra. ¿Sus resulta-

dos son iguales a los obtenidos por Jacinto?
4. Revisen su tarea con la dirección de su profesor y mencionen las ra-

zones trigonométricas que se pueden utilizar para determinar los
valores de x y y. R. M. El valor de x puede obtenerse con la razón trigonométrica
coseno. El valor de y se puede obtener con la razón trigonométrica tangente.
a
re
Ta
K
Realiza lo que se te pide.
ro
Tarea Obtén la medida de la hipotenusa y del cateto

670.7 cm x a = 63.43°
a) R. M. Para el valor de x 300 cm
opuesto al ángulo del triángulo EJK.
usé cos(63.43) = 300 a) Explica qué razón trigonométrica usaste para
P
x conocer los valores de x y y.

y para el valor de y usé b) Verifica que tu procedimiento sea claro y tus
E y J
y resultados correctos.
tan(63.43) = . 600 cm
300
236
198

2. Razones trigonométricas y teorema de Pitágoras
s
1. Discutan y respondan en el cuaderno. Justifiquen sus respuestas. ipo
u
Eq
a) Determinen la medida de los ángulos y del triángulo ABC. Para
ello analicen cuál de las razones trigonométricas les es de utilidad.
C
s Con respecto al ángulo , ¿qué datos se conocen? El cateto opuesto y el cateto adyacente Sugerencias didácticas
s ¿Con los datos anteriores se puede establecer la razón tan()? Sí
s Usen su calculadora y obtengan el valor del ángulo . 45°
ón
Recuerde a los jóvenes que las funciones trigonométricas solo se
b) ¿Cómo son el seno, coseno y tangente de los ángulos y al pueden aplicar a triángulos rectángulos y luego pregúnteles: Entonces,
12 cm
compararlos? Iguales para los dos ángulos ¿cómo se podrían relacionar las funciones trigonométricas con el teorema de Pitágoras?
c) Obtengan la medida de la hipotenusa y calculen el perímetro del
Pídales que expliquen si el teorema de Pitágoras involucra la medi-
ci
triángulo. Hipotenusa 17 cm y perímetro 41 cm
st NA
d) Obtengan la medida de la hipotenusa aplicando el teorema de Pitá- da de los ángulos del triángulo, y si en las actividades que hicieron
goras. 122 + 122 = b 2; b = 144 + 144 = 288 = 16.97 usaron alguna razón de funciones trigonométricas que se relaciona-
bu
A 12 cm B ra directamente con el teorema de Pitágoras. Las respuestas a estas
Validen sus respuestas con ayuda del profesor. preguntas podrían llevar al planteamiento de dudas que deben re-
di A
l
solverse para lograr un aprendizaje significativo; aproveche las du-
2. Observen el triángulo de la derecha y contesten en el cuaderno. pa
u
das para repasar los temas, y fomente que sean los propios alumnos
ri
Gr
C
L
a) Aplicando las razones trigonométricas, obtengan la medida de los quienes las despejen.
ángulos y del triángulo ABC. = 56.3° y = 33.7° cm w
su IL
.03
b) Obtengan la medida del perímetro del triángulo ABC. 43.03 cm 18
3. Con ayuda de su profesor revisen y justifiquen sus respuestas. Después f
T
contesten.
A 15 cm B
da N
a) ¿Qué razones trigonométricas utilizaron para determinar la medida
del ángulo y del ángulo ? ¿Por qué? Seno para el ángulo porque es-
1.
c)
bi A
tán dadas las medidas del cateto opuesto y de la hipotenusa. Coseno para el án-
gulo porque está dada la medida del cateto adyacente. 12 12
sen = sen =
hi ©S
17 17
b) Expliquen con qué razón trigonométrica obtuvieron el valor del ca-
teto opuesto al ángulo . Justifiquen su respuesta. 12 12
cos = cos =
CO 17 17
Con el seno, porque sen = 18.03
12 12
tan = =1 tan = =1
12 12
c) Apliquen el teorema de Pitágoras para calcular la medida del cateto
2 2 2 2 2 2 2
opuesto. a + c = b ; a = b — c = 18.03 — 15 = 99.72 = 9.98
d) Expliquen en qué casos las razones trigonométricas son de utilidad

ro
para obtener las medidas desconocidas de los lados de un triángulo

rectángulo. R. M. Cuando se conocen las medidas de los ángulos.
P
Lleguen a consensos con ayuda del profesor.

237
199

s
ipo 4. Revisen su tarea. Respondan las siguientes preguntas.
u
Eq
a) ¿Cómo calcularían el valor del ángulo formado por los lados x y y?
R. M. La suma de los ángulos internos de todo triángulo es de 180º. Entonces
TIC 180 = 90 + 63.43 + ángulo E. Entonces ángulo E = 26.57º
Sugerencias didácticas b) ¿Se puede emplear el teorema de Pitágoras para determinar los valo-
Para profundizar sobre el tema
res de x y y? No. ¿Por qué? Porque solo tenemos la
trabajado en la lección, te suge-
ón
Analicen en grupo los valores en los que coinciden las funciones rimos consultar las siguientes medida de un cateto.
trigonométricas. Para que esto sea más claro, trace en el pizarrón páginas de Internet.
un plano cartesiano y la función seno entre los valores 0 y 2, para www.dmae.upct.es/~pepemar/ Validen sus respuestas con la ayuda de su profesor.
mostrar que el máximo valor es 1 y el mínimo valor que puede ad- mateprimero/trigonometria/
ci
a
raztrigcualquier.htm re
st NA Ta
quirir es –1. Mencione que esta función es periódica y basta grafi-
telesecundaria.dgme.sep.gob. Haz en el cuaderno lo que se solicita.
carla en el intervalo 0 y 2, pues la misma curva se repetirá hasta mx/recurso/rcr_02.php?id=1318
bu
el infinito, tanto en valores positivos como en negativos. Luego, so- (consulta: 11 de septiembre de a) Traza un triángulo equilátero ABC cuya medida de sus la-
bre el mismo plano cartesiano, trace la función coseno. Muestre que 2014, 18:10 horas horas) dos sea de 4 cm. Traza su altura, de manera que se formen
di A
seno en 0 vale 0, mientras que coseno en 0 vale 1, y trace la función dos triángulos rectángulos semejantes. Selecciona uno de
en el mismo intervalo 0 y 2. Comenten en grupo los puntos en los ellos e identifica uno de sus ángulos internos distinto al de
ri
90°. Llámalo ángulo , y a su complemento, ángulo .
L
que se intersecan las funciones. Tarea b) Determina la medida de la altura del
ABC. 3.46 cm
R. M. B
su IL
Tareas
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes resuelvan un proble- 4 cm
T
l
ma geométrico usando funciones trigonométricas y el teorema de

pa
Comenten sus respuestas a la tarea. Con ayuda del profesor lleguen a
u
Gr
consensos. Escriban sus respuestas y conclusiones en el cuaderno.
Pitágoras.
da N A

2 cm C a) ¿Cuál es el seno, coseno y tangente del ángulo ? Ver solucionario
bi A
b) ¿Cuáles son las razones trigonométricas del ángulo ? Ver solucionario
c) ¿Es cierto que si se aplica el teorema de Pitágoras, la medida de la al-
3. e)
hi ©S
tura del triángulo es 12? Sí

Gfihl\+\j\cmXcfi[\cZXk\kffgl\jkfp/\j\c ( 4 )( 3 )
12 3
valor de la hipotenusa, además las fracciones son d) ¿Es cierto que cos(30°) 4 , es lo mismo que 2 ? No
(2)(2)
equivalentes. e) Analicen el triángulo MNO y determinen si las razones trigonomé-
Gfihl\+ + * 4+/p) ) ) 4/pcXiXq[\ tricas son correctas o no. Justifiquen su respuesta. Todas son correctas,
un producto es el producto de las raíces. ver la tabla.
O
Ángulo Seno ( CO ) Coseno ( CA ) Tangente ( CO )
H H CA
1
30°
1 =4 3
= 48 = 4
2 8 2 8 3 48
« = 30° 3 1 =4 48
60° = 48 3 = 4
2 8 2 8
ro
8 cm 8 cm
4 1
s ¿Por qué sen(30°) 8 , y además es equivalente a 2 ?
P
4 4 3
s ¿Por qué cos(30°) 48 , y es equivalente a ?
8 (2)(2)(2)
d = 60°
P 4 4 3
M 8 cm N
s Verifiquen que sen(60°) . La igualdad es correcta.
(2)(2)(2)
238
200

al
idu
Practica
iv
Ind
1. Determina la medida de la hipotenusa y cateto opuesto al ángulo dado en los siguientes triángulos.
D Practica
C 1.
5 cm 8.6 cm R. M. En ambos triángu- Sugerencias didácticas
5.65 cm y
y x los se usaron las razo-
x nes coseno y tangente.
ón
= 45°
4 cm Para encontrar el valor En la discusión grupal del punto 1, comente a los estudiantes que
= 35.54°
A 4 cm B E 7 cm F de y se calcula el cos en ocasiones es mucho más fácil trabajar con la representación de
y para el valor de x se raíces de enteros que calcularlas. Explíqueles que la mayoría de las
calcula tan y se des-
raíces cuadradas de enteros son números irracionales, es decir, tie-
ci
l
1. Con la ayuda de su profesor argumenten y justifiquen sus respuestas. pa pejan las variables.
st NA
nen una “cola” infinita de decimales que no se repiten de manera
Gr
Después lean y analicen la siguiente afirmación. Lleguen a consensos.
periódica; por eso, si se representan calculando la raíz, solo se ob-
bu
Las razones trigonométricas establecen relaciones entre los lados y los tiene una aproximación. Por ejemplo, al calcular 2 , por muchas
ángulos interiores de triángulos rectángulos y ayudan a modelar algu- cifras decimales que se escriban, nunca se logrará representar el va-
nas situaciones reales.
di A
lor exacto, ya que tiene una infinidad de decimales no periódicos;
en cambio, si la raíz se deja expresada, se representa exactamente el
ri
L
número deseado y es mucho más fácil trabajar con él.
su IL
1. Analiza y resuelve lo que se solicita. Escribe tus respuestas en el cuaderno. Tareas
C
a) En el triángulo rectángulo ABC, el cateto
El objetivo de esta tarea es que los educandos resuelvan un proble-
T
opuesto al ángulo representa la altura b
[\le\[`ÔZ`fp\cZXk\kfX[pXZ\ek\cXcfe-
ma en el que deberán identificar la constante de proporcionalidad,
D
gitud de su sombra. ¿Cuál es la altura del
\[`ÔZ`f6 5 m
b) Planteen un problema que se resuelva con
da N y
x

y
la cual les servirá como introducción al tema de la siguiente lección.
bi A
x
el triángulo EDF. R. L.
= 42.59° = 56.31°
hi ©S
A 5.45 m B E 2 cm F
a
re
Ta
Analiza y resuelve el siguiente problema.
Una compañía cumplió un contrato por seis meses para surtir 1200 piezas de maquinaria
a una fábrica. Las piezas se entregaron de acuerdo con la siguiente tabla.
Mes 1 2 3 4 5 6
ro
Piezas
entregadas
200 400 600 800 1 000 1 200
P
a) Completa la tabla de entregas.

b) ¿Cuántas piezas se entregaron en el cuarto mes? ¿Y en el sexto? 800 y 1 200 respectivamente
239
201

Lección
La razón de cambio en
un proceso o fenómeno lineal
Contenido: Cálculo y análisis de la razón de cambio de un proceso o fenómeno que se modela con una
función lineal. Identificación de la relación entre dicha razón y la inclinación o pendiente de la recta
que la representa
ón
Para comenzar la clase, solicite a los estudiantes que mencionen 1. Razón de cambio en una función lineal
ejemplos de fenómenos o procesos que se modelan con una fun-
al
idu 1. Resuelve los problemas y responde las preguntas.
ción lineal y que argumenten por qué se trata de una función lineal
iv
Ind
y cómo pueden comprobarlo. Luego pídales que den ejemplos de
ci
Bellota es un pequeño robot sujeto a una prueba de movilidad. La si-
st NA
fenómenos o procesos que correspondan a funciones cuadráticas,
guiente gráfica describe cuánto ha recorrido durante unas horas.
para que contrasten los planteamientos, las expresiones algebraicas
bu
y las gráficas.
y
7
di A
Comente a los adolescentes que en física, la velocidad es un vector
que tiene magnitud y dirección, mientras que la rapidez es solo la 6
ri
L
magnitud, pero que, para fines prácticos, en la lección trabajarán 5
Distancia (km)
solo con la parte escalar de la velocidad, definida como la distancia 4
su IL
recorrida por unidad de tiempo. 3
T
1
0
da N 1 2 3 4 5 6 7 8
Tiempo (horas)
9 10 11 12 13 x
bi A
a) ¿Cuántos kilómetros ha recorrido en seis horas? 3 km
hi ©S
s ¿Y en dos horas?, ¿en una hora? 1 km y 0.5 km respectivamente

b) A partir de la gráfica, ¿a qué velocidad se mueve Bellota? A 0.5 km/h
s ¿Cómo hiciste el cálculo de la velocidad? Dividí el valor de y corres-
pondiente a un valor dado de x.
c) Si utilizas la fórmula que se muestra, ¿qué datos de la siguiente lista
usarías para determinar la velocidad? Cualquier par correspondiente
Fórmula i. d 3 km, t 6 h
ii. d 2 km, t 4 h
ro
v d iii. d 1 km, t 2 h
t iv. d 0.5 km, t 1 h
P
d) Calcula la velocidad con los datos de cada una de las opciones.

s Al realizar las operaciones anteriores, ¿qué relación hay entre los
resultados obtenidos? Se obtiene el mismo resultado en cada caso.
240
202

s ¿Por qué sucede lo anterior? Porque la velocidad representa la pendien-
te de la recta y la pendiente es constante.
s Entre las dos y seis horas de prueba, ¿qué distancia recorre?
d
Recorre 2 km. ¿Cómo obtuviste el resultado? Con la fórmula v = t ,
despejamos d = vt, entonces d = (0.5)(4) = 2; d = 2 km
s Cuando se habla de velocidad, se hace referencia a la relación en-
tre dos parámetros que son: distancia y tiempo .
ón
Una vez que hayan terminado de resolver las actividades del proble-
e) La velocidad es la razón entre dos parámetros. Según lo mencionado, ma 1, pregunte a los alumnos si a partir de la gráfica de distancia
señala la o las opciones correctas: contra tiempo es posible saber la trayectoria seguida por el perri-
to; por ejemplo, si se puede determinar si siempre caminó en línea
ci
s Es la magnitud del cambio de una variable por el cambio de la otra.
st NA
s Es la magnitud del cambio de una variable por unidad de cambio recta o dio vuelta en alguna cuadra, o incluso si caminó en círculos.
de la otra. Discutan todos los comentarios, en especial, los de aquellos escola-
bu
s Es la magnitud por unidad de cambio de una variable por unidad res que piensan que la trayectoria del perrito corresponde a la línea
de cambio de la otra. de la gráfica, ya que este es un error común entre los estudiantes de
di A
s
este grado. Analicen a detalle la gráfica y las posibles rutas que tomó
2. Analicen y resuelvan el siguiente problema. ipo
el perro si se considera que el origen es el punto de partida.
ri
u
Eq
L
En un experimento, un tanque de 15 L, se llena de la manera en que se
presenta en la siguiente gráfica y de acuerdo con la ecuación:
su IL
y 1
2 t 4,
T
donde y es el contenido en litros y t, el tiempo en minutos.
Llenado de un tanque
y
da N
bi A
12
11
C o n t e n id o d e l t a n q u e (L it r o s )
hi ©S
10
1
9 y= t+4
2
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 t
Tiempo (minutos)
ro
a) De los miembros de la ecuación, ¿qué significado tiene el término

P
independiente 4, en el contexto del problema? La cantidad de agua que

contenía el tanque antes de empezarse a llenar.
s ¿Cómo se refleja este valor en la gráfica? La recta tiene una altura de
4 unidades cuando t = 0. 241
203

b) ¿Qué significa en el llenado del tanque la cantidad que se observa en
el coeficiente del tiempo? Son los litros que se introducen cada minuto en el tanque.
c) Siguiendo la velocidad de llenado, ¿a qué hora estará completamen-
te lleno el tanque? Después de 22 minutos de haberse empezado a llenar.
d) ¿Cuál es el cambio, en litros, en el llenado del tanque por hora? Si
Sugerencias didácticas solo tuvieran la gráfica, ¿cómo se aprecia este cambio en ella?
30 L/h. Por la pendiente de la recta
Razón de cambio
ón
Una vez que hayan terminado de responder los primeros incisos
de esta página, invite a los estudiantes a pasar al pizarrón a elaborar
gráficas que representen el llenado del tanque del problema, pero La razón de cambio de una variable con respecto a otra, es la magnitud del cambio de una variable por unidad de
con un flujo de agua que no es constante. Por ejemplo, podría pe- cambio de la otra.
ci
st NA
dirles que elaboren la gráfica considerando que hay un intervalo en
el que no cae agua, o bien, que el flujo de agua primero es lento y pa
l
3. Analicen la información y resuelvan el problema.
bu
u
Gr
luego muy veloz, etc. Exploren diferentes posibilidades para que los
escolares desarrollen sus habilidades para representar planteamien- La temperatura de un horno industrial está regulada para subir 50 °C
di A
tos usando gráficas. cada hora, hasta alcanzar los 900 °C. El horno siempre tiene una tem-
peratura base de 400 °C.
ri
L
Invite a un alumno a que lea el recuadro “Razón de cambio” y soli- a) Grafiquen la situación planteada en el siguiente plano cartesiano.
cite a los demás que elaboren una definición usando sus propias pa-
su IL
labras y que la escriban en el margen de la página de su libro. Temperatura de un horno industrial
y
1000
Temperatura (ºC)
900
T
800
700
600
da N 500
400
300
200
100
bi A
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 16 18 x
Tiempo (horas)
hi ©S
b) Obtengan la ecuación que define el comportamiento de la tem-

peratura. y = 50x + 400 donde x representa el tiempo en horas y y la temperatura en °C.
c) ¿Cuál es la razón de cambio de la temperatura con respecto al tiempo?
50 °C/h
d) ¿Cuánto tiempo tardará en alcanzar los 900 °C? 10 horas
Comenten los resultados que obtuvieron y analicen sus procedi-

mientos. Con ayuda del profesor, lleguen a acuerdos.
ro
4. Revisen la tarea y justifiquen cómo la resolvieron. Después, respon-

dan las preguntas.
a) ¿Cuántas piezas se entregaron cada mes? 200
P
b) Con base en los datos de la tabla, determinen la razón de cambio de

las piezas entregadas por mes. 200 piezas/mes
242
204

a
re
Ta
Cuando un motor industrial se prende, la temperatura sube 1 °C cada mi-

nuto hasta alcanzar su temperatura óptima de trabajo, que es de 90 °C.
Considera que la temperatura ambiente es de 22 °C y resuelve.
a) Elabora una gráfica del comportamiento de la temperatura del motor. Tarea
b) Obtén la ecuación que define el comportamiento de la temperatura. a) Ver solucionario
ón
c) ¿Cuál es la razón de cambio de la temperatura con respecto b) y = x + 22 Antes de comenzar la actividad 1, revisen la tarea de la sesión ante-
al tiempo? 1 °C/minuto rior. Pregunte a los educandos si en el problema se hace referencia a
d) ¿Cuánto tiempo tardará en alcanzar 90 °C? 68 minutos un proceso o fenómeno lineal o cuadrático y pídales que expliquen
por qué. Si la respuesta generalizada es que se trata de un fenóme-
ci
st NA
no lineal, pregúnteles si es una relación de proporcionalidad directa
2. Razón de cambio y la pendiente I y solicite que justifiquen su respuesta. Pídales que tracen la gráfica
bu
de una función que represente una relación de proporcionalidad di-
s
1. Analicen la información y resuelvan los siguientes problemas. Justifi- ipo
recta y la gráfica de una función que representa una relación lineal.
u
Eq
quen sus respuestas.
di A
Invite a los jóvenes a que expliquen qué representa una razón de
ri
En la actividad del inciso 2, de la página 203, una forma de encontrar
L
la razón de cambio fue observando cómo variaba el contenido en litros cambio en diferentes situaciones, por ejemplo, en la gráfica de una
en un minuto. función de distancia contra tiempo o en la gráfica de una función de
su IL
Para determinarlo a partir de la gráfica, se consideran intervalos como velocidad contra tiempo.
1L 1 L ; así sabemos que en un
los que se muestran, entonces 2min 2 min Tareas
T
1
minuto aumenta 2 litro.
Razón de cambio
en el llenado de un tanque
a) ¿Se obtiene un resultado diferente si ocupan otros
intervalos? Calculen. No
da N 12
y
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes resuelvan un proble-
ma en el que es necesario obtener la ecuación, elaborar la gráfica y
calcular la razón de cambio.
bi A
s ¿Cuál es la razón de cambio si el intervalo consi-
11
derado es de dos minutos, por ejemplo, de 6 a 8?
Contenido del tanque (Litros)
10
1 L/min y =1 t + 4
hi ©S
9 2
2
8
7
6
s ¿Cuánto se llena en ese intervalo? 1 litro 5
4
3
s ¿Y si fuera de tres minutos, por ejemplo de 1 a 4? 2
Un litro y medio 1
0 t
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Tiempo (minutos)
Analicen el concepto de pendiente y respondan.
ro
Pendiente (m)
P
La pendiente m es la razón de cambio de la variación vertical (y ) entre la variación horizontal (x ) al considerar dos
y —y
puntos de una recta: (x 1, y 1) y (x 2, y 2). La pendiente está dada por la razón: m 1 2 .
x1 — x2
243
205

b)
Recorrido del caracol
y
6 s Al considerar diferentes intervalos, ¿cambia la pendiente de la rec-
5
Distancia (metros)
4 ta? ¿Varía la razón de cambio? No varían ni la pendiente ni la razón
3
de cambio.
2
1 s Calculen la pendiente de la recta. La pendiente es 0.5.
x
0 2 4 6 8 10 12 14
Sugerencias didácticas Tiempo (horas)
s ¿Cómo es la pendiente con respecto a la razón de cambio? Igual
a)
y
ón
Antes de comenzar el trabajo grupal con la actividad 2, pregunte a
100 s ¿La pendiente obtenida es la misma que la de la ecuación? Sí
los escolares: ¿La pendiente de una recta cambia si la gráfica de la función se traza
75
en un plano cartesiano donde se modifica la escala utilizada? Escuche sus respues-
50
tas y pídales que las expliquen a detalle. Invite a un estudiante a pa-
ci
25 Un caracol que se encuentra en el fondo de un pozo de 5 m empieza a
st NA
sar al pizarrón a presentar algún problema o situación que ayude a x ascender a las 3:00 p. m. y sale del pozo a las 3:00 a. m. del día siguiente.
ejemplificar sus argumentos. 0 28 56 84
bu
a) Consideren que el ascenso es constante y encuentren la razón de
Para cerrar la actividad, plantee un ejemplo en el pizarrón en el que cambio de su avance con respecto al tiempo. 125 m/h
di A
grafique una misma función usando escalas diferentes y calcule paso b) Grafiquen en su cuaderno el avance del caracol.
a paso la pendiente de la recta. c) Encuentren la ecuación que define el avance del caracol. y = x 125
ri
L
La imagen muestra parte de una escalera formada por 17 peldaños,
cada escalón tiene la medida que se muestra.
su IL
a) Tracen los primeros escalones sobre un plano cartesiano u hoja cua-
T
driculada y calculen la pendiente de cada escalón.
25 = 0.89.
La pendiente es 28
da N b) ¿Cuál es la altura de toda la escalera? 425 cm

c) Encuentren el largo total de la escalera. 476 cm
bi A
425
d) ¿Cuál es la pendiente total de la escalera? 476 = 0.89
hi ©S
TRS
Educación para la salud. Ana- s ¿Cómo es la pendiente de cada escalón comparada con la pen-
lizar la información nutricional
diente de toda la escalera? Iguales entre sí
que tienen algunos productos
es un hábito saludable, ya que
te permite saber qué nutrientes
contiene, qué otras sustancias y 2. Con ayuda de su profesor resuelvan los problemas.
en qué cantidades. Comparar la
cantidad de kilocalorías de algu- Leticia comparó las tablas nutricionales de dos jugos: en el primero,
nos alimentos ayuda a tomar de- cada porción de 100 mL contiene 130 kcal y en el segundo, cada por-
ro
cisiones que llevan al cuidado del ción de 150 mL contiene 170 kcal.
funcionamiento del organismo.
Con ayuda de tu profesor, deter- a) A partir de una gráfica, ¿cómo se puede saber cuál de los dos jugos
P
mina el nivel de nutrientes que contiene menos kilocalorías por cada 100 mL? R. M. Por la pendiente
requieres para tener un desarro-
[\cXjî}ÔZXj#Xd\efig\e[`\ek\d\efiZXek`[X[[\ZXcfiXj%
llo saludable.
244
206

Un automóvil avanza 30 km cada media hora, durante Recorrido de un automóvil
tres horas.
y
a) Construyan, en el plano de la izquierda, la gráfica 150

que represente la situación y calculen la razón de 120
cambio.
s ¿Cuánto avanza en una hora? 60 km
60
s ¿A qué velocidad avanza? 60 km/h
30
ón
Para complementar las actividades de la página, una vez que los es-
x tudiantes deduzcan la fórmula de la aceleración, coménteles que así
0 1 2 3 4 5 6 8 10
como la velocidad, por definición, es la distancia recorrida por uni-
dad de tiempo, la aceleración, por definición, nos da información
ci
st NA
Un cohete experimental es lanzado para probar su Trayectoria de un cohete sobre cómo cambia la velocidad de un móvil a lo largo del tiempo.
comportamiento, en tres etapas. Su comportamiento se y Mencione que suele pensarse que la aceleración se encuentra solo
bu
1200
muestra en la siguiente gráfica: 1100
en un móvil que avanza cada vez más rápido, pero cuando un mó-
1000 vil frena se está desacelerando, o bien, se puede hablar de una ace-
900
Velocidad (m/s)
di A
a) ¿Cuánto tiempo duró la primera etapa? 3 segundos 800
3ra etapa
leración negativa.
700
ri
600
500
L
s ¿Cuál es la velocidad inicial y cuál es la final en 400
300 2da etapa
etapa? CXm\cfZ`[X[è`Z`Xc\jZ\ifpcXÔeXc\e\jkX
su IL
esta 200
100
1ra etapa
etapa es 100 m/s. 0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
2 Tiempo (s)
s Calculen la razón de cambio. 33.33 m/s
T
b) Calculen la razón de cambio en las siguientes dos etapas.
La razón de la tercera etapa

da N
s ¿Cuál de las razones muestra un avance mayor por segundo? b) La razón de cambio de la segunda
etapa es 80 m/s2 y la razón de cam-
bio de la tercera etapa es s2.
bi A
s A partir de la pendiente de cada recta, ¿qué permite reconocer
cuál de las razones de cambio es mayor? A una mayor pendiente
hi ©S
corresponde mayor razón de cambio.

c) Calculen la aceleración del cohete en cada etapa.
s La primera etapa: 33.33 m/s2 Glosario
2
s La segunda etapa: 80 m/s aceleración. Es la razón de cam-
s La tercera etapa: 150 m/s 2 bio entre la velocidad y el tiempo.
d) Deduzcan la fórmula de la aceleración a partir de la razón de cambio.

Aceleración = cambio de la velocidad
tiempo transcurrido
ro
e) Describan la relación entre el signo de la razón de cambio y la pen-

diente. R. M. Si el signo es positivo, la pendiente es positiva; es decir, la recta es creciente.
P
Si el signo es negativo, la pendiente es negativa; es decir, la recta es decreciente.
245
207

a
re
Ta
y Contenido del tanque
7 Un tanque de 12 L se encuentra a la mitad de su capacidad a las 6:00 a.m. y
6 debe estar vacío a las 2:00 p. m., pero solo puede vaciarse exactamente un
5 litro por hora.
Sugerencias didácticas 4
Litros
3 a) Grafiquen la situación tiempo/capacidad y calculen la pendiente de la
2 recta resultante, según la razón de cambio. La pendiente es 1.
ón
Al comienzo del subtema “Razón de cambio y pendiente II”, una 1 b) Encuentren la ecuación de la recta que define el problema. y = x + 6
vez que los jóvenes hayan terminado de responder los incisos a, b y 1 2 3 4 5 6 7 8
x c) ¿Se cumple la meta? ¿A qué hora se encuentra vacío el tanque? Sí. A las
0 12 del día
c, permita que compartan las diferentes respuestas con sus compa- Horas
ñeros y que discutan todas sus ideas y los razonamientos. Promueva
ci
3. Razón de cambio y pendiente II
st NA
que sean los propios escolares quienes resuelvan las dudas. Mientras
guía la discusión para llegar a conclusiones grupales, vaya escribien- pa
l
Comparen el resultado de su tarea y, con ayuda de su profesor, res-
bu
u
Gr
do las ideas en el pizarrón. pondan las siguientes preguntas.
Tareas
di A
a) ¿En qué difiere la razón de cambio del problema de la tarea con los
casos que se han considerado antes? En que la razón de cambio del problema
ri
de la tarea es negativa.
b) ¿En qué difiere la ecuación de la tarea con las ecuaciones de los casos
L
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes resuelvan un proble- anteriores? <ehl\\cZf\ÔZ`\ek\[\cXx es negativo.
ma calculando la pendiente de una recta y hallando la ecuación que ipo
s
c) ¿Cómo interpretan el signo de la razón de cambio?
su IL
u
Eq
la representa. R. M. Si es negativo, la recta es decreciente; si es positivo, la recta es creciente.
1. Con la ayuda de su profesor, argumenten y justifiquen sus respuestas.
Luego respondan las siguientes preguntas.
T
La temperatura en invierno en una ciudad empieza a bajar en la noche.
da N De las 10:00 p. m. a las 5:00 a. m. del día siguiente, la temperatura
baja 12 °C, registrándose una temperatura de 8 °C.
bi A
TIC a) ¿Qué temperatura se registraba a las 10:00 p. m.? 20 °C
b) Grafiquen el cambio de temperatura y calculen la razón de cambio.
hi ©S
Consideren que el descenso fue constante.

En la siguiente página encon-
Cambio de temperatura
trarás actividades interactivas
en las que podrás explorar más y
sobre la razón de cambio.
20
www.telesecundaria.dgme.
sep.gob.mx/recurso/rcr_02.
Temperatura (ºC)
15
php?id=1301#
Ingresa al siguiente sitio y re- 10
suelve las actividades que se
5
proponen.
ro
www.bunam.unam.mx/mat_
0 1 2 3 4 5 6 7 x
apoyo/MaestrosAlumnos/ Tiempo (horas)
mApoyo/01/Unidad_2/a10u c) La pendiente es constante y negativa.
P
2t02p07.html#1 c) ¿Cómo es la pendiente de la recta? ¿Qué signo tiene?

(consulta: 11 de septiembre de d) Encuentren la ecuación de la recta que describe el comportamiento
2014, 19:53 horas) de la temperatura. y = 127 x + 20
e) ¿Qué
indica el signo de la pendiente en la gráfica? Hl\\cmXcfi[\
246 y disminuye directamente proporcional al aumentar el valor de x.
208

Dos automóviles que van al mismo lugar salen del mismo punto con di-
ferencia de cuatro horas y se encuentran en algún punto de la carretera,
como se muestra en la gráfica. Respondan en su cuaderno.
a) ¿Cuál es la razón de cambio en Recorrido de dos automóviles

cada caso? y
Auto B
b) ¿Cuál es la relación entre las Auto A Sugerencias didácticas
razones de cambio y la pen- 1100
diente o inclinación de las 1000
ón
rectas? 900 Para cerrar el tema, organice a los educandos en equipos y pídales
Distancia (km)
c) ¿Qué significado tiene que la 800
que planteen un problema similar al de los automóviles de esta pá-
distancia a las siete horas de 700
gina. Explíqueles que deberán trazar las gráficas de distancia con-
viaje del primer automóvil sea 600
tra tiempo correspondientes a las funciones que representan el
ci
la misma que la del segundo? 500
st NA
d) A partir de las gráficas, ¿cómo 400 movimiento de cada auto, pero las pendientes deben ser negativas.
se puede determinar qué au- 300 Discutan qué significado tiene esa representación y cuál es la dife-
bu
tomóvil va más rápido? 200 rencia del sistema de referencia que ellos emplearon en relación con
s ¿A qué velocidad van los 100 el sistema de referencia planteado en el libro.
dos automóviles? 0
di A
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 x
s ¿Cómo determinaron la ve- Tiempo (horas) Utilice como autoevaluación el material de la sección “Validemos lo
ri
locidad?
L
aprendido”. Pida a los jóvenes que reflexionen sobre su avance en
a) Auto A = 83.3 km/h, el tema de la lección y que detecten aquellos aspectos que aún de-
su IL
auto B = 200 km/h ben repasar.
b) La pendiente es la
1. Analiza la información y resuelve. razón de cambio.
Tareas
T
c) R. M. Que ambos
Los precios de la gasolina Magna durante los primeros cinco meses del 2013 se presentan a continuación: automóviles se
encontraron.
Mes
Precio
Enero
$10.92
Febrero
$11.03
Marzo
$11.14
da N Abril
$11.25
Mayo
$11.36
d) Por la pendiente de su
recta
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes analicen un conjun-
to de datos y resuelvan un problema para explorar el tema de la si-
guiente lección.
bi A
8lkf8mXX/*%*bd&_p
auto B a 200 km/h.
a) Encuentra la razón de cambio del precio con respecto al mes. 0.11 pesos/mes I%M. Con la razón de
hi ©S
b) Si el incremento es el mismo cada mes, ¿cuál fue el precio de la gasolina Magna en junio de 2013? $11.47 cambio de las rectas
% Si se mantuvo el incremento, ¿qué precio alcanzó en diciembre? $12.13 correspondientes.
c) Grafica el precio de la gasolina Magna con respecto al mes, y proyéctala a diciembre. Ver solucionario
d) Encuentra la ecuación que define el precio de acuerdo con el mes. y = 0.11x + 10.92
a
re
Ta
Resuelve la siguiente actividad.
El entrenador de un equipo estudiantil de basquetbol quiere comprar uni-

formes por lo que midió la estatura de sus jugadores y obtuvo los siguien-
ro
tes datos:
1.67 m, 1.70 m, 1.83 m, 1.85 m, 1.77 m,
1.60 m, 1.80 m, 1.77 m, 1.65 m, 1.62 m
P
a) Si piensa comprar uniformes de una misma talla, ¿qué dato requiere

calcular para determinar la talla? Justifica. R. M. El promedio
247
209

Lección
Dispersión de un conjunto de datos

Tema: Análisis y representación de datos
Contenido: Medición de la dispersión de un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias
de cada dato a la media (desviación media). Análisis de las diferencias de la “desviación media” con el
“rango” como medidas de la dispersión
ón
Para comenzar la clase y explorar conocimientos previos, pregunte 1. Desviación media y rango
a los estudiantes a qué profesión u oficio se dedican sus padres o al-
al
idu Compara tu respuesta de la tarea con tus compañeros y, con ayuda de
gunos familiares, y a qué les gustaría dedicarse ellos. Se espera que
iv
Ind
se mencionen oficios o profesiones en los que es necesario trabajar tu profesor, responde lo que se pide.
ci
st NA
con conjuntos de datos. Retome este punto y pregunte a los jóvenes
Para decidir si se compran uniformes de una sola talla, se requiere saber
qué consideran que significa la dispersión de un conjunto de datos qué tan cerca están los integrantes del equipo de la estatura promedio.
bu
y cuál creen que será su utilidad. Permita que mencionen todo tipo
de ideas, pero evite dirigir la discusión para obtener conclusiones. A a) Estatura promedio = 1.726 m a) Calcula el valor absoluto de la diferencia entre la estatura de cada ju-
di A
continuación solicite que hagan las actividades de la página. Diferencias
gador y la estatura promedio. Anota los resultados en tu cuaderno.
b) Ahora, calcula el promedio de esas diferencias. 0.078
ri
0.056 0.026 0.104 0.124 0.044
L
0.126 0.074 0.044 0.076 0.106
Medidas de dispersión
su IL
El valor absoluto siempre es un número positivo. Por ejemplo, el
Las medidas de dispersión se indican la variabilidad de los valores de un conjunto de datos. La
valor absoluto de 8 y –8 es 8. Así, cuando calculamos una diferen-
desviación media (Dm) es una medida de dispersión y es el promedio del valor absoluto de la
cia de dos números, si en la operación aplicamos el valor absolu-
T
diferencia de cada dato y la media del conjunto de datos.
to, el resultado final siempre será un número positivo. Por ejemplo,
x x 1 x x2 ... x xn
Dm
da N
8 – 3 = 5, el valor absoluto de 8 – 3 es 5. Si ahora a 3 le restamos 8,
tendremos 3 – 8 = –5, el valor absoluto de 3 – 8 es 5.
n
Donde x representa la media del conjunto, x 1 , x2 , …, cada uno de los datos y n el número de da-
bi A
tos del conjunto.
hi ©S
c) Con base en la información anterior, ¿la desviación media puede ser-

vir para tomar la decisión de adquirir los uniformes de una sola talla?
Argumenta. R. M. Sí, porque al tener una desviación pequeña, quiere decir que la diferencia
entre la estatura promedio y cada estatura es pequeña, entonces es una buena decisión adquirir los
s
uniformes unitalla.
ipo 1. Resuelvan el siguiente problema.
u
Eq
En la siguiente tabla se presenta el tipo de cambio del dólar frente al

peso durante enero de 2013:
Día 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Precio del dólar 12.90 12.76 12.79 12.74 12.73 12.73 12.76 12.80 12.72
ro
Día 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Precio del dólar 12.60 12.64 12.64 12.64 12.60 12.61 12.61 12.58 12.68
Día 19 20 21 22 23 24 25 26 27
P
Precio del dólar 12.66 12.66 12.69 12.62 12.70 12.63 12.70 12.71 12.71
Día 28 29 30 31
Precio del dólar 12.77 12.71 12.72 12.69
248
210

a) Calculen el precio medio durante enero. $12.69
b) Calculen la desviación media de los precios en dicho mes. 0.055
s ¿Qué tan dispersos están los precios respecto al precio promedio

del mes? Muy dispersos
Con la ayuda de su profesor revisen y justifiquen cómo resolvieron
ón
las actividades 1 y 2. Antes de resolver la actividad 2, discuta con el grupo el tipo de in-
formación que proporciona la desviación media (Dm) en un con-
l
2. Resuelvan lo siguiente. pa
junto de datos. Para ello, pregunte: ¿Qué se está representando con el valor
u
Gr
absoluto de la resta de la media y de cada uno de los datos? Resalte que ese va-
ci
De cinco alumnos que participaron en un triatlón académico (compe-
st NA
tencia que incluye Matemáticas, Español y Ciencias), se debe elegir a lor absoluto representa una distancia: nos indica qué tan lejos está
dos para una competencia local. Los aciertos de cada estudiante están cada uno de los datos de la media del mismo conjunto. Entonces,
bu
registrados en la tabla. al sumar todas estas distancias y dividirlas entre el número de da-
tos del conjunto, se determina un promedio de estas distancias, por
di A
Néstor Carlo Alejandro Emiliano Emmanuel eso se le llama desviación media, ya que nos proporciona informa-
ción sobre qué tan lejos o cerca del valor promedio están los datos
ri
Matemáticas 10 5 8 4 6
L
Español 6 9 5 8 7
del conjunto.
su IL
Ciencias 5 7 8 9 8
Tareas
Desviación media 2 4 4 2 2
3 3 3
a) ¿Cuántos aciertos tuvo en promedio cada alumno? 7
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes trabajen con un con-
T
El profesor quiere elegir a dos de los alumnos con el mayor número de
junto de datos sencillo y calculen el rango.
aciertos y sugirió a Néstor y a Emiliano. da N
b) ¿Por qué los eligió a ellos? Porque sus calificaciones están igual de dispersas del
bi A
promedio.
s Otro profesor sugiere que se debe elegir a dos estudiantes cuyo
número de aciertos es más constante.
hi ©S
c) Calculen la desviación media de cada caso para encontrarlos.

s Según la desviación media, ¿qué alumnos deben competir: los
que presentan mayor número de aciertos en alguna materia o
aquellos cuyo número de aciertos fue más constante? Aquellos cuyo
número de aciertos fue más constante, ya que el valor de la desviación media es menor.
a
re
Ta

ro
De la lista de las estaturas de los estudiantes del problema que se dejó en

la última tarea:
1.67, 1.70, 1.83, 1.85, 1.77, 1.60, 1.80, 1.77, 1.65, 1.62
P
a) ¿Cuál es la estatura máxima? 1.85

b) ¿Cuál es la estatura mínima? 1.60
c) Calcula la diferencia entre la estatura máxima y la estatura mínima. 0.25
249
211

2. Diferencias de la desviación media con el rango
l
pa
Con ayuda de su profesor, expongan el resultado de su tarea y respon-
u
Gr
dan las preguntas.
a) Comparen la desviación media de las estaturas y el resultado que ob-

Sugerencias didácticas tuvieron de la diferencia entre la estatura máxima y la mínima. ¿Cuál
es mayor? La diferencia entre las estaturas
ón
Solicite a los alumnos que expliquen qué son las clases y qué in- b) ¿Esta información puede ayudar a tomar una decisión acerca de la
formación proporciona la nueva fórmula para calcular la desvia- talla de los uniformes? Sí
ción, y pídales que hagan el análisis paso a paso, como hicieron s
ipo 1. Analicen, discutan y resuelvan los problemas.
anteriormente.
ci
Eq
st NA
En una clase para adultos, las edades de los estudiantes son las siguientes:
Luego de leer el texto del recuadro, pregúnteles por qué se afirma 56, 53, 42, 54, 28, 64, 41, 58, 32, 45, 59, 30, 21, 38, 54, 47, 55, 52,
bu
que cuanto más grande sea el rango de un conjunto de datos, mayor a) 20, 21, 23, 24,27, 27, 28, 28, 29, 30, 32, 33, 33, 34, 35, 35, 37, 37, 45, 60, 29, 39, 40, 28, 33, 53, 54, 43, 39, 40, 53, 34, 63, 63, 43,
será la dispersión. Permita que den todo tipo de ideas y argumen- 37, 38, 38, 39, 39, 40, 40, 41, 41, 42, 43, 43, 45, 45, 45, 47, 48,
27, 33, 41, 37, 24, 38, 35, 48, 27, 48, 20, 35, 23, 45
di A
tos, y guíe la discusión para obtener conclusiones grupales y escrí- 48, 52, 53, 53, 53, 54, 54, 54, 55, 56, 58, 59, 60, 63, 63, 64
balas en el pizarrón. a) Ordenen los datos de menor a mayor y calculen la media. 1.
ri
La media es 41. b) Arturo, el coordinador del grupo, decidió agrupar los datos y los or-
L
denó en una tabla como la que se muestra. Complétala.
su IL
Edad Marca de clase (xi) Frecuencia (fi) x – x1 x – x1fi
20-29 25 9 42.12 25 = 42.12 25 9 = 154.08
T
30-39 35 13 |42.12 35| = 7.12 |42.12 35| 13 = 92.56
da N 40-49 45
55
13
11
|42.12 45| = 2.88
|42.12 55| = 12.88

|42.12 45| 13 = 37.44
|42.12 55| 11 = 141.68

bi A
50-59
60-69 65 4 |42.12 65| = 22.88 |42.12 65| 4 = 91.52

hi ©S
Total 225 50 62.88 517.28
Glosario Para calcular la desviación media de datos agrupados, se sigue un pro-

cedimiento diferente al anterior. Para calcular el Dm cuando se trabaja
marca de clase. Se refiere al con clases, se usa la siguiente fórmula:
promedio del intervalo inferior y
x x1 f1 x x2 f2 ... x xn fn
superior de cada clase en un con- Dm
n
junto de datos, agrupados por in-
tervalos de clase. c) Calculen la desviación media de los datos agrupados de la tabla. 10.34
d) Lean la información y contesten.
ro
Rango
P
El rango es otra medida de dispersión, y es la diferencia entre el valor máximo y el valor mínimo
de un conjunto de datos. Cuanto mayor es el rango, más dispersos están los datos de un conjunto.
250
212

s Determinen el rango del conjunto de datos. 44
e) ¿Qué diferencia observan entre el rango y la desviación media?

R. M. La forma de calcularlos es distinta y sus valores también.
l
pa
u
Gr
2. Obtengan en cada caso el rango y la desviación media de los siguien- Sugerencias didácticas
tes conjuntos de datos.
ón
En la actividad 2, solicite a los jóvenes que analicen las gráficas de
barras y pregúnteles: En la segunda gráfica, ¿qué significa que no haya una ba-
8 8
rra para el intervalo 2 y 4? ¿Esto es válido? ¿Por qué? Pregúnteles también si se
6 6 puede saber a simple vista cuál es el rango en alguna gráfica (es de-
ci
st NA
4 4
cir, sin tener que hacer cálculos) y en qué gráfica se puede determi-
nar la desviación media sin tener que hacer operaciones.
2
bu
2
0 0
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
di A
Rango = 3 Rango = 3
ri
L
Media = 3.4 Media = 5
Dm = 1.12 Dm = 1.33
su IL
T
8 8
6
da N 6
bi A
4 4
2 2
hi ©S
0 0
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Rango = 4 Rango = 0
Media = 3 Media = 3
Dm = 1.6 Dm = 0
a) ¿Cómo es el rango en todos los casos? Positivo y cero en la última gráfica

b) A partir de las gráficas, ¿puedes decir cómo es la desviación media
ro
en cada caso? Cuanto mayor sea el rango, mayor es la desviación media.

c) ¿Cómo se relaciona la desviación media con la forma de las gráficas
P
de frecuencia? Cuando las alturas de las barras son parecidas, la desviación es pequeña.
Validen sus respuestas con ayuda de su profesor.

251
213

Practica
1. Calcula la desviación media y el rango de las listas de datos. Con ayuda de tu profesor compara tus resultados con
el resto del grupo para validarlos.
Sugerencias didácticas a) 5, 7, 1, 2 y 4 Desviación media = 1.84 Rango = 6
b) 86 71 72 83 76 90 79 68 83 87
ón
Una vez que los estudiantes hayan resuelto las actividades de la 89 73 84 84 80 65 71 90 66 85
sección “Practica”, invítelos a que compartan con el grupo sus 72 86 78 66 78 79 83 67 88 78
estrategias para resolver la actividad. Contraste los diferentes proce- 84 85 87 72 73 68 88 65 72 83
Desviación media = 6.88 Rango = 25
dimientos y determine si todos los resultados fueron los mismos. En
ci
st NA
caso de que no tengan los mismos resultados, invítelos a que iden- re
a
Ta
tifiquen cuáles están equivocados y sobre todo, cuál fue el error. Realiza en tu cuaderno lo que se solicita.
bu
Considere que obtener el resultado final no es tan importante como a) Rango = 0.32
determinar el punto donde se cometió el error, ya que esta tarea for- a) Encuentra el rango de los datos del problema sobre el precio del dólar.
% ¿Cómo es el rango con respecto de la desviación media? Mayor
di A
talece el aprendizaje significativo.
% ¿Cuál de las dos medidas de dispersión te será más útil si quieres
ri
Tareas comprar dólares? Justifica tu respuesta. El rango, porque da una idea más
L
acertada del cambio en el precio del dólar.
su IL
El objetivo de esta tarea es que los alumnos analicen la pertinencia 3. Comparando medidas de dispersión
de usar el rango o la desviación media para tomar decisiones respec-
l
to a un planteamiento dado. pa
Con ayuda de su profesor, expongan el resultado de su tarea y respon-
T
u
Gr
dan las siguientes preguntas.
da N a) No, si se toma en cuenta solo la desviación media

podría pensarse que el precio del dólar varía menos
a) ¿Se pueden tomar las mismas decisiones utilizando el rango que
usando la desviación media?
bi A
b) Consideren el caso de los estudiantes del problema 2 de la primera
de lo que en realidad lo hace y si se toma en cuen-
ta el rango se puede considerar que el precio puede sección y obtengan el rango de las estaturas. 0.25
aumentar o disminuir máximo 32 centavos. s ¿Se puede tomar la misma decisión sobre la adquisición del uni-
hi ©S
forme usando el rango o la desviación media? En este caso sí porque

los dos valores son pequeños.
s
ipo 1. Analicen, discutan y resuelvan los siguientes problemas. Justifiquen
u
Eq
sus respuestas.
a) En las siguientes gráficas calculen la media y el rango:
Gráfica 1 Gráfica 2
8
Media = 5 8 Media = 5
6
Rango = 3 6 Rango = 3
ro
4 4
2 2
0 0
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
P
b) ¿En qué gráfica existe más variabilidad en los datos?

Ambas gráficas tienen la misma variabilidad.
Con la ayuda de su profesor argumenten y justifiquen sus respuestas.
252
214

l
2. Resuelvan la siguiente actividad. pa
u
Gr
El porcentaje de óxido de hierro encontrado en cinco láminas como
parte de una muestra de 50 láminas es:
1.37%, 1.55%, 2.33%, 1.24% y 1.98%
a) Calculen el rango y la desviación media. Rango = 1.09, desviación media = 0.368
b) ¿Qué se espera encontrar en las siguientes 50 láminas? Entre 2.05% y 1.33% de óxido de hierro. Sugerencias didácticas
Guadalupe tomó lecturas mensuales en su medidor de luz para calcular
ón
lo que tendría que pagar y planificar su consumo: Invite a un estudiante a pasar al pizarrón a escribir el número de-
cimal por el que se debe multiplicar cuando se quieren aplicar los
Mes Gasto ($) Mes Gasto ($) porcentajes señalados en el problema 2. Si los números que escribe
son los mismos que los del porcentaje o coloca el punto decimal de
ci
st NA
Enero 172 Julio 211 manera incorrecta, repase con el grupo el significado de porcentaje,
Febrero 169 Agosto 276
su relación con el 100 y cómo se calcula el porcentaje de una canti-
bu
dad. Luego retome el planteamiento inicial y pida a los adolescentes
Marzo 258 Septiembre 236 que escriban los números decimales que utilizarían para calcular los
di A
Abril 260 Octubre 204
porcentajes de las cantidades dadas.
ri
L
Mayo 161 Noviembre 269 Sugiera a los jóvenes que aprovechen las actividades de “Validemos
lo aprendido” para autoevaluarse y que reflexionen sobre los puntos
su IL
Junio 203 Diciembre 227
en los que se les complica más contestar las preguntas y aquellos en
los que deben reforzar sus conocimientos.
a) Calculen el rango, y la desviación media. Rango = 115, media = 220.5 y la desviación media = 33.83
T
s ¿Existe mucha diferencia entre lo que Guadalupe gasta mensual- Tareas
mente en electricidad durante el año? Sí
da N TIC El objetivo de esta tarea es que los estudiantes recurran a sus cono-
cimientos sobre hojas de cálculo y analicen si es posible emplearlas
bi A
1. Lee la información y resuelve. para resolver un problema relacionado con sucesiones.
hi ©S
La siguiente lista presenta el peso en kilogramos de 10 bolsas de arroz: trarás un programa que te ayu-
1.01, 1.02, 0.93, 0.95, 1.07, 0.97, 1.08, 1.07, 0.96, 0.99 da a calcular las Medidas de
dispersión a partir de los datos
a) ¿Cuál es el peso medio de las bolsas de arroz? 1.005 kg que proporciones.
b) ¿Cómo varía el peso con respecto al kilo que deberían contener las bolsas? w w w.c e t i c .e d u .v e/f i l e s/
c) Encuentra la desviación media y el rango. Desviación media = 0.045, rango = 0.15 ced/2005/medidas_disper
d) ¿Qué tan dispersa es la muestra en cuanto a pesos? Es poco dispersa. sion/index.html
e) ¿Se deben arreglar las máquinas para que la media sea de un kilo? No es necesario. (consulta: 11 de septiembre de
f) ¿Cuánto pierde o gana la compañía al fabricar así su producto? Los datos prácticamente no 2014, 12:28 horas)
varían respecto al valor que deberían tener, por lo que no se deben ver afectadas las ganancias
de la empresa.
ro
re
a Validemos lo aprendido
Ta
Resuelve el siguiente problema.

b) El promedio varía en 0.005 kg
P
Dada una sucesión, ¿es posible programar una hoja electrónica de cálculo con respecto a 1 kg.
de manera que permita obtener la expresión algebraica que modele dicha
sucesión? Justifica tu respuesta. Sí, se puede aplicar el método de las diferencias al progra-
mar las operaciones en la hoja de cálculo según el contenido de las celdas.
253
215

Sugerencias didácticas UNIDAD 1: Sucesiones
Un análisis muy común en matemáticas es de las sucesiones en figuras geométricas.
ón
Solicite a sus estudiantes que lean con detenimiento todos los plan- Existen sucesiones muy famosas como la de los números triangulares, pentagonales,
teamientos de los reactivos antes de responderlos. hexagonales, entre otras, que se encuentran en la Naturaleza.
Recomiéndeles que aprovechen esta evaluación para identificar
ci
A continuación se presenta una serie de figuras, en las que la primera tiene tres lados; la se-
st NA
los temas en los que deben trabajar más y aquellos que ya domi- gunda, seis; la tercera, 11 y la cuarta tiene 18 lados.
nan. Coménteles que puede suceder que conozcan términos, defi-
bu
niciones y conceptos, pero que les cueste trabajo trabajar con más
problemas en los que deben aplicarlos; ante ello, es importante re-
di A
solver problemas para practicar sus conocimientos y desarrollar sus
competencias.
ri
L
Antes de solicitar que resuelvan las actividades de la página, pregún- 1. Considera la información anterior, analiza los enunciados y determina si son falsos o ver-
su IL
teles si tienen alguna duda sobre los planteamientos de los reactivos daderos. Coloca una en la casilla correspondiente.
y haga las aclaraciones pertinentes.
T
Explique a los educandos que en el punto 1 deben aclarar por qué Las figuras no forman una sucesión, porque el aumento de los lados
Falso
no genera un patrón que se repita.
cionen un ejemplo que apoye su decisión.

da N
es verdadero o falso el enunciado en cuestión, o pídales que men-
La siguiente figura de la sucesión debe tener 27 lados. Verdadero
bi A
La expresión algebraica que modela el enésimo término de la
Verdadero
sucesión es cuadrática.
hi ©S
La figura con 9 024 lados forma parte de la serie. Falso
La expresion algebraica que modela una sucesión cuadrática es de la

forma An2 + Bn + C, por tanto, la expresión que modela la sucesión que Falso
modela los lados de los polígonos es de la forma Bn + C.
2. ¿Cuál es la expresión general que permite encontrar el enésimo término de la sucesión?
a) n 2 + 2 b) 2n + 2 c) 2n 2 + 2 d) 2n 2 + 2n + 2
3.
I%M. Para un polígono, 3. De la sucesión anterior, determina el número de diagonales de cada figura y genera la
excepto el triángulo, sucesion correspondiente. La sucesión es n (n 3)
ro
las diagonales están 2

formadas por dos
Número de figura 1 2 3 4
vértices, por lo que la
P
fórmula para calcular Número de diagonales 0 9 44 135

el número de diago-
nales de un polígono
de n lados es: s ¿La sucesión que obtuviste es cuadrática? Sí
n (n 3) s Escribe los procedimientos o argumentos que permitan validar tu resultado.
254 2
216

UNIDAD 2: Construcciones Sugerencias didácticas
Los ingenieros civiles y arquitectos utilizan diversos instrumentos de medición cuando
ón
se encuentran realizando obras, uno de ellos es el teodolito, que sirve principalmente Resuelva con su grupo la evaluación y despeje las dudas que surjan.
para medir ángulos verticales y horizontales. Identifique si los alumnos no resuelven correctamente algunos reac-
tivos porque no comprendieron el planteamiento del problema o
porque realmente no conocen el tema. Sugiérales que relean el tex-
ci
Un ingeniero observa la parte más alta de una obra que mide 12 m de altura, su
st NA
teodolito señala un ángulo de 23° y este instrumento se encuentra a una altura de to tantas veces como sea necesario para entenderlo.
1.50 m de altura.
bu
1. Considera la siguiente información: sen 23° = 0.3907, cos 23° = 0.9205, tan 23°
0.4244 y determina la distancia de la obra a la que se encuentra el ingeniero.
di A
ri
¿A qué distancia de la obra está tomando la lectura de los datos el ingeniero? Es- El teodolito, junto con
L
cribe los procedimientos que permiten validar tu resultado. otras herramientas auxiliares,
puede medir distancias
A 24.73 m, determiné la altura del triángulo que se forma con respecto al teodolito, luego escribí la razón
su IL
y desniveles.
de la tangente del ángulo y despejé el cateto adyacente.
T
UNIDAD 3: Gastos
da N
Algunas familias tienen planeados sus gastos para poder administrar su dinero de ma-
nera más efectiva, pero en ocasiones ocurren imprevistos que nos hacen gastar algo
que no teníamos planeado.
bi A
hi ©S
A continuación se presenta el gasto mensual, durante un año, que tuvieron dos familias distintas:
1. Determina el rango y la desviación media de cada Familia A Familia B

conjunto de datos. $3 100.00 $46 200.00
Familia A: rango = 10 300, desviación media = 1 625 $3 500.00 $6 300.00
Familia B: rango = 40 200, desviación media = 11 080.55 2. R. M. Para calcular el rango
2. Escribe los procedimientos que permiten validar tu $3 500.00 $6 500.00 ordené los datos de menor a
resultado. $13 300.00 $6 800.00 mayor e identifiqué los datos
mayor y menor y los resté.
$4 000.00 $6 200.00
Para calcular la desviación
$3 200.00 $46 200.00 media primero calculé el
3. Con base en los resultados, explica cómo son los
ro
$3 300.00 $6 300.00 promedio de los datos, luego

gastos de cada familia.
$3 100.00 $6 200.00
la diferencia entre cada
Los gastos de la familia B tienen una gran variabilidad respecto dato y el promedio, sumé el
a los gastos de la familia A. $3 000.00 $6 100.00 valor absoluto de todas las
P
Luego de resolver la evaluación, expongan sus res- $3 100.00 $6 000.00 diferencias y luego dividí el
puestas. Si las tuyas no coinciden con las de tus com- resultado entre el número
$5 000.00 $6 500.00
pañeros, argumenta las estrategias que seguiste. Con de datos.
ayuda del profesor lleguen a conclusiones. $3 200.00 $6 200.00
255
217

Proyecto
l
pa
Revisen su tarea y compartan con el grupo sus respuestas. Con la ayuda de su profesor
u
Gr
lleguen a consensos y respondan las siguientes preguntas.
Sugerencias didácticas a) ¿Cuál es la expresión general de una sucesión cuadrática? ax 2 + bx + c = 0

i. ¿Qué operaciones están involucradas? Escríbanlas según su jerarquía.
La potenciación, la multiplicación y la suma
ón
Cuando escriban la expresión general de una sucesión cuadrática, b) ¿Han considerado el uso de operaciones inversas? R. L.
asegúrese de que se trata de la expresión general. Para ello, puede i. Si la respuesta anterior es negativa, ¿es posible utilizar operaciones inversas? Sí
pedir apoyo a los estudiantes que dominan el tema y solicitarles que ii. Las operaciones que han escrito en los incisos a y b. ¿Se pueden utilizar en
ayuden a sus compañeros que tienen dificultades. la hoja electrónica de cálculo? Sí
ci
st NA
Programación de la expresión algebraica que modela
Organice a los escolares en equipos de tres integrantes y deles ins-
una sucesión aritmética
bu
trucciones para que resuelvan las actividades para programar la ex-
s
presión algebraica. ipo 1. Realicen y resuelvan en una hoja electrónica de cálculo lo que se solicita y ar-
u
Eq
di A
a) Escriban en una hoja electrónica de cálculo el texto que se muestra en la figura 1,
ri
analícenlo y respondan.
L
su IL
T
da N Figura 1
bi A
La expresión algebraica de
i. ¿Qué modela lo que escribieron en la celda A2? una sucesión cuadrática
b) En la misma hoja electrónica escriban lo que se muestra en la figura 2 y res-
hi ©S
pondan.
Figura 2
CX\ogi\jè[\cXZ\c[X8)\jcXd`jdXhl\j\fYk`\e\
al concatenar el contenido de las celdas A6 a A12.
s ¿Cómo se relacionan el texto, los núme-
ros y los operadores que escribieron en
las celdas A6 a A12 con respecto a la ex-
presión algebraica de la celda A2?
s ¿Cuál es la expresión que obtuvieron en
la celda A14? An^2 + Bn + C
s ¿Qué función utilizaron para obtener di-
cha expresión? Concatenar
ro
s ¿Es la misma expresión que se muestra

en la celda A2? Sí
P
256
218

c) Retomen el método de diferencias que aprendieron en la lección 21 para res-
ponder las siguientes preguntas. Para ello analicen y escriban en la hoja elec-
trónica de cálculo lo que se muestra en la figura 3.
ón
Si identifica que algunos equipos tienen dificultades para resolver
las actividades porque los jóvenes no están familiarizados con las
hojas de cálculo, integre con ellos a un estudiante que conozca el
funcionamiento de estas. Pida al educando que ayude a sus com-
ci
st NA
Figura 3 pañeros, pero sin ser él quien resuelva las actividades, solo deberá
fungir como guía y darles la información necesaria para que pue-
bu
s ¿Qué datos escribirían en las celdas H2, I2, J2, K2, L2, etcétera? a0, a1, a2, a3, a4, a5, etcétera dan avanzar.
s En las celdas F3 y F4 escribieron “1a diferencia “bn”” y “2a diferencia
“r””. ¿Qué significan dichos textos? bn es la diferencia entre an — an —1 y r es la diferencia entre bn — bn1
di A
s ¿Qué operaciones tendrían que escribir en las celdas I3 y J4 de acuerdo
ri
con lo anterior? = I2 — H2 en I3 y = J3 — I3 en J4
L
s En la celda I3, escriban la operación que representa al texto que escri-
bieron en la celda F3, pulsen Enter, ¿qué resultado se obtiene? Cero
su IL
Si en una hoja electrónica de cálculo escribes una fórmula que implique realizar ope-
raciones, y estas operaciones hacen referencia a diferentes celdas en donde no se tiene
T
escrito valor numérico, la hoja electrónica lo interpreta como cero.
s Con base en la información anterior, ¿se justifica el resultado que obtu-
vieron en el inciso c? Sí da N
d) Seleccionen la esquina derecha inferior de la celda I3 y deslicen el cursor hasta
la celda O3.
bi A
s ¿Qué valor se muestra en las celdas J3, K3, L3, M3, N3 y O3? Cero
e) Den doble clic en la celda J3 ¿qué operación se muestra? Pulsen Enter y hagan
hi ©S
lo mismo para las otras celdas del punto anterior. =J2 – I2

s ¿Cómo son entre sí las operaciones que se mostraron en dichas celdas
con respecto a la que escribieron en la celda I3? Semejantes
s ¿Qué las hace diferentes? El valor de las celdas que se restan.
i. Retomen el punto tres del inciso c y escriban en la celda J4 la operación

con base en el texto que escribieron en la celda F4.
s Copien la fórmula que escribieron en la celda J4 en las celdas K4, L4,
M4, N4 y O4
ii. Comparen los resultados obtenidos en el inciso c con la figura 4, y corrijan
lo que consideren necesario.
ro
P
Figura 4
257
219

f) Hasta este momento han obtenido la parte que hará el cálculo de las diferen-
cias. Pero es necesario escribir las funciones con las cuales se calcularán los va-
lores de A, B y C de la expresión algebraica que escribieron en la celda A2;
i. Para determinar A, hagan lo que se indica:
Sugerencias didácticas s En la celda F8 escriban A = r .
2
s De lo que han escrito en su hoja de cálculo, ¿qué celda o celdas tienen
ón
Es importante que mantenga una buena comunicación con los es- el valor de r? J4, K4, L4, M4, N4 y O4
tudiantes. Esto favorecerá que los equipos puedan atender instruc- s Sombreen la celda G8 en color anaranjado y escriban =J 4/2.
ciones y determinará su capacidad para comprenderlas y seguirlas s ¿Obtendría lo mismo si en lugar de J4, escribieran K4, L4 o M4? Sí
al pie de la letra. <cZfek\e`[f[\cXZ\c[X=/i\gi\j\ekX s ¿Qué relación tiene lo que escribieron en las celdas F8 y G8?
ci
el valor que se calcula en la celda G8. ii. Para determinar B, hagan lo que se indica.
st NA
s En la celda F11 escriban b0 = b1 – r
Por otro lado, es necesario evitar que los jóvenes sigan instrucciones s De lo que han escrito en su hoja de cálculo, ¿qué celda o celdas tienen
bu
sin comprender lo que están haciendo, o sin tener claro por qué se el valor de b1? J3
da cada una. Para evitarlo, sondee en qué punto se encuentra cada s En la celda G11 escriban =I3 – J4. ¿Qué relación tiene el resultado que
se obtiene con respecto a la 1a diferencia? El valor que le corresponde es el mismo.
di A
equipo preguntándoles qué sucedería si se modificara el número de
la letra (por ejemplo, si en vez de H2, que fuera H3), si la activi- <cZfek\e`[f[\cXZ\c[X=((i\gi\j\ekX s ¿Qué relación tiene lo que escribieron en la celda F11 y G11?
ri
el valor que se calcula en la celda G11. s En la celda F12 escriban B = b0 – A
L
dad cambiaría y si tendría sentido. También pregúnteles qué repre- s De lo que han escrito en su hoja de cálculo, ¿qué celda o celdas tienen
sentan los números y las letras y por qué a otras letras se les asignan el valor de b0? I3
su IL
los números como subíndices en vez de colocarlos a un lado como s Sombreen la celda G12 en color rojo y escriban =G11 – G8. ¿Qué rela-
se hace en las letras mayúsculas, etc. Formule preguntas más dirigi- ción tiene lo escrito con la celda F12? El contenido de la celda F12 representa el
das y de un nivel más avanzado según la comprensión y el nivel de valor que se calcula en la celda G12.
T
cada equipo. iii. Para determinar C, hagan lo que se indica:
s En la celda F15 escriban a0 = a1 – b0
da N s De lo que han escrito en su hoja de cálculo, ¿qué celda o celdas tienen
el valor de a1? H2
s En la celda G15 escriban =H2 – G11. ¿Qué relación tiene lo escrito
bi A
con la celda F15? El contenido de la celda F15 representa el valor que se calcula en la celda G15.
s En la celda F16 escriban C = a0.
hi ©S
s De lo que han escrito en su hoja de cálculo, ¿qué celda o celdas tienen

el valor de a0? G15
s Sombreen en color azul la celda G16 y escriban la expresión = G15.
¿Qué relación tiene lo escrito con la celda F16? El contenido de la celda F16
representa el valor que se calcula en la celda G16.
g) Con base en lo que han realizado en los puntos anteriores pueden obtener la
expresión algebraica que modele cualquier sucesión cuadrática. Para ello rea-
licen lo siguiente.
i. En la celda B6 escriban =SI(J4=K4, G8, ""), en la celda B11 escriban
=SI(J4=K4, G12, "") y en la celda B12 escriban =SI(J4=K4, G16, "")
ii. En las celdas B7, B8, B9, B10 escriban =SI(J4=K4, A7, ""), =SI(J4=K4, A8,
ro
""), =SI(J4=K4, A9, "") y =SI(J4=K4, A10, "") respectivamente.

P
258
220

iii. En la celda A17 escriban el texto “La expresión algebraica de la sucesión dada,”
y, en la celda A18 y A19 escriban:
s =SI(J4=K4,CONCATENAR(B6,B7,B8,B9,B10,B11,B7,B10,B12), "NO
CORRESPONDE A UNA SUCESIÓN CUADRÁTICA")
s =SI(J4=K4,SI(G8=0,SI(G11=0,SI(B12=0,"NO ES UNA Sugerencias didácticas
SUCESIÓN","ES UNA CONSTANTE"),"ES UNA SUCESIÓN DE PRIMER
ORDEN"),"ES UNA SUCESIÓN CUADRÁTICA"),"ES UNA SUCESIÓN
ón
DE OTRO TIPO") Para cerrar el proyecto, solicite a cada equipo que elija a un re-
presentante, quien expondrá el proyecto con base en los siguientes
l
2. Compartan con el grupo y verifiquen lo que hicieron como se muestra en la pa
puntos:
u
Gr
figura 5. Si surgen dudas pidan apoyo a su profesor.
s Mencionar la utilidad y las aplicaciones que puede tener
ci
st NA
La figura 5 muestra las fórmulas solicitadas en los incisos c y d; comparen con este proyecto en diferentes áreas, profesiones o situaciones
lo que ustedes escribieron. Si hubo una mejor forma de escribir las fórmulas, de la vida cotidiana.
bu
coméntenla con el grupo. s La estrategia que siguieron para realizar las actividades (si
Figura 5
se enfrentaron a problemas, cómo los resolvieron y qué
di A
aprendieron del proyecto).
s Conclusiones del equipo y si consideran que hay algún
ri
L
tema que deben repasar o trabajar de nuevo.
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
a) Que el valor que contiene la celda J4 es

a) De la fórmula escrita en la celda A19, ¿qué significa que J4=K4? igual al valor que contiene la celda K4.
i. ¿Qué sucede si estos son diferentes entre sí? Se muestra el mensaje “NO ES UNA SUCESIÓN”.
b) De la fórmula escrita en la celda A20, ¿qué significa que G8 = 0? Que el valor que contiene la celda G8 es cero.
i. ¿Qué sucede si G8 es diferente que cero? Se muestra el mensaje “ES UNA CONSTANTE”.
c) En las celdas H2, I2, J2, K2, y L2 escriban las siguientes sucesiones
I. 10, 21, 36, 55, 78 II. 55, 60, 65, 70, 75
III. 8, 8, 8, 8, 8 IV. 1, 2, 4, 8, 16
i. ¿Cuál de los casos anteriores no corresponde a una sucesión cuadrática, li-
neal, ni constante? La sucesión IV
ro
ii. ¿Qué sucesión es cuadrática y cuántos términos algebraicos tiene la expre-

sión que la modela? La primera sucesión es cuadrática y la expresión que la modela tiene dos términos.
P
d) Retomen alguna de las sucesiones que resolvieron en la lección 21 y validen

sus resultados.
e) Planteen expresiones algebraicas que modelen una sucesión lineal, cuadrática o
de otro tipo y verifiquen que la hoja de cálculo obtenga la expresión algebraica.
259
221

ón
ci
st NA
bu
di A
ri
L
su IL
T
da N
bi A
hi ©S
ro
P
260

Lección 28. Solución de problemas que implican el uso de ecuaciones
ón
Duración: Número de sesiones: 5 Tema: Patrones y
1 semana
ecuaciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yResolución de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales, cuadráticas o sistemas de ecuaciones. Formulación de problemas a partir de una ecuación dada
di A
ri
Ecuaciones lineales
L
Resuelven individualmente un problema que implica plantear distintas expresiones algebraicas. Completan una tabla en la cual
determinan la expresión algebraica que corresponde a un enunciado o plantean el enunciado que representa a una expresión.
su IL
Inicio 1 Analizan en equipos un texto y resuelven el problema escribiendo la expresión algebraica correspondiente. 224 y 225
En grupo, explican sus procedimientos para resolver las actividades 1 y 2, presentan argumentos para justificar las distintas
expresiones algebraicas planteadas y las usan para resolver más actividades.
De tarea, resuelven un problema que implica plantear una ecuación.
T
Ecuaciones cuadráticas
Trabajan individualmente para completar una tabla en la que escriben la ecuación o el enunciado que corresponde y determinan
Desarrollo 2
da N
los valores de las literales.
En la actividad 2, en equipos, determinan la ecuación que corresponde a la situación descrita. Asimismo, identifican el valor de las
literales resolviendo la ecuación y describen su procedimiento.
225 a 227
bi A
Reflexionan en grupo acerca del tipo de expresiones algebraicas utilizadas en las actividades 1 y 2, así como la tarea, y analizan
los procedimientos por medio de los cuales las resolvieron.
En la sección “Practica”, resuelven dos problemas que implican determinar la expresión algebraica correspondiente y resolverla
hi ©S
para encontrar las soluciones.

De tarea, plantean un problema cuya solución implica resolver un sistema de ecuaciones 2 2.
Sistemas de ecuaciones
Individualmente, determinan si dos valores son soluciones de dos sistemas de ecuaciones.
En la actividad 2, trabajan en equipo para resolver un problema en el cual es necesario plantear las ecuaciones correspondientes
en un sistema de ecuaciones 2 2.
Socialización y
2 Comparan grupalmente los procesos seguidos en las actividades 1 y 2 y acuerdan los resultados correctos. 227 a 229
cierre
Revisan la tarea de la sesión anterior y explican qué método usaron para resolver el sistema de ecuaciones.
Hacen las actividades de la sección “Validemos lo aprendido”, en la que resuelven cuatro problemas distintos planteando
y resolviendo sus expresiones algebraicas.
En casa, resuelven un crucigrama de tarea como preparación a la lección siguiente.
ro
Observaciones
P
261

Lección 29. Secciones cónicas
ón
Duración:
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAnálisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a un cono recto. Cálculo de las medidas de los radios de los círculos que se obtienen al hacer cortes paralelos en
un cono recto
di A
ri
L
Cortes al cilindro
En equipos, leen el problema y responden preguntas relacionadas con las figuras que resultan de hacer cortes a un cilindro recto.
su IL
Reflexionan acerca de los diferentes cortes que se le puede hacer a un cilindro recto y detallan la forma geométrica que tendrán.
En la actividad 2, elaboran cilindros de plastilina para realizar los cortes que analizaron en la actividad 1, completan una tabla para
Inicio 1 explicar qué formas se obtuvieron y sus características. Además, completan una tabla en la que describen el tipo de corte que se 230 a 233
debe hacer para obtener determinadas formas.
T
En grupo, reflexionan acerca de los diferentes cortes que se pueden hacer a un cilindro recto y describen las diferencias y semejanzas
de los cuerpos que se generan.
En casa, investigan acerca de las secciones resultantes al hacer cortes a un cilindro recto.
da N
Cortes al cono
En grupo, revisan y comentan la tarea. Leen un texto en el que se explican las características de los cortes a un cilindro recto.
bi A
En equipos, analizan, discuten y resuelven situaciones para reflexionar acerca de los distintos cortes a un cono recto y las figuras
resultantes.
Desarrollo 2 En la actividad 1, utilizan los conos que elaboraron de tarea y completan una tabla en la que describen la forma geométrica de los 233 a 235
hi ©S
cortes realizados.
En la actividad 2, experimentan con nuevos cortes en conos rectos. Leen un texto en el cual se definen las secciones cónicas y
contrastan la información con la obtenida por sus actividades a lo largo de la lección.
De tarea, elaboran dos conos rectos con el mismo radio y altura.
Cortes paralelos a la base de un cono recto
Trabajan grupalmente los conos realizados, y respondan preguntas.
En la actividad 1, se organizan en equipos para resolver un problema que implica analizar los cortes a un cono recto y responder
preguntas acerca del cono resultante, empleando la semejanza de triángulos. Completan una tabla con las medidas del radio y la
Socialización altura de conos rectos obtenidos a partir de hacer cortes al cono recto inicial.
2 En la sección “Practica”, hacen cálculos para obtener las medidas de diez conos rectos que resultan de hacer cortes a un cono recto. 235 a 237
y cierre
En la actividad 2, justifican grupalmente los resultados de la sección “Practica”. Comparan las medidas de distintos conos rectos con
base en diferentes datos.
En la sección “Validemos lo aprendido”, determinan la altura de un cono recto y su radio.
ro
De tarea, calculan el volumen de tres envases con formas distintas.

P
Observaciones
262

Lección 30. Volumen del cono y el cilindro
ón
Duración:
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yConstrucción de las fórmulas para calcular el volumen en cilindros y conos, tomando como referencia las fórmulas de prismas y pirámides
di A
ri
Volumen de cilindros
L
En forma individual, resuelven la actividad 1 y describen las características de los cuerpos geométricos. Escriben la fórmula para
calcular el volumen de cada figura y analizan las similitudes con el volumen de un cilindro.
su IL
En grupo, resuelven la actividad 2, revisan las respuestas de la tarea de la sesión anterior y analizan la relación entre el volumen de
un cilindro y un prisma con la misma altura.
Analizan cuerpos octagonales y cilíndricos, exploran sus diferencias y sus semejanzas, y estiman si estas les permiten deducir una
Inicio 2 238 a 241
fórmula para calcular su volumen. Plantean un procedimiento para conocer el volumen de un cilindro recto cualquiera.
T
En la actividad 3, comparan tres procedimientos y estrategias para calcular el volumen del cilindro recto. Plantean preguntas y
cuestionamientos sobre los distintos procedimientos.
En la actividad 4, comparan las ventajas y desventajas y la exactitud de tres procedimientos para calcular el volumen del cilindro.
da N
Leen la explicación de la fórmula para calcular el volumen de un cilindro recto.
De tarea, construyen un cono y un cilindro recto. Mediante el llenado con semillas, determinan cuál es el que tiene mayor volumen.
bi A
Fórmula del volumen del cono recto
En grupo, revisan la tarea y concluyen acerca de las ventajas de emplear una fórmula general para calcular el volumen del cilindro recto.
En equipos, analizan varias situaciones y calculan el volumen de una pirámide y de un cono, y registran diferencias y semejanzas.
hi ©S
Desarrollo 2 Comparan en grupo las respuestas de la actividad 1 y reflexionan acerca del proceso y los resultados obtenidos. 241 y 242
Leen un texto con la explicación de la fórmula para calcular el volumen de un cono.
De tarea, investigan la relación entre el volumen de un cilindro recto y un cono, variando la altura y el radio
Relación entre el volumen del cono y del cilindro recto

Comparan la fórmula para calcular el volumen de un cono recto que investigaron de tarea, con la fórmula que ellos dedujeron a
partir de las actividades. Leen un texto que define la fórmula para calcular el volumen de un cono.
En la actividad 1, resuelven en equipos un problema en el cual determinan relaciones entre el volumen de un cilindro y de un cono.
Construyen un cono recto y un cilindro con el mismo radio y altura, y los emplean para experimentar con la relación que guardan los
Socialización y volúmenes de las figuras.
1 242 y 243
cierre En la actividad 2, leen un texto en el cual se presenta formalmente la relación entre el volumen de un cilindro y un cono recto cuya
altura y diámetro de la base son iguales.
En la sección “Validemos lo aprendido”, resuelven un problema para determinar las medidas de un cilindro con base en las medidas
ro
de un cono recto.
En la sección “Practica”, reconocen la relación entre el volumen de un cono recto y un cilindro del mismo radio y altura.
De tarea, calculan el volumen de dos cilindros con la misma base pero diferentes alturas.
P
Observaciones
263

Lección 31. Estimación y cálculo del volumen de conos y cilindros rectos
ón
Duración:
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yEstimación y cálculo del volumen de cilindros y conos o de cualquiera de las variables implicadas en las fórmulas
di A
ri
Volumen de cilindros
L
En equipos, resuelven problemas en los que se requiere estimar volúmenes de cilindros rectos con la misma base. Leen, discuten y
Inicio 1 acuerdan los procedimientos y resultados. 244 y 245
su IL
En la actividad 3, reflexionan acerca de la conveniencia de estimar o hacer un cálculo exacto. Leen información relativa a la
estimación y la comentan en grupo.
Cálculo del volumen de cilindros rectos
T
En la actividad 1, completan en equipo una tabla calculando el volumen de un cilindro cuyo radio es fijo y su altura varía. Establecen
el tipo de relación (de proporcionalidad, lineal o cuadrática) entre los datos de la tabla. Determinan la forma que tendría la grafica
que representa los datos. Completan una tabla calculando el volumen de un cilindro y reflexionan acerca de la variación en el
Desarrollo 3 da N
volumen cuando se modifica el radio y se mantiene constante la altura de un cilindro.
En la actividad 2, revisan y justifican grupalmente la actividad 1 y examinan gráficas para determinar aquella en la que el radio del
cilindro se mantiene constante y aquella en la que varía. Determinan el tipo de relación (de proporcionalidad, lineal o cuadrática) en
245 a 247
bi A
las gráficas.
Realizan una tarea en la cual deben calcular las medidas del radio, y el volumen de distintos conos para completar una tabla.
hi ©S
Cálculo del volumen de conos rectos

En grupo, comentan los resultados de la tarea y determinan qué tipo de gráfica representa la variación del volumen al modificarse la
altura del cono, y cuál representa la variación al modificarse el radio.
En la actividad 1, señalan en dos gráficas la variación del volumen al cambiar la altura o el radio.
En la sección “Practica”, elaboran gráficas en las que muestran la variación de la medida del radio o la altura de un cono y un
Socialización y
1 cilindro recto. 248 y 249
cierre
En la actividad 2, leen la definición formal de la relación de proporcionalidad entre la medida del radio o de la altura y el volumen de
conos y cilindros.
Resuelven la sección “Validemos lo aprendido”, determinando las medidas de un cilindro recto al graficar la medida del volumen
cuando se varía el radio y se mantiene fija la altura.
De tarea, hacen una actividad referente a la proporcionalidad, como introducción a la siguiente lección.
ro
Observaciones
P
264

Lección 32. Variación lineal o cuadrática
ón
Duración: Tema:
funciones
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
yAnálisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras disciplinas, en las que existe variación lineal o cuadrática entre dos conjuntos de
cantidades
di A
ri
Expresiones algebraicas de fenómenos lineales y cuadráticos
L
Resuelven un problema que implica modificar proporcionalmente las cantidades de cada ingrediente en una receta, al variar el
número de porciones que se desea obtener. Determinan la relación entre los datos propuestos al completar la tabla. Representan
su IL
algebraicamente la relación entre las variables x y y correspondientes al problema.
En la actividad 2, resuelven un problema en el que la relación entre los datos es lineal.
3
Inicio Organizados en equipos, completan tres tablas y para cada una describen la relación entre x y y, de manera algebraica y 250 a 252
graficando los datos correspondientes.
T
En grupo, revisan cómo determinar si entre los datos de una tabla hay una relación lineal, de proporcionalidad o cuadrática.
Señalan cuál es la representación gráfica para una relación cuadrática.
En la actividad 5, determinan la forma correcta de modelar algebraicamente un problema.
da N
De tarea, resuelven problemas en los que completarán tablas, graficarán y señalarán la relación correspondiente.
Gráficas de variaciones lineales y cuadráticas I

bi A
En equipos resuelven un problema para calcular el área de un círculo al construir una tabla y graficar los datos.
En la actividad 2, analizan y discuten tres situaciones problemáticas, elaboran tablas y determinan sus expresiones algebraicas.
En grupo, revisan y justifican los problemas de las actividades anteriores, así como de la tarea e identifican cuál o cuáles se
hi ©S
modelan con una expresión lineal y cuál o cuáles tienen dos soluciones.
En casa, hacen una tarea en la que determinan la expresión algebraica correspondiente a distintas rectas y parábolas.
Gráficas de variaciones lineales y cuadráticas II

Leen, analizan y resuelven individualmente un problema que implica conocer la relación lineal entre los datos.
En la actividad 2, resuelven en equipo una situación que implica analizar, discutir, calcular y graficar una relación lineal modelando
la expresión algebraica correspondiente.
Socialización y En la sección “Practica”, definen los intervalos para las cuales ciertas ecuaciones tienen sentido. Ejercitan sus conocimientos al
1 255 a 257
cierre señalar qué problemas de la lección se modelan con relaciones lineales y cuáles con relaciones de proporcionalidad. Revisan la
tarea en grupo y con la guía del profesor responden en qué momento los valores en una expresión lineal son positivos o negativos.
Determinan cómo varían los valores cuando el coeficiente del término cuadrático aumenta.
Resuelven la sección “Validemos lo aprendido”, al encontrar la relación entre variables en distintas tablas.
De tarea, hacen una actividad relacionada con un juego de azar, como introducción para la siguiente lección.
ro
Observaciones
P
265

Lección 33. Condiciones para que un juego de azar sea justo
ón
Duración:
Número de sesiones: 5 Tema: Nociones
1 semana
de probabilidad
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
y Análisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la noción de resultados equiprobables y no equiprobables
di A
ri
Juegos justos e injustos
L
Individualmente, determinan qué probabilidad de ganar existe en un juego de ruleta y argumentan si el juego es justo.
En equipos, practican un juego de azar que requiere la utilización de un dado y determinan si los jugadores tienen las mismas
su IL
Inicio 1 probabilidades de ganar. 258 y 259
En grupo, con la ayuda del profesor, revisan y justifican sus respuestas. Reflexionan acerca de las condiciones que hacen que un
juego sea justo. Determinan el espacio muestral de un experimento aleatorio con tres monedas. De tarea, arman tres dados, dos de
los cuales se construyen con un contrapeso para generar una variación en las probabilidades.
T
Equiprobabilidad
Revisan en grupo la tarea y concluyen cuál es el efecto de haber alterado los dados. Explican qué es un dado cargado y expresan lo
da N
que entienden por equiprobabilidad. En equipos, completan una tabla con los resultados de lanzar dos dados. Determinan el espacio
muestral de tirar dos dados, y expresan cuáles son las combinaciones que tienen la misma probabilidad de salir. Registran sus datos
en una tabla.
bi A
En la actividad 2, realizan un experimento aleatorio utilizando un dado justo y otro sesgado, hacen una predicción de los resultados
para después registrar los datos obtenidos. Trazan en su cuaderno una tabla para registrar resultados. Reflexionan acerca de los
resultados recabados y su relación con el tipo de dado utilizado.
hi ©S
En la actividad 3, leen un texto donde se determinan las condiciones para que un experimento sea “equiprobable”.
Resuelven la sección “Practica”, en la cual completan una tabla con los datos obtenidos en el experimento aleatorio.
De tarea, hacen un experimento en el que requieren utilizar pelotas para hacer un juego aleatorio. Registran y analizan resultados
para discutirlos grupalmente.
Otros juegos de azar
En sesión grupal, exponen los resultados de la tarea y verifican que las probabilidades encontradas son semejantes. Comparan los
resultados después de repetir cinco veces el experimento.
Analizan y resuelven en equipos un problema en el cual determinan las puntaciones máximas y mínimas de un juego de azar.
En grupo, retoman la actividad anterior y determinan la probabilidad de obtener un cierto número de puntos. Registran resultados y
Socialización y los discuten en clase.
2 262 a 269
cierre Resuelven la sección “Validemos lo aprendido” al llevar a cabo un experimento aleatorio y justificar si los jugadores tienen la misma
probabilidad de ganar. Determinan si el juego es justo o no. Llevan a cabo las modificaciones necesarias para plantear un juego justo
y uno injusto.
ro
De tarea, grafican en su cuaderno distintas ecuaciones y determinan los valores de cada una.
En equipos, llevan a cabo el proyecto con hojas de cálculo electrónicas.
P
Observaciones
266

Lección:
Bloque: Eje temático: Tema:
ón
Duración:
Número de sesiones:
Periodo: del al de
ci
st NA
Contenidos
bu
di A
ri
L
su IL
Inicio
T
Desarrollo
da N
bi A
hi ©S
Socialización
y cierre
ro
Observaciones
P
267

Recomendaciones
ón
Solicite a los jóvenes que, de manera individual, lean la información
sobre Blaise Pascal y subrayen las palabras que les parezcan impor-
tantes y aquellas de las que desconozcan su significado. Luego escri-
ba en el pizarrón los siguientes términos y comente con el grupo su Blaise Pascal
ci
(Clermont-Ferrand, Francia,
st NA
significado: geometría proyectiva, cónicas, hidrostática, barómetro, presión atmosfé-
1623-París, 1662)
rica y triángulo aritmético.
bu
Matemático, físico y filósofo francés. Des-
Contenido conceptual de pequeño mostró destreza para las
di A
matemáticas. Su padre lo inició en la geo-
s Barómetro: instrumento que sirve para medir la presión metría y lo llevó a ser parte del círculo
ri
de Mersenne, academia a la que él mis-
L
atmosférica. El primer barómetro fue elaborado por Evan- mo pertenecía. A los dieciséis años, Pascal
gelista Torricelli y consistía en una columna de vidrio lle- formuló uno de los teoremas básicos de la
su IL
na de mercurio. geometría proyectiva, el cual describió en
s Cónicas: secciones curvas que se obtienen cuando un pla- su Ensayo sobre las cónicas.
no corta a un cono. Cuando el padre de Pascal fue nom-
T
s Geometría proyectiva: área de las matemáticas que estudia brado comisario del impuesto real, la
familia se marchó a vivir a Ruán. En ese
las propiedades de figuras geométricas.
s Hidrostática: rama de la física que estudia los fluidos en
equilibrio (sin que haya fuerzas que los alteren).
da N lugar, Pascal construyó una máquina de
sumar, cuyos principios se utilizarían,
bi A
tiempo después, para las calculadoras
s Presión atmosférica: es el peso que ejerce el aire de la at- mecánicas.
mósfera sobre la superficie terrestre. Pascal se interesó por la hidrostáti-
hi ©S
ca, realizó experimentos para compro-

s Triángulo aritmético de Pascal: permite obtener los coeficien-
bar la existencia del vacío y en apoyo a la Aprendizajes esperados
tes de los desarrollos de las potencias de un binomio. Se cons- explicación dada por Evangelista Torri-
truye a partir del 1, y debajo se van escribiendo las sumas de celli al funcionamiento del barómetro, s Resuelve y plantea problemas que involu-
los dos números superiores. Los extremos siempre son 1. demostró que el aumento en la colum- cran ecuaciones lineales, sistemas de ecua-
na de mercurio de este instrumento está ciones y ecuaciones de segundo grado.
1 determinado por la presión atmosférica. s Resuelve problemas que implican calcu-
Pascal también fue contemporáneo lar el volumen de cilindros y conos o cual-
1 1 de Pierre de Fermat; por la correspon- quiera de las variables que intervienen en
dencia entre ellos se conoce que Pascal las fórmulas que se utilicen. Anticipa cómo
1 2 1
trabajó en las propiedades del triángu- cambia el volumen al aumentar o dismi-
ro
1 3 3 1 lo aritmético que hoy lleva su nombre y nuir alguna de las dimensiones.

genera los coeficientes de los desarrollos s Lee y representa, gráfica y algebraicamente,
1 4 6 4 1 de las sucesivas potencias de un binomio; relaciones lineales y cuadráticas.
P
por el tratamiento de dicho triángulo en s Resuelve problemas que implican calcular la

Por ejemplo, los números 1, 2, 1 son los coeficientes del desa- términos de una geometría del azar es probabilidad de eventos complementarios,
rrollo de (a + b)2 = a2 + 2ab + b2. reconocido como fundador del cálculo mutuamente excluyentes e independientes.
matemático de probabilidades.
268
222

ón
Pida a un estudiante que lea los aprendizajes esperados (se presentan
en la página 222) y el texto que acompaña a la foto de esta página.
Invite a los jóvenes a que conversen sobre lo que saben de Vietnam:
su ubicación geográfica, historia o tradiciones. Permita que comen-
ci
st NA
ten libremente y luego invítelos a que mencionen si han visto en
alguna película o fotografía los tipos de sombreros que se presenta
bu
en la imagen y si consideran que estos tienen algunas ventajas so-
bre sombreros de otra forma (por ejemplo, si se usa menos mate-
di A
rial para elaborarlos o si permiten cubrir mejor del sol o de la lluvia,
etcétera). Concluya con una reflexión acerca de los objetos mostra-
ri
L
dos en la imagen y su relación con lo que estudiarán en este bloque.
su IL
T
da N
bi A
El sombrero vietnamita, cuyo nombre es Non La (Nón Lá escrito con acentos vietnamitas), cuyo
significado en español es “sombrero cónico”, es uno de los símbolos de Vietnam.
hi ©S
ro
P
269
223

Lección
Solución de problemas
que implican el uso de ecuaciones
Contenido: Resolución de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales, cuadráticas
o sistemas de ecuaciones. Formulación de problemas a partir de una ecuación dada
ón
Lea en voz alta el planteamiento del problema 1 y pregunte a los es- 1. Ecuaciones lineales
tudiantes: ¿Qué letras elegirían para representar las cantidades de lápices, plumas,
al
idu 1. Resuelve el siguiente problema. Contesta en tu cuaderno.
sacapuntas y marca textos del pedido de Juan? Anote en el pizarrón las litera-
iv
Ind
les sugeridas por los alumnos. Luego pídales que las usen al resol-
ci
Juan tiene una papelería y en su último pedido compró, entre otras co-
st NA
ver la actividad.
1. sas, lápices, plumas, marcatextos y sacapuntas.
a) Número de lápices = x
bu
En la actividad 2, los enunciados que escribirán los escolares pue- b) Número de marcatextos = 3x a) En el pedido hay el mismo número de lápices que de plumas. ¿Qué
den ser muy variados. Por ello, es conveniente que dedique unos c) Número de sacapuntas = x + 5 expresión algebraica modela los lápices que hay en el pedido?
di A
minutos de la clase a que compartan con el grupo sus propuestas y b) El número de marcatextos es el triple que el de lápices. ¿Qué expre-
las discutan para verificar que corresponden a las expresiones alge- sión algebraica modela el número de marcatextos?
ri
c) En el pedido hay cinco sacapuntas más que el número de plumas. ¿Qué
L
braicas presentadas en la tabla. En caso de que haya errores, guíe a expresión algebraica modela cuántos sacapuntas hay en el pedido?
los educandos para que elaboren una propuesta grupal que se ajuste TRS
d) Si se sabe que se solicitaron 150 marcatextos, ¿qué expresión alge-
su IL
a las expresiones. braica modela la situación? 3x = 150
Eduación del consumidor. De e) ¿Cuántos lápices, plumas, marcatextos y sacapuntas compró?
acuerdo con la Profeco, el con- Compró 50 lápices, 50 plumas y 55 sacapuntas.
T
sumidor tiene derecho a la se- Describe y comenta tu procedimiento con tus compañeros.
guridad y calidad. Es decir, los
da N bienes y servicios que se ofrecen
en el mercado deben cumplir con
2. Determina la expresión algebraica o enunciado en cada caso.
bi A
las normas y las disposiciones en Enunciado Ecuación algebraica
materia de seguridad y calidad. La suma de dos enteros consecutivos es 3. x + (x + 1) = 3
Además, los instructivos deben El producto de un número por sí mismo es 100. x 2 = 100
hi ©S
incluir las advertencias necesa- x

La mitad de un número es 1. =1
rias y explicar claramente el uso 2
adecuado de los productos. El doble de un número es igual a 72. 2x = 72
Un número x más 5 es igual al triple del mismo número menos 8. x + 5 = 3x 8
s
u ipo 3. Analicen la siguiente situación y respondan.
Eq
Beti es supervisora de calidad en una empresa dedicada a producir bo-

tellas de plástico. Fabrican tres botellas de diferentes tamaños: la botella
grande tiene el triple de capacidad que la botella chica, y la capacidad de
la botella chica es tres litros menor que la botella mediana.
ro
a) Si x representa la capacidad de la botella grande, escriban la expresión

algebraica que corresponda a cada botella:
P
x +3
s Grande: x s Mediana: 3
x
s Chica: 3
b) Justifiquen por qué las expresiones algebraicas dadas son correctas.
270 Porque x es la capacidad de la botella chica y x + 3, representa que la botella mediana es
224 3 3
3 litros mayor que la chica (x).

l
4. Revisen cómo resolvieron las actividades anteriores y, con ayuda de su pa
u
Gr
profesor, respondan en su cuaderno.
a) ¿Qué tipo de expresiones algebraicas representan a las situaciones de

las actividades 1 y 2? Lineales, salvo la segunda expresión de la tabla, esa es cuadrática.
s ¿Cuántos resultados se pueden obtener en cada caso?
Uno en las lineales y dos en la cuadrática Sugerencias didácticas
b) En la actividad 3, x es la expresión algebraica que representa la capa-
cidad de la botella grande; x 2, la capacidad de la botella mediana
ón
y x 3 es la capacidad de la botella chica. Ef#gfihl\\jXj\ogi\j`fe\jè[`ZXehl\ Para complementar la actividad 1, retome los enunciados que se
s ¿Están de acuerdo con estas expresiones algebraicas? Justifiquen. las botellas chica y mediana tienen más presentan en la tabla, hágales ligeras variaciones en la redacción y
s Si del líquido de la botella grande y la pequeña se obtienen 8 L, ZXgXZ`[X[hl\cXîXe[\% solicite a los adolescentes que mencionen las modificaciones que
¿cuántos litros le caben a la botella chica? 2 L
deben hacerse a las expresiones algebraicas para que correspondan
ci
s ¿Cuántos litros le caben a la botella grande? 6 L
st NA
s ¿Cuántos litros le caben a la botella mediana? 5 L con el nuevo planteamiento.
bu
re
a Tareas
Ta
Analicen y resuelvan el siguiente problema.
di A
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes representen el plan-
Retomen el problema de Beti y consideren que se hacen los siguientes
teamiento de un problema usando expresiones algebraicas y que las
ri
ajustes en la producción de botellas: la botella grande tiene cuatro veces
L
la capacidad de la botella chica, y la capacidad de la botella mediana es la resuelvan para obtener la solución.
mitad de la grande.
su IL
a) Si el producto de los litros de la botella grande y la pequeña es de 2.25 L,
determinen la capacidad de los tres tipos de botella. Chica 0.75 L, mediana 1.5 L
T
y grande 3 L
2. Ecuaciones cuadráticas
1. Analicen y resuelvan el siguiente problema.
da N idu
al
bi A
iv
Ind
Completen las tablas y escriban la expresión algebraica o el enunciado

hi ©S
que falta y determinen el valor o valores de las literales.
Enunciado Ecuación algebraica
¿Cuál es el número cuyo quíntuplo aumentado 5x + 6 = x 2

en seis es igual a su cuadrado? Los números son 6 y —1.
La suma de los cuadrados de dos números (2n + 1)2 + (2n + 3)2 = 394
impares consecutivos es 394. ¿Cuáles
son estos números? Los números son 13 y 15.
ro
Un número más cuatro unidades, elevado al cuadrado es 32. (x + 4)2 32

Los números son 2 y —10.
3x 2 + 2x = 85
El triple del cuadrado de un número aumentado
Los números son 5 y —5 2 .
P
en su duplo es 85. ¿Cuál es ese número? 3
Un número al cuadrado multiplicado por 7 es 28. 7x2 28

Los números son 2 y —2.
271
225

s
ipo 2. Analicen el siguiente problema, determinen la ecuación que corres-
u
Eq
ponda y resuélvanlo.
Miguel trabaja para una empresa donde fabrican distintos tipos de ca-
jas de cartón. Cada caja se hace con una hoja de cartón cuadrado o
rectangular. Miguel está haciendo cajas de 14 cm de altura y con un
Sugerencias didácticas volumen de 4 536 cm3, con hojas de cartón cuadradas.
a) ¿Qué forma debe tener la base para ocupar el mínimo cartón posi-
ón
Antes de comenzar el trabajo con la actividad 2, pregunte a los es- ble? Justifiquen. Cuadrada. I%D%Gfihl\Xjj\fZlgX\cd`jdfZXikeXcfXeZ_fpcXi^f%
tudiantes: ¿Es posible construir con un mismo material distintos cuerpos que tengan b) ¿Cuáles son las medidas mínimas que puede tener cada hoja?
diferente volumen? Y plantéeles el siguiente ejemplo: Si tenemos una hoja de b) R. M. Dos veces la altura de la
caja (28 cm) más la medida c) Si x representa la longitud de cada lado de las hojas de cartón, ¿qué
papel, ¿podemos elaborar con ella diferentes prismas de diferente volumen, con la con-
ci
de los lados de la base. ecuación permite determinar las medidas de la base? (x — 28) 2 = 324
st NA
dición de que sea utilizada por completo y sin que sobre ni falte material? Permita
que expresen todo tipo de opiniones y argumentaciones. Dado que s ¿De qué tipo es la ecuación que permite determinar las medidas
bu
para los alumnos de este grado la respuesta a tal planteamiento no 14 cm
de la base de las cajas de cartón? Cuadrática
suele ser evidente, si lo considera necesario, deles instrucciones para d) Resuelvan la ecuación y determinen las medidas de las cajas.
x
di A
que construyan diferentes cuerpos geométricos con la hoja de papel 18 cm de los lados de la base y 14 cm de altura.
y calculen su volumen, y solicite que compartan sus resultados con
ri
e) Describan el procedimiento que siguieron para dar solución a la
L
sus compañeros. De esta manera, cobrará sentido la primera pre- ecuación y encontrar las medidas faltantes de las cajas de cartón. R. L.
gunta de la actividad 2 del libro.
su IL
l
pa 3. Revisen sus resultados de las actividades 1 y 2 y, con ayuda de su pro-
u
Gr
fesor, respondan.
T
a) Consideren los datos de la tabla de la actividad 1.
s ¿Qué tipo de expresiones algebraicas son? Cuadráticas
da N s ¿Cuántos resultados posibles se pueden obtener en cada caso?
bi A
Dos
s ¿Qué tipo de procedimiento es posible seguir para resolverlo?
hi ©S
R. M. Aplicando la fórmula general para la solución de ecuaciones cuadráticas.
b) Ahora, consideren el problema de las cajas de cartón.

s ¿Cuáles son las expresiones algebraicas que representan el lado y el
área de la base de las cajas de cartón hechas por Miguel?
Base = (x — 28) 2 y ancho de la caja = x — 28
s Si el área total de la hoja de cartón fuera (x 28)2, ¿qué significado
tendría (x 28)? La medida de los lados de la hoja de cartón, x es el lado de la base.
ro
s ¿Por qué el ancho de la base de la caja no se puede representar con

la expresión algebraica (x 14)? R. D%Gfihl\cXXckliX[\cXZXaXj\iX[\
7 cm y no de 14 cm.
P
c) Miguel elabora las tapas de las cajas, las cuales deben tener 3 cm de al-
tura y un volumen de 1 883 cm3. Si cada tapa se elabora con una hoja
de cartón cuadrada, ¿cuáles son las dimensiones de cada tapa de cartón?
27.71 cm por lado y 3 cm de altura
272
226

4. Revisen su tarea y justifiquen cómo resolvieron el problema; con
ayuda de su profesor respondan preguntas.
a) ¿Qué tipo de expresiones algebraicas obtuvieron? Una cuadrática:

4x 2 — 2.25 = 0
b) ¿Cuántos resultados posibles se pueden obtener en cada caso? Dos soluciones, Sugerencias didácticas
g\ifj\kfdcXjfclZègfj`k`mXgfihl\j\\jk}df[\cXe[fcXZXgXZ`[X[[\Zfek\e`[f[\cXjYfk\ccXj%
c) ¿Qué tipo de procedimiento es posible seguir para resolverlo? R. M.
ón
Solicite a los escolares que resuelvan las actividades de la sección
Operaciones inversas “Practica” de manera individual. A aquellos alumnos que aún ten-
gan dificultades con este tema, permítales trabajar en pareja con un
Practica compañero que domine el contenido estudiado. Al concluir las acti-
ci
st NA
vidades, revisen las respuestas en grupo e invite a diferentes jóvenes
1. Resuelvan los siguientes problemas. a que pasen al pizarrón a responder cada inciso. Recomiéndeles que
bu
aprovechen este ejercicio para autoevaluarse e identificar los aspec-
LeXkXYcX[\/d[\cXi^f\jZfikX[X\e[fjgXik\j%LeXgXik\\jki\jd\kifjd}jcXi^Xhl\cXfkiX% tos de la lección que deben reforzar.
di A
a) ¿Cuál es la longitud de cada pedazo? 2.5 m y 5.5 m Tareas
ri
b) ¿Qué tipo de expresión algebraica se obtiene? Una ecuación lineal
L
c)¶:l}ekfji\jlckX[fjgl\[\X[hlììcXc`k\iXc6 Uno
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes planteen problemas
su IL
:feleX_faX[\gXg\ci\ZkXe^lcXi#ZlpfcXi^fd`[\+Zdd}jhl\\cXeZ_f#j\Zfejkilp\leXZXaX[\/+'Zd3. Esto que se puedan resolver con un sistema de ecuaciones de 2 × 2 y que
j\cfîXXcZfikXileZlX[iX[f[\-Zd[\cX[f\eZX[X\jhlèX[\cX_faXp[fYcXe[fcfjYfi[\j% lo solucionen.
T
a) ¿Cuáles son las dimensiones de la caja? 14 cm por 10 cm por 6 cm
b) ¶Hlk`gf[\\ogi\jèXc^\YiX`ZX\jcXhl\fYklm`\ife6 1. 1. Cuadrática: la base es
igual a 840 ⫼ 6, por
c) ¶:l}ekfji\jlckX[fjgfj`Yc\jgl\[\X[hlììcXc`k\iXc6 da N
La ecuación tiene dos soluciones pero solamente la cantidad positiva modela el problema.
Con ayuda del profesor compara tus resultados con el resto del grupo para validarlos.
tanto, la base es:
x(x — 4) = 140.
bi A
hi ©S
a
re Tarea
Ta
Realice lo que se solicita. R. M. Laura compró

2 cuadernos y 5 lápices
y le cobraron $60. Perla
Plantea dos problemas que puedan ser resueltos mediante un sistema compró productos en
de ecuaciones de 2 ⫻ 2. Después, describe el procedimiento que se- diferente cantidad:
guiste para solucionarlos. 7 cuadernos y 3 lápices,
pagó $123. ¿Cuál es el
precio de un cuaderno?
($15) ¿Cuál es el precio de
3. Sistemas de ecuaciones un lápiz? ($6).
al
1. Resuelve lo siguiente. idu
ro
iv
Ind
Justifica si los valores x ⫽ 2 y y ⫽ 7 son soluciones de los siguientes dos

sistemas de ecuaciones.
P
3x ⫹ y ⫽ 1 4x ⫺ 1 ⫽ y
a) ⫺ b)
5x ⫺ y ⫽ 3 10x ⫺ 2y ⫽ 5
Solamente del inciso a#gfihl\Xcjljk`klìcfjmXcfi\j\eXdYXj\ZlXZ`fe\jcX`^lXc[X[j\Zldgc\#
en el inciso b, al sustituir no se cumple la igualdad en la segunda ecuación.
273
227

s
ipo 2. Realicen lo que se pide y resuelvan en su cuaderno.
u
Eq
Itzel es comerciante y compró 13 500 en mercancía, al venderla obtu-
vo una ganancia de 6 100. A una parte de la mercancía le ganó 36% y
a la otra, 46%. Para determinar la cantidad original sobre la que obtuvo
cada utilidad, respondan las siguientes preguntas:
a) Si x y y representan la mercancía que compró Itzel, ¿qué ecuación
algebraica representa el costo total de esa mercancía? x + y = 13 500
ón
Antes de comenzar la actividad 2, pida a los educandos que men- b) Si x representa el costo de una parte de la mercancía que compró
cionen cómo se calcula el porcentaje de cierta cantidad y que lo es- Itzel, ¿qué expresión algebraica representa 36% de ganancia de esa
criban con una expresión algebraica. Luego solicíteles que usen una parte? 0.36x
expresión algebraica para representar el costo a pagar por un artícu- c) Representa el 46% del costo original y la c) Si y representa el costo del resto de la mercancía que compró Itzel,
ci
^XeXeZ`X[\ci\jkf[\cXd\iZXeZX% ¿qué significa la expresión algebraica 0.46y? Argumenten por qué
st NA
lo r que tiene descuento de 30% sobre el precio original p. Además,
d) La primera ecuación representa el costo costó esto el resto de la mercancía.
pídales que expresen con álgebra el costo de un servicio al que hay d) De acuerdo con el problema, ¿qué representa el sistema de ecuacio-
[\cXd\iZXeZXpcXj\^le[XcX^XeXeZ`X
bu
que aplicarle el IVA, y que empleen las literales que ellos elijan. A hl\j\fYklmf% nes: x ⫹ y ⫽ 13500 y 0.36x ⫹ 0.46y ⫽ 6100?
continuación encárgueles que resuelvan la actividad 2. e) A partir de las soluciones del sistema de ecuaciones anterior, deter-
di A
minen de qué parte de $13 500 se obtuvo 36% de ganancia y de
cuál se obtuvo 46%. De 12 400 se obtuvo el 46% de ganancia y de 1 100 se
ri
obtuvo 36%.
L
l
pa
3. Comparen cómo resolvieron los problemas anteriores y, con ayuda de
u
Gr
su profesor, respondan las preguntas.
su IL
3. a) Del problema de la actividad 1 describan lo que realizaron para va-
a) R. M. Sustituir los valores propuestos en las lidar las soluciones propuestas.
T
ecuaciones. s ¿Para qué caso los valores propuestos no se cumplen?
GXiXcXj\^le[X\ZlXZè[\cèZ`jfb. s ¿Qué procedimiento es conveniente para resolver cada caso?
da N I%M. Despejar una de las variables, sustituir la
expresión resultante en la segunda ecuación y
b) Del problema de Itzel, ¿por qué 5 704 es la ganancia que se obtuvo
de una de las partes de la mercancía?
s ¿Cuál es tu argumento para justificar que 396.00 es la ganancia
bi A
resolver la ecuación lineal resultante y por último
sustituir el valor obtenido para una de las variables que obtuvo Itzel de 36% del resto de la mercancía?
y despejar la segunda variable. s Demuestren por qué x es igual a 1 100 y y no es igual a 12 000.
hi ©S
b) R. D%Gfihl\y vale 12 400 y 5 700 es 46% de esa

cantidad. 4. Revisen su tarea y justifiquen cómo resolvieron el problema; con
I%M. x es igual a 1 100 y 36% de 1 100 es 396. ayuda de su profesor respondan las preguntas.
Gfihl\*-[\()'''+*)' pefZldgc\Zfe
los valores del problema. Por tanto, los valores a) ¿Qué métodos utilizaron para resolver los sistemas de ecuaciones
\eZfekiX[fjjfecfje`Zfjhl\Zldgc\eZfecXj que han planteado? R. M. El método de sustitución
Zfe[`Z`fe\ji\hl\i`[Xj%
b) De los siguientes problemas, ¿cuál de ellos se puede resolver recu-
rriendo al método de igualación o sustitución? Ambos
¿Cuál es la solución en cada caso?
ro
s Un rectángulo es 6 m más largo que ancho. ¿Cuánto mide de lar-

go y de ancho, si su perímetro es de 72 m? 15 m de ancho por 21 m
de largo
P
s La diferencia de dos números consecutivos es 1, y su suma es 41.

¿Cuáles son esos números? 20 y 21
274
228

1. Resuelve lo que se solicita. Posteriormente, comparte tus respuestas con el resto del grupo y valídalas.
a) A una clase de Matemáticas asistieron 36Xcldefj#[\cfjZlXc\jcXjdla\i\jjfe\cki`gc\hl\cfj_fdYi\j%

¿Cuántos hombres y cuántas mujeres hay? 9 hombres y 27 mujeres Sugerencias didácticas
b) <cg\id\kif[\leki`}e^lcf\j[\,)d%LecX[f\j\c[fYc\hl\\cfkif#p\ck\iZ\if\jj`\k\le`[X[\jdXpfi
hl\\cj\^le[f%¶:l}ekfd`[\ZX[XcX[f6 9 cm, 18 cm y 25 cm
ón
c) J`Fjì`jklm`\iX\c[fYc\[\jl\[X[j\iX(0XfjdXpfihl\8ekfe`f#pcXjldX[\cXj[fj\[X[\jj\iX[\+( Use las actividades de la sección “Validemos lo aprendido” como un
Xfj%¶Hl\[X[k`\e\ZX[Xlef6 Fjì`jk`\e\)'Xfjp8ekfe`f)(Xfj% pequeño examen para los alumnos, y otorgue un tiempo de 30 a 60
d) Una persona suelta una piedra desde lo alto de un edificio. Si la piedra cae con una velocidad de 5 m/s y la altu- minutos para resolverlas. Pídales que escriban paso a paso las opera-
ra del edificio es de 120 m, ¿cuánto tiempo tarda la piedra en llegar al suelo? Llegará en 4.95 s.
ciones y los procedimientos que emplearon para resolver cada pro-
ci
st NA
blema. Una vez que hayan concluido, solicíteles que intercambien
re
a
sus respuestas con un compañero para que este sea quien anote la
Ta
bu
Contesta el siguiente crucigrama. calificación final. Escriba en el pizarrón las respuestas correctas e in-
7s
vite a varios estudiantes a pasar a escribir los pasos intermedios que
di A
e
utilizaron para llegar a ellas. Dirija un sondeo para estimar el nivel
del grupo, preguntando cuántos lograron responder correctamen-
ri
2 8
c i r c u l a r e s g
L
t e te todos los problemas y el tiempo promedio que les tomó hacerlo.
6
o c n
su IL
r 4
c o n g r u e n t e s Tareas
1
c n c i l i n d r o
i o a
El objetivo de esta tarea es que los educandos recuerden las caracte-
T
3 9
r s e m e j a n t e s
c s r
rísticas y la construcción de cilindros y conos, como introducción
u
l 5
g
10
v
é n
f
e r a t
da N
r i
i
z
para el tema de la siguiente lección.
bi A
a r r
r t a
i
hi ©S
c
e
Horizontales
1. Sólido de revolución que se puede generar al trasladar un círculo en dirección
perpendicular al plano.
2. ¿Qué forma tienen las dos bases de un cilindro?
3. Las bases de un cilindro recto cumplen con dos condiciones, una de ellas es:
4. La otra condición es:
5. Lado del rectángulo opuesto al eje de giro.
Verticales
ro
6. Se genera al rotar un triángulo rectángulo sobre uno de sus catetos.

7. El desarrollo plano del cono está formado por una cara que es un:
8. ¿A qué es igual la medida del radio del sector circular del desarrollo plano de un
P
cono recto?
9. Se genera al rotar una semicircunferencia sobre un eje.
10. Punto de intersección de la generatriz con el eje del cono.
275
229

Lección
Secciones cónicas

Tema: Medida
Contenido: Análisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a un cono recto.
Cálculo de las medidas de los radios de los círculos que se obtienen al hacer cortes paralelos en un
cono recto
1. Cortes al cilindro
ón
De manera anticipada, solicite a los alumnos que lleven al salón al-
gunas salchichas (u otros alimentos de forma cilíndrica) para que ipo
s
1. Lean el planteamiento, discútanlo y respondan.
u
Eq
practiquen en ellas los diferentes cortes que se indican en el libro.
Pídales que describan con la mayor precisión posible las diferentes La mamá de Carlos preparará un plato con carnes frías y le encargó
ci
comprar productos del supermercado. Cuando Carlos pidió jamón, la
st NA
figuras geométricas obtenidas. Invítelos a que experimenten modi-
vendedora tomó una pieza cilíndrica como la que se muestra a la iz-
ficando el ángulo de corte respecto a un plano perpendicular al ci- quierda, y le preguntó cómo quería el corte, si en una pieza o en re-
bu
lindro que está colocado horizontalmente sobre su mesa o banca y banadas gruesas o delgadas. Carlos observó la pieza y trató de imagi-
solicíteles que predigan el cambio que hallarán en el perímetro del nar cómo serían los cortes.
di A
corte obtenido.
a) Considerando que el jamón tiene forma de cilindro recto, si se le rebana
ri
con un corte paralelo a la base, ¿cómo será el contorno de las secciones
L
obtenidas? ¿Cambiará la forma cilíndrica del embutido? Discutan qué
características geométricas tendrán las secciones y respondan.
su IL
a) El contorno será circular, su forma s Si se hacen rebanadas delgadas, ¿estas seguirán teniendo forma ci-
Z`ce[i`ZXefZXdY`Xi}%
líndrica? Expliquen. J#gfihl\cXYXj\[\cXjg`\qXjj\^lì}ej`\e[f
T
ZiZlcfj#jfcXd\ek\ZXdY`Xi}cXXckliX[\cZ`cè[if%
s ¿Y si las rebanadas son gruesas, serán cilindros? Expliquen. J#gfi
da N el mismo argumento de la pregunta anterior.
bi A
Carlos observó que esos alimentos tienen forma de cilindros rectos
así que pensó de cuántas maneras se podrían cortar para obtener di-
hi ©S
ferentes formas.
b) Discutan cuántos y qué cortes diferentes se le pueden hacer al cilin-

dro recto para obtener distintas figuras. Anótenlo en el cuaderno y
luego respondan.
s Si Carlos quiere obtener cuerpos como los que se muestran en
la imagen que aparece al lado, ¿cómo deberá hacerse el corte?
Oblicuo a la base.
b) Los cortes pueden ser paralelos a la base, s Describan la forma geométrica que tendrán las caras en el cilindro
del corte. CXjYXj\j[fe[\j\_XZ\\cZfik\k\e[i}e]fidX\cgk`ZX%
ro
perpendiculares a la base y oblicuos a la base. luego
s Si se hacen dos cortes diferentes a los cilindros, modificando la in-

P
clinación del cuchillo, ¿las caras de las secciones generadas serán

iguales entre sí? Expliquen. Ef#gfihl\cXd\[`[X[\cXjYXj\j[\g\e[\[\
la inclinación del corte.
276
230

al
2. Con plastilina elabora varios cilindros de 10 cm de altura y 5 cm idu
iv
Ind
de radio. Haz lo que se solicita y contesta las preguntas. Justifica tus
respuestas.
a) Retoma tus notas del inciso b de la página anterior, y usa los cilin-
dros para hacer todos los cortes que mencionaste en ese caso.
s Observa las formas obtenidas. En tu cuaderno, reproduce la si- Sugerencias didácticas
guiente tabla (añade las columnas que necesites) y complétala.
ón
Características de los cuerpos generados al cortar un cilindro recto Pida a los jóvenes que además de los cilindros solicitados en la acti-
vidad 2, elaboren otros con diferentes radios y discutan en grupo si
Paralelo a la base Oblicuo a la base Perpendicular
Tipo de corte al cilindro recto
a la base las longitudes de los radios de los cilindros influirán en las figuras
geométricas que se obtienen y de qué forma. Además, pregunte si la
ci
st NA
Forma de las bases Circular <cgk`ZX Rectangular variación de las alturas en los cilindros modifica de alguna manera
Tienen dos caras planas Tiene dos caras planas Una cara rectangular, las figuras geométricas obtenidas de cada corte, o si estas permane-
bu
Características de los cuerpos circulares congruentes y \cgk`ZXjpleXZXiX bases semicirculares y cen invariantes.
una cara curva. curva. una cara curva.
Dibujo de las caras de los cuerpos
di A
obtenidos Para que los alumnos tengan una mejor representación de los cortes
en los cilindros de plastilina, sugiérales que los usen para elaborar
ri
L
b) Los alumnos de tercero de una secundaria hicieron la actividad ante- Glosario sellos. Para ello, pídales con anticipación que lleven tinta, acuare-
rior, pero no registraron con qué tipo de corte se generó cada cuerpo. las o plumones de agua. Conforme hagan los cortes, solicíteles que
su IL
Completa la tabla describiendo el tipo de corte realizado. Considera si oblicuo. GcXefhl\ZfikXXfkif#]fi- pinten las bases de los cuerpos obtenidos, que impriman la cara en
es paralelo, oblicuo o perpendicular respecto de la base. dXe[fle}e^lcfhl\ef\ji\Zkf%
una hoja y sobre esta hagan los trazos necesarios para resaltar la fi-
gura geométrica.
T
Cuerpos
da N
bi A
obtenidos
hi ©S
Corte
Oblicuo Paralelo Perpendicular
realizado
c) Responde las preguntas en el cuaderno.

ro
s ¿Qué tipo de corte debes hacer para generar dos cuerpos sin que
se modifique la medida de la altura del cilindro recto? Perpendicular a la base
s ¿Qué tipo de corte debe hacerse para que los cuerpos generados
P
tengan
bases no circulares? G\ig\e[`ZlcXilfYc`Zlf
s Escribe con qué cortes al cilindro recto los cuerpos obtenidos ya
no son cilindros rectos, además, escribe con qué cortes se conti-

núan generando cilindros. :feZfik\jg\ig\e[`ZlcXi\jpZfeZfik\jfYc`Zlfjefj\fYk`\e\e
piezas Z`ce[i`ZXj#g\ifZfeZfik\jgXiXc\cfjXcXjYXj\j#jj\fYk`\e\e% 277
231

Con la guía de su profesor, revisen y justifiquen las respuestas de la
tarea, así como de las actividades 1 y 2. Escribe en tu cuaderno tus
conclusiones.
l
pa
3. Respondan las siguientes preguntas.
u
Gr
Sugerencias didácticas a) Al trasladar continuamente un círculo de forma perpendicular al eje
que lo contiene, se genera un cilindro. ¿Qué relación hay entre esto y
los cuerpos obtenidos al hacer al cilindro cortes paralelos a su base?
ón
En el inciso b del punto 3, es probable que a los alumnos se les
dificulte determinar la respuesta. Dedique un espacio en la clase R. M. En ambos casos se generan cilindros.
para que compartan lo que contestaron. Ayúdelos a retomar las ideas b) ¿Por qué al hacer un corte perpendicular a la base del cilindro se ge-
principales y a conformar en grupo una respuesta que represente las
ci
neran caras rectangulares? R. D%Gfihl\cX[`jkXeZ`X[\cX^\e\iXki`qXc\a\
st NA
ideas de todos. Si lo considera necesario, invítelos a repasar la lec- hl\gXjXg\ig\e[`ZlcXiXcZ\ekif[\cXYXj\\jZfejkXek\%
ción 22. c) Los siguientes son cortes que pueden hacerse en un cilindro recto.
bu
Si en su grupo no se realizó alguno de ellos, háganlo. Integren sus
Pida a los jóvenes que hagan en su cuaderno los trazos necesarios observaciones en la primera tabla que elaboraron en la página 231.
di A
para reproducir las imágenes que se presentan en el inciso c y que
traten de describir el corte en cada caso, empleando términos como
ri
L
paralelo, oblicuo, perpendicular, etcétera.
su IL
Pida a un estudiante que lea en voz alta la información del recuadro
“Cortes al cilindro recto”. Luego pregunte a los jóvenes: ¿Se obtendrán
las mismas figuras al hacer esos cortes en un cilindro que no es recto? e invítelos a s Describan las diferencias de los cuerpos que se generan al hacer
T
hacer en el pizarrón los trazos necesarios para comparar los cortes los cuatro cortes. R. M. Sus alturas y las formas de sus caras.
en un cilindro recto y en uno que no lo es.
da N s Hagan diversos cortes oblicuos a un cilindro variando la medida
del ángulo de inclinación del corte, ¿qué diferencias y semejanzas
bi A
identifican entre los cuerpos obtenidos? R. M. En algunos casos se
obtienen elipses, en otros trapecios y en otros casos se obtienen triángulos, todas las
hi ©S
g`\qXjj\Xj\d\aXe\ehl\k`\e\eleXZXiXZlimXpXcd\efj[fjZXiXjgcXeXj%
al
idu
iv
Ind
4. Compara la siguiente información con lo que escribiste en las activi-
dades anteriores.
Cortes al cilindro recto
Al hacer un corte oblicuo a la base Al hacer un corte perpendicular a Al hacer un corte paralelo a la base
de un cilindro recto, las caras de los la base de un cilindro recto, las caras de un cilindro recto, las caras de los
cuerpos obtenidos tienen forma de de los cuerpos obtenidos tienen for- cuerpos obtenidos tienen forma de
ro
elipses. ma de rectángulos. círculos.

P
278
232

Retomen sus respuestas y, con la guía de su profesor, concluyan
acerca de los tipos de corte que se pueden hacer a un cilindro rec-
to, así como las características de cada uno. Escribe en tu cuaderno
sus conclusiones.
a
re
Ta
Realiza lo siguiente.
Circunferencia Sugerencias didácticas
R. D%;\XZl\i[fXcXèZcèXZè[\cZfik\#j\fYk`\e\ecXjZe`ZXjhl\j\dl\jkiXe\e\c[`Ylaf%
Investiga en revistas especializadas, medios electrónicos o impresos, qué Elipse
ón
secciones se obtienen al hacer cortes a un cono recto, cómo se denominan Antes de que los escolares comiencen con las actividades de la sec-
y cuáles son sus características. Además, elabora con plastilina tres conos ción 2, invítelos a imaginar y describir el tipo de figuras geométri-
rectos de 10 cm de alto y 12 cm de radio y llévalos a la clase. Hipérbola cas que se obtienen al hacer diferentes cortes a un cono. Dado que
Parábola esta actividad es de exploración, promueva que los adolescentes ex-
ci
st NA
2. Cortes al cono pongan todo tipo de ideas, pero evite abundar en explicaciones o
correcciones. A continuación solicíteles que respondan las pregun-
bu
Retomen su investigación de la tarea y analicen, discutan y resuelvan las pa
l
tas de los incisos a y b.
u
Gr
siguientes situaciones. Justifiquen sus respuestas.
Tareas
di A
a) Si a un cono recto se le hacen cortes paralelos a la base, ¿los cuer-
ri
pos obtenidos seguirán siendo conos? Describan sus características.
L
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes investiguen más in-
JfcXd\ek\\chl\j\]fidXZfecXZjg`[\fmik`Z\#cfjfkifjj\i}eZfefjkileZX[fj%
formación sobre los cortes en un cilindro.
su IL
s Recuerden qué ocurrió al hacer al cilindro cortes paralelos a su
base. En este caso, si el corte es delgado, ¿el cuerpo obtenido sigue
T
siendo de forma cónica? J#\chl\j\]fidXZfe\cmik`Z\cfjfkifjj\i}ekileZX[fj %
s ¿Y si el corte es grueso? J#\chl\j\]fidXZfe\cmik`Z\%
da N
b) De acuerdo con sus investigaciones, ¿cuántos cortes diferentes (y
bi A
cuáles) se le pueden hacer a un cono recto? Cuatro: perpendicular a la base,
gXiXc\cfXcXYXj\#fYc`ZlfXcgcXef[\cXYXj\phl\Zfik\XcXYXj\pfYc`ZlfXcgcXef[\cX
hi ©S
YXj\g\ifhl\efZfik\XcXYXj\%
s Al hacer dos cortes distintos, ¿las caras de los cuerpos generados
cada caso son iguales entre sí? Expliquen. Ef#gfihl\cXjZXiXj
en
obtenidas dependen del ángulo de inclinación del corte con respecto al plano
de la base.
s Para obtener cuerpos como los que se muestran a la derecha,
¿cómo debe realizarse el corte al cono recto?
Perpendicular a la base
ro
s
1. Tomen los conos que elaboraron de tarea y hagan lo siguiente. ipo
u
Eq
a) Hagan en sus conos todos los cortes que indicaron en el inciso b de

P
la actividad anterior.
b) En su cuaderno, elaboren una tabla y titúlenla “Características de los
cuerpos generados al cortar un cono recto” (tomen como modelo
la tabla que completaron en el inciso a de la página 231). R. L.
279
233

c) Describan el tipo de corte realizado a cada uno de los siguientes co-
nos rectos, consideren si son cortes paralelos o perpendiculares y
respecto de qué punto (la base, la generatriz, el eje, etcétera). R. L.
Cuerpos
ón
Repase con los jóvenes cuál es la base, la generatriz y el eje de un cono. obtenidos
Invite a los estudiantes a que trabajen también con conos no rec-

tos usando el mismo material de la actividad 1 para que despejen
ci
st NA
sus dudas. La manipulación de los sólidos favorecerá el aprendizaje
significativo.
bu
Corte Paralelo a la base Oblicuo a la generatriz Oblicuo a la base Perpendicular a la base
Pídales que reproduzcan en su cuaderno los dibujos que se presen- realizado
di A
tan al final de la página (que muestran los diferentes cortes a un
cono recto) y que elaboren también otro dibujo para confrontar las
ri
L
figuras que se forman con cada corte en un cono no recto.
su IL
l
pa
2. Lean y hagan lo que se indica.
u
Gr
a) Los siguientes son cortes que se pueden hacer en un cono recto. Si
T
nadie experimentó con alguno de ellos, háganlo en grupo e inte-
gren sus observaciones en su tabla anterior. Luego, respondan.
da N
bi A
hi ©S
s Dado un cono recto cualquiera, si se hace un corte con un plano,

¿qué formas específicas se pueden generar? <c`gj\j#ZiZlcfj#gXi}Yf-
las e hipérbolas
s ¿Con qué corte se generan cuerpos con bases elípticas? Oblicuos a

la generatriz
ro
s ¿Con algún corte se pueden generar cuerpos con bases rectangu-

lares? Expliquen por qué. Ef#gfihl\eè^leX[\cXjZXiXj[\cZfefk`\e\e
P
leX[`jkXeZ`XZfejkXek\XXc^leXce\Xi\ZkX%
b) Lean y discutan la siguiente información, contrástenla con sus apun-

tes y compleméntenlos.
280
234

Secciones cónicas
Al cortar un cono por un plano, se obtienen las secciones cónicas.
ySi el corte es perpendicular al eje del cono, se forma una Circunferencia

sección circular. Elipse Sugerencias didácticas
ySi el corte es oblicuo al eje y además corta a las genera- Parábola
trices de un mismo lado del vértice, se forma una sección
Hipérbola
ón
llamada elipse. Antes de comenzar con el trabajo de la actividad 1, solicite a los es-
ySi el corte es oblicuo al eje, y además es paralelo a una de tudiantes que definan con sus propias palabras cuándo dos figuras
las generatrices del cono, se forma una sección llamada geométricas son semejantes y que pasen al pizarrón a ejemplificar
parábola.
con los trazos correspondientes.
ci
ySi el corte interseca a todas las generatrices en ambos la-
st NA
dos del cono, se forma una sección llamada hipérbola.
Elija a un alumno para que lea en voz alta la información del recua-
bu
dro “Secciones cónicas”. Luego explore con el grupo las diferen-
Si tienen dudas, extérnenlas y resuélvanlas en grupo. Después, con la cias entre una parábola y una hipérbola y escriba en el pizarrón las
coordinación de su profesor, muestren la información anterior enri-
di A
ideas generales.
quecida o complementada.
ri
L
a
re
Ta
Elaboren con plastilina dos conos rectos con 4 cm de radio y 10 cm de
su IL
altura. Llámenlos Cono A y Cono B. Parábola: es el lugar geométrico de los puntos de un plano que
equidistan de una recta llamada directriz, y un punto exterior a ella
a) Al cono A, háganle un corte paralelo a la base, a 2 cm de esta. llamado foco.
T
b) Al cono B, realícenle un corte paralelo a la base, a 4 cm de esta.
c) Usen instrumentos de medición y determinen la medida del radio de
da N
los conos obtenidos al hacer los cortes. Comparen los radios y escriban
sus observaciones en su cuaderno. En el cono A, el radio es de 3.2 cm; En el cono
B, el radio es de 2.4 cm. R. L.
Hipérbola: es el lugar geométrico de los puntos de un plano tales
que el valor absoluto de la diferencia de sus distancias a dos puntos
fijos, llamados focos, es igual que la distancia entre los vértices, la
bi A
cual es una constante positiva.
3. Cortes paralelos a la base de un cono recto
hi ©S
l
Tareas
Retomen su tarea de la sesión anterior y, con la guía de su profesor, pa
u
Gr
respondan lo siguiente.
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes comiencen a encon-
a) Si no tuvieran instrumentos de medición, ¿cómo podrían conocer la trar la relación que existe entre el volumen y el radio de un cono, y
medida del radio de los conos generados al hacerles cortes paralelos Y J%R. M. Hay una relación directa. El radio
[\cZfefhl\j\fYk`\e\Xc_XZ\i\cZfik\
el que se genera al hacer cortes paralelos a su base.
a sus bases? Por semejanza de triángulos
b) Discutan si hay alguna relación entre la disminución de la altura del está determinado por la expresión r (h — d)
h
cono al hacerle cortes paralelos a su base y la medida del radio en donde di\gi\j\ekXcXXckliXXcXhl\j\
del cono generado. Planteen una hipótesis al respecto. hace el corte.
c) Socialicen sus hipótesis y regístrenlas para verificarlas luego. C C1
ro
s
1. Lean el planteamiento y respondan. ipo
u
Eq
P
a) Al cono recto verde se le hizo un corte de 2 cm, paralelo a su base,

y se obtuvo el cono rojo. Planteen un procedimiento para calcular 19 cm
21 cm x
A E B A1 B1
la medida del radio del cono rojo usando los datos que se presen- E1
tan y escríbanlo en el cuaderno. Luego, respondan. Establecer la razón EA = 5.54 cm
entre los lados correspondientes usando los datos conocidos y encontrar la incógnita. 281
235

s ¿Qué datos de las figuras les sirven para determinar la medida del
radio (x)? Escríbanlos. La medida de los segmentos EA, EC y E 1C1
s Establezcan una igualdad entre las razones asociadas a los datos
para determinar el valor de x. R. M.
5.54
21 = 19x ; x = 5.012 cm
s ¿Por qué la razón entre ⌬ACE y ⌬A1C1E1 permite determinar el va-

Sugerencias didácticas lor de x? Gfihl\i\gi\j\ekXeki`}e^lcfjj\d\aXek\j
s Determinen la medida del radio del cono resultante luego de ha-
ón
Pída a los estudiantes que resuelvan las actividades y que argumen- cer los cortes y completen la tabla.
ten por qué se puede partir de que ⌬ACE y ⌬A1C1E1 son semejantes.
Encargue a los adolescentes que escriban en el margen de su libro TIC Corte (cm) 3 4 5 6 8 10
todas las operaciones que hagan para obtener el valor de la incóg-
ci
Medida del radio (cm) 4.74 4.48 4.22 3.95 3.42 2.9
st NA
nita x.
Medida de la altura (cm) 18 17 16 15 13 11
kiXi}jlegifîXdXhl\dl\j-
bu
Invite a los educandos a que resuelvan las actividades de la sección kiXcXjj\ZZ`fe\jZe`ZXjhl\j\
“Practica” como una autoevaluación. Mencione que este apartado obtienen al realizar cortes a un s ¿Cuánto mide el radio de la base del cono cuando este ha perdido
la mitad de su altura? La mitad del radio original
di A
les permitirá identificar en qué puntos deben reforzar sus conoci- cilindro o a un cono recto.
mientos o si necesitan repasar un poco más el tema. www.matematicasvisuales. s ¿Qué relación identifican entre la variación de la medida de la al-
ri
com/html/geometria/plane
L
tura del cono al hacerle cortes paralelos a su base y la medida del
nets/cylinderobliq.html
(consulta: 30 de septiembre de radio del círculo formado con el corte? Explíquenla. MXiXe[\]fidX
su IL
2014, 11:20 horas) directamente proporcional.
s Según la relación anterior, ¿cuál será la medida del radio de la base
T
del cono, si este tiene una altura de 31 cm? 8.17 cm
da N Practica
bi A
C
1. Haz los cálculos y responde en el cuaderno.
C1 a) Al cono verde se le hacen cortes de 1.5 cm, paralelos a su
hi ©S
Practica
base. Determina la medida del radio en los primeros 10 cortes.
1.
a) Ver solucionario b) <cXYfiXcXî}]`ZXhl\i\gi\j\ekXZdfmXiXcXd\[`[X[\c
b) Ver solucionario radio de la base al disminuir la medida de la altura.
31.5 cm
45 cm c) Al cono rojo se le hacen cortes de 1.25 cm. Determina cuántos
10 cm 15 cm
A E B A1 B1 Zfik\j[\Y\e_XZ\ij\gXiXhl\cXd\[`[X[\ciX[`f\jk\eki\
E1
9 y 10 cm. Con nueve cortes
l
pa
2. Con la ayuda de su profesor argumenten y justifiquen sus respuestas
u
Gr
de la sección “Practica”. Además, resuelvan lo siguiente.

ro
C C1 a) ¿Cuál es la medida del radio del cono verde cuando este mide la mi-
tad de su altura? 4.5 cm
P
b) Calculen la altura del cono rojo cuando la medida de su radio tiene

17 16.5
16.5 cm los siguientes valores. En el cono rojo xmXc\/%.*2gfihl\ 9 = x
17 cm 178.2 158.4
␤ x
␣9 cm E A1 B1 s 3.08 cm 5.81 s 10.8 cm x s 9.6 cm x
A B E1
282
236

c) Consideren un cono recto, el triángulo rectángulo AEC representa la C
medida de su altura, el radio y la generatriz. Al disminuir la altura, por
hacer un corte paralelo a la base del cono, se tienen los valores dados.
s ¿Cuál es el valor del radio (x)? 7.41 cm
s ¿Qué procedimientos pueden seguir para obtener el valor de x? CF = 14 cm
D x F
R. M. Por medio de la regla de tres: x = (9 ⫻ 14) ⫼ 17. ␣ = 69.43° 9 cm E Sugerencias didácticas
A B
d) Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y validen los CE = 17 cm
procedimientos que propusieron.
ón
Organice a los jóvenes en equipos y pregúnteles: ¿En qué situaciones de
Revisen sus respuestas en grupo. Después, con la guía de su profesor, la vida cotidiana podría ser necesario tener que calcular el valor del radio de un cono?
comenten cómo se relacionan entre sí los radios de los círculos que se Invítelos a usar el planteamiento de la actividad 2 para formular un
obtienen al hacer cortes paralelos a un cono y cómo usaron esa rela-
problema que se pueda aplicar a la vida cotidiana y que se resuelva
ci
ción para resolver problemas. Escribe tus conclusiones en tu cuaderno.
st NA
calculando el valor del radio del cono. Una vez que hayan conclui-
do, invite a un representante de cada equipo a que comparta con el
bu
grupo el planteamiento, para que sus compañeros evalúen si corres-
ponde o no a la solución del problema.
1. Analiza y resuelve lo que se solicita. Luego, responde las preguntas.
di A
Tareas
ri
Con base en la gráfica, determina la medida de la Relación entre la altura y el radio de un cono
L
altura del cono recto y de su radio. y
Medida del radio del cono (cm)
25 El objetivo de esta tarea es que los estudiantes calculen volúmenes

a) ¿Cuántos cortes paralelos a su base se le hi-
su IL
20 de cuerpos geométricos como introducción al tema de la siguien-

cieron al cono? El\m\#jfecfjglekfj 15 te lección.
marcados sobre la recta. 10
T
5
b) ¿Cuál es la medida del radio del cono al ha-
0 x
5 10 15 20 25 30 35
cerle un corte de 3 cm paralelo a su base?
(20 ⫻ 27) ⫼ 30 = 18 cm
da N Medida de la altura del cono (cm)
bi A
a
re
Ta
hi ©S
Resuelvan el problema y respondan las preguntas en su cuaderno.
Petrova elabora y vende mermeladas caseras. Está eligiendo envases para su producto y le
ofrecen de tres tipos, como se muestra a continuación.
Tarea
J#jlZXgXZ`[X[\jd\efi
h = 12 cm
h = 12 cm
h = 12 cm
al prisma octagonal y al
cilindro.
K`\e\e[`]\i\ek\mfcld\e1
Voctágono = 1 211.76 cm3
lado = 4.59 cm lado = 6 cm radio = 6 cm Vhexágono = 1 123.2 cm3
ro
apotema = 5.5 cm apotema = 5.2 cm

Vcilindro = 1 357.1712 cm3
% Petrova asegura que el envase con forma de prisma hexagonal es el que se llena con la GXiX\c_\o}^fefp
menor cantidad de mermelada. ¿Está en lo correcto? octágono el volumen es:
P
% ¿Los envases tendrán diferente volumen o tendrán el mismo? V = G\id\kif⫻ apotema ⫻ altura ;
% Escribe un procedimiento para obtener la medida del volumen de los tres envases y 2
para el cilindro, el volu-
determinar si todos tienen el mismo volumen o alguno tiene más que los otros. men es: V = ␲r 2h
283
237

Lección
Volumen del cono y del cilindro

Tema: Medida
Contenido: Construcción de las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos, tomando
como referencia las fórmulas de prismas y pirámides
ón
Cerciórese de que los alumnos recuerdan cuál es la relación entre 1. Fórmula del volumen del cilindro recto
el volumen de una pirámide recta y el volumen de un prisma rec-
al
idu 1. Analiza los cuerpos y responde.
to cuando las bases de los cuerpos tienen la misma forma. Antes
iv
Ind
de comenzar la actividad 1, hagan en grupo una actividad en la que
ci
Adolfo elabora velas aromáticas y, para comercializarlas, propuso nuevos
st NA
construyan los cuerpos geométricos que se muestran y midan su
diseños, como los que se muestran a la izquierda.
volumen. Posteriormente, guíe a los jóvenes para que verifiquen la
bu
lado = 4.7 cm
relación entre los cuerpos, por ejemplo, rellenándolos con sal o se-
h = 10 cm s ¿Cuál cuerpo geométrico tiene mayor volumen? El prisma octagonal
millas pequeñas para ver a cuál de ellos le cabe más. También puede
s ¿Para qué tipo de vela se requiere más parafina? Para el prisma octagonal
di A
pedirles que moldeen los cuerpos con plastilina y que los sumer- apotema = 3.24 cm
jan en un contenedor graduado y con agua; de esta manera, podrán s ¿Qué tienen en común los diseños y en qué se diferencian? R. M.
ri
L
medir la cantidad de líquido que desplaza el cuerpo, y determinar Tres de ellos tienen caras planas y uno es un cilindro recto.
cuántas veces más agua desplaza cada cuerpo geométrico. A conti- lado = 3.6 cm s De acuerdo con la forma de sus bases, ¿cómo varía el volumen de
su IL
nuación, pídales que hagan la actividad 1. h = 10 cm
los cuerpos? A mayor área de la base, mayor volumen.
apotema = 3.7 cm s Escribe la fórmula para determinar el volumen de cualquier pris-
T
V = P ⫻a ⫻h ,
ma y explica qué significa cada una de sus literales. 2
radio = 4 cm donde P\j\cg\id\kif#a es la apotema, h es la altura.

da N h = 10 cm
s Plantea un procedimiento para obtener la medida del volumen de
bi A
un cilindro recto cualquiera. I%D%:XcZlcXi\c}i\X[\cXYXj\hl\i\gi\j\ekX
lado = 4 cm leZiZlcf1Ýi\X[\cXYXj\4␲r 2 y multiplicarla por su altura h.

hi ©S
h = 10 cm s Con base en lo anterior, escribe una fórmula para calcular el volu-

men de un cilindro recto. V = ␲r 2h
apotema = 3.46 cm
2. Gr
u pa
l
2. Revisen las respuestas que dieron a la tarea de la sesión anterior y rea-
V = 1 123.2 cm3 licen lo siguiente.
V = 1 211.76 cm3
V = 1 357.17 cm3 Con el procedimiento que propusieron en la actividad anterior, calculen
la medida del volumen de los tres frascos de mermelada. Consideren las
siguientes medidas:
ro
Glosario
s Prisma hexagonal: altura 12 cm; apotema 5.2 cm y lado 6 cm
apotema. Es el segmento de recta s Prisma octagonal: altura 12 cm; apotema 5.5 cm y lado 4.59 cm
hl\j\gl\[\kiXqXi[\j[\\cZ\e- s Cilindro: altura 12 cm y medida del radio 6 cm
P
kif[\legfc^fefi\^lcXiXcglekf
d\[`f[\ZlXchl`\iX[\jljcX[fj% Comparen el procedimiento que siguieron para hacer la tarea con
el que aplicaron en la actividad 1. Comenten con su profesor qué
diferencias encontraron.
284
238

s
3. Analicen los procedimientos de otros alumnos y respondan. ipo
u
Eq
a) Al plantearles el problema anterior, un equipo de alumnos propuso
esta estrategia para calcular el volumen del cilindro recto.
Equipo Geómetras
Pensamos en un cilindro como una colección de círculos. Si se calcula Sugerencias didácticas
el área de cada círculo, se puede multiplicar por la cantidad de círcu-
los que forman al cilindro. Para comprobarlo, conseguimos tortillas y
ón
las apilamos hasta tener una torre de 35 cm de alto. Luego, vimos que Solicite con anticipación a los alumnos que lleven medio kilogramo
en 35 cm había 53 tortillas. Multiplicamos el área un círculo: de tortillas a la clase y que las usen para hacer la actividad que se ex-
1256.64 ⫻ 53 ⫽ 66601.92 cm3, que es el volumen del cilindro. plica en el inciso a de esta página. Esto les permitirá ver que algunas
tortillas son más grandes que otras y obtendrán variaciones en sus
ci
s ¿Qué piensan de la estrategia empleada por este equipo? Ef\j
st NA
resultados, aunque tengan el mismo peso.
Zfii\ZkX#gfihl\Zfej`[\iXe\ced\if[\kfik`ccXjpefcXXckliX[\cXkfii\% Área = 1256.64 cm2
bu
s ¿Es correcto el resultado obtenido? ¿Ustedes obtuvieron el mismo Aproveche el ejercicio para discutir la diferencia entre peso y volu-
B
resultado? Ef#gficfXek\i`fi men, pues es común que los estudiantes de este grado crean que son
di A
el mismo concepto. Dirija el diálogo para que comprendan que dos
s ¿Qué preguntas le harías a este equipo sobre su estrategia? R. L. 20 cm
A objetos que ocupan el mismo volumen pueden tener diferente peso,
ri
L
y viceversa: dos objetos con el mismo peso pueden ocupar diferen-
te volumen, es decir, diferente espacio. Para afianzar esta idea, men-
su IL
s ¿Habrá una estrategia para calcular el volumen que sea más efi- cione que, por ejemplo, 1 kg de plomo y 1 kg de algodón pesan lo
ciente que la empleada por este equipo? I%D%J#\e\jk\ZXjf#ZXcZlcXi\c mismo, pero el kilogramo de algodón ocupará mucho más espacio.
T
área de una tortilla y multiplicar el resultado por la altura de la torre.
b) Ahora analicen la estrategia propuesta por otro equipo.
Equipo Numéricos
da N
bi A
Radio = 20 cm
Trazamos sobre cartón un círculo de radio 20 cm, luego, vimos que el
cartón mide 0.5 cm de ancho, por lo que 2 círculos ⫽ 1 cm, y para
hi ©S
tener un cilindro de 35 cm de altura se necesitan, 70 círculos. Mul-

tiplicamos la medida de la base circular por 70 y dividimos entre 2;
70 ⫻ 1256.64 = 43 982.4 cm3.
2
s ¿Por qué piensan que multiplicaron por 70 y luego dividieron, y
no multiplicaron directamente por 35? I%D%Gfihl\ZX[XZXiked`[\ Grosor
del cartón = 0.5 cm
0.5 cm y 70 ⫻ 0.5 = 35 cm.
s ¿Ustedes obtuvieron el mismo resultado que el equipo de los Nu-

ro
méricos? R. L.
P
s ¿Qué preguntas le harías a este equipo sobre su estrategia? R. L.
285
239

c) Finalmente, analicen esta estrategia.
Los Pitagóricos
Consideramos el problema completo: se pide calcular el volumen
de un prisma octagonal y un cilindro. Primero calculamos el volu-
men del prisma, y al hacerlo pensamos que hay una relación entre ambos cuer-
cm
Sugerencias didácticas 20 pos. Para obtener el volumen de un prisma, se calcula el área de su
base y se multiplica por la altura; entonces calculamos el área de la
35 cm base del cilindro y la multiplicamos por la altura. De esta manera
ón
Una vez que los jóvenes terminen de responder las preguntas de la 35 ⫻ 1256.64 ⫽ 43982.4
actividad 3, solicíteles que elaboren en su cuaderno una tabla com-
parativa de los tres procedimientos presentados en el libro. Ayúdelos s Analicen ambos cuerpos e identifiquen la relación que existe entre el
a proponer los aspectos que contrastarán, por ejemplo, si los equi- volumen de estos a la que se refieren los estudiantes. R. M. La relación
ci
st NA
pos consideraron en sus cálculos el área de un círculo y la altura del Zfej`jk\\ehl\\eXdYfjZXjfjj\gl\[\ZXcZlcXi\cmfcld\eXgc`ZXe[fcXd`jdX
cilindro. Pida a algunos escolares que presenten sus trabajos ante el 18.47 cm ]idlcX#[\Y`[fXhl\XdYfjk`\e\e[fjYXj\jgXiXc\cXjpXckliX%
bu
grupo y permita que los demás compañeros propongan ajustes y
planteen preguntas.
s ¿Esta relación entre un cilindro recto y un prisma octagonal se pue-
di A
35 cm
ri
de generalizar para cualquier prisma, es decir, hay una relación entre
L
un cilindro recto y un prisma cuya base tenga 10, 20, 40, 50 lados?
15.3 cm
J#\cmfcld\e\ekf[fjcfjZXjfjj\gl\[\ZXcZlcXi[\cXd`jdX]fidX%
su IL
s ¿Cuál de las tres estrategias consideran que es más adecuada? ¿Esta
estrategia es más confiable? Expliquen por qué. La de los Pitagóricos.
T
J#gfihl\j\gl\[\^\e\iXc`qXigXiXZlXchl`\ik`gf[\gi`jdX%
s ¿Será importante usar una fórmula que funcione para calcular el
da N volumen de cualquier cilindro recto? Expliquen por qué y qué li-
bi A

terales debería tener. J#gfihl\g\id`k\ZXcZlcXi\cmfcld\e[\ZlXchl`\iX[\
estos, las literales deben referirse al radio, al área de la base y a la altura.
hi ©S
d) Propongan una fórmula con la cual se pueda calcular el volumen de

cualquier cilindro recto. Volumen = área de la base ⫻ altura
l
Gr
u pa 4. Con la ayuda de su profesor revisen sus respuestas de las actividades 1,
2 y 3. Discutan estas preguntas en grupo.
a) ¿Qué ventajas o desventajas tiene el procedimiento de los Geóme-

4. tras? ¿Y el de los Numéricos?
X <c[\cfj>\d\kiXjef\jmXc`[fgfihl\ b) ¿Qué ventajas o desventajas tiene usar una fórmula para calcular el
ro
no se obtiene el resultado correcto y los volumen de un cilindro?

Eldi`Zfj#Xlehl\fYk`\e\e\ci\jlckX[f c) Expongan las fórmulas que propusieron al final de la actividad 3. Se-
correcto, la estrategia solo funciona
gXiXleZXjf\jg\ZÔZfp_XZ\ed}j leccionen alguna en la que todo el grupo esté de acuerdo, anótenla
P
operaciones. y expliquen el significado de cada literal.

b) R. M. Tiene la ventaja de facilitar los s Retomen la actividad 1 de la página 238, y respóndanla en grupo. R. L.
cálculos y permite calcular el volumen de s Expliquen la relación que se establece entre un prisma de base po-
ZlXchl`\iZ`cè[if% ligonal cualquiera y un cilindro recto. Para obtener su volumen en ambos
286 casos se calcula el área de la base y se multiplica por la altura.
240

5. Lean y discutan la siguiente información.
Fórmula para calcular el volumen de un cilindro

␲r 2
Para determinar la medida del volumen de un cilindro recto cualquiera, se calcula
el producto de la medida del área de la base por la altura; esta relación matemáti- h Sugerencias didácticas
ca se expresa: V ⫽ ␲r 2 h, donde r, es la medida del radio y h la altura del cilindro.
ón
Invite a algún voluntario a que lea en voz alta el recuadro “Fórmula
a) Verifiquen si la fórmula anterior sirve para calcular el volumen de: para calcular el volumen de un cilindro” y pídale que explique de
s un cilindro recto de radio x, y altura 12 cm. V = 12␲x 2 dónde se ha obtenido la fórmula. Sugiérale que al responder tenga
s un cilindro recto de radio 4 cm y altura y. V = 16␲y
en cuenta las actividades que han hecho en el salón, en especial, la
ci
s un cilindro recto de radio x, y altura y. V = ␲x 2y
st NA
realizada con la pila de tortillas. Compare la información conceptual
Escriban las ventajas de contar con una fórmula que se aplique en del libro con la investigada por los estudiantes en la tarea y ponga
bu
todos los casos y las limitantes de los procedimientos personales. énfasis en las ventajas de emplear una fórmula para calcular el volu-
a
men de cualquier cilindro.
re
di A
Ta
Haz lo que se indica y registra tus resultados en el cuaderno.
Tareas
ri
Con material resistente (cartón, cartulina), construye un cono y un cilin-
L
dro recto de 12 cm de altura y 6 cm de radio.
El objetivo de esta tarea es que los escolares observen la relación que
su IL
% Llena el cono de algún grano como arroz o lentejas. hay entre el volumen de un cilindro y el volumen de un cono que tie-
% Vierte los granos en el cilindro. ¿Cuántas veces necesitas vaciar el nen la misma altura y el mismo radio.
contenido del cono en el cilindro? 3 veces 1.
T
b) Ambos tienen un vértice
% Con base en lo realizado, ¿qué relación puedes establecer entre los
o cúspide y una base,
volúmenes de estos dos cuerpos geométricos? Volumen del cilindro es 3 veces
el volumen del cono. pero la base es diferente,
2. Fórmula del volumen del cono recto

da N además el cono tiene una
cara curva y la pirámide
bi A
tiene caras planas.
s
1. Analicen la siguiente situación y respondan en el cuaderno. Justi- ipo
c)
hi ©S
u
Eq
fiquen sus respuestas. V = Abh donde Ab es

3
el área de la base
Adolfo ofrecerá velas como las que se muestran a la derecha. y h es la altura.
a) ¿Para qué modelo de vela se requiere menor cantidad de cera? Para el modelo piramidal
b) Registren las diferencias y semejanzas que hay entre un cono recto y 7 cm
una pirámide.
c) ¿Qué volumen tiene la vela en forma de pirámide? 57.4 cm 3
s ¿Con qué fórmula se calcula la medida del volumen de una pirá-

mide? Indiquen qué significa cada una de sus literales.
d) Con base en lo anterior, propongan una fórmula para calcular el 4.96 cm
volumen de la vela cónica. Incluyan el significado de cada una de
ro
sus literales. V = ␲r h , donde r es el radio de la base y h es la altura.

2
3
e) Apliquen su fórmula para calcular el volumen de estos conos: 7 cm
s radio x, altura 5 cm V = 5 ␲x 2 = 5␲x 2 3.5 cm
P
s radio 1, altura y 3 3
s radio x, altura y V = 1 ␲y = ␲y
3 3
V = 1 ␲x 2y = ␲x y
2
3 3
287
241

l
pa
2. Compartan sus respuestas de la actividad 1, y contesten lo siguiente.
u
Gr
Anoten sus respuestas en el cuaderno.
s ¿Su fórmula es igual a la que establecieron otros equipos? R. L.
R. L.
s Los significados de las literales, ¿son semejantes o diferentes?
s ¿Qué desventajas se tienen al usar fórmulas con literales distintas?
¿Es necesario generalizar y usar literales en común acuerdo? R. L. Sí,
aunque, se podrían usar diferentes, siempre que se tenga claro lo que representa cada una.
3. Con ayuda de su profesor, comenten los resultados de la tarea.
s ¿Cuántas veces vertieron el contenido del cono en el cilindro? 3 veces
ón
Trabaje con los alumnos en la revisión y comparación de las fórmu- s ¿Se puede afirmar que: dados un cono y un cilindro con la misma
las que ellos propusieron para calcular el volumen del prisma y del medida del radio y de la altura, el cilindro tiene el triple de capa-
cono, y las que han encontrado por sus investigaciones. Reitere cuál cidad que el cono? Sí
es el significado de cada una de las literales que las integran y pída- s En estas condiciones, ¿también se puede afirmar que el volumen
ci
del cono es 1 del volumen del cilindro recto? Sí
st NA
les que si las fórmulas que plantearon tienen diferencias en relación 3
con las presentadas en el libro, mencionen el razonamiento que los s Con base en lo realizado, establezcan una fórmula para calcular el
Vcilindro ␲r 2h
bu
llevó a escribirlas de esa forma. Vcono = =
volumen del cono: 3 3
s Discutan la siguiente información. R. M. Porque representa un tercio del

Tareas
di A
volumen de un cilindro, con la misma base y la misma altura.
ri
Fórmula para calcular el volumen de un cono
L
El objetivo de esta tarea es que los menores determinen si la relación
entre el volumen de un cilindro y un cono varía cuando se mantie-
su IL
nen constantes su altura y su radio, o ambos. Para calcular el volumen de un cono regular cualquiera, se obtiene el producto del área de la base por la altura, lo
1
cual se divide entre tres; matemáticamente se escribe: V ⫽ Bh, donde B ⫽ ␲r 2 .
3
T
s ¿Por qué el volumen del cono se calcula dividiendo entre tres el
da N producto del área de la base por la altura? R. M. Porque representa un
tercio del volumen de un cilindro, con la misma base y la misma altura.
Registren una conclusión sobre las ventajas de usar esa fórmula al
bi A
resolver problemas en los que se necesita el volumen de conos.
hi ©S
a
re
Ta
Tarea Investiguen lo que se solicita a continuación:
a) El volumen del cono es un
tercio del volumen del cilindro.
¿Qué relación se establece entre las medidas del volumen de un cono recto
y de un cilindro recto, cuando ambos tienen…
a) la misma medida de la altura y el mismo radio?
Altura
b) distinta altura y el mismo radio? Existe una relación de proporcionalidad.
c) distinto radio y distinta altura? Existe una relación de proporcionalidad.
Área de la base
Ab = ␲r 2
3. Relación entre el volumen del cono y del cilindro
ro
pr 2 ipo
s
1. Resuelvan y respondan en el cuaderno.
u
Eq
h
P
a) Analicen las imágenes de la izquierda y comparen las literales de las

fórmulas empleadas para calcular su volumen.
s ¿Por qué el volumen del cono se calcula dividiendo entre tres el
V = ␲r 2h producto del área de la base por la altura? R. M. Porque representa un
288 tercio del volumen de un cilindro, con la misma base y la misma altura.
242

s z%XISTE ALGUNA RELACIN ENTRE EL VOLUMEN DE UN CILINDRO Y UN
CONO z1U£ CONDICIONES DEBEN TENER LOS CUERPOS PARA QUE ESTA
RELACINSEAVÖLIDA Sí, el volumen del cono es un tercio del volumen del cilindro.
El radio de sus bases y su altura deben ser iguales.
l
2. Argumenten y justifiquen sus respuestas. Escriban sus conclusiones y pa
u
Gr
contrástenlas con la siguiente información.
Relación del volumen de conos y cilindros
ón
Para cerrar la lección, organice a los jóvenes en parejas y pídales
El volumen de un cono es la tercera parte del volumen de un cilindro, siempre y cuando la me-
que formulen dos problemas en los que deban usar los conteni-
dida de la altura y la base del cono sean iguales a la medida de la altura y la base del cilindro.
dos que vieron en esta lección, y que cumplan con las siguientes
condiciones:
ci
Complementen sus conclusiones si lo consideran necesario.
st NA
s En el problema 1 será necesario calcular el volumen de un
3. Con ayuda del profesor, revisen los resultados de su tarea. prisma y de una pirámide cuyas alturas y bases tengan las
bu
mismas dimensiones.
s ¿Qué condiciones se necesitan para que el volumen de un cilindro s En el problema 2 se trabajará con el volumen de un cono
recto sea el triple del volumen de un cono recto? Que tengan la misma
di A
altura y el mismo radio.
y un cilindro cuyas alturas y bases tengan las mismas di-
mensiones.
ri
Escriban sus conclusiones y los acuerdos finales a los que llegaron.
L
s De preferencia, los dos problemas deberán tener contextos
relacionados con la vida cotidiana o con situaciones que,
Validemos lo aprendido TIC
su IL
en su opinión, ellos podrían enfrentar.
1. Resuelve el problema. Si tienen la misma base, la altura del cilindro mide 152 cm; pero En el siguiente sitio encontra- Tareas
T
si tienen la misma altura, el radio del cilindro mide el doble (52). rás información sobre la rela-
1
Si un cono mide 26 cm de radio y 38 cm de altura y el volumen de este es parte del volu- ción entre el volumen del cono
12
da N
men de un cilindro recto, ¿cuáles son las medidas del cilindro? Explica.
Vcono = 26 900.41 cm3; Vcilindro = 522␲ ⫻ 38 = 262␲ ⫻ 152 = 322 804.92 cm3; 322 804.92 ⫻ 1 = 26 900.41
12
y del cilindro.
recursostic.educacion.es/
gauss/web/materiales_didac
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes apliquen sus conoci-
mientos adquiridos para estimar volúmenes.
bi A
ticos/misc_eso/applets/volcil
Practica
con.html
hi ©S
(Consulta: 23 de septiembre de
1. Analicen y resuelvan el problema; luego, comparen sus resultados en grupo. 2014, 12:34 horas)
Si tienen la misma altura, su radio debe medir la mitad; pero si tienen el mismo radio, la altura
debe medir una cuarta parte.
¿Qué medidas debe tener un cono recto para que se cumpla la relación que identificaron
en la actividad anterior, si un cilindro tiene de altura 17.5 cm y radio 2.56 cm?
a
re
Ta
Resuelve el problema y registra tus resultados en el cuaderno.
Rosaura tiene dos tinacos cilíndricos. Uno es más alto que el otro, pero am-
ro
bos tienen la misma medida de diámetro: 0.80 m. Un tinaco mide 1.5 m de

alto y el otro 1.7 m.
3 3
% Calcula la medida del volumen de los tinacos. Vtinaco1 = 0.75 m ; Vtinaco2 = 0.85 m
P
% Analiza los resultados obtenidos y revisa si las medidas de los volúmenes tienen
alguna relación. R. L.
289
243

Lección
Estimación y cálculo del volumen
de conos y cilindros rectos
Tema: Medida
Contenido: Estimación y cálculo del volumen de cilindros y conos o de cualquiera de las variables
implicadas en las fórmulas
ón
Para comenzar la clase, pregunte a los jóvenes: ¿Cuál es la diferencia entre 1. Volumen de cilindros
precisión, estimación y exactitud? Y pídales que definan cada término con
s
sus propias palabras. Una vez que hayan expresado sus conceptos, ipo 1. Analicen y respondan, justifiquen sus respuestas.
u
Eq
comente que cuando se habla de precisión, se hace referencia a qué
ci
Se tienen tres cilindros con los datos que se muestran:
st NA
tan lejos o qué tan cerca del dato real se encuentra un valor; exacti-
tud, en tanto, se refiere a un valor que concuerda puntualmente con 3 cm
bu
el real; ejemplifique estas ideas mencionando que, al practicar tiro
al blanco, un rifle es mucho más preciso que una escopeta, porque 3 cm
di A
con el rifle se puede atinar al blanco exactamente y con la escope-
ta es más probable que el tiro solo se acerque al blanco. Finalmente,
ri
8 cm
3 cm
L
comente que la estimación de un dato es una aproximación que se da
al valor real, y que el grado de precisión de la estimación depende
su IL
6 cm
de muchos factores. A continuación organice al grupo en equipos y 4 cm
solicite que resuelvan las actividades de la página.
T
da N a) Sin hacer operaciones escritas, estimen el volumen de cada uno.
V1 = 108 cm3, V2 = 162 cm3; V3 = 216 cm3 respectivamente
bi A
b) Supongan que existe un cuarto cilindro con igual radio, pero de 10 cm
hi ©S
3
de altura. Estimen su volumen. V4 = 270 cm
c) Ahora calculen el volumen de cada cilindro y comparen sus resulta-

dos con sus estimaciones. ¿Se aproximaron sus estimaciones?
V1 = 113.09 cm3 ; V2 = 169.64 cm3 ; V3 = 226.19 cm3; V4 = 282.744 cm3 . Sí se aproximan.
d) ¿Qué relación pueden establecer entre los volúmenes de los cuatro

ro
cilindros? R. M. Existe una relación de proporcionalidad tomando como base el

volumen del primer cilindro.
P
Socialicen sus respuestas. Comenten en qué aspectos difieren o con-

cuerdan. Sustenten sus posturas.
290
244

2. Lean los planteamientos, discutan y acuerden sus respuestas. Escriban
también sus argumentos.
a) Si se quiere construir una cisterna con capacidad de 1 000 m3 y se

tiene que calcular y presupuestar el material que se requerirá para
ello, ¿qué resulta más conveniente, estimar o calcular la cantidad de
material que se requerirá? R. M. Estimar, ya que al momento de la construcción Sugerencias didácticas
pueden variar las medidas.
ón
Antes de iniciar la actividad 2, mencione que la estimación es muy
común en numerosas situaciones y contextos, no solo al trabajar con
b) ¿En qué situaciones es útil estimar el resultado en vez de hacer un
problemas matemáticos. Invite a los escolares a que mencionen algu-
cálculo exacto? R. M. Cuando el contexto no requiere de datos muy precisos. nas situaciones en las cuales se ocupan estimaciones, y otras en las que
ci
st NA
se trabaja con cantidades exactas. Plantee algunos casos como los si-
guientes: Al determinar cuánta anestesia se administrará a un paciente que será opera-
bu
3. Hagan lo que se solicita. pa
l
do, ¿debe considerarse una cantidad exacta o una estimación? Al determinar la cantidad de
u
Gr
detergente para lavar ropa, ¿podrá usarse una estimación o una cantidad exacta?
a) Retomen sus respuestas de la tarea de la lección anterior y expliquen
di A
cuál es la mejor estimación de cada volumen y por qué. R. L.
ri
b) Acuerden qué ventajas tiene estimar la medida del volumen de un
L
cilindro o un cono en comparación con calcular el resultado exacto. R. L.
su IL
2. Cálculo del volumen de cilindros rectos
T
s
1. Analicen, discutan y resuelvan cada planteamiento. Justifiquen sus ipo
u
Eq
respuestas.
da N
a) En la tabla se presentan las dimensiones de un cilindro que mide
4 cm de radio y cuya altura varía. Calculen el volumen y complétenla.
bi A
Radio (cm) 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
hi ©S
Altura (cm) 4.5 5 5.5 6 6.5 23 24 24.5 25 25.5
Volumen (cm3) 226.08 251.2 276.32 301.44 326.56 1 155.52 1 205.76 1 230.88 1 256 1 281.12
s ¿Qué sucede con la medida del volumen si la altura varía y el ra-

dio se mantiene fijo? Aumenta o disminuye proporcionalmente.
s ¿Qué tipo de relación (de proporcionalidad, lineal o cuadrática)

ro
se establece entre los datos anteriores? Expliquen. Directamente

proporcional ya que V = kh donde k es la base del cilindro, es decir, una constante, k = ␲r 2.
P
s ¿Cómo sería la gráfica que representa estos datos? Expliquen.

Una línea recta
291
245

b) En la tabla se presentan las dimensiones de un cilindro que mide 8 cm
de altura, y cuyo radio varía. Calculen el volumen y complétenla.
Radio (cm) 2.7 3.2 3.7 4.2 4.7 5.2 21.2 21.7 22.2 22.7
Altura (cm) 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
Sugerencias didácticas Volumen (cm3) 183.13 257.22 343.89 443.11 554.9 679.24 11 289.93 11 828.75 12 380.14 12 944.08
ón
En la actividad 2, al hacer la revisión de respuestas de la actividad 1, s ¿Qué sucede con el volumen al mantener fija la altura y variar el
haga hincapié en el tipo de relación que se establece en los datos de radio? Aumenta si la altura aumenta y disminuye si la altura disminuye.
las tablas e invite a los jóvenes a argumentar sus respuestas con base
en lo que han aprendido en lecciones anteriores.
ci
s ¿Qué tipo de relación (de proporcionalidad, lineal o cuadrática)
st NA
Discutan también cómo varía un volumen cuando el radio es cons- se establece entre los datos anteriores? Expliquen. Cuadrática ya que
bu
tante y se modifica la altura, y cuál es su correspondiente represen- V = kr 2 donde k es una constante, k = ␲h.
tación gráfica, cuál sería la diferencia en la gráfica si se cambiaran los
di A
ejes o si esto sería irrelevante, etcétera.
s ¿Cómo sería la gráfica que representa estos datos? Expliquen.
ri
Una curva
L
Finalmente, pídales que expliquen cómo es la gráfica que representa
la variación del volumen del cono y del cilindro cuando la altura es
su IL
una constante y se modifica el radio. Solicite que digan si la gráfica
de esas variaciones será igual para una pirámide, un prisma, u otros Con la ayuda de su profesor, revisen y justifiquen sus respuestas.
cuerpos geométricos, que para el cono y el cilindro y argumenten
T
l
pa 2. Resuelvan lo siguiente y respondan.
por qué. Guíe la discusión y obtengan conclusiones grupales.
u
Gr
da N a) Las siguientes gráficas representan la variación en el volumen de un
cilindro cuando se mantiene fija la medida de su altura o la medida
bi A
de su radio. Escriban en qué gráfica la medida del radio es fija y en
cuál varía.
hi ©S
Gráfica A
12000
Volumen del cilindro (cm3)

10000
8000
6000
4000
2000
ro
0 x
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Medida del radio del cilindro (cm)

P
s Medida fija: Altura del cilindro

s Medida que varía: El radio del cilindro
292
246

Gráfica B
Volumen del cilindro (cm3)

1400
1200
1000
800
400
200
0
ón
x En la actividad 2, invite a algunos jóvenes a que expliquen el procedi-
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
Medida de la altura del cilindro (cm) miento que siguieron para determinar cuál medida es fija y cuál varia-
ble en cada una de las gráficas. A continuación, pídales que expliquen
su razonamiento para responder los incisos c y d.
ci
s Medida fija: Radio del cilindro
st NA

s Medida que varía: 8ckliX[\cZ`cè[if
Antes de pedir que resuelvan la tarea, pida a los adolescentes que
bu
b) Según los datos de la gráfica A, ¿cuál es la medida de la altura del ci- lean las instrucciones y asegúrese de que comprenden qué deben
lindro? Expliquen cómo llegaron a su respuesta. 13 cm hacer. Es común que los escolares vean cada par ordenado como la
di A
representación de un cuerpo geométrico diferente, es decir, ven a
la gráfica como un conjunto de cuerpos geométricos diferentes; co-
ri
c) ¿Qué tipo de relación representan los datos de la gráfica A?
L
Cuadrática ménteles que, al hacer las gráficas solicitadas, pueden entenderlas
como la representación de un cuerpo geométrico en el cual varía ya
su IL
d) ¿Y los de la gráfica B? Lineal, de proporcionalidad directa
sea la altura o el radio.
re
a
Tareas
T
Ta
Haz en tu cuaderno lo que se solicita.
a) Calcula la medida del radio de un cono recto que mide 17 cm de altura y tiene un vo-
lumen de 160.22 cm3. r = 3 cm
b) Calcula la medida del radio de un cilindro recto que mide 19 cm de altura y tiene un
da N El objetivo de esta tarea es que los estudiantes apliquen fórmulas para
calcular el volumen de cuerpos geométricos, usen álgebra para hallar
las incógnitas, revisen las relaciones entre radio, altura y volumen de
bi A
volumen de 238.76 cm3. r = 2 cm los cuerpos, así como la variación en estos cuando el radio permanece
c) Observa los datos, calcula los volúmenes y completa las tablas.
constante y la altura varía y viceversa.
hi ©S
Volumen de un cono
Tarea
Radio (cm) 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
c)
Altura (cm) 4.5 5 5.5 6 6.5 23.5 24 24.5 25 25.5
Volumen del cono con radio de 9 cm Volumen del cono con radio de 6.5 cm
Volumen (cm3) 381.51 423.9 466.29 508.68 551.07 1 992.33 2 034.72 2 077.11 2 119.5 2 161.89
2 500
12 000
Volumen de un cilindro
2 000 10 000
Volumen (cm3)
Radio (cm) 7.5 8 8.5 9 12 14 17.5 21.5 22 22.5
Volumen (cm3)
1 500 8 000
Altura (cm) 6.5 6.5 6.5 6.5 6.5 6.5 6.5 6.5 6.5 6.5
ro
6 000
Volumen (cm3) 1 148.06 1306.24 1474.62 1653.21 2939.04 4000.36 6 250.56 9 434.52 9 878.44 10 332.56 1 00
4 000
Varía de forma proporcional a la altura. 500
s Explica qué sucede con el volumen, al mantener fijo el radio y variar la altura. 2 000
P
s ¿Qué tipo de relación (de proporcionalidad, lineal o cuadrática) se establece entre 0 0

los datos de la segunda tabla? Directamente proporcional 5 10 15 20 25 5 10 15 20 25
s Elabora las gráficas correspondientes a las tablas de datos. Altura (cm) Radio (cm)
293
247

3. Cálculo del volumen de conos rectos
l
pa
Comenten los resultados de la tarea; con ayuda de su profesor, res-
u
Gr
pondan las preguntas y lleguen a consensos.
s ¿De qué tipo es la gráfica que representa la variación del volumen

del cono al modificarse su altura y mantener constante el radio? Lineal
s ¿Qué tipo de gráfica representa la variación del volumen del cilin-
dro al modificarse su radio y mantener constante la altura? Cuadrática
ón
Revisen en grupo los resultados de la tarea. Invite a los jóvenes a que
1. Analicen, discutan y contesten en el cuaderno.
comenten cómo sería la representación de los cuerpos según se van ipo
s
u
Eq
modificando sus medidas. Explique que en el caso del cono, donde Las siguientes gráficas indican la variación del volumen de dos conos
el radio es el mismo y la altura cambia, su imagen dinámica será la al mantener fija la medida del radio o de la altura. Indiquen a qué caso
ci
corresponde cada una.
st NA
de un cono que se hace cada vez más delgado y largo, en la medi-
da en que la altura adquiere valores mayores. En el caso del cilindro, Gráfica A
bu
para el cual la altura permanece constante, al variar el radio, en la y
medida en que este adquiere valores más grandes, se obtendrá un
Volumen del cono (cm )

3
di A
cilindro cada vez más ancho y gordo. 600
ri
400
L
En la actividad 1, solicite a los adolescentes que en las gráficas A y B es-
criban las unidades en las que se está representando el eje x, las cuales 200
su IL
deberán ser consecuentes con las señaladas en el eje de las ordenadas. x
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Medida del radio
T
s Medida fija: Altura s Medida que varía: Volumen
da N 1.
a) 3.98 cm. R. M. Como el volumen de un cono
␲r 2h
Gráfica B
bi A
3V
es igual a V = 3 , entonces h = ␲r 2 .
y
hi ©S
Volumen del cono (cm )

3
60
TIC 40
20
En las siguientes páginas encon-
trarás mayor información so-
0 x
bre el cálculo de volumen de los
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
cuerpos geométricos. Medida de la altura
www.portalplanetasedna.com.
ar/volumenes.htm s Medida fija: Radio s Medida que varía: Volumen
ro
tutormatematicas.com/GEO/ a) Según los datos de la gráfica A, ¿cuál es la medida de la altura del

Area_superficie_volumen_ cono? Expliquen cómo llegaron a su respuesta.
P
cilindros.html b) Según los datos de la grafica B, ¿cuál es la medida del radio del cono?
(consulta: 29 de septiembre de Expliquen cómo llegaron a su respuesta. 4 cm. R.M. El radio es la pendiente de
la recta .
2014, 18:00 horas) c) ¿Qué tipo de relación representan los datos de la gráfica A? ¿Y los de
la gráfica B? Cuadrática. Lineal
294
248

Practica
1. Haz lo siguiente en tu cuaderno. Cuando concluyas, compara, tus resultados con el resto del grupo.
Elabora una gráfica en la que se muestre la variación de la medida del radio o la altura de un cono y de un cilindro
recto que tienen la misma medida de altura y radio. Ver solucionario
l
2. Con la guía de su profesor, argumenten y justifiquen sus respuestas de pa
u
Gr
2.
ón
la actividad. Expliquen lo siguiente. Comente a los estudiantes que la actividad de la sección “Practica”
Gfihl\\e\jk\ZXjfcXXckliXp
el volumen tienen una relación les servirá para verificar si ya dominan el tema o qué aspectos deben
s ¿Por qué cuando la medida del radio de un cono o de un cilindro de proporcionalidad directa. repasar. Mencione que es importante que la resuelvan de manera in-
recto se mantiene fija, la gráfica es una recta? Gfihl\\ecX]idlcX\ciX[`f dividual y que luego recurran a sus compañeros para compartir y
ci
s ¿Por qué cuando la medida de la altura de un cono o de un cilin- se eleva al cuadrado, por lo
st NA
dro recto es fija, la gráfica es una curva? comparar respuestas.
que hay un término cuadrático
s Comparen sus descripciones con la siguiente información. que varía.
bu
Elija a un alumno para que lea en voz alta el recuadro “Volumen de
Volumen de conos y cilindros conos y cilindros”, y solicite que argumente por qué las afirmacio-
di A
nes presentadas en esa sección pueden considerarse válidas. Permita
que otros compañeros complementen la explicación.
ri
Gráfica A
Para cualquier cono o cilindro recto, si ( )
y
L
la medida de su radio se mantiene fija, 60
Volumen del
50
Tareas
cono (cm3)
se establece una relación de proporcio- 40
su IL
30
nalidad entre la medida de la altura y la 20
10
medida de su volumen, como se ve en 0 x El objetivo de esta tarea es que los educandos resuelvan un problema
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
la gráfica A. Medida de la altura del cono (cm)
como introducción para el tema de la siguiente lección.
T
Gráfica B
Para cualquier cono o cilindro recto, si la 1.
y
medida de su altura se mantiene fija, se 2000
da N Volumen del cilindro con radio de 13 cm
Volumen del
1600
cono (cm3)
establece una relación cuadrática entre 1200 8 000

la medida del radio y la medida de su vo- 800
bi A
Volumen (cm3)
400 6 000
lumen, como se ve en la gráfica B. 0 x 4 000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Medida del radio del cono (cm) 2 000
hi ©S
0
2 4 6 8 10 12 14
Radio (cm)
Hagan las siguientes actividades en su cuaderno. Al terminar, comenten sus resultados con sus compañeros.
a) Determina la medida del radio de un cilindro recto que mide 13 cm de altura y tiene un volumen de 653.45 cm3. r = 4 cm
b) Elabora la gráfica del volumen del cilindro cuando se varía su radio y se mantiene fija su altura. 1.
ro
a
re
Ta
Joshua, Osiris y Alfonsina son tres hermanos de 10, 8 y 5 años, respectiva-

P
mente. A Joshua le dan 30 a la semana, y a los demás de manera propor-

Joshua Osiris Alfonsina
cional a su edad. ¿Cuánto reciben Osiris y Alfonsina? Elabora una tabla con
estos datos y sus soluciones. Edad 10 8 5
$ 30 24 15
295
249

Lección
Variación lineal o cuadrática

Contenido: Análisis de situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología,
la economía y otras disciplinas, en las que existe variación lineal o cuadrática entre dos conjuntos
de cantidades
1. Expresiones algebraicas de fenómenos lineales
ón
Comience el trabajo con la lección invitando a los escolares a des- y cuadráticos
cribir situaciones o fenómenos que se puedan representar con ex-
presiones algebraicas lineales, y pídales que expliquen por qué las al
idu 1. Lee el problema y contesta lo que se pide.
situaciones se modelan con una expresión lineal. Luego solicíteles
ci
iv
Ind
st NA
que detallen fenómenos que se puedan representar con expresiones
Karen leyó en una revista la siguiente receta para cocinar hot cakes para
algebraicas cuadráticas y que argumenten por qué. Anímelos a ela- cuatro personas:
bu
borar representaciones gráficas que permitan comparar fácilmente
ambos tipos de relación. Por último, pídales que resuelvan las acti- s 1 taza de harina s Un huevo
s 1 cucharada de mantequilla s 3 de taza de leche
di A
vidades del libro de manera individual. 2 4
ri
a) 2 tazas de harina, 1 cucharada de mantequilla, a) ¿Qué cantidad de cada ingrediente necesita para preparar hot cakes
L
2 huevos y 1 1 de tazas de leche para ocho personas?
2
b) Completa la siguiente tabla que muestra la cantidad de ingredientes
su IL
que se necesitan para un número variable de personas.
Harina Mantequilla Huevo Leche
T
Personas
(tazas) (cucharadas) (piezas) (tazas)
1 3
4 1 1
da N 8 2
2
1 2 11
2
4
bi A
12 3 11 3 21
2 4
16 4 2 4 3
hi ©S
c) Selecciona cómo es la relación entre la cantidad de harina y el nú-

mero de personas para quienes se tienen que preparar hot cakes.
s Proporcional inversa s Proporcional directa
s Cuadrática s Ninguna de las anteriores
s ¿Cómo lo sabes? Porque al aumentar el número de personas, la cantidad de
ingredientes para preparar hot cakes aumenta en la misma proporción.
s ¿Es la misma relación que hay entre la cantidad, cada uno de los
otros ingredientes, y el número de personas? Argumenta tu res-
ro
puesta. En todos los casos es de proporcionalidad directa.

d) Sea x el número de personas y y la cantidad de tazas de harina, repre-
P
senta algebraicamente la relación entre x y y. Justifica tu respuesta.

y = 41 x
296
250

2. Resuelve el siguiente problema en tu cuaderno. Justifica tus respuestas.
A un resorte que mide 10 cm de largo, se le van agregando pesas de

200 g cada una. Esto hace que aumente su longitud, como se observa
en la tabla y en la imagen de la derecha.
Pesas 1 2 3 4 Sugerencias didácticas

Longitud del
13 16 19 22
resorte (cm)
ón
En la actividad 2, antes de que los jóvenes tracen la gráfica, pregún-
a) Sea x el número de pesas y y la longitud del resorte, representa alge- teles qué tipo de curva o función esperan obtener y solicite que
braicamente la relación entre x y y. y = 10 + 3x argumenten la respuesta con base en la expresión algebraica plan-
b) Grafica la relación que encontraste. 200 g
teada. Luego invítelos a que elaboren la gráfica y comprueben sus
ci
c) Describe la relación entre el peso y la longitud del resorte y explica 200 g
st NA
por qué. A mayor peso, mayor longitud del resorte. respuestas.
200 g
bu
3. Completen las tablas. ipo
s
En la discusión grupal, haga hincapié en la exposición de los proce-
u
Eq
sos seguidos para determinar si la relación presentada en los datos es
2.
di A
x y x y x y lineal, de proporcionalidad o cuadrática. Comparen los procedimien-
b)
tos, discútanlos en grupo y acuerden el que les parezca mejor para
ri
3 9 1 2 1 3 Longitud del resorte en relación
L
4 16 2 8 2 9 al número de pesas identificar la clase de relación que hay entre los datos de las tablas.
Longitud del resorte (cm)

y
19
su IL
5 25 3 18 3 40
6 36 4 32 4 33 30
7 49 5 50 5 51 20
10
T
8 64 6 72 6 73 x
x2 2x 2 2x 2 + 1 0 2 4 6 8
s y = s y = s y =
da N
a) Escriban de manera algebraica la relación que existe entre x y y en
Número de pesas
bi A
cada caso; luego, tracen las gráficas en su cuaderno y descríbanlas. Ver solucionario
b) Expliquen la relación entre los valores de x y y en cada caso. R. M. Para cada valor
hi ©S
de x, y crece cuadráticamente.
l
4. Revisen las actividades anteriores, comenten estas preguntas y respón- pa
u
Gr
danlas en su cuaderno.
a) De lo que resolvieron en equipos.

s En los conjuntos de valores que aparecen en tablas, ¿cómo se puede R. M. Identificar la expresión algebraica de la
determinar si se trata de una relación lineal, si es de proporcionali- relación el grado de su término independiente (x ).
dad, o si es cuadrática?
s Al graficarse una relación lineal que se da en una tabla, ¿cómo se I%D%J\c\i\jkXXcmXcfi[\leglekf\ecXî}ÔZX#
determina la expresión algebraica a partir de la gráfica? el valor y cuando x es cero, es decir, de (0, y), y se
s ¿Cuál es la representación gráfica de una relación cuadrática? encuentra la relación y .
ro
i. Una recta ii. Una curva iii. Una circunferencia x

s ¿Cómo se representa una función? (Pueden seleccionar más de una
opción).
P
i. Mediante una expresión algebraica (y = mx + b, y = ax2 + bx + c)

ii. Mediante una gráfica
iii. Mediante una tabla de valores
iv. Otras. ¿Cuáles?
297
251

b) En todos los casos se pueden representar con una tabla b) De lo que resolvieron en equipos.
y una gráfica. En el caso de la actividad 1, la expresión s Retomen las preguntas de los dos primeros puntos de esta activi-
algebraica es de la forma y = kx; en la actividad 2, dad y respóndanlas para cada problema.
y = mx + b y en la 3, ax 2 + bx + c.
l
pa
5. Revisen su tarea y respondan en su cuaderno.
u
Gr
Sugerencias didácticas a) ¿Es posible modelar el problema mediante una expresión algebraica
lineal o cuadrática? ¿Por qué?
5. s Si la respuesta anterior fue afirmativa, ¿qué tipo de expresión al-
ón
Revise con los educandos las actividades que deberán hacer de tarea. a) Sí, es posible modelar el problema mediante una gebraica sería? Una expresión lineal
Pídales que antes de que elaboren las tablas, hagan en su cuaderno expresión algebraica lineal ya que la expresión y = 3x s En caso contrario, ¿qué tipo de expresión algebraica modela la si-
describe la situación.
los trazos de las gráficas que creen que obtendrán, para que luego las tuación? Justifiquen su respuesta. Es lineal de la forma y = kx.
comparen con las que determinen al resolver la actividad. La com-
ci
Con la guía de su profesor, argumenten sus respuestas de las activi-
st NA
paración de ideas previas y las respuestas con base en un análisis de
dades anteriores. Comenten cómo hicieron para conocer qué casos
cada expresión algebraica favorecerán que los jóvenes afiancen sus correspondían a una variación lineal y cuáles a una variación cua-
bu
conocimientos y adquieran un aprendizaje significativo. drática. Escribe en tu cuaderno tus conclusiones.
Tareas a
di A
re
Ta
Tarea
Resuelve los problemas en tu cuaderno, justifica tus respuestas.
ri
1. 1. Joshua le lleva cuatro años a su hermana Bibi. a) y = x + 4
L
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes identifiquen la ex- a) a) Sea x la edad de Bibi y y la edad de Joshua, expresa algebraicamente
Gráfica de la función y = x + 4
presión algebraica correspondiente a un problema y la grafiquen. x la relación entre las edades de los hermanos y grafica la relación.
su IL
Además, analizarán en un mismo plano cartesiano diferentes fun- 16 2. Construye las tablas correspondientes a las siguientes expresiones alge-
ciones lineales y cuadráticas en las que varía un sumando y los 14 braicas y después grafícalas en un mismo plano cartesiano. Considera
12 al menos cinco valores para cada variable. Ver solucionario
coeficientes.
T
10
a) y = x 2 b) y = x 2 + 1 c) y = −x 2
8
d) y = 2x 2 e) y = x 2 +X + 1
6
da N 4
2
3. Construye las tablas correspondientes a las siguientes expresiones alge-
braicas y después grafícalas en un mismo plano cartesiano. Considera
bi A
y al menos cinco valores para cada variable. Ver solucionario
0 2 4 6 8 10 a) y = x b) y = x + 1 c) y = x + 3
d) y = 2x e) y = 3x + 1
hi ©S
1.
En cada caso define los datos en los que x y y toman sus valores.
a)
Radio (m) Área (m2)
1 3.14 2. Gráficas de variaciones lineales y cuadráticas I
2 12.56
s
ipo 1. Resuelvan el problema en su cuaderno. Justifiquen sus respuestas.
3 28.26 u
Eq
4 50.24
5 78.5 Se sabe que la fórmula para calcular el área de un círculo se define por:
A = ␲r 2.
b)
x
80 a) Construyan una tabla en la que se pueda observar cómo cambia el
ro
70 área del círculo al ir variando el radio (consideren cinco valores y

60
Área (m2)
50 describan la relación identificada). R. M.

40
P
30 b) Grafiquen los valores de la tabla. ¿Qué forma tiene la gráfica?

20
10 Es una curva.
0
y c) ¿Qué tipo de expresión representa el área del círculo? Argumenten
1 2 3 4 5 su respuesta. Cuadrática
298 Radio (m)
252

2. Analicen, discutan y resuelvan en su cuaderno los siguientes proble-
mas. Justifiquen sus respuestas.
El tiro de una flecha que realiza un arquero sigue la trayectoria que se

muestra en la siguiente imagen, y se puede modelar usando la ecuación
y = 0.05x2 + 1.5x + 1.3, donde x es la distancia recorrida en metros y
y es la altura, también en metros. Sugerencias didácticas
a) ¿Qué tipo de relación existe entre la distancia
ón
recorrida y la altura del tiro? Cuadrática En la actividad 3, seleccione a un estudiante, de preferencia alguno
s ¿Qué tan largo fue el tiro? De 30 m que haya tenido dificultades para resolver las actividades, e invítelo a
b) Elaboren una tabla en el cuaderno con algunos explicar si toda relación de proporcionalidad directa es una relación
valores para x y y. Utilicen intervalos de 2 m y
lineal y viceversa (es decir, si toda relación lineal es de proporciona-
ci
tracen la gráfica correspondiente.
st NA
s ¿Cuál fue la altura máxima que alcanzó la flecha? 113.8 m lidad directa). Solicítele que presente un par de ejemplos que apoyen
sus argumentos y, de ser necesario, permita que sus demás compa-
bu
Un tanque de agua se llena con una llave que proporciona 20 litros cada ñeros lo apoyen en sus explicaciones. Es común que las dudas y las
minuto. Al empezar el llenado, el tanque tenía 15 de los 800 litros que confusiones de un alumno sean las mismas que las de otros, que no
puede contener.
di A
se atreven a manifestarlas. Al darle voz a un escolar que aún no tiene
asentado del todo el tema, ayudará a todo el grupo a despejar dudas.
ri
a) Tracen una gráfica que represente la relación entre el tiempo y la
L
cantidad de agua que contiene el tanque. 1.
b) A partir de la gráfica, obtengan la ecuación del tipo y = mx + b que Explique a los educandos que el lanzamiento de la flecha correspon-
su IL
modela la situación. ¿Cuál es el valor de m? ¿Y el de b? y = 20x + 15; m = 20 y b = 15 de a un movimiento parabólico. Mencione que, en este, la gravedad
s ¿En cuánto tiempo se llenará el tanque? En 39.25 minutos atrae el proyectil hacia la tierra, lo cual provoca que su trayectoria
sea una curva.
T
Una pelota es arrojada por un desnivel, de tal suerte que baja por el este
y sale. Su movimiento está modelado por la ecuación y = x2 − 10x. 2. y
da N
a) Grafiquen la ecuación en su cuaderno. Ver gráfica en solucionario a)
s ¿Qué valores de x sirven para modelar la situación? Definan el intervalo. Los positivos, (0, a) donde a
b)
x (m) y (m)
120
100
bi A
s ¿Qué valores alcanza y? Definan el intervalo. (⫺25, 0) es la longitud del desnivel. 2 29.3 80
b) ¿Qué distancia recorrió la pelota en el desnivel? 25 m
hi ©S
4 53.3 60
3. Comenten las actividades anteriores. Después, contesten. Argumenten pa
l
6 73.3 40
u
Gr
sus respuestas. 8 89.3 20

a) ¿Qué problemas se modelan mediante una expresión lineal? El 10 101.3 x
0
problema de la pelota de béisbol y el del llenado del tanque de agua. 12 109.3 -20
s ¿Cuáles de ellas tiene dos soluciones? Ninguna, porque son lineales. 5 10 15 20 25 30
14 113.3
16 113.3 1. y
18 1093
1000
Contenido del tanque (litros)

b) ¿Qué problemas se modelan por medio de una expresión cuadrática? 20 101.3
ro
800
El problema del área de un círculo, el lanzamiento de la flecha y la pelota que cae por el 22 89.3
600
desnivel. 24 73.3
400
P
s ¿Cuál tiene dos soluciones? Todas, pero solo una modela el problema 26 53.3
200
en cuestión. 28 29.3
x
s ¿Cuál tiene una solución? Ninguna 30 1.3 0 10 20 30 40 50
Tiempo (minutos) 299
253

l
pa
4. Resuelvan el siguiente problema.
u
Gr
Joshua lanza hacia arriba una pelota con una velocidad de 30 m/s. El mo-
vimiento de esta es definido por la ecuación: v = vi – gt, en la cual vi es la
velocidad inicial y g, la aceleración por la gravedad, es igual a 9.8 m/s2.
a) Determinen la velocidad que tiene la pelota dos segundos después
del lanzamiento. 10.4 m/s
4. b) ¿Cuánto tarda la pelota en llegar a su punto más alto, es decir, cuan-
ón
Lleve a la escuela una pelota de esponja o de beisbol. Pida a un vo-
luntario que represente el problema físicamente. Solicite al grupo c) R. M. do la velocidad es cero? A los 3.06 segundos
que describa el movimiento de la pelota al ser lanzada hacia arriba. Vf2 – Vi2 c) En su cuaderno, hagan una tabla en la que relacionen el tiempo con
t(s) V(m/s) h=
–2g (m)
Pregunte qué tipo de expresión modelaría el problema: ¿Qué diferencia la altura y la velocidad de la pelota (debe tener tres columnas).
ci
1 20.2 25.1
st NA
hay entre este experimento y el problema de la flecha?
1.5 15.3 33.97
2 10.4 40.38 d) Describan cómo varían la altura y la velocidad con el tiempo.
bu
Tareas
2.5 5.5 44.37 R. M. La altura máxima se alcanza cuando la velocidad es cero.
3 0.6 45.9
di A
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes identifiquen la expre-
sión algebraica que corresponde a cada función y que elaboren una 5. Revisen su tarea y respondan en su cuaderno las siguientes preguntas.
ri
5.
L
tabla con valores de x y y. a) ¿Qué tipo de expresión algebraica modela el problema de las edades?
a) Una expresión lineal
b) ¿Qué diferencia hay entre la expresión cuadrática que se muestra en
su IL
la pregunta 2, inciso a y la del inciso c? El signo menos
c) De las expresiones lineales, ¿en cuáles se muestra una relación de
proporcionalidad? ¿Cómo lo saben? En los incisos a y d de la pregunta 3.
T
Porque son de la forma y = kx.
Retomen las actividades anteriores y, con la guía de su profesor,
da N acuerden las respuestas correctas. Comenten ejemplos de otras si-
tuaciones que crean que pueden presentar variación lineal o cuadrá-
bi A
tica y escríbanlas en su cuaderno.
a
re
hi ©S
Ta
Analiza las gráficas que se muestran e identifica cada una con su expre-
Tarea sión algebraica.
Caso A
R. M.
y a) y = x − 2 y
x a) b) c) d) e) 15
1 ⫺1 4 0 5.5 1.5 b) Y= 2x + 2 b)
10
2 0 6 ⫺2 6 1 d)
c) y = −2x + 2 5
3 1 8 ⫺4 6.5 0.5
a)
4 2 10 ⫺6 7 0 1
d) y = 2 x + 5 0 e)
ro
5 3 12 ⫺8 7.5 ⫺0.5 –6 –4 –2 2 4 6 x
6 4 14 ⫺10 8 ⫺1 1 –5
e) Y = − 2 x + 2
c)
–10
P
s Elabora en el cuaderno una tabla con cinco valores que toman x y

y en cada una de las ecuaciones anteriores.
300
254

Tarea
R. M.
Caso B y
y x a) b) c) d) e)
a) y = x 2 ⫺10 100 ⫺100 10 ⫺50 40
10 a)
b) Y= ⫺x 2 8
e) ⫺8 64 ⫺64 6.4 ⫺32 24
6 ⫺6 36 ⫺36 3.6 ⫺18 12
1 4 Sugerencias didácticas
c) y = 10 x 2
2 ⫺4 16 ⫺16 1.6 ⫺8 4
1 c)
d) y = ⫺ 2 x 2 0 x ⫺2 4 ⫺4 0.4 ⫺2 0
–4 –3 –2 –1 –2 1 2 3 4
ón
0 0 0 0 0 0 Una vez que los educandos terminen las actividades de la página,
e) Y = 1 2
2 x +x
–4 d)
2 4 ⫺4 0.4 ⫺2 4 guíe una sesión grupal en la que revisen las ecuaciones plantea-
–6
–8
b) 4 16 ⫺16 1.6 ⫺8 12 das para los problemas 1 y 2. Si encuentran diferencias entre las
–10
6 36 ⫺36 3.6 ⫺18 24 ecuaciones, invite a los jóvenes a validarlas en grupo y acuerden
ci
st NA
8 64 ⫺64 6.4 ⫺32 40 las expresiones correctas. Asimismo, invítelos a mencionar si en las
s Elabora en el cuaderno una tabla con cinco valores que toman x y 10 100 ⫺100 10 ⫺50 60 ecuaciones hay una variación lineal o cuadrática.
bu
y en cada una de las ecuaciones anteriores.
1.
c)
di A
3. Gráficas de variaciones lineales y cuadráticas II Dosis de medicamento de acuerdo al peso
ri
y
L
Medicamento (mg)
al
1. Analiza y resuelve el siguiente problema. Justifica tus respuestas. idu
600
iv
Ind
400
su IL
Para calcular la dosis de cierta medicina hay que considerar el peso del 200
paciente. Se deben administrar 30 mg por cada 5 kg de peso. x
c)
a) ¿Cuánta medicina debe tomar un niño que pesa 32 kg? 192 mg 0 20 40 60 80
T
Peso (kg) Medicamento (mg)
b) ¿Cuánto se le administrará a un adulto que pesa 65 kg? 390 mg 0 0 Peso (kg)
10 60
da N
c) Elabora en el cuaderno una tabla en la que se consideren otros cinco
pesos y su respectiva dosis de medicina y traza la gráfica correspon-
diente al problema.
20
30
120
180
bi A
40 240
d) Escribe la ecuación que modela el problema. y = 6x, donde x representa 50 300
hi ©S
el peso de una persona y y la cantidad de medicamento que se debe administrar. 60 360

70 420
s
2. Analicen, discutan la siguiente situación y resuélvanla en su cuader- ipo
u
Eq
no. Justifiquen sus respuestas.
Al tomar un taxi en la Ciudad de México, se cobra una tarifa inicial por

el servicio (banderazo). Julio sube a un taxi, en el que el banderazo es
de 7.04 y cada 45 s se incrementa el costo 0.86. Julio por lo gene-
ral necesita 12 min para llegar a su destino. Cuando hay tráfico, la tarifa
que suele pagar aumenta. Calculen cómo aumenta la tarifa del taxi si se
retrasa debido al tráfico:
ro
a) Elaboren una tabla en la que se pueda observar el aumento de la tarifa. Ver solucionario
b) Grafiquen los datos que calcularon. Ver solucionario
P
c) Encuentren la ecuación que modela la situación. R. M. y = 7.04 + 0.86

45
x
Con la guía de su profesor, comparen sus respuestas. Mencionen qué

tipo de variación se presenta en cada caso y argumenten por qué.
301
255

Practica
1. Definan los intervalos para los cuales las siguientes ecuaciones tienen sentido según el problema que se encuen-
tren modelando, sin graficar o elaborar una tabla de valores. Argumenten cada caso.
a) Se lanza una pelota hacia arriba. La expresión que modela la situación es: y ⫽ 10t ⫺ 5t 2, donde t es el tiempo.
¿Cuánto tarda en llegar al suelo la pelota? El intervalo empieza en t = 0 ya que no hay tiempos negativos y
termina en t = 2, que es cuando la pelota cae al suelo.
ón
Para la sección “Practica”, pida a los estudiantes que argumenten
b) El vaciado de un tanque está modelado por la expresión y ⫽ 750 ⫺ 10t, donde y es la cantidad de litros y t el
porque no siempre se consideran los dos valores que se obtienen al
tiempo dado en minutos.
resolver una ecuación de segundo grado.
s ¿Cuánto tarda en vaciarse el tanque si está lleno? El problema tiene sentido para los valores de t = 0 hasta
ci
t = 75, que es cuando se vacía el tanque.
st NA
Haga énfasis en que gráficamente las ecuaciones de segundo gra-
do representan una parábola y las ecuaciones de primer grado una
bu
recta, de ahí que también reciben el nombre de ecuaciones lineales. c) ¿Tiene sentido la solución si y es un valor negativo en ambos casos? Argumenta. R. L.
di A
En la actividad 3, para profundizar en el análisis, retome las expre- 2. Respondan.
siones algebraicas de la tarea, hágales ligeras variaciones (por ejem- a) ¿Cuáles de los problemas anteriores se modelan mediante una expresión algebraica lineal? El vaciado del
ri
L
plo, para las funciones lineales, en vez del 2 pueden escribir –3) y tanque.
pida a los adolescentes que replanteen las expresiones y sus repre- s ¿Cuántas soluciones tienen? ¿Cuáles son? El problema de la pelota tiene dos soluciones t = 0 y t = 2 y el
su IL
sentaciones gráficas. En las funciones cuadráticas, solicite que com- problema del tanque tiene una t = 75.
paren en un mismo plano cartesiano la función x2 cuando tiene un
coeficiente menor que 1, y cuando tiene un coeficiente mucho ma- s ¿Las relaciones son de proporcionalidad? ¿Cómo lo saben? No porque no se pueden modelar con una
T
yor que 1. Luego solicite que hagan una especie de acercamiento en expresión del tipo y = kx donde k es una constante.
da N
la escala que va entre 0 y 1 en el eje de las abscisas para que advier-
tan cómo se mueven estas funciones. Sugiérales que usen dos colo-
res diferentes.
3. Comparen sus respuestas y, con ayuda de su profesor, argumenten sus procedimientos. Si tienen dudas, resuélvan-
las en grupo.
bi A
l
pa
3. Retomen su tarea y, con la guía del profesor, respondan.
hi ©S
u
Gr
a) En una expresión del tipo y = mx + b, ¿qué pasa cuando b toma valores
positivos? ¿Y cuando toma valores negativos? Cuando b es positivo, la
gráfica cruza el eje de las ordenadas en un número mayor que cero y cuando b es
negativo, lo cruza en un número menor que cero.
s ¿Lo anterior se cumple en las expresiones de los incisos a y d del
caso A? Solo para a
b) En una expresión del tipo y = ax 2, ¿qué sucede en la gráfica si el
coeficiente del término cuadrático aumenta? La curva se cierra o se
ro
acerca cada vez más al eje y.

s ¿Qué sucede en la gráfica si el coeficiente del término cuadrático
disminuye? La curva se abre cada vez más o se acerca al eje x.
P
s ¿Lo anterior se cumple para las expresiones de los incisos a y c del

caso B? Sí
302
256

TIC
c) Si se tiene la expresión y = ax 2 + bx, ¿cómo es la gráfica cuando el
coeficiente del término cuadrático toma valores positivos? Una pará- En los siguientes sitios podrás
bola que abre hacia arriba. practicar el contenido de la
lección.
s ¿Cómo es la gráfica cuando el coeficiente del término cuadrático www.thatquiz.org/es-0/mate-
toma valores negativos? Una parábola que abre hacia abajo. maticas/algebra/
(consulta: 2 de octubre de 2014, Sugerencias didácticas
s ¿Lo anterior se cumple para los incisos d y e del caso B? Sí, la gráfica
4:20 horas)
del inciso d abre hacia abajo y la del inciso e, hacia arriba.
ón
Aproveche las actividades de la sección “Validemos lo aprendido”
Compartan sus respuestas en grupo; después, con la coordinación como una evaluación parcial, y pida a los jóvenes que las resuel-
de su profesor, repasen las situaciones con las que trabajaron en esta van de manera individual en el salón de clases, para que después las
lección y redacten un texto sobre lo aprendido.
comparen en equipos y las ajusten, de ser necesario.
ci
st NA
Validemos lo aprendido Cierre el tema con una sesión grupal. Invite a los alumnos a que re-
bu
flexionen sobre qué dificultades enfrentaron a lo largo de la lección,
1. Analicen, discutan y resuelvan lo que se solicita. en qué puntos sienten que su aprendizaje aún es débil y si requieren
a) Encuentren la relación entre las variables de las siguientes tablas y escriban los datos que faltan. Después, es-
di A
repasar conceptos o hacer más ejercicios. Permita que externen sus
criban la expresión algebraica correspondiente a cada conjunto de datos.
dudas y promueva que sean ellos mismos quienes las despejen. De
ri
L
x y x y x y ser necesario, retome algún problema para que los estudiantes que
0 2.0 0 1.0 0 0.50 aún tengan dudas pasen al pizarrón a resolverlo paso a paso.
su IL
1 2.5 1 4.5 1 0.75
2 3.0 2 9.0 2 1.50
Tareas
3
T
3 3.5 3 14.5 2.75
4 4.0 4 21 4 4.5 El objetivo de esta tarea es que los escolares retomen el tema de pro-
5
6
4.5
5 6
5
7
28.5
37
da N 5
6
7
6.75
9.5
babilidad, recuerden en qué consiste un juego de azar y calculen
probabilidades.
bi A
7 5.5 46.5 12.75
8 6 8 57 8 16.50
hi ©S
9 6.5 9 68.5 9 20.75

10 7 10 81 10 25.50
2 2
y= 0.5x + 2 y = 0.5x + 3x + 1 y = 0.25x + 0.5
b) Grafiquen en el cuaderno las relaciones encontradas. Ver solucionario

c) Describan qué relación existe en cada uno de los conjuntos de datos, y si la expresión algebraica obtenida es
lineal o cuadrática y por qué. La primera es lineal y las dos últimas, son cuadráticas.
a
re
Ta

ro
1. Investiga qué características debe tener un juego de azar para que sea
justo para todos los participantes. Tarea
P
2. Al lanzar tres monedas: 1. Para que un juego de azar sea justo

1 los jugadores deben tener la misma
a) ¿Cuál es la probabilidad de que caigan tres soles? 8
b) ¿Cuál es la probabilidad de que caiga al menos un águila? 87 probabilidad de ganar.
303
257

Lección
Condiciones para que
un juego de azar sea justo
Contenido: Análisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base
en la noción de resultados equiprobables y no equiprobables
ón
Para comenzar la lección, solicite a los adolescentes que mencionen 1. Juegos justos e injustos
algunos juegos de azar que conozcan y pídales que digan si son jue-
al
idu 1. Resuelve en tu cuaderno el siguiente problema.
gos de azar justos o injustos y que expliquen claramente qué crite-
iv
Ind
rio tomaron para considerarlos como justos. Luego invítelos a que
ci
Observa la ruleta de la izquierda. Para jugar, debes seleccionar un núme-
st NA
comenten qué saben sobre juegos como la lotería nacional, los pro-
ro y girarla. Al detenerse, la flecha señalará el número ganador.
nósticos y otros similares, y pregúnteles si les parecen justos y por
a) ¿Tienes las mismas posibilidades de ganar si eliges cualquier núme-
bu
qué. Anímelos a que en su respuesta incluyan los conceptos sobre 1
ro? ¿Por qué? No, porque no todos los colores ocupan el mismo sector de la ruleta.
probabilidad que conocen hasta el momento. Permita que presen- 2 b) ¿Qué número elegirías para ganar? El 5
di A
ten todo tipo de ideas y argumentaciones, pero evite dirigir con- c) ¿Qué números tienen la misma probabilidad de ser señalados? El 2, 3 y 4
3
clusiones. Cierre la discusión explicando que en esta lección verán d) ¿Este juego es justo? Argumenta. No, porque no todos los sectores tienen la misma
ri
5 probabilidad de salir.
L
algunos criterios para determinar si un juego es justo o injusto. A 4 e) Dadas las condiciones del juego, ¿cuál es la mejor estrategia para ganarlo?
Elegir el número 5
continuación pídales que resuelvan las actividades de la página. 2. Consigan un dado, realicen el siguiente juego, y contesten, en su cuaderno.
su IL
s
ipo En parejas, organicen una carrera de puntos. Tracen una gráfica como
u
Eq
la que se muestra a la izquierda; el jugador 1 lanza el dado y rellena los
T
lugares según los puntos obtenidos, después hace lo mismo el segundo
jugador. Gana el primero que obtenga 10 puntos.
da N Gráfica de
a) Antes de jugar respondan:
s ¿Los dos jugadores tienen las mismas posibilidades de ganar? Sí
bi A
lanzamiento de dados
s Si se uniera un tercer jugador, ¿tendría las mismas oportunidades
que los demás? Sí
hi ©S
y
s ¿Qué jugador tiene más posibilidades de ganar? Todos tienen la misma posibilidad.
10
s ¿Qué jugador tiene más posibilidades de quedar en segundo lugar? Ninguno
9 s ¿Es este un juego justo? Sí
8 b) Después de jugar dos personas:
7
s ¿Se cumplieron sus predicciones? R. L.
s ¿Qué jugador ganó? R. L.
6
s Dadas las condiciones del juego, ¿cuál es la mejor estrategia para
Nivel de puntos
5 ganarlo? No hay una estrategia.

4
s ¿Cuáles son los elementos que consideraron en su primer análi-
sis del juego? R. M. La probabilidad de obtener 6 al lanzar el dado.
3
s ¿Si vuelven a jugar, se obtendrá el mismo resultado? No necesariamente
ro
2 c) Ahora, jueguen hasta alcanzar los 100 puntos.

1 s ¿Se siguen cumpliendo las predicciones iniciales? R. L.
s ¿La cantidad de tiros cambió la situación de los jugadores? Si es
P
Jugador Jugador x así, ¿de qué manera lo hizo? No cambió la situación.

1 2 s ¿Es un juego justo o injusto cuando se considera alcanzar los
100 puntos? Justo para todos los participantes.
304
258

l
3. Revisen y justifiquen sus respuestas a las actividades anteriores. Des- pa
u
Gr
pués, respondan las siguientes preguntas en su cuaderno.
a) Que todos los participantes tengan las mismas probabilidades de ganar.
a) ¿Cuáles son las condiciones que hacen que un juego sea justo?
b) ¿Qué condiciones deben darse para que el juego de la ruleta sea un BAE
juego justo? Que todos los números ocupen el mismo sector.
c) ¿Qué condiciones deben darse para que el juego del dado sea un Sugerencias didácticas
juego justo? R. M. Es justo si el dado no está cargado. Busca en la serie Libros del Rin-
cón, en la colección Espejo de
ón
4. Revisen su tarea y validen sus respuestas. Al terminar, contesten en su Urania, la obra ¡Sal si puedes! La- Lea con los estudiantes las instrucciones de la sección “Tarea” y
cuaderno. Argumenten sus respuestas. berintos y rompecabezas mate- despeje dudas acerca de la actividad. Si lo considera conveniente,
a) {(a, a, a), (s, a, a), (a, s, a), (a, a, s), (s, s, s), (a, s, s), (s, a, s), (s, s, a)} máticos, de Charles Snape y Hea- puede pedirles que trabajen en equipos y que cada uno proponga
a) Escriban el espacio muestral de lanzar tres monedas. ther Scott.
variaciones del dado, empleando desarrollos planos tales que al ar-
ci
b) ¿Cuántos son los posibles resultados? Ocho En la página 40 encontrarás el
st NA
c) ¿Todos los resultados posibles tienen la misma probabilidad de salir? juego “Laberinto de probabili- marse permitan obtener más de seis caras, y que inventen dos jue-
¿Por qué? Sí, porque es igual de probable que caiga sol o que caiga águila dades”. Juégalo con tus compa- gos de azar que, por sus reglas, puedan considerarse justo e injusto,
bu
en cada lanzamiento. ñeros y comenten en clase sus respectivamente.
Revisen en grupo sus respuestas de las actividades anteriores; des- experiencias. Necesitarán una
pués, con la guía de su profesor, definan qué es un juego justo y qué moneda y fichas de colores. Al fi-
di A
Cuando estudien el subtema de “Equiprobabilidad”, pida a los jó-
lo caracteriza. nal, argumenten si se trata de un
venes que escriban en su cuaderno la definición solicitada en el in-
ri
juego justo o no.
L
ciso c.
Realiza en tu casa lo que se solicita.
su IL
re
a
Tareas
Ta
Traza y recorta en cartulina tres desarrollos planos, como el que se mues-
tra, para armar dados cúbicos con 4 cm de arista.
El objetivo de esta tarea es que los estudiantes elaboren diferentes
T
a) El primer dado, será el dado “justo”.
b) En el segundo dado, el “sesgado 1”, pega dados, para explorar los resultados que se obtienen de un juego de
un botón pequeño en la parte de atrás de la
cara con el número 2, justo en el centro.
c) En el tercer dado, el “sesgado 2”, detrás de
da N 4
Tarea
azar justo y de uno que no lo es.
bi A
e) R. M. Un “dado sesgado” o “dado car-
la cara con el número 6 y justo en el centro, gado” es un dado en el que una de
6 2 1
pega un botón pequeño. sus caras tiene mayor peso, lo cual
hi ©S
d) Realiza algunos lanzamientos con cada uno vuelve más probable que al lanzarlo
de los dados y registra los resultados en tu se obtenga el número de la cara con
3
cuaderno utilizando una gráfica de barras. mayor peso.
e) Investiga qué características tiene un “dado
sesgado” y también busca “dado cargado”. 5
f) Lleva un dado tradicional junto con tus da-
dos a la siguiente clase.
2. Equiprobabilidad
ro
l
Revisen su tarea. Con ayuda de su profesor respondan las siguientes preguntas. pa
u
Gr
a) ¿Qué efecto tiene el botón en los dados? a) Provoca que al lanzarlos

P
haya mayor probabilidad

b) ¿Qué es un dado cargado? Es un dado en el que una de sus caras tiene mayor peso.
de obtener el número de la
c) Escriban con sus palabras qué entienden por “equiprobabilidad”. cara opuesta a la que tiene
R. M. Cuando la probabilidad de ocurrencia de los eventos de un experimento aleatorio el botón pegado.
es la misma. 305
259

s
ipo 1. En la tabla siguiente escriban las sumas que se obtienen al tirar dos
u
Eq
dados “justos”. Después respondan y justifiquen sus respuestas.
1. Dado 2
a) {(1, 1), (1, 2), (1, 3), (1, 4), (1, 5), (1, 6), (2, 1), (2, 2),
(2, 3), (2, 4), (2, 5), (2, 6), (3, 1), (3, 2), (3, 3), + 1 2 3 4 5 6
(3, 4), (3, 5), (3, 6), (4, 1), (4, 2), (4, 3), (4, 4),
Sugerencias didácticas (4, 5), (4, 6), (5, 1), (5, 2), (5, 3), (5, 4), (5, 5), 1 2 3 4 5 6 7
(5, 6), (6, 1), (6, 2), (6, 3), (6, 4), (6, 5), (6, 6)}
2 3 4 5 6 7 8
ón
Dado 1
Antes de comenzar el trabajo con la página, solicite a los adoles-
TRS 3 4 5 6 7 8 9
centes que definan con sus propias palabras el concepto espacio mues-
tral e invítelos a que lo escriban en el margen izquierdo de su libro. 4 5 6 7 8 9 10
Organice al grupo en equipos de tres integrantes y pídales que re- Prevención de la violencia
ci
escolar. Al trabajar en equipos, 5 6 7 8 9 10 11
st NA
suelvan la actividad 1.
escuchar las opiniones e ideas de
6 7 8 9 10 11 12
todos los integrantes, valorar los
bu
En el inciso f, invítelos a que analicen de qué manera harán sus lan- puntos de vista y llegar a acuer-
zamientos para evitar variables que los afecten. Por ejemplo, discu- dos son acciones de prevención a) ¿Cuál es el espacio muestra de tirar dos dados?
di A
tan si es más conveniente que un solo integrante del equipo haga el de la violencia escolar. Cuando
lanzamiento de los dados o es mejor que varios se turnen; si el he- tus compañeros tengan dificulta-
ri
des, no te burles; mejor apóyalos b) ¿Cuántas combinaciones forman el espacio muestral? 36
L
cho de hacer el lanzamiento con la mano derecha, con la izquierda y ayúdalos a resolver sus dudas.
o con ambas influirá en los resultados; también pueden comentar Trabajando en equipo lograrán el c) ¿Qué suma tiene más posibilidades de salir? Siete
su IL
la pertinencia de utilizar un vaso en el cual coloquen los dados para éxito en sus tareas.
d) ¿Cuál es la probabilidad de que al tirar los dos dados la suma sea 5?
volcarlo y hacer el tiro. 4
= 91
36
T
e) ¿Qué combinaciones tienen la misma probabilidad de ocurrir? 2 y
Suma Frecuencia 12, 3 y 11, 4 y 10, 5 y 9 y 8 y 6
da N 2 f) Con dos dados tradicionales, realicen 40 lanzamientos y registren en
la tabla de la izquierda los resultados. R. L.
bi A
3
s ¿Qué combinación es la que aparece con más frecuencia? R. L.
4
hi ©S
5
s ¿Qué resultados son los que están de acuerdo con el análisis que
6
hicieron en el inciso c? R. L.
7
s Si se aumenta el número de tiros, ¿cómo cambiará la frecuencia
8
de cada resultado? R. M. Tiende a parecerse más a la probabilidad teórica.
9
10 2. Analicen el problema, realicen el experimento que se pide y respon-
dan en su cuaderno. Justifiquen sus respuestas.
11
12 Primero, hagan 40 lanzamientos con un dado tradicional y con el

ro
dado justo que fabricaron. Después, con el mismo dado tradicional y

el dado sesgado 1, realicen otros 40 lanzamientos, y al final otros 40
con el dado tradicional y el sesgado 2. Antes de hacer los lanzamientos,
P
hagan una tabla como la de la página siguiente, con la suma del 2 al 12,
para registrar sus resultados. Realicen una predicción sobre los resulta-
dos que esperan obtener y escríbanla. Luego, complétenla con los resul-
tados observados y respondan las preguntas. R. L.
306
260

Frecuencia (dado tradicional y…
dado justo) dado sesgado 1) dado sesgado 2)

Suma Predicción Predicción Predicción
Observado Observado Observado
2 R. L. R. L. R. L.
3 R. L. R. L. R. L.
ón
Pida a los jóvenes que al responder las preguntas de los incisos a a e,
a) ¿Existen coincidencias entre lo predicho y lo observado al lanzar los expliquen también si se trata de eventos equiprobables para los di-
dados? Señálenlas en la tabla. R. L. ferentes experimentos.
s ¿Por qué piensan que se dieron estas coincidencias? R. L.
ci
b) ¿Existen coincidencias entre los datos de las tres columnas de la ta-
st NA
bla? ¿Por qué consideran que ocurre esto? R. L. Pida a un voluntario que lea en voz alta la definición de equiproba-
s ¿Qué pasaría si hicieran más lanzamientos? Los valores de la tabla se acercarían a 1. bilidad. Solicite a los escolares que mencionen ejemplos de eventos
bu
c) En la primera columna, ¿coinciden las frecuencias observadas con equiprobables.
las obtenidas en la actividad anterior? R. L.
d) A partir de los resultados obtenidos, ¿se puede percibir el efecto del bo- d) R. L. Se obtienen con mayor frecuencia el
di A
Organice al grupo en equipos de cuatro o cinco integrantes y pída-
tón en los dados sesgados? Expliquen cómo se manifiesta en cada caso. número opuesto a 2, que es 5.
les que resuelvan las actividades de la sección “Practica”; explíqueles
ri
e) Si se usara el dado sesgado 1 en el juego de la página 258, ¿sería un
L
juego justo? Explica por qué. Si todos los jugadores usaran el mismo dado, sí sería un juego justo. que antes de escribir sus respuestas deberán discutirlas, argumentar-
pa
l
las y consensarlas. Una vez que hayan concluido, un representante
su IL
Gr
3. Lean la información y compárenla con lo que escribieron en el inciso de cada equipo deberá presentar sus respuestas para que el grupo las
c, al final de la página 259. valide. Guíe la discusión para aclarar dudas, hacer ajustes o correc-
ciones y obtener conclusiones grupales.
T
Equiprobabilidad
da N
Dos eventos posibles de un experimento son equiprobables cuando tienen la misma probabilidad de ocurrencia.
bi A
a) Discutan cuáles de los resultados de las actividades anteriores son equiprobables.
hi ©S
El juego de lanzamiento de dados, el lanzamiento de tres monedas, las sumas que se obtienen al lanzar dos dados “justos”.
Practica
1. Analicen y resuelvan el siguiente problema en su cuaderno. Una vez que concluyan, comparen sus resultados
en grupo.
Érik, Joshua y Bibi realizaron juntos un trabajo escolar; debido a la calidad del trabajo, su maestro les dará un pun-
to adicional, que se repartirán entre los tres. Joshua, Bibi y Érik llegaron a un acuerdo y el punto extra que dará el
profesor se lo quedará solo uno de ellos, por lo que decidieron competir por él en el juego “Carrera a 10”.
ro
El juego consiste en colocar fichas en un tablero con el nombre de cada uno y casillas del 1 al 10. Se lanzan dos da-
dos y se observa el resultado:
y Si los dos números son pares, la ficha de Bibi avanza una casilla.
P
y Si los dos números son impares, la ficha de Érik avanza una casilla.
y Si un número es par y el otro impar, la ficha de Joshua avanza una casilla.
y El primero en llegar a la casilla 10 será el ganador.
307
261

Practica
a) a) Después de 18 lanzamientos, Bibi ha avanzado nueve casillas, Joshua, seis y Érik, tres. Érik interrumpe el juego y
I%D%Gfihl\\jle asegura que las condiciones dadas inicialmente hacen que Bibi tenga ventaja. ¿Es cierta la afirmación de Érik?
juego de azar y, Justifiquen su respuesta. No, Érik tiene la misma probabilidad de ganar que Bibi, ambos tienen 9 = 1 .
36 4
aunque existe cierta y ¿Cómo pueden explicar que Bibi sea quien más ha avanzado en el tablero?
probabilidad teórica, b) Una vez que se reanudaron los lanzamientos, después de otros ocho, Bibi no avanzó, Joshua avanzó dos posi-
al hacer el experi- ciones y Érik avanzó seis posiciones. Joshua interrumpe el juego y menciona que el hecho de haber parado el
Sugerencias didácticas mento esta no se juego antes le dio ventaja a Bibi. ¿Es cierta esta afirmación? Justifiquen su respuesta.
cumple siempre. c) Al reanudar el juego, se lanzan dos veces más los dados. Ambas veces avanza Joshua y gana. ¿Érik y Joshua
hicieron trampa para que no ganara Bibi? Argumenta tu respuesta. No
ón
Lea en voz alta el planteamiento de la tarea y aclare las dudas que b)
No, porque los
surjan. Pregunte a los estudiantes: ¿Se modificaría el resultado del problema si resultados no tienen
las pelotas se devolvieran a la urna, es decir, si se sacara al azar una pelota, se registrara relación con la inte- Con la guía de su profesor, argumenten sus respuestas de las
y se devolviera a la urna? Permita que den todo tipo de argumentos, pero rrupción del juego. actividades anteriores. Expliquen cuáles de los juegos que han
ci
trabajado son justos y si eso se relaciona con el concepto de equi-
st NA
evite llegar a conclusiones. Más adelante retomarán la discusión para
probabilidad.
concluir, una vez que todos hayan realizado la tarea.
bu
a
re
Ta
Tareas Lee las instrucciones del juego y llévalo a cabo. Puedes usar papeles de
di A
colores u otros objetos, siempre y cuando tengan la misma forma y ta-
El objetivo de esta tarea es que los alumnos exploren eventos mutua- maño, y una bolsa o caja como urna.
ri
L
mente excluyentes y complementarios a partir de un juego de azar. En una urna se colocan 5 pelotas rojas y 5 pelotas blancas. Se sacan dos pe-
lotas de manera aleatoria, se observa el color y no se regresan a la urna. Se
su IL
sigue así hasta no dejar ninguna pelota en la urna. Si se sacan dos pelotas
del mismo color, se gana un punto.
T
a) ¿Cuántas parejas del mismo color obtuviste? R. L.
b) ¿Cuál es el máximo de puntos que se pueden obtener? Cuatro puntos
da N c)
d)
¿Cuál es el mínimo de puntos que se pueden obtener? Cero
Realiza el experimento cinco veces y registra los resultados que obtu-
bi A
viste en cada ocasión para poder discutirlos con el profesor y el grupo.R. L.
hi ©S
3. Otros juegos de azar

Expongan el resultado de su tarea y realicen en grupo lo que se pide. Escriban sus res-
puestas en el cuaderno.
4
a) Calculen la probabilidad de obtener dos pelotas del mismo color. 9
b) Calculen la probabilidad de que las dos pelotas sean de colores distintos. 95
c) Revisen los incisos b y c de la tarea y contesten.
s ¿Cuál es la probabilidad de obtener el máximo de puntos? 94
s ¿Cuál es la probabilidad de obtener el mínimo de puntos? 95
d) Comparen sus respuestas anteriores con los resultados obtenidos al repetir el experi-
ro
mento cinco veces.
1. Analicen y resuelvan los siguientes problemas y respondan justificando sus respuestas.

P
s
ipo
u
Eq
En una urna se colocan tres pelotas rojas y siete pelotas blancas. Se sacan una a una, y cuan-
do salgan dos veces pelotas de un mismo color de manera consecutiva se gana un punto.
a) ¿Qué puntuación, máxima y mínima se puede obtener? La máxima es 4 y la mínima es 2.
308
262

b) Siguiendo el procedimiento realizado en la actividad anterior, ¿cuál
es la probabilidad de obtener cuatro puntos? 51
c) Realicen el experimento cinco veces. ¿Qué resultados obtuvieron? R. L. c)
s ¿Cómo influye la diferencia entre la cantidad de pelotas rojas y blan- I%D%<eki\dXpfij\XcX[`]\i\eZ`X\eki\\c
cas en el hecho de que difieran las posibilidades en el experimento? número de pelotas rojas, más probabilida-
s ¿Se obtienen más puntos cuando hay más pelotas de un color? Sí des de sacar dos pelotas del mismo color.
En una urna se colocan cuatro pelotas rojas y 10 blancas. Dos jugadores, TIC
por turnos, sacan las pelotas una a una, y cuando sale un color dos ve-
ón
ces consecutivas, el jugador en turno gana un punto: Para cerrar la lección, organice equipos de tres integrantes para que
a) ¿Qué puntuación, máxima y mínima se puede obtener en total? Visita la siguiente página, ahí po- resuelvan las actividades de la sección “Validemos lo aprendido”. Al
b) ¿Qué probabilidad tiene un jugador de obtener tres puntos? 5 drás encontrar actividades inte- concluirla, dedique un tiempo a comentar los juegos propuestos, y
33
c) Realicen el experimento tres veces. ¿Qué resultados obtuvieron? Re- ractivas donde resolverás pro-
asegúrese de que los escolares expliquen por qué son justos o in-
ci
gístrenlos para discutirlos en la clase. R. L. blemas aplicando juegos de azar.
st NA
a) La máxima es 7 y la mínima es 3. www.telesecundaria.dgme. justos. Pídales que al plantear las explicaciones usen los conceptos
2. Analicen y discutan lo siguiente en grupo. sep.gob.mx/interactivos/1_pri aprendidos en la lección. Esto le servirá de guía para conocer el nivel
bu
mero/1_Matematicas/1m_b03_ de conocimientos de los educandos.
a) De lo hecho en equipos, ¿qué resultados obtuvieron entre parejas de t09_s01_interactivo/index.html
jugadores? R. L. (consulta: 1 de octubre de 2014, Tareas
di A
b) ¿Los juegos son justos? ¿Qué condiciones se necesitan para que lo sean? 23:30 horas)
ri
No, porque el que inicie el juego tiene mayor ventaja.
L
Revisen y validen sus respuestas con la guía de su profesor; después, El objetivo de esta tarea es que los estudiantes grafiquen dos funcio-
hagan un resumen sobre qué condiciones debe tener un juego para nes recurriendo a las herramientas que han aprendido, como el em-
su IL
que sea justo, y comenten sus conclusiones en grupo. pleo de una tabla de datos.
1.
T
1.2
y = 1 ⫺ x2 x y
1
0 1
1. Realicen el siguiente juego y contesten en su cuaderno. da N
Para jugar necesitarán un dado y un tablero como el que se muestra a continuación.
0.8
0.1
0.2
0.3
0.99
0.97
0.95
bi A
0.6 0.4 0.91
Jugador 1 0.5 0.86
hi ©S
Jugador 2 0.4 0.6 0.8

Jugador 3
0.7 0.71
0.2 0.8 0.6
0.9 0.43
Cada jugador debe elegir dos números del dado. Cada vez que sus números aparezcan en el dado, avanzará 1 0
una casilla. 0 0.5 1 1.5
a) Sí porque cada uno tiene 2 = 1 de
a) ¿Todos los jugadores tienen la misma probabilidad de ganar? Justifiquen su respuesta. 6 3 y = x2 x y
probabilidad de ganar.
b) ¿El juego es justo? ¿Por qué? Sí, porque todos los jugadores tienen la misma probabilidad de ganar. 150 0 0
c) Modifiquen el juego para crear dos juegos distintos. Uno deberá ser justo y el otro injusto. Después, intercám- 1 1
bienlos con los de otro equipo y jueguen. Identifiquen las características de cada uno e indiquen cuál es el justo.R. L. 2 4
100 3 9
ro
4 16
re
a
5 25
Ta
Grafica las siguientes ecuaciones en tu cuaderno. 50 6 36

P
7 49
y = (1 – x ), cuando 0 ⱕ x ⱕ 1
2
y = x 2, cuando 0 ⱕ x ⱕ10
8 64
a) ¿Cuáles son los valores que toma y en cada una? 1. 0 9 81
5 10 1.5 10 100
309
263

Sugerencias didácticas UNIDAD 1: Preparativos para la fiesta
En una fiesta se suele ofrecer a los invitados distintas cosas, como botanas, comida o
ón
Pida a los estudiantes que resuelvan la evaluación individualmente. refrescos, etc. Los anfitriones hacen cálculos de lo que requieren para hacer las com-
Comente con ellos que esto les permitirá identificar su nivel de co- pras, tomando en cuenta el rendimiento y el número de invitados, entre otras cosas.
nocimientos para que puedan trabajar más en los puntos en los que
tienen dificultades e identificar los temas que necesitan repasar.
ci
Matías tenía en su refrigerador dos botellas de refresco, de distinta capacidad (grande y media-
st NA
no) y al repartirlos entre sus invitados pudo llenar 16 vasos. Después, mandó comprar un paque-
Mencione que en el problema 1 deben escribir una breve justifica- te con ocho refrescos grandes y otro con tres medianos, con los que llenó 108 vasos.
bu
ción de por qué eligieron ese inciso de respuesta y, al completar la
tabla, deberán explicar por qué cada enunciado es verdadero o falso, 1. Considera que los vasos tienen una capacidad de 250 mL. ¿Qué procedimiento permite de-
di A
según sea el caso. terminar la capacidad de los envases de refresco?
a) Se utiliza la fórmula general de las ecuaciones de segundo grado.
ri
b) Se utiliza una ecuación de la forma ax ⫹ b ⫽ cx ⫹ d.
L
c) Se utiliza un sistema de ecuaciones 2 ⫻ 2.
d) Niguna de las anteriores.
su IL
UNIDAD 2: Reciclando
T
Existen muchos materiales que en ocasiones pueden ser considerados como basura,
da N pero de los cuales se pueden obtener cosas muy útiles y con un sentido estético. Hoy
día existen muchas páginas de Internet y guías para transformar muchos objetos de
bi A
desecho en objetos prácticos o agradables a la vista.
hi ©S
Gabriela decidió decorar algunos tubos de papel de baño, como el que se muestra,
para la fiesta de su hijo, los cuales quiere llenar con amaranto.
1. Analiza los enunciados y marca con una en la casilla de falso o verdadero según
consideres.
Toma en cuenta los siguientes valores: ␲ = 3.14, diámetro del cilindro = 4.4 cm;
altura del cilindro = 9.5 cm y que 100 g de amaranto ocupan un volumen
de 144.38 cm3.

ro
Para calcular el volumen del cilindro se sigue la siguiente fórmula:

␲dh donde d es el diámetro y h, la altura del cilindro.
El área del círculo de la base de cada tubo es de 15.1976 cm2.

P
Con 1 kg de amaranto puede llenar 15 cilindros.
Con 2 kg de amaranto se pueden llenar 20 cilindros.

310
264

UNIDAD 3: Movimientos que se modelan con funciones
La ciencia explica que todo se encuentra en movimiento, hasta una piedra que parece es-
tática, tiene átomos cuyos electrones se mueven. Algunos movimientos se pueden graficar
ón
con la finalidad de analizar los datos y tomar decisiones sobre los resultados del análisis. Pida a los escolares que en el problema 2 incluyan un título para
cada gráfica, el cual debe ser adecuado al planteamiento del pro-
blema, y que titulen cada eje y anoten las unidades en las que se
1. A continuación se muestran dos situaciones:
representan los valores. Aclare que no es necesario determinar la es-
ci
st NA
Situación 1 Situación 2 cala, ni tabular valores para representar gráficamente las funciones,
Un corredor establece un ritmo de Un paracaidista se deja caer desde un avión.
pero sí deben escribir las expresiones algebraicas correspondientes
bu
entrenamiento de 10 km/h, a una velocidad Supón que no tiene resistencia y determina en cada caso.
constante. Determina el tiempo en el que se la distancia que recorrerá a los 2, 3, 8 y 12
di A
encontrará a 235 m, 408 m, 607 m y 2 km segundos. Toma en cuenta la fórmula
d = gt y que g = 10 m/s2.
2
del inicio de su entrenamiento.
ri
2
L
Situación 1: En 84.6 s, 146.8 s, 218.5 s y en 720 s Situación 2: 20 m, 45 m, 320 m y 720 m
su IL
2. Realiza la gráfica Caso 1 Caso 2
y Velocidad de un corredor y
correspondiente a
T
Tiempo (segundos)
cada caso, compá-

Distancia (metros)
2 500
2 000 800
ralas y determina 1 500 600
qué tipo de ecua-

ciones representan.
1 000
500
0 200 400
Distancia (metros)
600 800
x da N 400
200
0 5 10
Tiempo (segundos)
15
x
bi SA
UNIDAD 4: Juegos de azar
En ocasiones suelen encontrarse juegos en los que no se sabe con seguridad qué es lo
que pasará, y por tal razón se desconoce el resultado de los mismos. Algunas personas
©
recurren a un análisis matemático para tomar decisiones en torno a ellos.
s En una urna A se tiene tres fichas con un premio de $200, cuatro fichas con $300 y dos
fichas con $500 de premio.
s En la urna B se tienen dos fichas sin premio, una ficha con $400 y dos fichas con $600.
hi
1. Al sacar una ficha de la urna A y una ficha de la urna B, ¿cuál es la probabilidad de que la
4 porque hay 9 fichas en la urna A y 5 fichas en la urna B,
suma de los premios sea $500? Argumenta. 45
entonces hay 9 ⫻ 5 = 45 formas distintas de sacar las fichas de las cuales solo 4 combinaciones dan una suma de $500
ro
2. En el juego de los “volados”, una persona obtuvo águila. ¿Cuál es su probabilidad de obtener
1 porque la probabilidad en un volado justo siempre es un
sol en el siguiente lanzamiento? Argumenta. 2
P
medio sin importar lo que ha pasado antes.

Luego de resolver la evaluación, expongan sus respuestas. Si las tuyas no coinciden con las
de tus compañeros, argumenta las estrategias que seguiste. Con ayuda del profesor lleguen
a conclusiones.
311
265

Proyecto
l
pa
Revisen su tarea y compartan con el grupo sus respuestas; con la ayuda de su profesor
u
Gr
lleguen a consensos, además respondan las siguientes preguntas.
Sugerencias didácticas a) En las funciones, ¿qué interpretación tienen en la gráfica las expresiones cuan-
a) do 0 ) x ) 1 y cuando 0 ) x ) 10? Los valores entre los que se encuentra la variable independiente.
I%M. Que x también puede tomar s ¿En los intervalos, qué significa el uso de los signos mayor o igual que, y
los valores de los extremos del
ón
Si lo considera necesario, plantee algunos ejercicios para que los jó- menor o igual que? ¿Es posible ampliarlos?
intervalo, en cada caso.
venes señalen sobre una recta numérica intervalos descritos con los s ¿Las gráficas que obtuvieron fueron lineales, curvas o de otro tipo? Curvas
símbolos <, >, ⱕ y ⱖ . Explique que cuando se incluyen los extre-
mos, se trata de intervalos cerrados, por ejemplo, cuando x puede Funciones cuadráticas en una hoja electrónica de cálculo
ci
st NA
tomar valores inicial y final; en tanto, cuando x siempre es mayor ipo
s
1. Realicen y resuelvan lo que se solicita, argumenten sus respuestas.
u
Eq
que un número y menor que otro, se trata de intervalos abiertos, y
bu
en estos casos x puede tomar valores tan cercanos como se quiera a En los proyectos de los bloques anteriores utilizaron la hoja electrónica de cálculo, en
uno de los números en el extremo del intervalo, pero nunca igua- ella graficaron funciones lineales, escribieron y obtuvieron ecuaciones cuadráticas.
di A
les a ese número. Ahora graficarán funciones cuadráticas.
ri
a) Retomen la función y = x2 y en una hoja electrónica hagan lo siguiente:
L
i. En las dos columnas que se muestran en la figura 1 escriban las variables, x y y.
su IL
s Escriban el valor 0 en la celda A3 para el primer valor
de x y en la celda B3 escriban la expresión de acuer-
do con la función para obtener el primer valor de y.
T
Apóyense en la figura 1.
s ¿Qué literal representa la variable independiente?
da N Figura 1
¿Cuál la dependiente? La independiente es x ; la dependiente es y.
bi A
ii. ¿Cómo se relaciona la expresión que escribieron en la celda B3 con la fun-
ción y = x2? Son equivalentes.
s ¿Es posible escribir de otra manera la fórmula y obtener la misma relación? Sí
hi ©S
iii. En la celda A4, escriban =A3+1 y den Enter. Para generar los valores de x,
seleccionen la celda A4 y arrastren el cursor hasta obtener el número 10.
Apóyense en la figura 2. Luego, seleccionen la celda B3 y arrastren el cur-
sor para obtener los valores de y, correspondientes a los valores de x.
iv. Seleccionen la tabla (títulos y resultados), y con el ra-

tón elijan el menú principal “Insertar”, luego la “grá-
fica de dispersión o xy”.
En este punto se te presentan varias opciones, seleccio-
nen cada una de ellas para evaluar la opción que les pa-
rezca más adecuada.
ro
s ¿Cuándo un tipo de gráfica es más adecuada que

otra? Discútanlo en clase con su profesor. R. L.
s ¿En este caso la opción que mejor se ajusta es la de
P
Dispersión con líneas suavizadas y marcadores? Sí
Figura 2
312
266

v. Describan la gráfica que se genera:
s ¿Es una línea o es una curva? ¿Va creciendo o decreciendo? Es una línea curva que va creciendo.
s ¿Qué intervalo de valores se alcanzan en el eje de las ordenadas? De cero a 100
vi. Amplíen el intervalo de –10 a 10 para la variable independiente. Para ello vi Sugerencias didácticas
escriban en la celda A3, el número –10 y pulsen Enter. CfjmXcfi\j[\x se
s ¿Qué sucede con los valores de x? ¿y con los de y? vuelven negativos
ón
s Seleccionen con el ratón la esquina inferior derecha de la celda A13 y y los valores de y Cuando grafiquen la función y = ax2 + bx + c, considerando el inter-
corresponden al
deslícenla hasta obtener el número 10. cuadrado de los valo (–10, 10), pregunte a los jóvenes si x podría tomar los valores
s Hagan lo mismo para obtener los valores de la variable dependiente. valores de x. de 10 y –10. Mencione que si es así, pueden escribir el intervalo con
paréntesis cuadrados para representar que es cerrado (es decir, que
ci
vii. Den clic sobre la gráfica. Seleccionen el punto medio inferior de las dos vii
st NA
columnas sombreadas y deslicen el ratón hasta sombrear las celdas A23 y I%M. Es una línea curva x puede tomar los valores de los extremos); en caso contrario, debe-
B23. parecida a la letra rán usar paréntesis redondos.
bu
s Describan la gráfica que se ha generado. ¿En qué intervalo se encuentran “U”. Los valores de las
los valores alcanzados en el eje de las ordenadas? ordenadas se encuentran
entre 0 y 100. Pregunte a los estudiantes que ocurriría con la función si el interva-
s ¿En las abscisas y en las ordenadas, en qué intervalos decrece la función? <ecXjXYjZ`jXj\e\c
di A
lo creciera, por ejemplo, entre –100 y 100 o incluso entre –1 000 y
s ¿En las abscisas y en las ordenadas, en qué intervalos crece la función? intervalo (210, 0) y en 1 000, y si podrían saber cómo se comportaría. Pregúnteles: ¿Cómo
ri
s ¿Cuál es el punto de inflexión, es decir, el punto de cambio, donde deja las ordenadas en el
L
de decrecer y empieza a crecer la función? El (0, 0) intervalo (0, 100). podemos identificar si la función sigue de la misma forma? ¿Cómo podemos estar se-
<e\cèk\imXcf'#(' guros de que no tendrá un “comportamiento extraño” en algún intervalo? ¿Podemos ga-
su IL
b) En una hoja electrónica de cálculo grafiquen la función y = ax + bx + c, con- en las abscisas y en el
2
rantizar, por ejemplo, que en un intervalo muy grande o muy pequeño la función no
intervalo (0, 100) en las
sideren el intervalo –10 a 10. ordenadas. tendrá saltos, huecos o curvas inesperadas? Permita que expresen todo tipo de
ideas y guíe la discusión para que obtengan conclusiones grupales.
T
Para ello escriban en la hoja lo que se muestra en la figura 3. b)
ii. = ($B$1*A6*A6) +
da N
i. En la celda A6 escriban el valor mínimo que hay que considerar para el eje
de las abscisas, y en la celda B6 las operaciones correspondientes para apli-
car la función y obtener el primer valor del eje de las ordenadas.
($B$2*A6)+$B$3. Sí.
Porque de lo contrario
al copiar la fórmula la
bi A
numeración de las celdas
ii. Describan la fórmula escrita en B6 en términos de las celdas a las que se que contienen los valores
hace referencia. ¿Es importante escribir el signo de pesos () en la fórmula de a, b, y c se recorrerían.
hi ©S
escrita? ¿Por qué?

iii. Construyan la tabla de valores y generen la gráfica. v. Se recorre a la izquierda.
El valor de la variable
independiente aumenta
para x < 0 y disminuye para
x > 0. y = — x 2 — x + 1.
vi. En la tabla, la variable

dependiente adquiere
solo valores positivos, y la
Figura 3 gráfica abre hacia arriba,
además está por encima del
iv. ¿La gráfica pertenece a la función x 2 + x + 1? Sí eje x. La ecuación es x 2 + 1.
ro
s ¿Cómo cambia la gráfica si a = –1? R. M. Se invierte la gráfica.

s Si a = 0, ¿sigue siendo cuadrática?, ¿qué tipo de función es? No. Es una función lineal.
v. Si b = –1, ¿cómo cambia la gráfica?, ¿y la tabla de valores? ¿Qué función es?
P
vi. Si b = 0, y a = 1 ¿cómo cambia la tabla de valores y la gráfica? Escriban la

nueva función.
vii. Consideren b = 0, y a = 1; con c = 10 y luego con c = –10.
s Cuando cambias los valores de c, ¿qué le pasa a la gráfica?
Se traslada hacia arriba para valores positivos y hacia abajo para valores negativos 313
267

l
pa
2. Compartan con el grupo sus resultados y con la ayuda de su profesor lleguen a
u
Gr
conclusiones, además respondan las preguntas.
a) ¿La función y = x2 es un caso particular de la función y = ax2 + bx + c? Sí
b) ¿La gráfica cambia si los coeficientes a y b tienen valores decimales? Sí
Sugerencias didácticas c) Den un ejemplo de una función cuadrática en el que todos sus valores
sean positivos. R. M. y = x 2
i. Den un ejemplo de una función cuadrática en donde todos sus valores
Cuando trabajen con la expresión 1 ⫺ x 2 , analice con los alum-
ón
sean negativos. ⫺y = x 2
nos las tendencias por casos. Comiencen por los valores en los que d) Cuando una función cuadrática cruza el eje de las abscisas:
la función cruza el eje de las abscisas, para ello, pregunte a los ado- i. ¿Lo hace una sola vez? ¿Lo puede hacer tres veces?
lescentes qué valor debe tomar x para que y = 0. Luego analicen qué No, solo cruza dos veces el eje de las abscisas.
ci
Una manera de definir la circunferencia es mediante una ecuación de segundo
st NA
pasa con valores mayores que 1.
grado con dos variables. En esta sección tendrán la oportunidad de construir una
circunferencia de radio 1 aplicando la ecuación cuadrática x 2 + y 2 = 1.
bu
Recuerde a los estudiantes que en el conjunto de los reales no hay
raíces cuadradas de números negativos, de modo que el valor al cual a) Primero analicen el comportamiento de la ecuación, cuando y = 0, es decir, al
sustituir y = 0 en la ecuación cuadrática obtienen x2 = 1.
di A
se aplica la raíz cuadrada debe ser siempre cero o positivo. Mencione
que en el conjunto de los números complejos se puede trabajar con i. ¿La igualdad anterior se cumple cuando x = –1 y cuando x = 1? Sí
ri
s ¿Las coordenadas (1, 0) y (–1, 0) están relacionadas con los valores de x
L
raíces cuadradas de números negativos, y que estos suelen usarse en que obtuvieron al proponer y = 0? Sí
la física, porque en ese contexto tienen sentido; sin embargo, para s ¿Las dos coordenadas están sobre el eje de las abscisas? Sí
su IL
este curso, solo considerarán los números reales. s Si trazan en el plano cartesiano una circunferencia con radio 1 y centro
en el origen, ¿las coordenadas (1, 0) y (–1, 0) pertenecen a la circun-
ferencia? Sí
T
s Cuando sustituyen los valores de x = 1 y x = –1 en la ecuación x 2 + y 2 = 1,
tienen que y = 0; para obtener los demás valores despejen la variable y.
da N s La ecuación queda como y = ± 1 – x 2 .
s ¿Por qué los valores que toma x se encuentran en el intervalo (–1, 1)?
bi A
Porque el intervalo (⫺1, 1) mide 2 unidades que coincide con el diámetro de la circunferencia.
ii. Abran una hoja electrónica de cálculo y realicen lo siguiente:
s Para la tabla de valores de x, el primer valor de x es –1 para el siguiente
hi ©S
sumen 0.1 y así sucesivamente.

s Para encontrar los valores de y con respecto a x, utilicen la ecuación del
punto cinco del inciso i. =RAIZ(1 — (A4*A4))
iii. Comparen lo que han realizado con lo que se muestra en la figura 4, co-
rrijan lo que consideren necesario.
ro
Figura 4
P
iv. Recordemos que al calcular la raíz cuadrada de un número se obtienen dos

valores, uno positivo y uno negativo. Por ejemplo, la raíz cuadrada de 9 es
3, pero también –3. En la hoja electrónica solo se presenta el valor positivo
que genera la raíz cuadrada de un número.
314
268

s Para los valores negativos agre-
guen otra columna y hagan refe-
rencia a las celdas donde se en-
cuentran los valores de y, utilicen
el signo menos (ver figura 5). Figura 5 Sugerencias didácticas
v. Para la gráfica seleccionen todos los datos y el tipo de gráfico.
ón
s ¿Dónde se encuentra el centro de esta circunferencia? (0, 0) Para cerrar el proyecto, dirija una sesión grupal en la que los estu-
s ¿Cuál es el radio de esta circunferencia? 1 unidad diantes cometen las dificultades a las que se enfrentaron, qué pun-
tos les costó más trabajo resolver y las dudas que tenían (o que aún
3. Resuelvan y grafiquen la funciones necesarias de los siguientes problemas, jus-
tienen). Promueva que los propios alumnos despejen las dudas; de
ci
tifiquen cada respuesta.
st NA
a) La función x2 + y2 = 1 modela una circunferencia unitaria. ser necesario, solicite que pasen al pizarrón a hacer trazos, gráficas
i. De acuerdo con lo que hicieron en el ejercicio anterior: o a escribir ecuaciones.
bu
s ¿Cuál es su radio y su perímetro? Radio = 1 unidad y perímetro = 6.28 unidades
s ¿Cuál es el área que encierra la circunferencia? 3.14 u 2 Invite a los escolares a que repasen los temas e invítelos a que recu-
di A
rran a sus compañeros de clase para trabajar los temas que aún no
b) Con base en lo anterior encuentren la gráfica de la función x 2 + y 2 = 4.
comprenden o a acercarse a usted para que los guíe en su aprendi-
ri
i. ¿Cuánto mide su radio y su perímetro? Radio = 2 unidades y perímetro = 12.56 unidades
L
ii. ¿Cuál es el área que encierra esta circunferencia? 12.56 u2 3. zaje. Recuérdeles que la dedicación es fundamental para lograr com-
iii. ¿Qué diferencia encuentran con la circunferencia unitaria? b) prender las matemáticas y adquirir destreza.
su IL
iv. Construyan una tabla y una gráfica en donde se pueda observar lo que han iii. R. M. En el caso anterior
contestado. la expresión algebraica
proporcionada indicaba
T
el valor del radio y en
c) El área de un círculo se define por A = ␲ ⫻ r . Construyan una tabla y una grá-
2
este caso indica el cua-
fica en donde se pueda observar cómo cambia el área del círculo al ir variando
drado del radio.
da N
el radio (consideren valores que se encuentren en el intervalo de 1 a 10).
i. ¿Cómo cambia el área con respecto al radio? Es poco más del triple del cuadrado del radio.
bi A
d) El tiro de una flecha por un arquero puede ser modelado usando la ecuación
y = –0.3x 2 + 12x + 1, donde x es la distancia recorrida en metros y y es la al-
hi ©S
tura (también en metros).

i. ¿Qué tan largo es el tiro? (Sugerencia: apliquen la fórmula general). 4.1 m y la altura máxima fue de 12.88 m
ii. ¿Qué tipo de relación existe entre el largo y la altura del tiro? Cuadrática
iii. ¿Qué valores toman x y y? Definan los intervalos. x entre 0 y 4.1 m y y entre 1 y 12.88 m
iv. Construyan la tabla de valores y grafiquen la función.
v. ¿Qué tipo de gráfica es? Cuadrática
e) El lanzamiento de una pelota hacia arriba se define como: y = 10t – 5t 2.

i. ¿Cuánto tarda en llegar al suelo? (Sugerencia: apliquen la fórmula general). 2 unidades
ii. ¿Qué tan lejos cae la pelota? 5 unidades
iii. ¿Qué tipo de relación existe entre el largo y la altura del tiro? Cuadrática
ro
iv. Define los intervalos en el eje de las abscisas y en el eje de las ordenadas. e)
v. Construyan la tabla de valores y grafiquen la función. iv. En el eje de las absci-
sas: (0, 2), en el eje de
P
Comenten en grupo sus experiencias y juntos lleguen a una conclusión acerca las ordenadas: (0, 5)
de las ventajas y las desventajas del uso de la hoja electrónica de cálculo.
315
269

Solucionario
Bloque 1 Validemos lo aprendido

1.
ón
Lección 5. Variación cuadrática c)
t c t c
Página 66. Libro de recursos 18 9 018 23 14 148
Página 52. Libro del alumno
ci
19 9 944 24 15 324
st NA
1. 20 10 920 25 16 550
a) 21 11 946 26 17 826
bu
y 22 13 022 27 19 152
Tiempo
(s) h=2m h=4m h=8m h = 10 m
Bloque 2
di A
0 2 4 8 10
ri
0.1 1.951 3.951 7.951 9.951
L
0.2 1.804 3.804 7.804 9.804 Lección 9. Propiedades de algunas isometrías
0.3 1.559 3.559 7.559 9.559
su IL
0.4 1.216 3.216 7.216 9.216 Página 106. Libro de recursos
0.5 0.775 2.775 6.775 8.775 Página 84. Libro del alumno
0.6 0.236 2.236 6.236 8.236
T
0.7 ⫺0.401 1.599 5.599 7.599
0.8 ⫺1.136 0.864 4.864 6.864 Tarea
0.9
1
da N
1.1
⫺1.969
⫺2.9
⫺3.929
0.031
⫺0.9
⫺1.929
4.031
3.1
2.071
6.031
5.1
4.071
b) Sí, trazando una recta que pase por el punto E y por el vértice A
y colocando el nuevo vértice A’ sobre la recta a la misma distan-
cia que hay del vértice A al punto E. Similar para los demás vér-
bi A
1.2 ⫺5.056 ⫺3.056 0.944 2.944 tices (B, C y D), se obtendrían los nuevos vértices de la figura.
1.3 ⫺6.281 ⫺4.281 ⫺0.281 1.719
hi ©S
1.4 ⫺7.604 ⫺5.604 ⫺1.604 0.396

1.5 ⫺9.025 ⫺7.025 ⫺3.025 ⫺1.025
Página 107. Libro de recursos
Página 53. Libro del alumno Validemos lo aprendido
3. 1. R. M.
b) Procedimiento 1: Prolongar los lados JG y KL de manera que
x y = 2x2 y = 3x2 crucen el punto O, medir las distancias OG y OL y trazar sobre la
1 2 3
prolongación de los lados G´ y L´. Repetir el procedimiento con
KO y JO para trazar J´ y K´ y unir los vértices.
ro
2 8 12
3 18 27 Procedimiento 2: Usar como eje de simetría el segmento que
4 32 48 pasa por O, y trazar el simétrico de la figura KLGJ.
P
5 50 75
Procedimiento 3: Rotar la figura 180° respecto al punto O.
316

Lección 10. Movimientos en el plano Página 119. Libro de recursos
ón
Página 113. Libro de recursos 2. Sí. El cuadrado de la hipotenusa queda dividido en un cuadrado
Página 91. Libro del alumno congruente con los cuadrados de los catetos, y en ocho triángulos,
3. que forman cuatro cuadrados, estos son congruentes con los cua-
y Sí, porque sus ángulos internos son divisores de 360°. drados en los que quedaron divididos los cuadrados de los catetos.
ci
st NA
y Rotarla en sentido horario, 30° con respecto al vértice B, tras-
ladarla a la izquierda y a la derecha a una distancia igual que
bu
la altura del triángulo, luego hacia arriba y hacia abajo. Bloque 3
Lección 11. Relación de áreas en un triángulo Lección 17. Homotecia
di A
rectángulo
ri
L
Página 117. Libro de recursos Página 141. Libro del alumno
su IL
Práctica
2.
T
Razón 3
4
da N
bi A
R
N M R
hi ©S
N M
Q Q O
a S S
K L
K L P
P
Razón ⫺2
c Tarea
a
W Z
a
b V A1
U B1 O
ro
a T C1
b
P
317

R. M. Lección 18. Gráficas de funciones cuadráticas
a) y = 1 x 2
2
ón
x y Página 143. Libro del alumno
y Gráfica 1
0 0
1 0.5 50 b) Gráfica de la función v = gt
ci
2 2
st NA
y
3 4.5 40
bu
4 8
140
5 12.5
30 120
6 18
Velocidad (m/s)
di A
7 24.5 100
20
ri
8 32 80
L
9 40.5 60
10 50 10
40
su IL
x 20
0
2 4 6 8 10 0 x
T
5 10 15
Tiempo (s)
b) y = 150 – 1 x 2
da N2 y Gráfica 2 Página 174. Libro de recursos
bi A
x y 200
0 150
1 149.5 Tarea
hi ©S
2 148 150
Caída libre con g = 1.62 m/s2
3 145.5 b) y
4 142
100
5 137.5 10 000
6 132
7 125.5 50 8 000
Distancia (m)
8 118
6 000
9 109.5
10 100 0 x 4 000
2 4 6 8 10
ro
2 000
x
P
0 5 40 60 80 100 120
Tiempo (s)
318

c) Caída libre con g = 9.8 m/s2 Página 175. Libro de recursos
ón
y
2.
15 000 a) Experimentos con un misil
y
ci
Distancia (m)
st NA
10 000 500
bu
450
5 000 400
Velocidad (m/s)
350
300
di A
250
ri
0 200
L
150
x 100
50
su IL
10 20 30 40 50
0
Tiempo (s)
x
T
2. Construcción de graficas de funciones cuadráticas 5 10 15 20 25 30 35
1.
b) Lanzamiento de la pelota
da N Tiempo (s)
a) Experimento con los conejos: C = –2m2 + 6m + 360

bi A
y
Mortandad de conejos
hi ©S
y
6
400
5
Altura (m)
4 300
Conejos muertos
3
200
2
100
ro
1
0 x
0 x
0.5 1 1.5 2 2.5 3
P
5 10 15 20
Tiempo (s) Tiempo (meses)
319

3. Optimización a) Problema de las camisas
ón
1. y Camisas vendidas en Recaudación
Área cercada Precio
a) una semana por la venta ($)
700
100 120 12 000
ci
600 95 140 13 300
st NA
90 160 14 400
500
bu
Área (m2)
85 180 15 300
400 80 200 16 000
di A
75 220 16 500
ri
300
70 240 16 800
L
200 65 260 16 900
su IL
60 280 16 800
100
55 300 16 500
T
x
0 10 20 30 40 b) y
Largo (m)
da N 18 000
Recaudación por la venta de una semana( )

bi A
16 000
14 000
hi ©S
2. 12 000
a) –1500x2 + 102500x + 1875000
10 000
y Venta de cosecha 8 000
4 000 000
6 000
3 000 000
Ganancias
4 000
2 000 000
2 000
1 000 000
ro
0 x
0 x 20 40 60 80 100
20 40 60 80 100
P
Precio por camisa ( )

Días de espera
320

Página 177. Libro de recursos Bloque 4
ón
Lección 21. Regla de una sucesión
Práctica 2
y = 5x + 1 000x + 25 000
y
45 000 Página 213. Libro de recursos
b) Página 175. Libro del alumno
ci
35 000
st NA
Beneficio anual
25 000 d)
bu
15 000
Sucesión K Sucesión M Sucesión N
di A
5 000
x A=1 A = 0.5 A=0
ri
0 50 100 150 200
a) R. L. R. L. R. L.
L
Unidades vendidas
2 1 2
su IL
Lección 19. Gráficas que modelan movimientos b) B = 1 B = 0.5 B = 2
Página 183. Libro de recursos 1 0.5 ⫺1
T
c) n 2 + n + 1 0.5n 2 + 0.5n + 0.5 2n ⫺ 1
Página 153. Libro del alumno Sí Sí Sí
1.
h h
da N Lección 22. Sólidos de revolución
bi A
hi ©S

y
Tarea
28
26
t t 24
i ii
h h 22
20
18
16
14
ro
12
10
8
6
P
4 63.43º
t t 2
iii iv x
0
2 4 6 8 10 12 14
321

Lección 23. Pendiente de una recta Página 226. Libro de recursos
ón
Página 186. Libro del alumno Tarea
y
2. a) y = 2.5
ci
st NA
10 y
b) 9 5
bu
8
7 2.5
6
di A
5 0 x
ri
4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
L
3 ␣
2 Página 227. Libro de recursos
su IL
1
x
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1. Cuarto boliche amarillo.
T
s Para cada recta, ¿cuál es la medida de la tangente de su
Tarea
a) y = 2x
da N 22
y ángulo de inclinación?
Recta Pendiente Angulo Tangente(␣)

bi A
20 Azul 0.67 34° 0.67
Roja 1.6 58° 1.6
hi ©S
18
Verde 2 64° 2
16 Rosa 2.7 70° 2.7
14
Lección 25. Razones trigonométricas
12
10 Página 238. Libro de recursos

8
6
ro
4 a) y b)
2
␧ ␴
P
x
0
sen ␧ = 2 = 0.5 sen ␴ = 3.46 = 0.866
2 4 6 8 10 12 14
4 4
322

␧ ␴ Página 247. Libro de recursos
ón
cos ␧ = 3.46 = 0.866 cos ␴ = 2 = 0.5
4 4 Validemos lo aprendido
2 = 0.577 y Precio por litro de gasolina magna

tan ␧ = tan ␴ = 3.46 = 1.73 c)
ci
3.46 4
st NA
12.4
12.2
12
bu
Lección 26. La razón de cambio en un proceso 11.8
11.6
o fenómeno lineal 11.4
Precio
11.2
di A
11
ri
10.8
10.6
L
Página 205. Libro del alumno 10.4
10.2 x
su IL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Tarea Mes
a)
Bloque 5
T
Temperatura de un motor industrial
y
Lección 29. Secciones cónicas
100
da N Página 282. Libro de recursos
bi A
hi ©S
80
Práctica
Temperatura (ºC)
60 a) b)
y
Corte Altura (cm) Radio (cm)
40 10
1 43.5 9.66 9
2 42 9.33 8
20 3 40.5 9 7
4 39 8.66 6
ro
5 37.5 8.33 5
x 6 36 8 4
0 20 40 60 80 3
7 34.5 7.66
2
P
Tiempo (minutos) 8 33 7.33

1
9 31.5 7 x
10 30 6.66 0 10 20 30 40 50
323

Lección 31. Estimación y cálculo del volumen Página 298. Libro de recursos
de conos y cilindros rectos Página 252. Libro del alumno
ón
Página 295. Libro de recursos Tarea
y
Página 249. Libro del alumno 2.
ci
60
st NA
Práctica y
x a) b) c) d) e)
bu
1. Volumen de un cilindro y un cono con altura de 1 m 40
0 0 1 0 0 1
y Cilindro Cono
20
di A
350 1 1 2 –1 2 3
ri
300 2 4 5 –4 8 7 x
L
0
Volumen (m3)
250 2 4 6
3 9 10 –9 18 13
su IL
200 –20
4 16 17 –16 32 21
150
–40
5 25 26 –25 50 31
T
100
50 a) b) c) d) e)
da N 0
2 4 6 8 10
x
3.
bi A
Radio (m)
Página 297. Libro de recursos y

hi ©S
y
Página 251. Libro del alumno x a) b) c) d) e)
1 1 2 4 2 4 20
3.
2 2 3 5 4 7
a) 15
3 3 4 6 6 10
y = x2 y y = 2x 2 y 2
y = 2x + 1 y
10 10 10 4 4 5 7 8 13
10
8 8 8
5 5 6 8 10 16
5
6 6 6
ro
4 4 4
x
0 2 4 6
P
2 2 2
a) b) c) d) e)
–4 –2 0 2 4 x –4 –2 0 2 4 x –4 –2 0 2 4 x
–2 –2 –2
324

Página 299. Libro de recursos b)
Página 253. Libro del alumno Tarifa de taxi en la Ciudad de México
ón
y
a) Una pelota es arrojada por un desnivel…
y 20
ci
st NA
15
0 x
Precio (pesos)
bu
2 4 6 8 10 12 10
di A
–10
5
ri
L
x
–20
su IL
0 100 200 300 400 500
Tiempo (segundos)
T
–30

da N Página 257. Libro del alumno
bi A
3. Graficas de variaciones lineales y cuadráticas II
hi ©S
1.
2. b)
a) y = 0.5x + 2
y y = 0.5x 2 + 3x + 1 y = 0.25x 2 + 0.5
y y
Tiempo Precio Tiempo Precio
8 90 30
(segundos) (pesos) (segundos) (pesos)
7 80
0 7.04 225 11.34 25
6 70
45 7.9 270 12.2 5 60 30
50
90 8.76 315 13.06 4 15
ro
40
135 9.62 360 13.92 3
30 10
180 10.48 405 14.78 2 20
5
P
1 10
450 15.64
x x x
0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10
325

Para el alumno
Libros
Arce, J. (2003). El matemático del rey. España: Planeta.
ón
Andradas, C. (2005). Póngame un kilo de matemáticas. Madrid: SM (El barco de vapor. Saber número 4)
Balbuena, L. (2005). Cuentos del cero. España: Nivola.
Burgos, J. (1994). Los relatos de Gudor Ben Jusá. Madrid: Fundación General UPM.
Campos, M. (2002). Andrés y el dragón matemático. España: Laertes.
ci
Carlavilla, J. ( 2003). Historia de las matemáticas en cómics. México: Proyecto Sur de Ediciones.
st NA
Collantes, J. y A. Pérez (2004). Matecuentos. Cuentamates 1 (cuentos con problemas). España: Nivola.
bu
Enzensberger, M. (1998). El diablo de los números. España: Siruela.
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Ingresa a la página y realiza las actividades que se proponen sobre el tema de poliedros y solidos de revolución. recursostic.educacion.es/multidisciplinar/itfor/
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En la siguiente página encontrarás fotografías que muestran distintas aplicaciones de las matemáticas ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2000/
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sep.gob.mx/ (consulta: 2 de julio de 2013, 18:23 horas).
Página de la Universidad de Granada, España, de donde podrá descargar artículos especializados en matemáticas. www.ugr.es/~batanero/libros%20y%20tesis%20
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doctorales.htm (consulta: 2 de julio de 2013, 18:29 horas).
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18:34 horas).
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col. Investigación y enseñanza.)
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Investigación y enseñanza No 4).
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Educativa. Cinvestav-IPN.
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Página del Ministerio de Educación, España. En esta página podrá encontrar recursos y actividades referentes a temas de educación matemática. recursostic.
educacion.es/buenaspracticas20/apls/MediaWiki/index.php/Categor%C3%ADas_de_Matem%C3%A1ticas_en_la_ESO
da N
Página de la Universidad de Granada, España. En esta página podrá descargar artículos, libros y tesis doctorales especializados en matemáticas. www.ugr.
es/~batanero/libros%20y%20 tesis%20doctorales.htm (consulta: 2 de julio de 2013, 17:53 horas).
bi A
Página que describe el desarrollo del pensamiento aleatorio, inclusive cuenta con recursos interactivos y actividades para el aula. marcojrivera.webs.
com/31pensamientoaleatorio.htm
hi ©S

En esta página se encuentran acertijos matemáticos interesantes. Acertijos matemáticos: www.acertijos.net/ (2 de julio de 2013, 18:05 horas).
En esta dirección electrónica podrá encontrar diversos manipuladores virtuales relacionados con temas de matemáticas. translate.google.com.mx/
translate?hl=es&sl=en&u=http://nlvm.usu.edu/en/nav/vLibrary.html&ei=keiRSpDmLtKPtge7wYDPBA&sa=X&oi=translate& resnum=1&ct=result&prev=/searc
h%3Fq%3Dnlvm%2Bmath%2Bmanipulatives%26hl%3Des%26rlz%3D1T4SUNA_enMX283MX283 (consulta: 2 de julio de 2013, 18:09 horas).
En esta dirección electrónica podrá encontrar actividades con uso de software virtual. translate. google.com.mx/translate?hl=es&sl=en&u=http://illuminations.
nctm.org/&ei=FumRSuuqDsiltgf00PTOBA&sa=X&oi=translate&resnum=2&ct=result&prev=/search%3Fq%3Dilluminations%26hl%3Des%26rlz%3D1T4SUNA_
enMX283MX283 (2 de julio de 2013, 18:11 horas).
En esta página podrá encontrar diversas actividades de enseñanza de las matemáticas con tecnología (EMAT) www.efit-emat.dgme.sep.gob.mx/emat/
ematpresentacion.htm (consulta: 2 de julio de 2013, 18:14 horas).
Para profundizar en temas de gemometría puede visitar la siguiente página: www.matedu.cinvestav.mx/~maestriaedu/asig4.htm (consulta: 2 de julio de 2013,
ro
18:19 horas).
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328

3 Guía didáctica
Matemáticas 3. Guía didáctica es una obra novedosa
preparada especialmente para guiar al docente en su
Guía didáctica
labor educativa. Contiene las bases de la Articulación de
ón
la Educación Básica, las planeaciones para el trabajo
semanal, una reproducción del libro del alumno,
valiosas sugerencias para el trabajo diario en el aula,
ci
respuestas a las actividades y ejercicios, y las soluciones
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a las evaluaciones que se proponen en el libro de texto.
bu
Téngalo a la mano antes, durante y después de la clase,
pues le apoyará en todo momento.
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Matemáticas 3 GD Nuevo México PDF

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3 Guía didáctica

Matemáticas 3. Guía didáctica es una obra novedosa

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Dirección General de Contenidos • Antonio Moreno Paniagua

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D. R. © 2015 por EDITORIAL NUEVO MÉXICO, S. A. de C. V.

Primera reimpresión: octubre de 2016

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.

Impreso en México/Printed in Mexico

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s Planeación didáctica por lección

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y Una educación basada Bloque 2 86

Una secuencia de trabajo para el trabajo docente 30 Planeaciones didácticas 87

Índice del libro del alumno 19

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Planeaciones didácticas 197

Fuentes de información 326

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La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que

sidades de la práctica docente cotidiana genere acciones para atender y

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Relación entre los conocimientos y las competencias

vadores en contra de la memoria. Lo que sí se ha planteado es en qué

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j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión

cia proporcionados por otros y puede modiﬁcar, en consecuencia,

MAT3SECSNMGDp01.indd 8 6/11/15 12:44 PM

Lenguaje y comunicación Español Español I, II y III

Formación Cívica y Ética

Educación Artística Artes I, II y III (Música, Danza, Teatro o

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h) Evaluar. La evaluación es un proceso continuo de obtención de in-

formación que permite al docente emitir juicios sobre el desem-

examinar, aunque los exámenes pueden ser una manera de obte-

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Evaluación formativa: se realiza durante el desarrollo de la secuencia di-

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d) Que manejen de modo adecuado el tiempo para concluir las acti-

nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento matemá-

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Al inicio del bimestre, conocer el en- Revisar la dosiﬁcación del bimestre

y caliﬁcarlas. en qué se basan para responder. escucha respetuosa.

Reﬂexionar sobre la dinámica de la clase. Preparar materiales didácticos.

Si es la última clase de la lección, revi- Repasar los conceptos deﬁnidos en

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ha llegado hasta nuestros días, se le atribu-

nes del bloque. 116 117

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Lecciones c) Con ayuda de su profesor, revisen las condiciones que plantearon al

4. Revisen la tarea y respondan.

3.16 cm 4.24 cm 67.5° 36.87° Al ﬁnal de cada sesión y de cada

a) ¿Qué parejas de triángulos son semejantes?

Las lecciones se subdividen

a) ¿Puede trazarse solo un triángulo?

b) ¿Es posible construir triángulos semejantes al que trazaste?

Con ayuda de su profesor, revisen sus respuestas.

se plantea un problema en 2. Lean la siguiente información y realicen lo que se les pide.

res. Conforme avances en la

midan 8 cm y 7 cm, y un triángulo rectángulo DEF con catetos de

Trabajo en equipos Tarea

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2. Resuelvan los problemas. Si lo consideran necesario, usen calculado-

Con ayuda de su profesor, revisen sus respuestas.

Comenta con un compañero cómo elegiste las expresiones algebrai-

Validen las respuestas de los incisos anteriores y comenten si usaron

Compara tus respuestas y procedimientos con los de un compañero.