Borrador Diagnostico

Diagnostico
Discapacidad múltiple:
La discapacidad múltiple se caracteriza por la presencia de distintas discapacidades en

diferentes grados y combinaciones: discapacidad intelectual, auditiva, motora, visual,
autismo, parálisis cerebral, algunos síndromes específicos, epilepsia, hidrocefalia,
escoliosis y problemas de comportamiento. Pueden tener un rango variable, dependiendo
de la edad, así como de la combinación y severidad de sus discapacidades. (Guevara, I.
2011).
La discapacidad múltiple implica un conjunto de discapacidades como anteriormente fue

señalado, teniendo varios factores como la edad, el rango, grados y combinaciones. Por
lo tanto, si hablamos de este tipo de discapacidad debemos tomar en cuenta su sin fin de
características, algunas de ellas pueden ser: Dificultades de expresión y comunicación
(tanto verbales como no verbales), dificultades o alteraciones referidas principalmente a la
visión, audición y táctiles, conductas desadaptadas como autolesiones, agresiones a los
demás, etc. Además, puede conllevar retrasos generalizados o graves en su desarrollo
psicomotor y capacidades cognitivas.
Se puede afirmar y refutar que la discapacidad múltiple tiene un sinfín de características,

que hacen de ellas requerir diferentes atenciones, supervisión y apoyo durante toda su
vida. Además, si se mira más allá de las múltiples discapacidades se evidencian las
necesidades que presentan tanto a nivel emocional, educativo, social, entre otros. Cada
hecho tiene un contexto, para cada condición existe una causa y si hablamos de
discapacidad múltiple podemos encontrar muchas de ellas. Según la Guía de la
discapacidad múltiple y sordoceguera encontramos las siguientes causas:
1 Síndromes:
 Síndrome de Down
 Trisomia 13
 Usher 28
2 Anomalías Congénitas Múltiples:

 CHARGE
 Hidrocefalia
 Abuso de drogas por parte de la madre
 Microcefalia
 Síndrome de alcoholismo fetal
3 Nacimiento Prematuro
4 Disfunciones prenatales congénitas:

 SIDA
 Herpes
 Rubéola
 Sífilis
 Toxoplasmosis
5 Causas post-natales:
 Asfixia
 Encefalitis
 Trauma o accidente craneal
 Meningitis
 Derrame cerebral
http://repositorio.udec.cl/bitstream/11594/2980/4/Alveal%20Lagos%20-%20Stuardo
%20Flores.pdf
Guevara. I. (2011). Guía de Discapacidad Múltiple y Sordoceguera para personal de la
Educación Especial. México: SENSE INTERNATIONAL.
Según el decreto N°170 (Fija normas para determinar los alumnos con necesidades
educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación
especial) define:
Párrafo 3º
Multidéficit.
Artículo 73.- Se entenderá por multidéficit, en adelante discapacidades múltiples, la
presencia de una combinación de necesidades físicas, médicas, educacionales y
socio/emocionales y con frecuencia también, las pérdidas sensoriales, neurológicas,
dificultad de movimientos y problemas conductuales que impactan de manera significativa
en el desarrollo educativo, social y vocacional.
Para los efectos de este reglamento la sordoceguera será considerada como

discapacidad múltiple y constituye una discapacidad con características únicas, que se
caracteriza por la existencia de una discapacidad auditiva y una discapacidad visual lo
suficientemente severas como para afectar la comunicación, la movilidad y el acceso a la
información y al entorno.
Artículo 74.- La evaluación integral del estudiante con discapacidades múltiples es un

proceso dinámico, flexible y funcional que debe basarse en un enfoque multidisciplinario y
global y no sólo en la aplicación de instrumentos formales o de técnicas específicas
aisladas.
Las escalas e instrumentos de evaluación que se utilicen deben considerar la edad del o
la estudiante, sus características, necesidades y el tipo de destrezas que se pretende
evaluar, así como el contexto cultural, social e individual en que éste se desarrolla.
Los resultados de la evaluación deben señalar los apoyos y recursos que la persona
requiere para alcanzar su máximo desarrollo y aprendizaje.
Artículo 75.- La evaluación integral debe considerar, además de lo dispuesto en el artículo

anterior, los siguientes aspectos:
a. Anamnesis.
b. Observación directa del comportamiento y funcionamiento del o la estudiante en el aula

y fuera de ella, si procede.
c. Evaluación pedagógica y psicopedagógica de carácter funcional.
d. Entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o al estudiante adulto.
e. Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.
f. Elaboración de informe de derivación a especialista, cuando corresponda, adjuntando

datos relevantes del o la estudiante y su contexto, familiar, escolar y comunitario.
g. Evaluación y determinación del perfil de apoyos en los contextos educativos, sociales y
comunitarios.
Artículo 76.- El proceso de evaluación diagnóstica integral debe entregar información de

tipo cualitativa en las áreas cognitiva, sensorial, comunicación, motricidad, habilidades de
la vida diaria y socio afectiva. El área cognitiva evalúa el nivel de comprensión y
exploración
que presenta el estudiante sobre su medio ambiente. El área sensorial evalúa el o los
canales sensoriales básicos para la comunicación y adquisición de los aprendizajes
posteriores. El área comunicación evalúa los aspectos de expresión y comprensión del
estudiante y determina los medios que utiliza para comunicar sus necesidades, entre
otros aspectos. El área motricidad debe determinar los patrones motrices que utiliza el
estudiante para explorar el medio y como éstos influyen en la adquisición de los
aprendizajes. El área habilidades de la vida diaria evalúa si el estudiante es dependiente o
independiente en sus
quehaceres rutinarios. En el área socio afectiva se debe evaluar las relaciones sociales y
el interés que presenta el estudiante por establecerlas. El equipo de profesionales deberá
seleccionar los instrumentos destinados a evaluar las distintas áreas que se encuentran
en diferentes escalas de desarrollo. El Ministerio de Educación impartirá instrucciones
generales respecto de las técnicas de evaluación y los instrumentos utilizados para medir
las diferentes áreas a que se refiere este artículo.
https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2018/06/DTO-170_21-ABR-
2010.pdf
Discapacidad múltiple en el contexto educativo especial:
Educación Especial:
En la educación existe una gran variedad de alumnos, cada uno con habilidades,
capacidades y debilidades diferentes y especiales, los establecimientos deben tener la
capacidad de responder a cada una de ellas. Por este motivo es necesario que dentro de
este exista una rama de la educación encargada de abarcar cada necesidad que
presenten los alumnos y lograr un desarrollo acorde a su grupo curso o nivel escolar,
hablamos de “educación especial”. El informe Warnock define la educación especial
como:
 Una educación para todos, considerando sus diferentes Necesidades Educativas
especiales y no solo para las personas que presenten algún tipo de discapacidad,
los cuales recibirán apoyos y recursos según sus necesidades individuales y así
lograr su desarrollo global. (Aguilar. L. 1978).
Cabe destacar la importancia de las Necesidades Educativas Especiales, ya que al

conocerla e identificarlas en un alumno nos permite realizar metodologías y adecuaciones
de acuerdo a lo que ellos necesitan realmente.
En Chile se han realizado diferentes acciones con el fin de establecer la educación

especial de forma adecuada en los diferentes establecimientos y centros, en los cuales es
impartida alguna de esas acciones. Existen talleres de capacitaciones, asesorías a los
establecimientos, talleres de elaboración de proyectos de integración, talleres de
sensibilización y el desarrollo de materiales didácticos, todo esto con el fin de mejorar y
entregar una enseñanza de calidad para los alumnos con NEE. Según el artículo
“Antecedentes históricos de la educación especial en Chile” el Ministerio de Educación
señala lo siguiente:
 La Educación Especial cuenta en nuestro país con una vasta trayectoria. En 1852
en la ciudad de Santiago, se creó la primera escuela especial para niñas y niños
sordos de Latinoamérica, hecho con el que se inicia la Educación Especial en el
país. (MINEDUC,2004).
Lo anterior señala el primer paso e incorporación de la Educación Especial en Chile. En el

cual trabaja un equipo interdisciplinario que realiza evaluaciones y apoyos pertinentes a
los resultados obtenidos por el alumno, este equipo se constituye por profesionales de la
salud, docentes del establecimiento y profesores de Educación Diferencial.
En el caso de las personas con Discapacidad Múltiple, el proceso de evaluación

diagnostica igual consta de un equipo interdisciplinario y este cuenta con médicos
especialistas como: otorrino, oftalmólogo, neurólogo, psicólogo, kinesiólogo,
fonoaudiólogo, etc. Además, es necesaria la presencia de un profesor diferencial en el
proceso.
La educación especial para niños, niñas y jóvenes con discapacidades múltiples es

impartida en escuelas especiales.
Escuelas especiales:
La educación especial entrega a los alumnos con necesidades educativas especiales
oportunidades de aprendizaje adaptado a sus capacidades. Todo el sector educativo debe
tener como objetivo entregar la mayor cantidad de apoyo complementario y apoyo en
todas las áreas eliminando la brecha que existe entre los alumnos con discapacidad y los
demás.
En cuanto a las modalidades dentro de la educación especial encontramos las escuelas

especiales, que según el MINEDUC se define como: Establecimientos educacionales
especializados que educan a estudiantes con discapacidad que requieren apoyos
permanentes e intensivos en el área de la comunicación, del funcionamiento adaptativo,
de su autonomía e independencia personal, y adecuaciones curriculares de acceso o a
los objetivos de aprendizaje según las características y necesidades de los estudiantes
frente al currículum, para así asegurar su proceso educativo y de transición a la vida
adulta. (MINEDUC, 2005).
Referido a lo anterior esta modalidad de la educación especial cumple un papel

fundamental en el desarrollo general de la persona con discapacidad reforzando
habilidades y eliminando barreras para desenvolverse plenamente en la sociedad. En
cuanto a sus antecedentes cabe destacar que las escuelas especiales se encuentran
vigentes desde hace muchos años. Específicamente la primera escuela especial fue
creada en 1952, destinada a niñas y niños sordomudos, lo que dio hincapié al
establecimiento de las escuelas especiales como parte del sistema escolar,
posteriormente a partir de 1997 se crean las escuelas especiales para niños y jóvenes
con autismo. En fin, como meta se llevó a la elaboración de planes y programas
enfocados en cada tipo de discapacidad, creciendo así la demanda de escuelas llevando
al aumento del número de estas. En cuanto a esto el Ministerio de Educación (MINEDUC)
señala lo siguiente:
 En la actualidad son alrededor de 86.000 los alumnos que asisten a escuelas

especiales. Durante los últimos 10 años el 100% de las escuelas especiales han
ejecutado Proyecto de Mejoramiento Educativo, el 53% son beneficiarias de la
Red Enlace y el 27% está en la Jornada Escolar Completa. (MINEDUC, 2004).
Lo anterior demuestra el avance positivo que ha tenido las escuelas especiales, reflejado
en el aumento en la cantidad que hoy en día podemos encontrar. De igual forma se
evidencia el número de alumno que asisten a las escuelas especiales, siendo
beneficiados con apoyos y recursos complementarios, otorgando medidas
interdisciplinarias; que abarcan diferentes áreas complementadas entre sí y que son
fundamentales para su desarrollo tanto educativo como en la vida diaria.
Si se refiere al objetivo establecido en las escuelas especiales respecto a la población

para la cual son empleadas; estas abarcan una atención integral a alumnos con
discapacidad, ya sean de tipo sensoriales-visuales, auditivas, motoras e intelectuales.
Cursos de niños, niñas y jóvenes con discapacidades múltiples:
En diferentes establecimientos de educación especial y de atención temprana

encontramos cursos de alumnos que presentan retos múltiples, estos no están
constituidos por más de 8 alumnos a los cuales se les formula un curriculum de funcional
para lograr un aprendizaje significativo más allá de las áreas académicas.
Para la realización de la etapa de diagnóstico se trabaja con pruebas informales y

estandarizadas las cuales mayormente constan en la realización de test a la familia para
conocer las características físicas y psicológicas del estudiante.
La evaluación con enfoque ecológico considera, entre otros, los siguientes criterios: La
familia y las personas cercanas se involucren en forma activa en el proceso de
evaluación, El foco de atención se basa en las fortalezas y los logros del estudiante, Se
deja de lado el abordaje que basaba su práctica sólo en las deficiencias y que
fragmentaba a la persona en diferentes áreas terapéuticas de atención, Se hace hincapié
en la utilización de ambientes naturales (hogar, escuela, comunidad) de la cual el
estudiante es miembro. El principal propósito de la evaluación es conocer al estudiante en
todas sus dimensiones y así determinar las necesidades educativas en los diferentes
contextos (escuela, familia y comunidad) y construir a una visión de futuro que le
represente al estudiante calidad de vida. (MINEDUC, 2009).
Al momento en que termina la evaluación inicial del estudiante, mediante las respuestas
de los padres se puede considerar las capacidades y dificultades que posee el alumno y
de esta forma trabajar con él las diferentes áreas necesarias para su desarrollo.
El curriculum debe ir orientado a un trabajo practico con el alumno y debe estar enfocado
en sus reales necesidades y en lo que el Estudiante pueda hacer, tiene que estar en un
enfoque ecológico para que el trabajo que sea realizado en el curso también sea
complementado en sus hogares y se trabaje las áreas prácticas servirán para que el
alumno se desenvuelva en su vida diaria.
Desde el enfoque ecológico, el rol de los establecimientos es diseñar experiencias de

aprendizaje que les permita a los estudiantes desarrollar destrezas funcionales y
académicas básicas para relacionarse con otros, para comunicarse, para conseguir un
manejo personal adecuado (vestirse, alimentarse, estar bien presentado, entre otras),
para recrearse, para integrase al mundo laboral y/o vida comunitaria. (MINEDUC, 2009).
El enfoque funcional de las escuelas especiales en las áreas de retos múltiples se centra
en que al alumno le logre su desarrollo integrar sin importar sus necesidades o
discapacidades ya que dicha planificación se realiza en base a lo que el alumno pueda
hacer algunas, las áreas en las cuales se basa la planificación funcional considera la edad
del estudiante para incorporar los aprendizajes esperados pues como se organiza en el
programa de educación perkins school for the blind (2001) en los primeros años de
escolaridad se busca que el alumno aprenda hábitos de independencia, comunicación, de
trabajo en equipo y reglas sociales, así como su desarrollo global.
De los 6-18 años comienzan los aprendizajes académicos en diferentes áreas como son
lenguaje y matemáticas, busca desarrollar hábitos de cuidado personal, integración
sensorial, recreos y distracciones, participación e interacción social.
Y a los Estudiantes de 12-22 años se les prepara para el futuro, su trabajo y su

independencia enseñándole habilidades cognoscitivas, comunicativas, manuales,
académicas y actividades de la vida diaria.
En referencia a lo anterior se puede señalar que la educación para personas con retos
múltiples es de suma importancia para la sociedad y para los propios alumnos
especialmente, permite que ellos logren su independencia de la mejor forma posible con
apoyo de un equipo interdisciplinario y de sus familias que son la base de su aprendizaje,
por lo tanto es fundamental la motivación y el trabajo colaborativo para que así el
desarrollo del alumno sea global y enfocado en sus capacidades no tanto en sus
discapacidades.
Ministerio de Educación y CPEIP (centro de perfeccionamiento, experimentación e

investigaciones pedagógicas):
Hace un instrumento de evaluación de conocimientos específicos y pedagógicos (2019),
para apoyar, orientar y ayudar con fundamentos a la Educación Especial. Dando aporte a
la Discapacidad Múltiple.
DOMINIO 1: Fundamentos y normativa de la Educación Especial
1.1 Fundamentos de la Educación Especial:
• Distinguir las implicancias de los principales postulados de las teorías del

desarrollo y el aprendizaje: Teoría del Desarrollo Psicosocial (Erikson), Teoría del
Aprendizaje (Piaget), Teoría Sociocultural (Vygotsky), Teorías Conductistas (Skinner) y
Teoría del aprendizaje social (Bandura).
• Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial (Asociación

Americana de Discapacidad Intelectual; Enfoque biopsicosocial de la discapacidad
propuesto por la Organización Mundial de la Salud en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud) y del enfoque Ecológico Funcional.
• Distinguir las implicancias educativas asociadas a la comprensión de la

discapacidad desde el modelo biopsicosocial y el enfoque ecológico funcional o integral.
• Distinguir los enfoques que sustentan la evolución de la Educación Especial

(enfoque homogeneizador, centrado en el déficit y la categorización, modelos orientados a
la normalización y asimilación versus modelos basados en la diversidad y la inclusión).
• Reconocer las implicancias de los principales hitos de la evolución de la Educación

Especial en la forma de concebir y abordar pedagógicamente la diversidad.
• Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva (por ejemplo: enfoque de

derechos, igualdad de oportunidades, educación de calidad, entre otros).
• Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o situaciones escolares.
• Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación especial, tales

como: barreras al aprendizaje y participación, estrategias diversificadas de enseñanza,
adecuaciones curriculares, necesidad de apoyo, inclusión educativa, entre otros.
• Distinguir las implicancias de la neurodiversidad en el aprendizaje situado en la

práctica pedagógica.
1.2 Normativa y orientaciones para la implementación de la política vigente:
• Distinguir los aportes de las siguientes normativas: Ley General de Educación

N°20.370/09, Ley de Inclusión N°20.845/15, Ley que Establece normas sobre igualdad de
oportunidades e inclusión de personas con Discapacidad N°20.422/10, Decreto Supremo
N°170/09 y Decreto Exento N°83/15.
• Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones educativas diversas.
• Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula y

equipo interdisciplinario) en el marco del trabajo colaborativo.
• Explicar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170 el ingreso

y apoyo de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de tipo
permanentes en un Programa de Integración escolar (PIE) o en una escuela especial.
• Explicar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica

Integral, según el Decreto Nº 170.
• Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de los

estudiantes que presentan NEET y NEEP.
• Explicar los fundamentos y la estructura del currículum vigente para dar respuesta
a la diversidad en el aula.
• Identificar los aportes de los instrumentos curriculares (bases curriculares, los

planes de estudio y programas de estudio) para los procesos de planificación,
implementación y evaluación del aprendizaje.
• Identificar el Principio de accesibilidad y Diseño Universal aplicado al proceso de

enseñanza aprendizaje.
• Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones curriculares

según el Decreto N° 83.
• Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones
curriculares de acceso y de los Objetivos de Aprendizaje (OA) según el Decreto N° 83.
• Describir el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar adecuaciones

curriculares con un estudiante según el Decreto N° 83.
• Reconocer la información que debe ser recogida a través de la evaluación
diagnóstica individual, según el Decreto N° 83.
DOMINIO 2: Respuestas educativas a las necesidades de estudiantes con discapacidad

múltiple:
2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de los

estudiantes con Discapacidad Múltiple, desde una perspectiva multidimensional
• Distinguir las manifestaciones funcionales relacionadas con el origen de una

discapacidad motora (cerebral, muscular, óseo articular, lesión medular) y de la
discapacidad motora que presentan estudiantes por secuelas de Traumatismo Encéfalo
Craneano (TEC), por parálisis cerebral (hemiplejia, diplejía, tetraplejia (o paresias) y por
alteraciones como espina bífida, mielomeningocele en contextos educativos.
• Reconocer el concepto de plasticidad cerebral como fuente de desarrollo de las

potencialidades de los estudiantes con discapacidad múltiple.
• Distinguir las dimensiones del Enfoque Multidimensional en las que estudiantes

con retos múltiples requieren apoyo.
• Distinguir los elementos centrales del Enfoque Ecológico para la evaluación de

estudiantes con discapacidad motora (retos múltiples): evaluación centrada en la persona.
• Reconocer las áreas o dimensiones que se deben considerar en la evaluación

diagnóstica integral de estudiantes con discapacidad motora y/o múltiple.
• Determinar instrumentos, estrategias, procedimientos o procesos de evaluación

para levantar información acerca de diferentes dimensiones de la persona y para evaluar
los logros de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad motora (retos múltiples), en
relación con su contexto y sus propias posibilidades.
2.2 Condiciones para la participación, la comunicación y el aprendizaje de estudiantes

con Discapacidad Múltiple
• Seleccionar alternativas de accesibilidad que favorezcan el posicionamiento,
movilización, traslado y transferencias de estudiantes con discapacidad múltiple, para
beneficiar los procesos educativos.
• Identificar opciones de manejo y cuidados básicos de estudiantes con

discapacidad múltiple que tengan implicancias en el desempeño educativo (uso de
órtesis, prótesis, alimentación, baño, vestuario).
• Reconocer opciones de adaptaciones de acceso que favorezcan procesos de

enseñanza-aprendizaje (tecnología asistiva, materiales, técnicas) para estudiantes con
discapacidad múltiple.
• Distinguir los elementos y condiciones necesarias del ambiente educativo para el

proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes con discapacidad múltiple.
• Identificar acciones pedagógicas que favorezcan la transición hacia una vida activa
desde el ciclo parvulario.
• Distinguir estrategias de fomento de la transición a la vida adulta activa y el

desarrollo de competencias laborales en estudiantes con discapacidad múltiple.
• Reconocer medidas que favorezcan el desarrollo de Habilidades de la Vida Diaria

(HVD) en áreas como la alimentación, vestimenta y autocuidado en estudiantes con
discapacidad múltiple en contextos educativos.
• Seleccionar estrategias pedagógicas que contribuyen a la participación en

comunidad, uso de redes y servicios en el contexto del plan educativo de estudiantes con
• Seleccionar estrategias pedagógicas que favorezcan la socialización y

participación social de estudiantes con discapacidad retos múltiple en contextos
educativos.
• Distinguir opciones de deporte adaptado o inclusivo, actividades musicales y otras

desarrolladas en la comunidad que favorezcan la participación de estudiantes con
• Reconocer el rol que adquiere la familia en el logro de los objetivos de aprendizaje

y en la construcción del proyecto de vida de cada estudiante.
• Identificar estrategias que promuevan la participación activa e informada de la
familia en todas las decisiones relacionadas con el Plan de Apoyo Individual.
En las diversas asignaturas del currículum actual, en contextos educativos y en el marco

del trabajo colaborativo con el equipo de aula:
• Seleccionar estrategias pedagógicas para estudiantes con discapacidad múltiple

que incluyan el trabajo transversal de las habilidades de pensamiento y de las funciones
ejecutivas.
• Identificar experiencias de aprendizaje para estudiantes con discapacidad múltiple

que favorezcan la percepción visual, auditiva o táctil.
• Seleccionar actividades para estudiantes con discapacidad múltiple que incluyan el

trabajo transversal de la conciencia corporal (lateralidad, ritmo, esquema corporal, imagen
corporal, tensión y relajación corporal).
• Identificar recursos, apoyos, medidas, acciones pedagógicas o actividades para

estudiantes con discapacidad múltiple, que contribuyan al planeamiento motor y ejecución
de actividades (escribir, señalar, indicar, recortar, pintar y otras).
• Seleccionar actividades para estudiantes con discapacidad múltiple que incluyan el

trabajo de habilidades motoras gruesas (saltar, caminar, correr, entre otras) o finas
(indicar, recortar, pintar, entre otras).
• Distinguir actividades para estudiantes con discapacidad múltiple que incluyan el

trabajo de la organización espacial.
• Seleccionar Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa pertinentes a los

requerimientos de estudiantes con discapacidad múltiple.
• Identificar experiencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la

comunicación y faciliten el aprendizaje en estudiantes con discapacidad múltiple.
• Identificar algunos softwares (libres y pagados) y hardware (switch,
comunicadores, soportes, entre otros) que faciliten y aumenten las posibilidades de
participación y comunicación de estudiantes con discapacidad múltiple.
• Distinguir elementos del ambiente de aula y disposición espacial que faciliten el

desarrollo de la comunicación en estudiantes con estudiantes con discapacidad múltiple.
• Seleccionar y justificar estrategias diversificadas de enseñanza o adecuaciones

(de acceso, de OA o ambos) para estudiantes con discapacidad múltiples en las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales.
https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2019/09/Temario-Discapacidad-M%C3%BAltiple-
Ed.-Especial.pdf
https://pdfs.semanticscholar.org/1d03/62c1713e075c2dba48f95f83e6195bc8e7d9.pdf
Discapacidad Intelectual
La discapacidad intelectual es un estado individual que se caracteriza por presentar

limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta
adaptativa, tal y como se manifiesta en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales
y prácticas, y por ser originada antes de los 18 años.
Pero esta definición sólo se comprende si se tienen en cuenta las premisas que son parte
explícita de ella, porque son las que clarifican el contexto en el que surge la definición e
indican de qué forma hay que aplicarla. Por esta razón, la definición no debe aparecer
sola sino acompañada de las siguientes cinco premisas que son indispensables para una
correcta aplicación de la definición.
Premisa 1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el

contexto de ambientes comunitarios ordinarios, típicos de las personas que son iguales en
edad y cultura. Esto significa que los estándares con los que se compara el
funcionamiento del individuo son ambientes comunitarios ordinarios, normales, no
aislados o segregados en función de la habilidad. Y eso incluye a los hogares, barrios,
colegios, empresas y cualquier otro entorno en el que los individuos de edad similar
normalmente viven, juegan, trabajan, interactúan.
Premisa 2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística,
así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales. Es decir, para que la evaluación tenga sentido debe contemplar la
diversidad y la singularidad de la persona que ha de responder. La cultura y el origen
étnico (incluyendo el idioma familiar), la comunicación no verbal y las costumbres que
pueden influir en los resultados de la evaluación, habrán de ser tenidos en cuenta para
que la evaluación sea válida.
Premisa 3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.

Esto significa que la persona con discapacidad intelectual es un ser humano complejo que
posee determinados talentos junto con ciertas limitaciones. Como todo el mundo, a
menudo hacen unas cosas mejor que otras. Algunos tendrán capacidades y competencias
con independencia de su discapacidad intelectual (p. ej., buenas habilidades sociales, o
físicas, o especial capacidad adaptativa en determinadas situaciones).
Premisa 4. Objetivo primordial de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un

perfil de necesidades de apoyo. En consecuencia, el mero análisis de las limitaciones no
es suficiente, y la especificación de limitaciones debe ser el primer paso que ha de dar el
equipo para ofrecer una descripción de los apoyos que la persona necesita con el fin de
mejorar su funcionamiento.
Premisa 5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo,

el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual mejora por lo
general. Por consiguiente, si mantenidos los apoyos la persona no mejora, se hace
preciso reevaluar el perfil de necesidades de apoyo propuesto. Ocasionalmente, sin
embargo, puede ocurrir que los apoyos adecuados sólo consigan mantener el
funcionamiento, o detener y limitar una posible regresión. El concepto crítico es reconocer
que el viejo estereotipo de que las personas con discapacidad intelectual nunca mejoran
es falso. Con los apoyos pertinentes, su funcionamiento mejora, a veces de manera
insospechada, salvo en casos excepcionales.
La definición de discapacidad intelectual antes citada es una definición operativa,

imprescindible en tareas relacionadas con el diagnóstico y la clasificación. Pero la realidad
de la persona exige mucho más, se necesita una definición constitutiva de discapacidad
intelectual que haga referencia, no a una condición interna sino a un estado de
funcionamiento, que es algo vivo y complejo; esta definición constitutiva se expresa en
términos de limitaciones en el funcionamiento humano, conceptualiza la discapacidad
desde una perspectiva ecológica y multidimensional, y subraya el papel fundamental que
los apoyos individualizados desempeñan en la mejora del funcionamiento humano.
El marco del funcionamiento humano consta de dos componentes principales:
a) Las dimensiones. Se formulan las siguientes:
- Las capacidades más estrictamente intelectuales.
- La conducta adaptativa, tanto en el campo intelectual como en el ámbito social, o en las

habilidades de la vida diaria.
- La salud en su más amplia expresión: física y mental.
- La participación, las interacciones con los demás y los papeles sociales que la persona
desempeña.
- El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida.
b) Los apoyos. Ejercen un rol fundamental en el funcionamiento humano.
La manifestación de la discapacidad intelectual, según reconoce este enfoque del

funcionamiento humano, supone la interacción recíproca y dinámica entre habilidad
intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, contexto y apoyos individualizados.
El término funcionamiento humano abarca todas las actividades vitales e incluye

estructuras y funciones corporales, actividades individuales y participación, en lo cual
influyen, a su vez, la propia salud y los factores contextuales o ambientales.
Pero, como ya se ha dicho, intrínsecamente unida a esta definición se establece el marco

global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es decir, el objetivo
no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a progresar en su
clasificación y descripción, con el fin de identificar las capacidades y debilidades, los
puntos fuertes y débiles de la persona en esas áreas o dimensiones que abarcan
aspectos diferentes, tanto de la persona como del ambiente en que se encuentra.
Es preciso insistir en que la definición y análisis de estas cinco dimensiones tienen como
objetivo fundamental establecer y concretar los apoyos que han de favorecer el
funcionamiento de cada individuo, como persona concreta ubicada en un entorno
concreto y dotada de sus problemas y de sus cualidades.
A la vista de este enfoque, tan realista y positivo, es evidente que, desde la evaluación
que tiene en cuenta las cinco dimensiones señaladas, se pretende buscar los apoyos más
adecuados para conseguir el máximo funcionamiento individual.
La aportación de la DSM V
El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, en su quinta edición (DSM

V) (2014), publicado por la American Psychiatric Association y referente mundial en salud
mental, se adhiere también a esta nueva mentalidad. Utiliza como sinónimos los términos
de "trastorno del desarrollo intelectual" (TDI) y "discapacidad intelectual" (DI). Lo define
como un trastorno que se inicia durante el desarrollo e incluye limitaciones en el
funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo. La definición también
señala la importancia e influencia del entorno sobre las capacidades intelectuales, siendo
necesaria la adecuación de apoyos en los distintos entornos (colegio, trabajo, vida diaria).
Desde un enfoque bio-psico-social, el TDI es un estado particular de funcionamiento

caracterizado por:
o Limitaciones en el funcionamiento intelectual (razonamiento, resolución de

problemas, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico).
o Limitaciones en las habilidades adaptativas, es decir, dificultades significativas en
las actividades de la vida diaria (Luckasson et al., 2002).
o Comienza en la infancia.
https://www.downciclopedia.org/neurobiologia/discapacidad-intelectual-que-es-que-define-
que-se-pretende.html
I. DISCAPACIDADES INTELECTUALES
El grupo de trastornos del Neurodesarrollo está formado a su vez por varios grupos. El
primer grupo es el de las discapacidades intelectuales. Donde se incluyen 3 diagnósticos.
1. Discapacidad Intelectual
2. Retraso Global del Desarrollo
3. Discapacidad Intelectual No Especificada
1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El primer diagnóstico de este grupo, la Discapacidad Intelectual sería el equivalente al

retraso mental del DSM-IV- TR. Se puede observar que sigue los planteamientos
defendidos por la AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities -Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo-),
como el cambio de denominación de Retraso Mental por el de Discapacidad Intelectual,
como la nueva conceptualización de habilidades adaptativas divididas en conceptuales,
sociales y prácticas.
La nueva definición incluye los mismos tres criterios básicos:
1. Los déficits en el funcionamiento intelectual.
2. Los déficits en el funcionamiento adaptativo.
3. El de inicio en el período de desarrollo aunque con una nueva formulación ya que

anteriormente era inicio antes de los 18 años.
Tabla comparativa de los criterios diagnósticos DSM :
DSM-IV-TR (APA, 2002) RETRASO DSM-5 (APA, 2013) DISCAPACIDAD

MENTAL INTELECTUAL
(TRASTORNO INTELECTUAL DEL
DESARROLLO)
A. Capacidad intelectual significativamente A. Déficits en el funcionamiento intelectual,
inferior al promedio: un CI aproximadamente tal como en razonamiento, solución de
de 70 o inferior en un test de CI problemas, planificación, pensamiento
administrado individualmente (en el caso de abstracto, toma de decisiones, aprendizaje
niños pequeños, un juicio clínico de académico y aprendizajes a través de la
capacidad intelectual significativamente propia experiencia, confirmado por
inferior al promedio). evaluaciones clínicas a través de tests de
inteligencia estandarizados aplica- dos
individualmente.
B. Déficit o alteraciones concurrentes de la B. Los déficits en el funcionamiento
actividad adaptativa actual (esto es, la adaptativo que resultan en la no
eficacia de la persona para satisfacer las consecución de los estándares sociales y
exigencias planteadas para su edad y por su culturales para la independencia personal y
grupo cultural), en por lo menos dos de las la responsabilidad social. Sin el consiguiente
áreas siguientes: comunicación, cuidado apoyo, los déficits adaptativos limitan el
personal, vida doméstica, habilidades funcionamiento en una o más actividades de
sociales/interpersonales, utilización de la vida diaria, tales como la comu- nicación,
recursos comunitarios, autocontrol, habi- la participación social, y la vida independien-
lidades académicas funcionales, trabajo, te, a través de múltiples entornos, tales
ocio, salud y seguridad. como la casa, la escuela, el trabajo y la
comunidad.
C. El inicio es anterior a los 18 años. C. Inicio de los déficits intelectuales y
adaptativos durante el período de
desarrollo.
El trastorno requiere una especificación en función de la gravedad que en este caso se

hace en función del funcionamiento adaptativo y no en función del nivel de CI como se
hacía en el DSM-IV-TR. Cambio que argumentan en base a que es el funcionamiento
adaptativo el que determina el nivel de apoyos requeridos. Y además a que las medidas
de CI son menos válidas en los valores más bajos de CI.
Así el DSM-IV-TR distingue entre:
Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70
Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55

Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40
Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25
Retraso mental de gravedad no especificada: cuando existe clara presunción de retraso

mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales.
El DSM-5 establece los siguientes tipos:
Nivel de Área Conceptual Área Social Área Práctica

Gravedad
Leve Para niños preescolares, Comparado con perso- El funcionamiento
puede no haber nas de su misma edad, del individuo puede
diferencias conceptuales los individuos son ser adecuado para la
obvias. Para niños en inma- duros en las edad en el cuidado
edad escolar y adultos, interacciones personal. Los indi-
hay dificultades en el sociales. Por ejemplo, viduos necesitan
aprendizaje de habilida- pueden tener dificul- algún apoyo en las
des académicas como la tades para percibir de tareas complejas de
lectura, la escritura, la una forma válida las la vida diaria en
arit- mética, el control del claves de la interacción comparación con sus
tiempo, o del dinero, y social con iguales. La coetáneos.
se necesita apoyo en comunicación, la con- En la vida adulta, los
una o más áreas para versación y el lenguaje apoyos típi- camente
cumplir con las es más concreto o in- incluyen hacer las
expectativas maduro del esperado com- pras de la
relacionadas con la por su edad. Puede comida, el
edad. haber dificultades en la transporte, la
En adultos, está regulación de las emo- organización de la
disminuido el ciones y la conducta casa y del cuidado
pensamiento abstracto, apropiada para su de los niños,
la función ejecutiva (ej. edad, dichas preparación de una
planificación, establecer dificultades se aprecian comida saludable,
estrategias o prioridades en las situaciones de arreglar asuntos
y flexibilidad cognitiva), y interacción con iguales. bancarios y el
la memoria a corto plazo, Hay una comprensión manejo del dinero.
así como el uso limitada para Las habilidades de
funcional de las situaciones de riesgo ocio se pare- cen a
habilidades académicas en situaciones sociales, las de sus iguales,
(ej. lectura, manejo del el juicio social es también lo
dinero). inmaduro para su edad, relacionado con
Hay un planteamiento y la persona corre el tomar decisiones
más concreto a la hora riesgo de ser manipu- sobre la organización
de solu- cionar los lado por otras personas de las actividades de
problemas de lo (inocencia, credulidad). ocio requiere apo-
esperado para personas yo. En la vida adulta
de su misma edad. el desempe- ño
laboral es bueno en
trabajos que no
tienen mucho peso
en habilidades
conceptuales. Los
individuos
generalmente
necesitan apoyo
para tomar
decisiones sobre el
cuidado de la salud o
decisiones legales, y
para aprender a
ejecutar habilidades
vocacionales
competentemente. El
apoyo es típicamente
necesario
para formar una
familia.

Gravedad
Moderado A través de las distintas El individuo muestra El individuo puede
etapas del desarrollo, los una marcada diferencia cuidar de sus
individuos muestran un con respecto a sus necesidades
marcado déficit con res- iguales en la conducta personales como
pecto a lo esperado para social y comunicativa. comer, vestirse,
las personas de su edad. El lenguaje hablado es higiene personal
Para los preescolares, el típicamente una herra- como un adulto,
lenguaje y las habilida- mienta primaria para la aunque requiere de
des pre-académicas se comunicación social un período extenso
desarrollan más lenta- pero es mucho menos de ense- ñanza y
mente. compleja que la de sus lleva tiempo que la
Para los niños en edad iguales. La capacidad persona pueda ser
escolar, el progreso en para las relaciones es independiente en
lectura, escritura, mate- evidente en los lazos estas áreas, y puede
máticas, y la compren- familiares y las amista- necesitar de tener
sión del tiempo y el dine- des, y los individuos que recordárselas.
ro ocurre más lentamen- pueden tener éxito en De manera similar, la
te a través de los años crear amistades a lo participa- ción en las
escolares y es marca- largo de su vida e inclu- tareas domésticas
damente limitada en so a veces en estable- puede ser
comparación con la de cer relaciones románti- conseguida por un
sus iguales. cas en la vida adulta. adulto, aunque
Para los adultos, las Aunque, los individuos implique exten- sos
habilidades académicas pueden no percibir o períodos de
se desarrollan en un interpretar las claves enseñanza, y
nivel elemental, y requie- sociales de una forma posteriores apoyos
ren de apoyo para el uso correcta. Los juicios para alcanzar un
de dichas habilidades en sociales y las aptitudes nivel esperado para
el trabajo y en su vida para la toma de deci- los adultos.
cotidiana. La asistencia siones está limitada, y Puede conseguir un
en el día a día se basa los cuidadores deben trabajo in-
en la necesidad de com- asistir a la persona en dependiente en
pletar las tareas concep- las decisiones de la empleos que
tuales de la vida diaria, e vida diaria. Las requieran unas
incluso otras personas amistades limitadas habili-
pueden llevar completa- desarrolladas típica- dades conceptuales
mente dichas responsa- mente con iguales es- y de comu- nicación,
bilidades. tán a menudo pero es necesario un
afectadas por las importante apoyo por
limitaciones en la parte de los
comunicación y so- compañeros de
ciales. Se necesita un trabajo, su-
apoyo significativo para pervisores, y otras
el éxito en situaciones personas para
sociales o de comuni- conseguir alcanzar
cación. las expectati-
vas sociales, en
los aspectos
complejos del
trabajo, y las res-
ponsabilidades
asociadas tales
como la
programación, el
transporte, los
cuidados para la
salud, y el manejo
del dinero. Pueden
desarrollarse una
variedad de
habilidades para el
ocio. Típica- mente
requiere apoyo
adicional y necesita
de oportunidades de
aprendizaje a través
de un pe- ríodo
extenso de tiempo.
La conducta no
adaptativa está
presente en una
minoría significativa,
causando problemas
sociales.

Gravedad
Grave Está limitada la consecu- El lenguaje hablado es El individuo requiere
ción de habilidades con- bastante limitado en apoyo para todas las
ceptuales. El individuo términos de vocabula- actividades de la
generalmente tiene una rio y gramática. El ha- vida diaria,
escasa comprensión del bla puede consistir en incluyendo comida,
lenguaje escrito o de la simples palabras o vesti- do, baño y
comprensión de los frases y puede ser aseo. El individuo
núme- ros, para complementada por requiere supervisión
cantidades, el tiempo y estrategias aumentati- todo el tiempo. El
el dinero. Los cuidadores vas. El habla y la co- individuo no puede
aportan un intenso municación están cen- tomar decisiones
apoyo para la so- lución tradas en el aquí y el responsables sobre
de problemas a través ahora de los aconteci- su bienestar o el de
de la vida. mientos cotidianos. El otros. En la vida
lenguaje es utilizado adulta, la participa-
para la comunicación ción en tareas en
social más que para casa, de ocio y
dar explicaciones. Los trabajo requiere un
individuos comprenden apoyo y asistencia.
el habla sencilla y la La adquisición de
comunicación gestual. habilidades en todos
Las relaciones con los los domi- nios
miembros de la familia incluye una
es una fuente de placer enseñanza durante
y ayuda. largo tiempo y
apoyo. La conducta
desadaptada, in-
cluyendo
autolesiones, está
presente en una
significativa minoría.

Gravedad
Profundo Generalmente las habi- El individuo tiene muy El individuo depende
lidades conceptuales limitada la de otras personas
involucran al mundo comprensión de la para todos los
físico más que procesos comunicación simbólica aspectos del cuidado
simbólicos. El individuo mediante el habla o físico diario, la salud,
puede usar objetos para gestos. Pueden y la seguridad,
el autocuidado, el traba- comprender instruc- aunque pueden ser
jo, y el ocio. Puede ad- ciones o gestos capaces de partici-
quirir ciertas habilidades sencillos. El individuo par en alguna de
visoespaciales, tales expresa sus propios estas actividades.
como emparejamientos y deseos y emociones Los individuos sin
clasificaciones basa- das largamente a través de deficiencias físicas
en características físicas. la comunicación no graves pueden
Aunque, deficiencias verbal, no simbólica. El asistir a algunas de
motoras o sensoriales individuo puede las tareas diarias de
pueden impedir el uso relacionarse con miem- asa, como poner la
funcional de objetos. bros de la familia, mesa. Acciones
cuidadores y otros sencillas con objetos
familiares bien pueden ser la base
conocidos, e iniciar y de su participación
responder a las en algunas
interacciones sociales a actividades
través de las claves vocacionales con
gestuales y emociona- altos niveles de
les. Las deficiencias apoyo. Actividades
sensoriales y físicas de ocio pueden
pueden im- incluir, por ejemplo,
pedir muchas escuchar música, ver
actividades sociales. películas, pasear, o ir
a la piscina, todas
con el apoyo de
otros. Las
deficiencias físicas y
sensoriales son
frecuentes barreras
para la participación
en actividades en
casa (más que la
mera observación),
para el ocio, u
ocupacionales.
Conductas
desadaptadas están
presentes en una
minoría significativa.
2. RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO
El segundo diagnóstico de este grupo es una novedad del DSM-5.
Criterios diagnósticos DSM-5 para el retraso global del desarrollo (APA, 2013):
 Este diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 5 años cuando el
nivel de gravedad clínica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia.
Esta categoría es diagnosticada cuando un individuo fracasa en alanzar los hitos
del desarrollo esperados en múltiples áreas del funcionamiento intelectual, y se
aplica a los individuos cuando son incapaces de someterse a una evaluación
sistemática del funcionamiento intelectual, incluyendo a los niños que son
demasiado jóvenes para participar en una prueba estandarizada. Esta categoría
requiere de una reevaluación después de un período de tiempo.
3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL NO ESPECÍFICADA

Y el tercero de los diagnósticos es similar al Retraso Mental de gravedad No Especificado
del DSM-IV-TR. Que se establece cuando existe clara presunción de retraso mental, pero
la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada.
Criterios diagnósticos DSM-5 para la discapacidad intelectual no específicada (APA,

2013):
 Este diagnóstico está reservado para los individuos de más de 5 años cuando el
grado de discapacidad intelectual (trastorno intelectual del desarrollo) es difícil o
imposible de evaluar por un déficit sensorial o físico, como ceguera o debilidad
prelingual; discapacidad locomotora, o presencia de problemas de conductas
graves o la comorbilidad de un trastorno mental. Esta categoría debería ser usada
sólo en circunstancias excepcionales y requiere de una reevaluación después de
un período de tiempo.
http://www.codajic.org/sites/www.codajic.org/files/DSM%205%20%20Novedades
%20y%20Criterios%20Diagn%C3%B3sticos.pdf
Es importante destacar los decretos de la discapacidad intelectual en Chile que son:
 Decreto 87:
Es aquel que aprueba planes y programas de estudio para Niveles Pre básico y Básico en
escuelas especiales declaradas Cooperadores de la Función Educacional de Estado y
que atiende a escolares con discapacidad intelectual.
¿Qué fin tiene este decreto?
 A través del Ministerio de Educación Pública busca brindar servicios educativos

acorde a las características de los usuarios y necesidades del país.
 Que, la atención proporcionada a estos escolares se debe desarrollar en forma
individualizada, a partir de evaluaciones diagnósticas integrales, realizadas por
profesionales idóneos.
 Que, la Educación Especial atiende educandos con deficiencia intelectual en
grados: Leve o Discreta, Moderna, Severa o Grave, (con el propósito de favorecer)
su desarrollo integral y adecuada interrelación con su entorno.
 Que, los servicios educativos deben incluir niveles pre-básico, básico y laboral,
atendidos por profesionales idóneos.
 Que, las evaluaciones de Planes y Programas para el alumno con déficit
intelectual, indican la conveniencia de modificar la normativa vigente.
 decreto 170:
Define discapacidad intelectual a la “presencia de limitaciones sustantivas en el

funcionamiento actual del niño niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño
intelectual significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con
limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales y que comienza antes de los 18 años”.
https://especial.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/31/2016/08/201304231709370.DecretoN87.pdf
https://especial.mineduc.cl/normativa/decretos-e-instructivos/#:~:text=Decreto%20Exento
%20N%C2%BA%2087%2F1990,para%20alumnos%20con%20discapacidad
%20intelectual.&text=Decreto%20Supremo%20N%C2%BA%20577%2F1990,de
%20alumnos%20con%20discapacidad%20motora.
https://es.scribd.com/upload-document?
archive_doc=306019942&escape=false&metadata=%7B%22context%22%3A
%22archive_view_restricted%22%2C%22page%22%3A%22read%22%2C%22action
%22%3A%22download%22%2C%22logged_in%22%3Atrue%2C%22platform%22%3A
%22web%22%7D
Discapacidad Visual
La discapacidad visual es una condición congénita o adquirida que afecta a gran parte de
la población de niños y niñas con discapacidad. La misma es causada por varios factores
como enfermedades y trastornos que afectan directamente a la visión y a varias áreas
implicadas en la misma.
La discapacidad visual es la consideración a partir de la disminución total o parcial de la

vista. Se mide a través de diversos parámetros, como la capacidad lectora de cerca y de
lejos, el campo visual o la agudeza visual. En este sentido, cuando se habla en general de
ceguera o deficiencia visual se está haciendo referencia a condiciones caracterizadas por
una limitación total o muy seria de la función visual en uno o varios de esos parámetros
medidos. Es decir, se trata de personas que, o bien no ven absolutamente nada, o bien,
en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o utilizando otras ayudas ópticas, ven
mucho menos de lo normal y realizando un gran esfuerzo de enfoque.
Esta pérdida grave de funcionalidad de la visión se va a manifestar, por un lado, en

limitaciones muy severas de la persona para llevar a cabo de forma autónoma sus
desplazamientos, las actividades de vida diaria, o el acceso a la información. Por otro, en
restricciones para el acceso y la participación de la persona en sus diferentes entornos
vitales: educación, trabajo, ocio, etc., y que adoptan la forma, no sólo de barreras físicas y
arquitectónicas, sino también sociales y actitudinales.
https://www.once.es/dejanos-ayudarte/la-discapacidad-visual
Para definir las dificultades visuales, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Agudeza visual: Es la capacidad que tiene el ojo para discriminar detalles como
color, forma, peso de un objeto a cierta distancia.
• Campo Visual: Es la amplitud de campo que un sujeto puede llegar a ver. Cuanto
más cerca del objeto menos campo visual.
• Debilidad de visión: Ambliopía, se conoce como ojo vago, lo provoca la ausencia
de uso de ese ojo o por la miopía, es irreversible y se detecta de los 3-4 años.
• Baja visión: Cuando un sujeto necesita de determinadas ayudas ópticas para
poder funcionar lo más adecuadamente como vidente.
Podemos considerar a las personas con discapacidad visual a aquellos que presentan
problemas de visión y que para funcionar correctamente pueden necesitar de algunos de
estos servicios:
• Servicio educativo
• Un programa de rehabilitación visual
• Un programa de estimulación visual
• Ayudas ópticas.
En el desarrollo y aprendizaje del niño o niña con discapacidad visual es importante tener
en cuenta las siguientes variables:
• Grado de disminución de la vista: Sin resto de visión o con resto de visión útil.
• Momento de aparición de los problemas visuales: En el nacimiento, en el
desarrollo o de adulto.
• Modo de aparición de la deficiencia: Gradual o súbita.
• Presencia o no de otros trastornos asociados: Neurológicos, endocrinos,
metabólicos, sordera.
La discapacidad visual se produce porque se afecta la agudeza visual y/o el campo visual
impidiendo discriminar visualmente todo lo que está alrededor generando ceguera o baja
visión.
Las principales dificultades que suelen presentar los niños/as con de baja visión, son:
• Autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo madre- hijo.

• Distorsión en la percepción de la realidad con integración pobre o confusa de la
misma.
• Infrautilización del resto visual que poseen.
• Imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos.
• Problemas para controlar y manejar el mundo que les rodea.
• El ritmo de maduración y desarrollo es más lento.
• Existen dificultades motoras.
• Presentan problemas en la atención e hiperactividad.
• Requieren de estimulación lo más precoz posible.
Clasificación de la Discapacidad Visual:
Existen varias formas de clasificar a la Discapacidad visual, sin embrago, la forma más
adecuada de clasificarla es aquella que tiene fines educativos y pedagógicos. Según este
tipo de clasificación podemos distinguir tres clases de Discapacidad Visual:
 Baja visión Leve: Los niños con baja visión leve, pueden percibir los objetos
pequeños, incluso con sus detalles y color correcto. Pueden aprender a leer y
escribir en tinta siempre y cuando se utilice ayudas ópticas adecuadas y
adaptaciones al material con el que se trabaja. Los niños pueden realizar
actividades cotidianas sin inconveniente.
 Baja visión Moderada: Los niños son capaces de distinguir objetos a distancias
cortas siempre y cuando estos sean grandes y la luz sea favorecedora. La mayor
dificultad que presentan los niños con baja visión moderada es la percepción de
los detalles y el color de los objetos. Es por esta razón que algunos niños con este
tipo de baja visión, necesitan de ayudas como lupas para desempeñarse
correctamente en la escuela; sin embargo, con la estimulación adecuada de la
visión, pueden llegar a leer y escribir en tinta sin mucha dificultad.
 Baja visión Severa: Los niños con baja visión severa pueden percibir la luz y
sombras, pero necesitan del braille para la lectura y la escritura, así como otras
ayudas ópticas como telescopios especiales para poder desenvolverse sin
dificultad en la escuela. Por otro lado, estos niños necesitan para movilizarse un
correcto entrenamiento en desplazamiento con ayuda delo bastón.
 Ceguera total: Los niños con ceguera total, no poseen ninguna visión, es decir, no
perciben ningún objeto, ni la luz, así como se le imposibilita realizar tareas visuales
como leer, escribir, etc. Utilizan para la lectura y escritura el braille y para
movilizarse requieren de bastón o de la compañía de otra persona vidente en el
caso de no haber recibido un entrenamiento adecuado en orientación y movilidad.
Estos niños necesitan de los sentidos restantes para desenvolverse.
Causas:
Las causas de la discapacidad visual son diversas. Conocer las causas que
originan este tipo de deficiencia, nos permite establecer medidas preventivas que
eviten el incremento de la incidencia mundial de la baja visión y ceguera.
La discapacidad visual puede presentarse por varias razones, entre las cuales se
destacan aquellas que afectan al globo ocular, como las siguientes:
Hereditarias:
· Albinismo (carencia de pigmento).
· Aniridia (ausencia o atrofia del iris).
· Atrofia del nervio óptico (degeneración nerviosa).
· Cataratas congénitas (cristalino opaco).
· Coloboma (deformaciones del ojo).
· Glaucoma congénito (lesiones por presión ocular).
· Miopía degenerativa (pérdida de agudeza visual).
· Queratocono (córnea en forma de cono).
· Retinitis Pigmentaria (pérdida pigmentaria retina).
Congénitas:
· Anoftalmia (carencia del globo ocular).
· Atrofia del nervio óptico (degeneración nerviosa).
· Cataratas congénitas (Cristalino opaco).
· Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular).
· Rubéola (infección vírica-todo el ojo).
· Toxoplasmosis (infección vírica –retina/mácula).
Adquiridas/accidentales:
· Avitaminosis (insuficiencia de vitaminas).
· Cataratas traumáticas (cristalino opaco).
· Desprendimiento de retina (lesión retinal).
· Diabetes (dificultad para metabolizar la glucosa).
· Éstasis papilar (estrangulamiento del nervio óptico).
· Fibroplasia retrolental (afecciones en retina).
· Glaucoma adulto (lesiones por presión ocular).
· Hidrocefalia (acumulación de líquido en el encéfalo).
· Infecciones diversas del sistema circulatorio.
· Traumatismos en el lóbulo occipital.
Víricas, tóxicas, tumorales:

· Histoplasmosis (infección por hongos de heces).
· Infecciones diversas del sistema circulatorio.
· Meningitis (infección de las meninges cerebrales).
· Neuritis óptica (infección nervio óptico).
· Rubéola (infección vírica- todo el ojo).
· Toxoplasmosis (infección vírica –retina/mácula).
Funcionamiento visual, diagnóstico y evaluación
Diagnóstico de la deficiencia visual:

Para realizar el diagnóstico de un niño/a con discapacidad visual se debe obtener
información lo más completa posible de cada caso en particular, para así, dar una
solución y respuesta a las necesidades, adaptada a las individualidades en forma
concreta. La evaluación de cada uno debe ser dentro del ámbito educativo y supondrá
dos tipos de valoraciones:
• La valoración específica del déficit visual en particular.

• La valoración psicopedagógica del niño/a con discapacidad visual.
La valoración específica del déficit visual la deberán de realizar especialistas que

explorarán las principales variables que aparecen en el proceso de la visión: Agudeza
visual, Campo visual, Cromatismo y Fondo de ojos.
En cuanto a la valoración psicopedagógica, es importante conocer si las posibles

dificultades son heredadas, congénitas o adquiridas, y en este caso, ver en qué momento
del desarrollo apareció. Para ello se usan métodos como la observación (la más usada de
entre todas, mapeo), cuestionarios, entrevistas y los tets específicos.
Las áreas que más se usan en la valoración psicopedagógica son:
• Afectividad principalmente en las áreas emocional y motivacional

• Aptitud cognitiva y verbal concretamente el desarrollo intelectual general y
factorial, la memoria, atención y desarrollo del lenguaje en las áreas de
comprensión y expresión
• Actitudes socio-relacionales son las actividades que efectúan en el ámbito
familiar, grupos de amigos y escuela, con especial atención en el juego
• Comportamiento y la conducta adaptativa. Enfatizar la observación más
en los hábitos de autonomía personal
• Personalidad diferenciando sus rasgos control emocional, introversión/
extraversión y neuroticismo/paranoidismo
• Psicomotricidad se analiza el conocimiento y dominio del esquema
corporal, lateralidad, estructuración temporo- espacial
• Rendimiento académico distinguiendo entre satisfactoriedad y suficiencia
en todas las áreas de desarrollo y de aprendizaje, especialmente en la de lenguaje
• Valorar los canales sensoriales la vista, oído, olfato y tacto
Además en el diagnóstico de la deficiencia visual se podría introducir las pruebas
de aplicación general o concretas que pudieran adaptarse a los niños/as con baja
visión o ciego, bien sean orales, manipulativas o escritas en braille: Weschler,
Hayes-Binet, Perkins-Binet, Boehm.
Discapacidad visual en el contexto educativo especial
En la educación de un niño con Discapacidad visual, es necesario actuar lo más

tempranamente posible y llevarla a cabo cuanto antes. Padres, educadores o profesores
deben proporcionar al niño o niña, los elementos básicos que le permitan llegar a obtener
experiencias táctiles, verbales, manipulativas, auditivas e incluso visuales; es importante
estimular los restos visuales para logar así, una percepción adecuada de los objetos.
Es por esto que el desarrollo global de los niños con Discapacidad Visual se ve también
comprometido, marcando así, algunas características y particularidades en algunas áreas;
principalmente la cognitiva, de lenguaje, motriz y sobre todo el área social y emocional.
http://www.educar.ec/noticias/visual.pdf
https://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/2835/1/te4148.pdf
Ministerio de Educación y CPEIP (centro de perfeccionamiento, experimentación e

investigaciones pedagógicas):
Hace un instrumento de evaluación de conocimientos específicos y pedagógicos (2019),

para apoyar, orientar y ayudar con fundamentos a la Educación Especial. Dando aporte a
la Discapacidad visual.
DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1.1 Fundamentos de la Educación Especial
• Distinguir las implicancias de los principales postulados de las teorías del

desarrollo y el aprendizaje: Teoría del Desarrollo Psicosocial (Erikson), Teoría del
Aprendizaje (Piaget), Teoría Sociocultural (Vygotsky), Teorías Conductistas (Skinner) y
Teoría del aprendizaje social (Bandura).
• Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial (Asociación

Americana de Discapacidad Intelectual; Enfoque biopsicosocial de la discapacidad
propuesto por la Organización Mundial de la Salud en la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud) y del enfoque Ecológico Funcional.
• Distinguir las implicancias educativas asociadas a la comprensión de la

discapacidad desde el modelo biopsicosocial y el enfoque ecológico funcional o integral.
• Distinguir los enfoques que sustentan la evolución de la Educación Especial

(enfoque homogeneizador, centrado en el déficit y la categorización, modelos orientados a
la normalización y asimilación versus modelos basados en la diversidad y la inclusión).
• Reconocer las implicancias de los principales hitos de la evolución de la Educación

Especial en la forma de concebir y abordar pedagógicamente la diversidad.
• Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva (por ejemplo: enfoque de

derechos, igualdad de oportunidades, educación de calidad, entre otros).
• Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o situaciones escolares.
• Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación especial, tales

como: barreras al aprendizaje y participación, estrategias diversificadas de enseñanza,
adecuaciones curriculares, necesidad de apoyo, inclusión educativa, entre otros.
• Distinguir las implicancias de la neurodiversidad en el aprendizaje situado en la

práctica pedagógica.
1.2 Normativa y orientaciones para la implementación de la política vigente
• Distinguir los aportes de las siguientes normativas: Ley General de Educación

N°20.370/09, Ley de Inclusión N°20.845/15, Ley que Establece normas sobre igualdad de
oportunidades e inclusión de personas con Discapacidad N°20.422/10, Decreto Supremo
N°170/09 y Decreto Exento N°83/15.
• Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones educativas diversas.
• Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula y

equipo interdisciplinario) en el marco del trabajo colaborativo.
• Explicar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170 el ingreso

y apoyo de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de tipo
permanentes en un Programa de Integración escolar (PIE) o en una escuela especial.
• Explicar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica
Integral, según el Decreto Nº 170.
• Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de los

estudiantes que presentan NEET y NEEP.
• Explicar los fundamentos y la estructura del currículum vigente para dar respuesta
a la diversidad en el aula.
• Identificar los aportes de los instrumentos curriculares (bases curriculares, los

planes de estudio y programas de estudio) para los procesos de planificación,
implementación y evaluación del aprendizaje.
• Identificar el Principio de accesibilidad y Diseño Universal aplicado al proceso de

enseñanza aprendizaje.
• Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones curriculares

según el Decreto N° 83.
• Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones
curriculares de acceso y de los Objetivos de Aprendizaje (OA) según el Decreto N° 83.
• Describir el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar adecuaciones

curriculares con un estudiante según el Decreto N° 83.
• Reconocer la información que debe ser recogida a través de la evaluación

diagnóstica individual, según el Decreto N° 83.
DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE

ENFRENTAN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL
2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de los

estudiantes con Discapacidad Visual, desde una perspectiva multidimensional
• Reconocer las principales señales de detección temprana de baja visión o pérdida

total de la visión en estudiantes.
• Identificar características de distintos tipos y grados de pérdida visual en

estudiantes.
• Reconocer las distintas alteraciones en la posición y movilidad del globo ocular
(estrabismo, nistagmus, alteraciones corneales, del iris, del cristalino, de la
retina, o alteraciones que restringen el campo visual) en estudiantes con discapacidad

visual.
• Distinguir los ámbitos (cognitivo, social, emocional, familiar, individual, salud) en

los que estudiantes con discapacidad visual podrían requerir apoyo en contextos
educativos.
• Identificar las potencialidades de los estudiantes ciegos y su vinculación con la

trayectoria educativa.
• Interpretar resultados emitidos por profesionales de la salud y de la educación

(oftalmólogo, tecnólogo médico u otro) sobre el tipo y grado de discapacidad visual.
• Identificar los factores contextuales (relacionados con el clima de aula y la cultura

escolar) que favorezcan el aprendizaje de estudiantes con discapacidad visual.
• Seleccionar estrategias, procedimientos o procesos de evaluación para evaluar los

logros de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad visual, en relación a su
contexto, su condición personal y sus necesidades de apoyo.
• Reconocer las áreas o dimensiones que se deben considerar en la evaluación

diagnóstica integral de estudiantes con discapacidad visual (visión, orientación y
movilidad, AVD, condiciones para el aprendizaje, entre otras).
• Identificar instrumentos y procedimientos de evaluación que permitan el

levantamiento de necesidades de apoyo de orden educativo, derivadas de discapacidad
visual.
• Distinguir los elementos centrales del Enfoque Ecológico para la evaluación de

estudiantes con discapacidad visual.
2.2 Condiciones y estrategias para la participación y aprendizaje de estudiantes con

déficit visual
• Seleccionar estrategias que favorezcan las Habilidades de la Vida Diaria (HVD) en
estudiantes con discapacidad visual (higiene y cuidado personal, de relación, sociales y
de comunicación) en contextos educativos.
• Distinguir técnicas de orientación y movilidad para personas con discapacidad

visual mediante el uso de bastón, patrones de referencia e información audible.
• Reconocer los principales recursos de apoyo al aprendizaje y tecnologías que

favorezcan el acceso a la información, comunicación y aprendizaje de niñas, niños,
jóvenes y adultos con discapacidad visual (instrumentos electrónicos de lectura,
sintetizadores de voz, sistemas de ampliación de imágenes o magnificador de caracteres,
mapas táctiles, figuras 3D) en casos concretos.
• Identificar medidas de accesibilidad en el contexto educativo que faciliten la

participación y aprendizaje de los estudiantes (tipos de papel, iluminación -
natural/artificial, posición en la sala, entre otros).
• Distinguir tiflotecnologías y su uso para favorecer la participación y el aprendizaje

de estudiantes con discapacidad visual.
• Seleccionar sistemas de lectoescritura de acuerdo a las necesidades de apoyo de

estudiantes con discapacidad visual (Braille, macrotipo, sistemas audibles) en contextos
educativos.
• Reconocer experiencias de aprendizaje en que se presente diversificación de la

enseñanza, sin la presencia de barreras para que los estudiantes ciegos o con baja visión
puedan participar y aprender.
• Seleccionar estrategias didácticas específicas para la enseñanza de las

matemáticas a estudiantes con discapacidad visual en contextos educativos.
• Identificar herramientas para desarrollar habilidades lógico-matemáticas (por

ejemplo: ábaco, materiales con representación táctil o en relieve) en contextos educativos.
• Seleccionar y justificar estrategias diversificadas de enseñanza o adecuaciones

curriculares (de acceso, de OA o ambos) para estudiantes con discapacidad visual en las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática; Historia, Geografía y Ciencias
Sociales, y Ciencias Naturales.
• Reconocer el rol que de la familia en el logro de los objetivos de aprendizaje y en
la construcción del proyecto de vida de cada estudiante.
• Identificar estrategias que promuevan la participación activa e informada de la

familia en todas las decisiones relacionadas con el Plan de Apoyo Individual.
https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2019/09/Temario-Discapacidad-Visual-Ed.-
Especial.pdf
Necesidades educativas especiales
La integración es un derecho, no un privilegio. Declaración en el Día Mundial de la

Discapacidad, (1997).
Las Necesidades Educativas Especiales están relacionadas con las ayudas y los recursos
especiales que hay que proporcionar a determinados alumnos y alumnas que, por
diferentes causas, enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y participación.
Estos alumnos y alumnas pueden ser niños de la calle, niños trabajadores, con algún tipo
de discapacidad, de poblaciones indígenas, etc.
http://www.unesco.cl/necesidades-educativas-especiales/
Otra definición de las NEE.
Alumnos y alumnas que precisa ayuda y recursos adicionales, ya sean humanos,

materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y
contribuir al logro de los fines de la educación.
Necesidades educativas especiales de carácter permanente:
Son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes

experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad
diagnosticada por un profesional competente y que demandan al sistema educacional la
provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.
Necesidades educativas especiales de carácter transitorio:
Son aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida
escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional
competente y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar
en el Curriculum por un determinado periodo de su escolarización.
Evaluación diagnostica:
Constituye un proceso de indagación objetivo e integral realizado por profesionales

competentes, que consiste en la aplicación de un conjunto de procedimientos e
instrumentos de evaluación que tiene por objeto precisar, mediante un abordaje
interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o de la estudiante y el
carácter evolutivo de estas.
Esta evaluación debe cumplir con el propósito de aportar información relevante para la
identificación de los apoyos especializados y las ayudas extraordinarias que los
estudiantes requieren para participar y aprender en el contexto escolar.
DEFINICIÓN DE DIAGNÓSTICOS:
Trastorno Específico del Aprendizaje: Se entenderá por Trastorno Especifico del

Aprendizaje, en adelante dificultades especificas del aprendizaje, a una dificultad severa o
significativamente mayor a la que presenta la generalidad de estudiantes de la misma
edad, para aprender a leer; a leer y a escribir; y/o aprender matemáticas.
Las dificultades específicas del aprendizaje se clasifican en:
Dificultades específicas del aprendizaje en lectura:
Se presenta cuando está afectada la capacidad de comprensión lectora, el

reconocimiento de palabras leídas y/o la capacidad de leer en voz alta. Manifestándose a
través de una lectura oral lenta con omisiones, distorsiones y sustituciones de palabras,
con paros, correcciones y/o bloqueos.
Dificultades específicas de la lectura y escritura: se produce cuando un estudiante con

dificultades en la lectura presenta además, dificultades de escritura/ortografía, tales como:
omisión de las letras, sílabas o palabras, confusión de letras con sonido semejante,
inversión o transposición del orden de las sílabas, invención de palabras, uniones y
separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras, producción de texto de baja calidad
o utilización de oraciones más cortas y con un mayor número de errores gramaticales.
Dificultades específicas del aprendizaje en matemática: esta dificultad afecta el

aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de la adición, sustracción,
multiplicación y división, concepto de número o resolución de problemas prenuméricos.
Trastorno Específico del Lenguaje: Se entenderá por Trastorno Específico del Lenguaje,
a una limitación significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta
por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se
explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por
trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio-
afectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por
características lingüísticas propias de un determinado entorno social, cultural, económico,
geográfico y/o étnico. Tampoco deben considerarse como indicador de Trastorno
Especifico del Lenguaje, las dislalias ni el trastorno Fonológico.
El Trastorno Específico del Lenguaje se clasifica en TEL Mixto y TEL Expresivo,

manifestando errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del
habla en forma apropiada para su edad, vocabulario muy limitado, cometer errores en los
tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la
producción de frases de complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña.
Trastorno de Déficit Atencional o Trastorno Hipercinético: Se entenderá por Trastorno de

Déficit Atencional, o Trastorno Hipercinético o Síndrome de Déficit Atencional, al trastorno
de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de vida del o de la estudiante y que
se caracteriza por un comportamiento generalizado, con presencia clara de déficit de la
atención, impulsividad y/o Hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en más de
un contexto o una situación, tales como el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre
otras, y produce un malestar clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento
social o académico del o la estudiante.
Coeficiente Intelectual en rango Limítrofe: Obtención de un puntaje entre 70 y 79, ambos

inclusive, en una prueba de evaluación psicométrica de coeficiente intelectual que cumpla
los requisitos de confiabilidad y validez estadística y que posea normas estandarizadas
para la población a la que pertenece el estudiante evaluado, determinándose además un
déficit en el funcionamiento adaptativo escolar, laboral y social del estudiante.
Deficiencia Mental Severa: La deficiencia mental, en adelante discapacidad intelectual, se
definirá por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño,
niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por
debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta
adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y que
comienzan antes de los 18 años.
El o los estudiantes que presentan Coeficiente Intelectual en rango Limítrofe o

discapacidad intelectual, muestra un aprendizaje más lento y/o dificultoso en las
diferentes áreas del currículo, dificultades en la adquisición de habilidades prácticas,
sociales y/o conceptuales necesarias para un buen funcionamiento en la vida diaria, y que
para participar y progresar en el currículo, estos estudiantes requieren de respuestas
educativas flexibles y ajustadas a sus necesidades y de la entrega de apoyos específicos
de diverso tipo e intensidad.
Discapacidad Visual: La Discapacidad Visual es una alteración de la senso-percepción

visual, que se puede presentar en diversos grados y ser consecuencia de distintos tipos
de etiologías. Este déficit se presenta en personas que poseen un remanente visual de
0.33 o menos, en su medición central y se manifiesta a través de limitaciones cuantitativas
y cualitativas en la recepción, integración y manejo de la información visual que es
fundamental para el logro de un desarrollo integral armónico y la adaptación al medio
ambiente.
Se puede presentar como:
Baja visión: consiste en una disminución de la visión que se presenta de diferentes

modos.
Ceguera: se presenta cuando la visión es menor o igual a 0.05.
Multidéficit: Se entenderá por Multidéficit, en adelante discapacidades múltiples, la

presencia de una combinación de necesidades físicas, médicas, educacionales y
socio/emocionales y con frecuencia también, las perdidas sensoriales, neurológicas,
dificultad de movimientos y problemas conductuales que impactan de manera significativa
en el desarrollo educativo, social y vocacional.
Discapacidad Auditiva: Desde la perspectiva audiológica, se considerará discapacidad

auditiva a una alteración de la senso-percepción auditiva en diversos grados y que se
caracteriza por limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepción, integración y
manejo de la información auditiva, que incide de manera significativa en el desarrollo y el
aprendizaje.
Trastorno Autista: El Trastorno Autista o Trastorno del Espectro Autista, consiste en una
alteración cualitativa de un conjunto de capacidades referidas a la interacción social, la
comunicación y la flexibilidad mental, que pueden variar en función de la etapa del
desarrollo, la edad y el nivel intelectual de la persona que lo presenta.
http://csandiego.cl/2020/necesidades-educativas-especiales/
Diferencia entre inclusión e integración
La educación es un derecho fundamental que debe abarcar al conjunto de la sociedad.

Por eso, en ella entra en juego un concepto básico: la inclusión. Un modelo educativo que
tenga en cuenta a todos —independientemente de sus necesidades, capacidades o
elementos diferenciales— deberá respetar e incluir todas las particularidades e
individualidades. Pero ¿conoces la diferencia entre inclusión e integración? En UNIR
abordamos las principales cuestiones y matices entre ambos términos.
La integración y la inclusión no deben confundirse, pues suponen perspectivas distintas

de análisis de la realidad y, en consecuencia, plantea distintos modelos de intervención.
Las 2 características clave de la integración:
1. Hay un modelo educativo determinado que acoge a los alumnos diversos

diagnosticados o categorizados con necesidades especiales, provenientes de otras
culturas y con lenguas distintas o con determinadas características físicas, sensoriales,
emocionales o cognitivas que, con la aplicación de la lógica de la homogeneidad, estaban
fuera del sistema y que ahora son integrados.
2. En la integración se contempla que el problema está en el alumno que requiere

actuaciones especiales y su adaptación al sistema. Como señala Mel Ainscow, profesor
de educación de la Universidad de Manchester, “la integración lleva implícito el concepto
de reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos
considerados especiales o diferentes en un sistema escolar tradicional e inalterado”.
Inclusión: la igualdad por encima de la diferencia
El término inclusión no es un nuevo enfoque, sino una reorientación de una dirección ya

emprendida, un corregir los errores atribuidos a la integración escolar, que subraya la
igualdad por encima de la diferencia.
Cuando hablamos de educación inclusiva nos remitimos a temas de gran interés y

relevancia, no solo en el ámbito educativo, sino también a nivel social. En una sociedad
como la actual, donde el conocimiento, las tecnologías y la innovación juegan un papel
crucial en la formación de las personas, es pertinente una educación con una visión de
inclusión y atención de las diversas necesidades. Todo esto implica una actitud de
reconocimiento de cada sujeto, independientemente de su lugar en la estructura social o
en el espectro de identidades o pertenencia cultural.
El propio Ainscow, en 2004, resalta cuatro elementos para desarrollar y apoyar la
comprensión de la definición de inclusión. Estos elementos son:
– La inclusión es un proceso;
– que busca la presencia, la participación y el éxito de los estudiantes;
– precisa la identificación y la eliminación de barreras;
– y pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de
marginalización, exclusión o fracaso escolar.
De la integración a la inclusión
La inclusión, desde la perspectiva educativa, surge durante la década de 1990 desde la

UNESCO, con el objetivo de la promoción de la necesidad de concebir la educación para
todos y de que sea capaz de atender la diversidad presente en los sistemas educativos
formales. Una visión que está directamente relacionada con el concepto de equidad, y la
necesidad de garantizar el acceso a oportunidades educativas para la superación de los
diferentes obstáculos sociales presentes. Pese a ello, no será hasta el 2000 cuando se
hable por primera ver de educación inclusiva en los compromisos educativos asumidos en
Dakar, ese año.
Por su parte, el modelo de educación inclusiva responde a un debate internacional

iniciado en la Conferencia Mundial sobre Educación, celebrada en 1990, y tiene en la
declaración de Salamanca de 1994 (UNESCO, 1994) su punto de partida definitivo, al
reconocer que la escuela ordinaria debe y puede proporcionar una buena educación a
todos los alumnos independientemente de sus diferentes aptitudes.
En España, a comienzos de 1990, surge el movimiento de escuela inclusiva, como parte

del debate generado a nivel internacional, y una nueva forma de concebir los espacios
educativos, desde la diversidad de necesidades educativas encontradas en los espacios
formales de enseñanza. Todo, con un objetivo que va más allá de la integración, a saber:
la necesidad de reestructurar los escenarios educativos formales en el país, y así
responder a las necesidades de todos los niños y niñas.
Educación inclusiva: la realidad en las aulas
La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un

derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa. Por eso es
conveniente asegurarse de que cada alumno pueda alcanzar el nivel de desarrollo
personal más alto posible, sin que el entorno educativo obstaculice su progresión hacia
ese cometido. La escuela debe facilitar la eliminación de barreras a la participación en su
propia construcción personal.
Con este fin, dentro del ámbito educativo se proponen medidas para que todos los
alumnos estén incluidos tanto a nivel del centro, como de aula y, de esta manera, evitar la
segregación, con un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a cada estudiante. El
sistema tendrá que adaptarse a cada alumno, y no al revés.
Sin embargo, para que los alumnos en riesgo de exclusión social, participen en dinámicas
y promocionen de modo global en su aprendizaje, se necesita que el sistema educativo
adopte renovaciones importantes. Se hace necesario impulsar políticas educativas que
garanticen la dotación de recursos necesarios para atender adecuadamente a los
alumnos, en función a sus necesidades específicas, así como la implementación de
programas de formación en inclusión y educación intercultural para los docentes. Desde
UNIR, apoyamos el desarrollo de los educadores en el ámbito de la inclusión educativa a
través de estudios como el Máster en Educación Inclusiva e Intercultural.
https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/diferencia-entre-inclusion-e-
integracion/549205027522/

Borrador Diagnostico

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Borrador Diagnostico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diagnostico

La discapacidad múltiple se caracteriza por la presencia de distintas discapacidades en

La discapacidad múltiple implica un conjunto de discapacidades como anteriormente fue

Se puede afirmar y refutar que la discapacidad múltiple tiene un sinfín de características,

2 Anomalías Congénitas Múltiples:

4 Disfunciones prenatales congénitas:

Guevara. I. (2011). Guía de Discapacidad Múltiple y Sordoceguera para personal de la

Educación Especial. México: SENSE INTERNATIONAL.

Para los efectos de este reglamento la sordoceguera será considerada como

Artículo 74.- La evaluación integral del estudiante con discapacidades múltiples es un

Artículo 75.- La evaluación integral debe considerar, además de lo dispuesto en el artículo

b. Observación directa del comportamiento y funcionamiento del o la estudiante en el aula

c. Evaluación pedagógica y psicopedagógica de carácter funcional.

d. Entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o al estudiante adulto.

e. Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.

f. Elaboración de informe de derivación a especialista, cuando corresponda, adjuntando

Artículo 76.- El proceso de evaluación diagnóstica integral debe entregar información de

Discapacidad múltiple en el contexto educativo especial:

Cabe destacar la importancia de las Necesidades Educativas Especiales, ya que al

En Chile se han realizado diferentes acciones con el fin de establecer la educación

Lo anterior señala el primer paso e incorporación de la Educación Especial en Chile. En el

En el caso de las personas con Discapacidad Múltiple, el proceso de evaluación

La educación especial para niños, niñas y jóvenes con discapacidades múltiples es

En cuanto a las modalidades dentro de la educación especial encontramos las escuelas

Referido a lo anterior esta modalidad de la educación especial cumple un papel

 En la actualidad son alrededor de 86.000 los alumnos que asisten a escuelas

Si se refiere al objetivo establecido en las escuelas especiales respecto a la población

Cursos de niños, niñas y jóvenes con discapacidades múltiples:

En diferentes establecimientos de educación especial y de atención temprana

Para la realización de la etapa de diagnóstico se trabaja con pruebas informales y

Desde el enfoque ecológico, el rol de los establecimientos es diseñar experiencias de

Y a los Estudiantes de 12-22 años se les prepara para el futuro, su trabajo y su

Ministerio de Educación y CPEIP (centro de perfeccionamiento, experimentación e

DOMINIO 1: Fundamentos y normativa de la Educación Especial

1.1 Fundamentos de la Educación Especial:

• Distinguir las implicancias de los principales postulados de las teorías del

• Identificar los fundamentos del modelo o enfoque biopsicosocial (Asociación

• Distinguir las implicancias educativas asociadas a la comprensión de la

• Distinguir los enfoques que sustentan la evolución de la Educación Especial

• Reconocer las implicancias de los principales hitos de la evolución de la Educación

• Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva (por ejemplo: enfoque de

• Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o situaciones escolares.

• Distinguir conceptos centrales del actual enfoque de la educación especial, tales

• Distinguir las implicancias de la neurodiversidad en el aprendizaje situado en la

• Distinguir los aportes de las siguientes normativas: Ley General de Educación

• Reconocer un actuar ético de la profesión en situaciones educativas diversas.

• Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula y

• Explicar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170 el ingreso

• Explicar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica

• Identificar sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de los

• Identificar los aportes de los instrumentos curriculares (bases curriculares, los

• Identificar el Principio de accesibilidad y Diseño Universal aplicado al proceso de

• Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones curriculares

• Describir el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar adecuaciones

DOMINIO 2: Respuestas educativas a las necesidades de estudiantes con discapacidad

2.1 Caracterización y necesidades de apoyo de los

• Distinguir las manifestaciones funcionales relacionadas con el origen de una

• Reconocer el concepto de plasticidad cerebral como fuente de desarrollo de las

• Distinguir las dimensiones del Enfoque Multidimensional en las que estudiantes

• Distinguir los elementos centrales del Enfoque Ecológico para la evaluación de

• Reconocer las áreas o dimensiones que se deben considerar en la evaluación

• Determinar instrumentos, estrategias, procedimientos o procesos de evaluación

2.2 Condiciones para la participación, la comunicación y el aprendizaje de estudiantes