1

“Esta revista ha sido elaborada por l@s alumn@s

de 2º Grado en Magisterio en
Educación Infantil del curso Atención
Educativa a la Diversidad #T1 de la
Universidad de Huelva”

2
1. Exclusión social…………………………..….4
2. Discapacidad intelectual……………....10
3. Discapacidad visual…………………….…17
4. Altas capacidades………………………...22
5. Autismo………………………………………...27
6. Alumnos inmigrantes…………………...35
7. Enfermedades raras y
crónicas……………………………………………..39
8. Síndrome de Down……………………….43
9. Dificultades en la
Movilidad……………………………………….....49
10. Discapacidad auditiva……….……...55
11. TDAH……………………………….………...63
12. Actividades………………………………….69
3
Exclusión
social

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 Introducción
A través de este documento se ha analizado diferentes apartados para poder
saber más sobre el alumnado que podemos encontrarnos, que estén o puedan estar en
riesgo de exclusión social.

En primer lugar, y antes de entrar en profundidad en los apartados que se

desarrollan en el documento, debemos tener presente que, en la actualidad, la infancia…

 Es un tema de importancia social,

 Está vinculada con un sentimiento de responsabilidad pública,
 Y existe una conciencia internacional del menor como ciudadano que está sujeto a
unos derechos.

Después de tener presente los puntos anteriores, podemos profundizar en el

tema de la exclusión social. A continuación se hará una descripción de riesgo social y se
aclarará qué alumnado estaría dentro de este colectivo; seguiremos con las
características; y también se describirán las necesidades de los niños/as que están en
riesgo de exclusión, en este apartado haremos una diferenciación de las necesidades a
nivel individual, de aula y de centro; continuaremos con la atención educativa que se
llevará a cabo con este colectivo, y se finalizará con los recursos más convenientes para
ellos/as.

5
 Definición
Después de tener presente los puntos anteriores, podemos profundizar en el
tema de la exclusión social. A continuación se hará una descripción de riesgo social y
se aclarará qué alumnado estaría dentro de este colectivo; seguiremos con las
características; y también se describirán las necesidades de los niños/as que están
en riesgo de exclusión, en este apartado haremos una diferenciación de las
necesidades a nivel individual, de aula y de centro; continuaremos con la atención
educativa que se llevará a cabo con este colectivo, y se finalizará con los recursos
más convenientes para ellos/as.

Características

Las características de este alumnado pueden ser heredadas o condicionadas por

la genética, y pueden estar o no favorecidas por las experiencias. En este sentido es
de importancia considerar que hay que trabajar desde tres niveles: el familiar, el
entorno, y fundamentalmente el personal, para que aprenda a adaptarse y saber
superar y afrontar sus riesgos.

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 Necesidades
Como se comentó en la introducción, este apartado está dividido en los siguientes
niveles:

Nivel individual:

Alimentación.
Higiene.
Salud.
Sueño.
Integridad física y protección contra
riesgos reales.

Nivel de aula:

Estimulación sensorial.
Compensación de la realidad física y social.
Adquisición de conocimientos y habilidades mediante un proceso formativo
organizado.
Adquisición de un sistema de valores y normas.
Seguridad emocional.

Nivel de centro:

Protección contra los riesgos imaginarios.

Interacción lúdica.
Disposición de exploración y aprendizajes, tales como excursiones, actividades
extraescolares, etc.
Ayuda para la resolución de problemas o síntomas de malestar emocional.
Proteger contra personas que puedan o que le hagan daño.

Se han expuesto algunas necesidades que podemos encontrar en este colectivo,

pero se debe dejar claro que este colectivo abarca una amplia variedad de
problemas que pueden tener diferentes causas, por este motivo no nos podemos
centrar solo en las necesidades expuestas en este apartado, a modo de consejo, es
necesario conocer en profundidad al alumnado de este tipo de problemática, y los
contextos por donde se mueve y vive el menor.

7
 Atención educativa
A través de las escuelas se pueden trabajar por medio de Programas de
Competencia Personal, para fomentar de este modo los siguientes aspectos:

 Asumir responsabilidades adecuadas a cada edad.

 Potenciar la continuidad de los estudios.
 Contar con un espacio de contención.
 Tener proyectos personales, plantearse metas.
 Tener capacidad de empatía.
 Desarrollar habilidades interpersonales adecuadas.
 Desarrollar habilidades para afrontar los problemas.
 Mantener el autocontrol.
 Etc.

Recursos
En este apartado se le daría más importancia a los recursos personales, ya que los
recursos materiales para este caso no tendrían adaptaciones, solo se podría
fomentar los proyectos de préstamos de recursos, trueques entre iguales, y otras
opciones en las que se fomenten la cooperación, el compartir los recursos, y el
cuidado de los materiales.

Y con respecto a los recursos personales, el tutor/a, debe saber con qué
profesionales puede contar, para la mejora y/o el favorecimiento del normal
desarrollo de los menores que tenga a su cargo y estén en situación riesgo social.

8
 Conclusión

A través del análisis e investigación de esta temática he podido comprender como

se puede tratar y prevenir situaciones de riesgo de exclusión social que nos podamos
encontrar en las escuelas.

También me ha abierto más la mente y la forma de pensar, ya que tenía

encasillado el pensamiento de que el alumnado con riesgo social, estaba más
relacionado con aquel alumnado que vive en los barrios del extrarradio de las
ciudades, donde hay más pobreza y problemas de otras índoles. Pero después de
este estudio, me ha que dado claro de que todas las personas podemos estar en
algún momento de nuestra vida en una situación de riesgo, y por este motivo
debemos de estar muy atentos a cualquier señal de alerta que veamos.

Bibliografía

González Merino, Rosa Mª; Guinart Guàrdia, Susana. Alumnado

en situación de riesgo social. Editorial: GRAÓ. Marzo 2011.

9
Discapacidad
intelectual

10
 ¿Quiénes son?
DEFINICIÓN JUNTA DE ANDALUCÍA.
La discapacidad no debe entenderse como un elemento propio únicamente de la persona,
debemos considerar la discapacidad como una expresión de la interacción entre la
persona y el entorno. Se comienza a entender la discapacidad como un estado de
funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una
característica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos, sino
como estar o no delgado), ya que esta característica no es permanente o inamovible y
puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba la persona.
Conserjería de Andalucía (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de limitaciones en la movilidad. Sevilla: Junta
de Andalucía.

DEFINICIÓN AUTOR.
Según Miguel Ángel Verdugo Alonso, Catedrático de Psicología de la Discapacidad
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad Facultad de Psicología,
Universidad de Salamanca.
Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los
18 años.
(Luckasson y cols., 2002, p. 8)
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6569/verdugo.pdf

DEFINICIÓN PROPIA.
La discapacidad intelectual tiene limitaciones a la hora de actuar y la conducta es
cambiante. No es un elemento único de la persona ya que tenemos que considerar la
discapacidad como una expresión de la interacción entre la persona y el entorno.

 Conserjería de Andalucía (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo derivadas de limitaciones en la movilidad. Sevilla:
Junta de Andalucía.
 Conserjería de Andalucía (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo derivadas de limitaciones en la movilidad. Sevilla:
Junta de Andalucía.

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 MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA

Nuestra misión será organizar entornos saludables, que ofrezcan posibilidades y

favorezcan el desarrollo de la persona. Se llevarán a cabo aprendizajes útiles y
pertinentes, que satisfagan las necesidades de la vida diaria de la persona con
Discapacidad Intelectual.

Los cuatro modelos metodológicos para la Discapacidad Intelectual son:

Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos

Los contenidos están organizados por entornos, pensando que todos los espacios físicos
del centro y otros utilizados fuera de dicho lugar, son contextos educativos donde
poner en marcha aprendizajes.

Como técnica de enseñanza la utilización del modelado y el encadenamiento están muy

indicados.La manera de trabajar va a estar fundamentadaen un aprendizaje interactivo.

Este tipo de aprendizaje, se puede dividir en varias etapas dependiendo de las

capacidades del alumnado:

 Aprendizaje co-activo: El niño en este aprendizaje va a estar dependiendo

totalmente de la persona adulta. Ésta debe colocar al niño o niñaen posición para
poder aprender.
 Aprendizaje cooperativo. En este aprendizaje el papel de la persona adulta tiene
que ser de apoyo y alentador para el niño o niña.
 Aprendizaje reactivo. El niño o niñatiene ya la capacidad para aprendersolo, la
persona adulta debe alentar de un modo más normal, con una sonrisa, elogios,
aprobaciones, aplausos, etc.

Modelo de estimulación sensorial.

Podemos orientar el trabajo a la estimulación proporcionándoles experiencias

multisensoriales.

El objetivo es conseguir que el alumnado se vincule con el entorno y descubra los

cambios que se originan en él de forma experimental y formar una relación entre
nosotros y el alumnado que se convierta en una interacción positiva para los dos, en la
que nuestra comunicación será a través de la respiración, el tacto, vocalizaciones y el
movimiento.

Se trabajará de forma coordinada con el doctor/médico rehabilitador del Servicio

Andaluz de Salud que atiende a cada alumno o alumna, la técnica o el técnico ortopédico,
otros profesionales y la familia con el fin de agrupar criterios a la hora de anticipar
objetivos en el tratamiento y establecer las ayudas técnicas más idóneas.

12
El tratamiento de las conductas problemáticas como conductas desafiantes

Se estudian las situaciones del contexto que presentan más

dificultad para el alumno o alumna y las estimulaciones y
funciones de la conducta, modificando el entorno y las
competencias personales en caso que hiciera falta su
transformación.

Es importante tener en cuenta en esta idea de la conducta

lo siguiente:

 La conducta problemática es propositiva o intencional.

 Es necesario llevar a cabo una evaluación funcional

para observar la finalidad de la conducta
problemática.

 La mediación en la conducta problemática debe

centrarse en la educación.

 El objetivo último de la intervención es el cambio en el estilo de vida, en lugar de la

supresión de los problemas de comportamiento.

La enseñanza de habilidades comunicativas y sociales

Estas dificultades se pueden enmendar empleando sistemas aumentativos y

alternativos de comunicación y organizando el ambiente, así como su trabajo, de
forma que favorezca al alumnado a comprender su entorno y desenvolverse
mejor en él.

 Estructuración espacial: Nos ayudamos de señales visuales para que el

alumnado, a través de esta señalización, comprendan cada uno de los
espacios donde realiza una actividad.
 Estructuración temporal: Señales visuales con las acciones principales de la
jornada (paneles informativos, agendas, horarios individuales…).
 Estructuración del trabajo: Diseño de las actividades con ayudas visuales.

El objetivo es conseguir la comunicación, pues al alumnado se le diseñaría según

sus posibilidades y tras una evaluación realizada anteriormente, su propio
sistema aumentativo o alternativo de comunicación.

Para el uso de pictogramas y/o fotos como medio de comunicación podemos

emplear símbolos pictográficos para la comunicación
no verbal y programas de estructuración ambiental por Ordenador.

13
 Características
Según la Junta de Andalucía las características de los niños/as con discapacidad
intelectual son:
FISICOS Y SENSORIAL
 Falta de coordinación
 Dificultades en el lenguaje
 Alteraciones en el ámbito sensorial
 Insuficiente movilidad voluntaria
 Distintas alteraciones en la formación corporal

COGNITIVO Y APRENDIZAJE
 Retraso en la adquisición del conocimiento de su cuerpo
 Problema en el aprendizaje de la función simbólica
 Poco reflejo ante los estímulos
 Limitación en el desarrollo de la conciencia
 Respuestas negativas hacia sí mismo

Necesidades
Según la Junta de Andalucía las necesidades de los niños/as con discapacidad intelectual
son:
A nivel INDIVIDUAL:
Atención y memoria
Control conductual y la metacognición
Procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y salida
Comprender y transmitir información a través de comportamientos simbólicos
(lenguaje de signo, lenguaje escrito, etc.) o comportamientos no simbólicos
(movimiento corporal, expresión facial, etc.)
Habilidades implicadas en el aseo, alimentación, vestido, higiene y apariencia física.

14
A nivel de CENTRO:
Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con aprendizajes escolares.
Habilidades académicas funcionales en término de vida independiente.
Participar en el centro, sintiéndose uno mas
Diseñar programas de intervención que faciliten la inclusión
Coordinación entre el tutor, el EOE y la familia

A nivel de AULA:
Experimentar la autonomía, toma de decisiones y control
Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas
Percibir que se ocupa un lugar valido en el aula
Utilización y disfrute de las posibilidades del aula
Necesidad de fomentar su crecimiento, desarrollo y aprendizaje en el aula.

Recursos
Recursos personales
Tutor o tutor, Maestro o maestra de Apoyo a la
Integración (Pedagogía Terapéutica), Maestro o maestra de Apoyo a la
Integración (Audición y Lenguaje), Monitores Y MONITORAS de
Educación Especial, Equipos de Orientación Educativa (E.O.E.)

Recursos materiales
Los recursos materiales son uno de los elementos de acceso al currículo y de apoyo
imprescindible para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Algunos ejemplos de materiales:
 Adaptaciones arquitectónicas y/o del mobiliario para el alumnado con Discapacidad
Intelectual que tiene asociados otros problemas motóricos.
 Materiales didácticos de las diferentes áreas.
 Materiales naturales de los distintos entornos.
 Nuevas tecnologías de la información y de la comunicación que permiten ampliar las
capacidades naturales humanas, como es la capacidad de comunicación.

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 Bibliografía

Conserjería de Andalucía (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo derivadas de limitaciones en la movilidad. Sevilla: Junta
de Andalucía.

16
Discapacidad
visual

17
 Definición
Definición según la Junta de Andalucía.
La discapacidad visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas y
dificultades visuales. Legalmente queda encuadrada dentro del término ceguera legal y
deficiencia visual toda persona cuya visión en ambos ojos reúna, agudeza visual igual o
inferior a 0.1 obtenida con la mejor corrección óptica posible o un campo visual disminuido a
10 grados o menos.
Se trata, por tanto, de un término amplio que engloba tanto al alumnado que no posee resto
visual como aquel que puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados
que potencien su funcionalidad visual.

Definición según Barraga (1992)

La Discapacidad Visual es un término excesiva amplio, ya que existen situaciones diversas,
desde personas que carecen totalmente de visión hasta a aquellas personas que tienen una
limitación importante en su capacidad visual, es decir que mantienen algo de visión.
Se clasifican en:
-Discapacidad visual profunda: aquellos casos en los que existe una dificultad para realizar
tareas visuales gruesas y, por tanto, tendría la imposibilidad de hacer aquellas tareas que
requieran una visión detalle.
-Discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas visuales von dificultades de
manera inexacta, requiriendo una adecuación del tiempo y de ayudas.
-Discapacidad visual moderada: posibilidad de realizar tareas con el empleo de ayudas e
iluminación adecuadas, de la misma manera que la realizan personas con visión normal.

Definición propia
L a discapacidad visual conlleva desde una ausencia total de visión hasta alteraciones en la
visión que pueden suponer dificultades para la realización de ciertas actividades. Pueden
clasificarse en las de origen hereditario, congénito o enfermedades adquiridas que afectan a
la visión.

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 Características
FÍSICAS SENSORIALES
 Periodo sensoriomotor y preoperatorio más largo.
 Retraso en el desarrollo psicomotor.
 Incapacidad para controlar sus movimientos incidiendo en la apariencia en los ojos, por
ejemplo, parpadeos excesivos.
 Presenta problemas de adaptación personal y social
 Lenguaje expresivo, menos gestos y retraso en el desarrollo locomotor.

COGNITIVAS
 Lenguaje estancado en el Segundo año
 Lenguaje expresivo, menos variedad vocal
 Presentan verbalismos, ecolalias y alguna dificultad para usar ls pronombres
 Dificultad para recibir la información del entorno
 Retraso en la estructura del espacio

Necesidades
A nivel de centro:
 Necesidad de adaptar espacios para disminuir las barreras arquitectónicas y adecuación
del entorno: rampas, avisos auditivos, sistema braille, controlar la iluminación, evitar
deslumbramientos, ayudas ópticas, fotocopias ampliadas, etc.
 Necesidad de prever una adaptación paulatina del niño/a al centro.
 Necesidad de colaborar con el profesorado de apoyo especialista en visión, el cual dará
al tutor confianza y seguridad.
 Necesidad de colaborar con las familias y asociaciones de personas con discapacidad
visual o ceguera.
 Necesidad de proyectos educativos y curriculares que consideren las necesidades
educativas especiales del alumnado con discapacidad visual o ceguera.

A nivel de aula:
 Necesidad de una estimulación auditiva y táctil, establecimiento de un código de
lectoescritura (en tinta o en braille), ayudas ópticas, etc.
 Necesidad de decidir una ubicación estratégica dentro del aula de manera que el/la niño/
a pueda desplazarse con la mayor autonomía y este lo más cerca posible del profesor y
de la pizarra (estilo de clases tradicionales).
 Necesidad de aumentar los canales de información que se utilicen, ya que así sería más
completa la información recogida. Además todos los/as niños/as se beneficiará de este
enriquecimiento sensorial.
 Necesidad de fomentar hábitos de orden y autonomía en el aula.
 Necesidad de favorecer una correcta incorporación social del niño/a, incidiendo sobre
todo en el juego.
19
 A nivel individual:
 Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad visual, aprovechando su visión
residual, mediante la utilización de gafas o ayudas técnicas.
 Necesidades de adaptaciones individualizadas de su proceso de enseñanza aprendizaje,
mediante equipo específico de atención educativa a niños/as ciegos y deficientes
visuales, adecuaciones curriculares, etc.
 Necesidad de evitar el rechazo y el proteccionismo.
 Necesidad de participar en todas las actividades tanto fuera del aula como dentro del
aula.
 Necesidad de un desarrollo emocional estable que le posibilite desarrollar un
autoconcepto y autoestima positiva.

Atención educativa
En el centro
1) Es necesario adaptar los espacios colocando altavoces por todo el centro para que el niño
pueda seguir en cualquier ocasión algunas órdenes.
2) Ayuda de profesionales.
3) Compenetración de todos los profesores.

En el aula
1) Fomentar su autonomía.
2) Establecer una clase ordenada y limpia, a ser posible siempre de la misma manera para no
alterar la percepción de clase que él haya creado.
3) Fomentar la incorporación del niño en el aula incidiendo en el juego.
4) Utilizar carteles con relieve y diferentes texturas.

Individual
1) Hacerlo partícipe de todas las actividades que se desarrollen tanto dentro como fuera del
aula.
2) Utilizar teclados más grandes.

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 Recursos
 Cuento adaptado (con texturas)
 Ábacos
 Calculadora parlante
 Braile y sus tipos (Braillín, libro en braille, máquina perkins y braile hablado)
 Lupa
 Telescopio
 Pizarra interactiva
 Pictogramas ampliados
 Carteles con texturas
 Fichas con bordes anchos (blanco sobre negro)
 Mapas en relieve
 Teclado y pantalla ampliados
 .....

Bibliografía

-Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2008)Manual de atención al alumnado

con necesidades esytpecíficas de apoyo educativo derivadas de Discapacidad visual y
sordoceguera. Sevilla: Junta de Andalucía
-Barraga 1992
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad13.pdf
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/unidad_4/
m4_alumno_discap_visual.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Discapacidad_visual

21
Altas
capacidades

22
 Definición
DEFINICIÓN JUNTA DE ANDALUCÍA
Se consideran necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades
intelectuales, las de aquellos alumnos y alumnas que manejan y relacionan múltiples
recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o
bien que destacan especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios
de ellos. Este concepto más amplio, de altas capacidades, incluye tanto al alumnado que
presenta sobredotación intelectual, como a aquel que presenta talento simple o talento
complejo.
DEFINICIÓN DE AUTOR : TANNENBAUM
Es Tannenbaum (1993) el que recoge diferentes acepciones del concepto de
“superdotado” y habla de diferentes tipos de sujetos:
- Precoces: Aquellos que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayoría
de los superdotados son precoces, pero no todos los niños precoces llegan a desarrollar
capacidades excepcionales.
- Prodigios: Los que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición.
Desarrollan productos que llaman la atención en un campo Aproximación teórica a la
sobredotación intelectual específico: memoria, lenguaje, ritmo, etc. Ha habido figuras
eminentes que fueron niños prodigio en su infancia; el caso de Mozart es universalmente
conocido, pero ha habido otros que no lo fueron (Einstein o Picasso), y también son
conocidos numerosos casos de niños prodigio que posteriormente no han desarrollado
más habilidades que cualquier otro adulto.
- Dotados, Inteligencia superior, Alta capacidad: Dentro de este grupo se encuentran
sujetos con alta capacidad intelectual medida a través de pruebas psicométricas. La
línea de corte se establece en un cociente intelectual de 130 a 135.
- Brillantes: Sujetos que destacan en alguna capacidad en un contexto determinado.
- Excepcionales: Aquellos que se sitúan en los extremos de la distribución de la
denominada “curva normal” y cuyos casos aparecen en una proporción 1 por cada diez mil
sujetos.
- Genios: Es una denominación en la que existe menos unanimidad, pero se encuentran
sujetos con una gran capacidad intelectual y de producción; históricamente el caso más
representativo sería Leonardo da Vinci.
También se denominan de esta manera a los sujetos de capacidad limitada.
- Superdotados: Existen muchos autores que reservan este término para adultos que
destacan en todas las áreas del conocimiento humano y otros para sujetos de un
determinado nivel intelectual.
- Talentos: Es la capacidad de rendimiento superior en un área de la conducta humana.
Hay numerosas clasificaciones de tipos de talentos: intelectual, creativo, científico,
social, mecánico y artístico. Es este autor, Tannenbaum, el que prefiere hablar de:
científicos, artísticos, adicionales, escasos, anómalos, etc.

23
 Características
Las altas capacidades intelectuales se caracterizan sobre todo por lo cognitivo ya que
físicamente puede pasar desapercibido como un niño más sin ningún tipo de problema aun así
hemos clasificado estas características en dos bloques:
FÍSICA-SENSORIAL
Presentan inquietud física una vez que están entusiasmados.
Presentan mucho interés en una actividad en concreta como en la música etc.
COGNITIVO-APRENDIZAJE
 Comprenden y manejan símbolos e ideas abstractas.
 Son más rápidos procesando la información.
 Capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad, ya que además aportan
su aprendizaje y habilidades.
 Alta memoria
 Facilidad para trasladar lo aprendido a la práctica.

Atención educativa

Centro
Hay diferentes tipos de centro pero el más recomendable es el ordinario, este centro debe
estar compuesto por un grupo de profesionales que deben conocer y tener en cuenta al niño
con altas capacidades. Aquí se desarrollarán las medidas de atención a la diversidad que se
establezcan en los Proyectos Curriculares de Etapa.
Para las altas capacidades no es necesario un cambio de infraestructuras en ningún sitio que el
niño utilice, ya que no tiene ningún tipo de discapacidad física que requiera una modificación.
Aula
El centro ordinario ayuda dar respuesta a las Necesidades Educativas Especiales de los niños/
as. Dentro del centro ordinario encontramos una serie de espacios para dar respuestas:
Aula ordinaria:
Espacio educativo donde se produce la interacción profesor-alumno, siendo el aula de
integración.
Aula de apoyo a la integración:
Son el conjunto de recursos que existe en el centro para dar respuesta a las necesidades
educativas del niño, integrada por todo el profesorado del centro más los recursos externos al
mismo como el equipo de orientación educativa.

24
Siendo el espacio donde acude el niño con necesidades educativas especiales para recibir
los apoyos necesarios, el profesor de esta aula sería el de educación especial, que trabaja
con estrecha colaboración con el profesor-tutor.
Aula específica:
Es el espacio educativo donde acuden de forma permanente y sistemática los alumnos que
no pueden seguir el currículo ordinario, y por tanto, necesitan una adaptación curricular
individualizada y significativa.
El más recomendable para las altas capacidades sería el aula ordinaria ya que es donde se
produce la integración del alumnado, teniendo en cuenta la atención a la diversidad. Pero es
necesario un profesor de apoyo que trabaje con el niño en el aula ordinaria.

Definiciones

DEFINICIÓN JUNTA DE ANDALUCÍA

Se consideran necesidades específicas de apoyo educativo por altas capacidades
intelectuales, las de aquellos alumnos y alumnas que manejan y relacionan múltiples recursos
cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien que
destacan especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos. Este
concepto más amplio, de altas capacidades, incluye tanto al alumnado que presenta
sobredotación intelectual, como a aquel que presenta talento simple o talento complejo.

DEFINICIÓN DE AUTOR : TANNENBAUM

Es Tannenbaum (1993) el que recoge diferentes acepciones del concepto de “superdotado”
y habla de diferentes tipos de sujetos:
- Precoces: Aquellos que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayoría de
los superdotados son precoces, pero no todos los niños precoces llegan a desarrollar
capacidades excepcionales.
- Prodigios: Los que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición.
Desarrollan productos que llaman la atención en un campo Aproximación teórica a la
sobredotación intelectual específico: memoria, lenguaje, ritmo, etc. Ha habido figuras
eminentes que fueron niños prodigio en su infancia; el caso de Mozart es universalmente
conocido, pero ha habido otros que no lo fueron (Einstein o Picasso), y también son
conocidos numerosos casos de niños prodigio que posteriormente no han desarrollado más
habilidades que cualquier otro adulto.

25
- Dotados, Inteligencia superior, Alta capacidad: Dentro de este grupo se encuentran
sujetos con alta capacidad intelectual medida a través de pruebas psicométricas. La
línea de corte se establece en un cociente intelectual de 130 a 135.
- Brillantes: Sujetos que destacan en alguna capacidad en un contexto determinado.
- Excepcionales: Aquellos que se sitúan en los extremos de la distribución de la
denominada “curva normal” y cuyos casos aparecen en una proporción 1 por cada diez mil
sujetos.
- Genios: Es una denominación en la que existe menos unanimidad, pero se encuentran
sujetos con una gran capacidad intelectual y de producción; históricamente el caso más
representativo sería Leonardo da Vinci.
También se denominan de esta manera a los sujetos de capacidad limitada.
- Superdotados: Existen muchos autores que reservan este término para adultos que
destacan en todas las áreas del conocimiento humano y otros para sujetos de un
determinado nivel intelectual.
Talentos: Es la capacidad de rendimiento superior en un área de la conducta humana.
Hay numerosas clasificaciones de tipos de talentos: intelectual, creativo, científico,
social, mecánico y artístico. Es este autor, Tannenbaum, el que prefiere hablar de:
científicos, artísticos, adicionales, escasos, anómalos, etc.

Recursos
Estos niños/as no necesitan ninguna adaptación especial, únicamente individualización y
ampliación/profundización de las actividades (motivadoras y diversas) sin necesidad de
avanzar en ella. Se les facilitarían materiales como enciclopedias, vídeos científicos,
juegos de ingenio, instrumentos de laboratorio, bibliografía específica, ordenadores con
acceso a internet para que naveguen y busquen información adicional, autonomía en el
aprendizaje.

Bibliografía

Álvarez González, B. (2003). Estrategias cognitivas para alumnos con altas capacidades
intelectuales. Un estudio empírico: programa DASE. Bordón, 54 (2 y 3), 341-358.

Sevilla Jiménez, María José (2009) “El centro ordinario y la respuesta educativa a los
alumnos con necesidades educativas especiales” Nº16. Sanlúcar de Barrameda, Cádiz.
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/
MARIAJOSE_SEVILLA_1.pdf
Álvarez González, B. (2003). Estrategias cognitivas para alumnos con altas capacidades
intelectuales. Un estudio empírico: programa DASE. Bordón, 54 (2 y 3), 341-358.

26
Autismo

27
 Definición
Junta de Andalucía
El término Trastornos Generalizados del Desarrollo hace alusión a una perturbación
grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: trastornos de la relación social,
trastorno de la comunicación (expresión y comprensión
del lenguaje) y falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas.

José Ramón Alonso

“El autismo es una discapacidad, un trastorno generalizado del desarrollo cerebral, que
produce un comportamiento anómalo en el cual los niños afectados se muestran
indiferentes, ausentes, con dificultad para formar lazos emocionales con otras
personas”.

Definición propia

El autismo es una alteración grave del desarrollo, de causa biológica, que se manifiesta
antes de los 3 años, y que se caracteriza principalmente por un comportamiento fuera
de lo normal que afecta a diversas áreas del desarrollo como la socialización, la
comunicación y el lenguaje y el desarrollo cognitivo. El autismo manifiesta en los sujetos
que lo padecen grandes dificultades para establecer vínculos emocionales con otras
personas.

28
 Características
Físicas/sensoriales

-Estereotipias o manierismos de manos y dedos.

-Falta de utilización social de la mirada.
-Gira o se mece sobre sí mismo.
-Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado.
-Camina de "puntitas" (como ballet).
-Escasa coordinación psicomotriz.
-A mayor capacidad visoespacial, motricidad gruesa y fina y memoria mecánica, mayor
será su competencia a la hora de desenvolverse solo en el mundo de lo físico.
-Inquietud.

Cognitiva/Aprendizaje

-Retraso o ausencia del habla.

-No presta atención a las otras personas.
-No responde a las expresiones faciales o sentimientos de los demás.
-Falta de juego simbólico, ausencia de imaginación, etc.
-No muestra interés por los compañeros y las compañeras de su edad.
-Alteración cualitativa en la comunicación no verbal.
-Falta de iniciativa en actividades o juego social.
-Reacciones inusuales o falta de reacción a estímulos sonoros muestra desinterés por el
entorno.
-Comportamiento repetitivo.

29
 Necesidades
Aula:
 Apoyos visuales para que comprenda que tipo de actividades se les pide. Respetar
su ritmo y ser paciente y constante.
 Hablarle con un ritmo pausado asegurándose de que ha entendido lo que le
queremos transmitir.
 Valorar y reforzar cada actividad que realice con éxito y explicarle con claridad lo
que no ha realizado correctamente para que lo pueda corregir y aprender.
 Identificar los horarios de las distintas clases en el caso de que se produzcan
cambios de aula.
 Conviene plantear diferentes tipos de agrupamiento que faciliten la comunicación
entre los alumnos dentro del aula. Deberán procurarse materiales adecuados y
motivadores.

Centro:

 Adaptaciones curriculares en aula ordinaria referida a objetivos, contenidos,

metodología y criterios de evaluación y salida a aula específica en los días y horas
establecidos.
 Atención educativa por Pedagogía Terapéutica.
 Elaboración de apoyos visuales con un esquema claro que represente las
instalaciones más utilizadas, esto facilitará los desplazamientos diarios por el
centro identificando dónde se encuentran, los aseos, departamentos, aula de
música, biblioteca, sala de ordenadores, el gimnasio, recreo ,etc.
 Comunicación y coordinación entre familia, EOE y tutor/a.
 Potenciar su autonomía, para ello el centro debe estar perfectamente señalizado
con pictogramas en lugares comunes, que facilite su desplazamiento autónomo por
el centro.

Individual:
 Trabajar la autonomía personal, control de esfínteres, de la alimentación, del
sueño...
 Sistema de comunicación adecuado para trabajar la deficiencia en la función
simbólica, lenguaje, atención, percepción y memoria.
 Fomentar habilidades sociales para la integración escolar.
 Necesidad de reconducir conductas inadecuadas.
 Desarrollo de habilidades motoras finas y gruesas.

30
 Intervención educativa
Individual:
Sería conveniente recurrir a atención temprana si se diagnostica esta enfermedad en el
periodo de la edad reglada. Estos alumnos requieren una educación bastante
estructurada, ordenada y organizada. Además, partiendo de los intereses del alumno,
debe ser motivadora, intensiva, especializada y continuada, que asegure una vida de
calidad. Es beneficioso que participen los padres y madres en la educación de su hijo en
todos los momentos de su educación, como también el fomento de su formación en este
ámbito. Es muy importante la fomentación de la integración del alumno, con ayuda de la
escuela ordinaria, estableciendo una conexión entre las diferentes modalidades de
escolarización.

Es conveniente que se haga un programa de intervención tan pronto como se

diagnostique la enfermedad, siendo esta intervención lo más intensa posible. Este
programa debe fundarse a partir de un plan de acción en relación con sus necesidades y
habilidades que se corresponda con el nivel cognitivo, para así establecer objetivos
individualizados partiendo de la zona del desarrollo próximo del alumno, a través de las
adaptaciones necesarias. Es conveniente que las actividades sean planificadas y
repetidas y que duren aproximadamente 15 o 20 minutos. Se recomienda que el centro
disponga del número de profesor y del tiempo necesario para que se cumpla la atención
individualizada y así, se superen los objetivos individuales establecidos. Los criterios de
evaluación deben ser ajuste en la programación y debe basarse en los progresos
documentados recogidos cada 3 meses, haciendo una interpretación de la evolución y
progreso del alumno.

Socialización:

Se facilita la integración de alumnos con TEA mediante el entrenamiento en el

conocimiento e identificación de emociones y de su relación con las situaciones. Se debe
proporcionarle al alumno instrucciones sociales durante el día y en distintos contextos a
través de recursos determinados para que el alumno pueda superar los objetivos
establecidos. Se debe prestar excesiva atención a este ámbito y hacer un seguimiento
detallado, teniendo en cuenta las habilidades sociales que el alumno posea. Para
desarrollar la socialización, se pueden utilizar los siguientes recursos: miniaturas,
dibujos, vídeos, role-play, gastar bromas, etc.… en diferentes contextos y situaciones.

31
Posibles recursos:

 Bases de un programa de Atención Temprana para TEA.

 Estrategias para facilitar la interacción social.

 Módulo 2 de la serie EDUCAUTISME.

 Competencias e interacciones sociales.

 Enseñanza de los niños autistas a comprender a los demás.

Comunicación:

Es esencial concentrase en la evolución de las habilidades básicas de comunicación y en

el uso diario de las habilidades adquiridas. En Educación Infantil, se debe trabajar la
comunicación espontánea como primer objetivo, orientándose al aprendizaje del habla
de cualquier niño o niña. Para ello, es recomendable utilizar sistemas alternativos y
fomentativos de comunicación, y de habilidades instrumentales y gestuales de
comunicación. Para ello, se realizará las adaptaciones necesarias para llevarlo a cabo con
alumnos que padecen TEA.

También se debe centrar en el significado comunicativo de los comportamientos y

establecer objetivos que fomenten la capacidad comunicativa. Para ello, se debe hacer
una jerarquización de objetivos de la comunicación y del lenguaje. Los objetivos iniciales
son los siguientes: fomentar la necesidad y motivación para la comunicación a través de
conductas comunicativas pre-verbales.

 PECS (The Picture Exchange Communication System)

 SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación)

 Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer.

Autodeterminación, flexibilidad y simbolización:

Se debe fomentar estrategias de autocontrol como: automonitorización, autoevaluación

y autorefuerzo, establecer metas y conductas de logro, conductas de resolución de
problemas y estrategias de aprendizaje observacional.

Posibles recursos:
 Ambiente estructurado
 Apoyos visuales
 Enseñanza de la lección
 Ampliación de intereses.
 Incorporación de la flexibilidad
 Sistemas de anticipación (Agendas personales)
32
 Recursos
Recomendaciones generales:

Es importante aumentar los espacios o los contextos donde se aprende para que los
alumnos con trastornos del espectro autista (TEA) aprendan y ejerciten distintas
habilidades.
Se podría llevar a cabo la rotulación (acompañado de imágenes) de objetos de las aulas y
del centro para facilitar la localización de los espacios y ayudar a la orientación de los
alumnos, fomentando su autonomía.
Se debe priorizar la organización de los materiales del aula con respecto a los alumnos
con autismo, manteniendo orden y estabilidad.
Interesantes resultados se obtienen con la agenda pictográfica (con texto y/o
gráficos), donde se puede usar como sistema de planificación y donde se puede trabajar
el conocimiento adelantado de lo que va a ocurrir, el registro de secuencias diarias de
actividades que se realizan o el resumen de los sucesos relevantes del día (comprensión
de situaciones).
El mejor material que se adapta a las necesidades individuales de los niños autistas será
el de fabricación propia como: power point, material gráfico, materiales reales de
pequeños tamaños, materiales impresos, etc.

Recomendaciones específicas

Pictogramas: dibujos que representan objetos y acciones de manera simple, de

manera que no representan palabras sino realidades. Los alumnos con autismo lo
utilizarán para entender de forma más sencilla las actividades comunes.
Cuadernos personalizado de pictogramas con las acciones más comunes realizada por
dicho alumno.
Fichas y láminas plastificadas
Panel rutinario. Este material suele estar compuesto de un panel y una serie
de pictogramas que representan los contenidos a aprender.
Tablero de madera para encajar figurar geométricas: este juego estimula la
motricidad fina, a la vez enseñando los colores y formas geométricas básicas.
A través de las cajas de colores se puede llevar a cabo clasificación por colores, por
material, etc.
Actuaciones diarias recogidas en la agenda persona del alumno; Se trabajará la
rutina dando un beso al padre o la madre cuando se marcha; dar los buenos días a
los compañeros; ponerse en fila para entrar en clase; una vez en el aula el alumno
cuelga la mochila en la percha con su foto; llamar antes de entrar y dar los buenos
días cuando se entra en algún despacho o clase; contestar a las preguntas
rutinarias del panel; etc.

33
 Bibliografía

Aguirre Barco, P., Álvarez Pérez, R., Ángulo Domínguez, M. d., & Prieto
Díaz, I. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS
DE TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO. Junta de
Andalucía.
Romero Alonso, E. LA FAMILIA DE NIÑOS CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA.
Universidad Internacional de Valencia. (23 de Noviembre de 2014).
Recuperado el 22 de Abril de 2015, de Recursos para la enseñanza y la
educación inclusiva : www.viu.es/blog/las-adaptaciones-curriculares-de-
escolares-con-trastorno-de-espectro-autista/

34
Alumnos
inmigrantes

35
 Definición
Según la "Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural" (2009) "los/as
niños/as inmigrantes son definidos como aquellos/as niños/as nacidos/as en otro país
(dentro o fuera de Europa) o bien como niños/as cuyos padres o abuelos han nacido en
otro país. Puede tratarse de niños/as nacidos/as en familias con diferente estatus legal
en el país de acogida: familias con pleno derecho de residencia, con estatus de refugiados,
familias solicitantes de asilo o familias en situación de inmigración irregular".

Basándonos en las palabras de Linares Garriga "el fenómeno de la inmigración, tan presen-
te en la sociedad actual, está configurando un nuevo escenario educativo de carácter mul-
ticultural. Por una parte, es indudable que la pluralidad cultural en las aulas supone un en-
riquecimiento para todos/as y cada uno/a de nuestros alumnos/as pero, por otra parte es-
ta diversidad también supone una desafío para las instituciones escolares las cuáles deben
atender y responder a las necesidades de este tipo de alumnado.

La escuela tiene un rol fundamental en la integración y en el desarrollo personal de

estos/as niños/as ya que debe facilitar su acceso a la sociedad, su capacidad comunicativa
y lingüística, su capacidad de socialización..."

Por tanto en las escuelas, es fundamental luchar por la integración de este tipo de alumna-
do en todos los niveles.

A nivel de CENTRO

 Creación de un programa intercultural que potencie la comunicación y socialización

entre las personas de diversas culturas que forman parte de la comunidad educativa
(alumnos/as, docentes, familiares, equipo directivo...)

 Tener a disposición del alumnado inmigrante un programa de aula donde puedan acu-
dir para enriquecer sus conocimientos acerca de la lengua española, y aprender sobre
la cultura de nuestro país.

 Poner a disposición del alumnado inmigrante clases de carácter extraescolar, con la

intención de potenciar y motivar el aprendizaje de nuestro idioma a este tipo de
alumnado.

 Asignar un día dentro del calendario escolar a la celebración de una "Feria Multicul-
tural" en la que tanto los alumnos/as españoles/as y de origen extranjero puedan ex-
poner aquellos elementos más significativos de su cultura y su idioma, con la inten-
ción de motivar e enriquecer sus conocimientos acerca de las diversas nacionalida-
des.

36
 A nivel de AULA

 Utilización de las TICs para favorecer y facilitar el aprendizaje de nuestro idioma

y aspectos de nuestra cultura a los/as alumnos/as inmigrantes.

 Realizar jornadas interculturales dentro del aula, en la que los/as alumnos/as ten-
gan la oportunidad de presentar su país, lengua y cultura al resto de sus compañe-
ros/as.

 Creación de una biblioteca de aula, en la que los alumnos y alumnas podrán aportar
aquellos materiales y recursos que consideren que puedan otorgar información útil
acerca de su cultura e idioma.

 Realizar jornadas interculturales dentro del aula, en la que los/as alumnos/as ten-
gan la oportunidad de presentar su país, lengua y cultura al resto de sus compañe-
ros/as.

 Creación de una biblioteca de aula, en la que los alumnos y alumnas podrán aportar
aquellos materiales y recursos que consideren que puedan otorgar información útil
acerca de su cultura e idioma.

 Fomentar un ambiente de interculturalidad entre compañeros/as invitando al

alumno inmigrante a enseñar diversos aspectos de su cultura e idioma durante las
clases (cómo se dicen algunas palabras en su idioma, usando carteles multilenguaje
en clase, teniendo diccionarios bilingües en el aula...).

 Fomentar el interés y la comunicación entre el grupo clase, con la intención de

crear un ambiente cálido y favorecer la interculturalidad entre compañeros/as.

A nivel INDIVIDUAL

 Atender a las características individuales de este tipo de alumnado, con el objetivo

de cubrir sus necesidades y potenciar su integración y correcto desarrollo durante
su etapa escolar.

 Realizar un esfuerzo por conocer características de la cultura y elementos signifi-

cativos del país de origen de este tipo de alumnado.

 Coordinación entre familia y profesorado con el objetivo de seguir las mismas pau-
tas de aprendizaje tanto dentro como fuera de la escuela.

 Tener a disposición de este tipo de alumnado diversos recursos (libros, fichas, jue-
gos, cuentos...) que favorezcan su interés por conocer nuestra lengua y cultura, fa-
voreciendo así su inclusión durante la etapa escolar.

 Realizar a su llegada una evaluación inicial sobre sus conocimientos acerca del idio-
ma y de nuestra cultura, con el objetivo de realizar evaluaciones regulares para po-

37
 Bibliografía
Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACE). La integra-
ción escolar del alumnado inmigrante en Europa: medidas para fomentar la comuni-
cación con las familias inmigrantes y la enseñanza de las lenguas de origen del
alumnado inmigrante. Abril,2009. Bruselas: Eurydice.

Coelho, E. Enseñar y Aprender en Escuelas Multiculturales: Una aproximación integra-

da. Horsori. 2006. ISBN: 9788496108240

Linares Garriga, J.E. Sobre la Atención Educativa al Alumnado Extranjero para la Ad-
quisición de la Competencia Lingüístico Comunicativa en Español, en la Región de
Murcia. Recuperado el 14 de abril de 2015 de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0065.pdf

López Melero, M. ¿Es posible construir una escuela sin exclusiones?. Universidad de
Málaga. Recuperado el 14 de abril de 2015 de: http://www.educa.madrid.org/web/
eoep.at.colmenarviejo/blog/blogorientacion_archivos/articulos%20inclusion/
escuela%20sin%20exclusiones.pdf

38
Enfermedades
Raras y
crónicas

39
 Definición
Enfermedad rara es aquella cuya prevalencia es inferior a 5 casos por cada 10.000 per-
sonas en la Comunidad Europea. La mayoría de los casos aparecen en la edad pediátrica,
dada la alta frecuencia de enfermedades de origen genético y de anomalías congéni-
tas .Son altamente incapacitantes y pueden causar deficiencias físicas, psíquicas, sen-
soriales o plurisintomáticas; pudiendo llevar entre sus consecuencias hasta la muerte.
Los síntomas pueden estar presentes desde el nacimiento, incluso en la vida fetal. Pero
pueden aparecer a cualquier edad, sobre todo, en los dos primeros años de vida.

Objetivo

 Asegurar una adecuada planificación y gestión de los recursos sanitarios destina-

dos a las enfermedades raras:

Garantizar calidad, accesibilidad y equidad.

Objetivos específicos.

 Mejorar el acceso de las personas afectadas a una atención y cuidados seguros y

de calidad
 Desarrollar información actualizada sobre enfermedadesraras de interés para las
personas afectadas, profesionales de laSalud y sociedad en general.
 Reconocer la especificidad de las enfermedades raras y abordarlas en su conjunto
desde el sistema sanitario.

Características
La mayor parte de las enfermedades raras son genéticas, Otras enfermedades raras
son el resultado de infecciones y alergias, o debido a causas degenerativas y prolife-
rantes. También algunas surgen por efectos de la exposición ambiental durante el em-
barazo, o después de nacer, frecuentemente en combinación con susceptibilidades ge-
néticas.
-Su diagnóstico es habitualmente complejo y requiere conocimientos y técnicas muy es-
pecializadas o tienen especial complejidad (a veces, los test necesarios sólo se realizan
en muy pocos centros).
- Precisan un manejo médico muy especializado y requieren la participación de varias
especialidades y distintas disciplinas
 Son enfermedades generalmente graves, crónicas y en muchos casos invalidantes,
suelen requerir cuidados especiales, complejos y prolongados.

Atención educativa
Aula
 Adaptar el aula en todo lo posible
 Adaptar el material diario de clase

40
 Centro
Adaptar el medio físico y social
Adecuar los accesos al centro
Crear espacios específicos de apoyo
Adaptar el curriculum ( Adaptación de acceso al curriculum o modificar diferentes
elementos que lo componen)
Coordinarse entre el personal del centro
Individual
Trabajar con el niño para fomentar la comunicación de este
Intentar que el niño se comunique con autosuficiencia
Ayudar al niño a que cree su autoimagen
Intentar favorecer su autoestima
Fomentar su comunicación con otros
Dónde pueden tratarse las enfermedades raras.
Aulas hospitalarias.
La atención que presta es integral; no solo se les procura la vertiente sanitaria,
sino también la psicológica y pedagógica, a través de la comunicación con los tu-
tores o tutoras de sus centros escolares de procedencia.
Centros específicos
En el mismo centro
Atención educativa domiciliaria

41
 Bibliografía
Consejería de la educación de la Junta de Andalucía (s.f) Manual de atención manual
de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por padecer
enfermedades raras y crónicas. Sevilla: Junta de Andalucía
Enfermedad rara. (2015, 25 de abril). Wikipedia, La enciclopedia libre. Disponible
en: http://es.wikipedia.org/wiki/Enfermedad_rara
Sistema sanitario público de Andalucía (2008). Plan de Atención a personas afecta-
das por enfermedades raras Junta de Andalucía, consejería de salud.

42
Síndrome
de Down

43
 Definición
Definición: Junta de Andalucía
El síndrome de Down (s.D.) o trisomía 21 es una condición humana ocasionada por la
presencia de 47 cromosomas en los núcleos de las células, en lugar de 46. Hay tres
cromosomas 21 en lugar de los dos habituales. Esta alteración genética aparece como
consecuencia de un error, la llamada “no disyunción”, durante la división de los cromo-
somas en el núcleo de la célula. Si hay una trisomía, eso quiere decir que un cromosoma
está añadiendo más copias de genes al conjunto y eso rompe el equilibrio armónico en-
tre ellos, con consecuencias sobre el funcionamiento de las células y de los órganos. El
bebé con síndrome de Down tiene características similares al resto de los bebés; las
dificultades que puede presentar somos capaces de afrontarlas cada vez mejor. La in-
vestigación sobre el síndrome de Down en el campo de la educación y de la salud es tan
intensa que vamos alcanzando mejoras sustanciales de una generación a otra. El síndro-
me de Down se llama así porque fue identificado inicialmente en siglo XIX por el médi-
co inglés John Langdon Down. Sin embargo, no fue hasta 1957 cuando el Dr. Jerome
Lejeune descubrió que la razón esencial de que apareciera este síndrome se debía a
que los núcleos de las células tenían 47 cromosomas en lugar de los 46 habituales
(Canal Down 21, 2006).
Definición: Autor
Según Madrigal Muñoz el Síndrome de Down es la causa más frecuente de retraso
mental; se trata de una alteración cromosómica, caracterizada por un exceso de mate-
rial genético. La incidencia de Síndrome de Down es de un niño nacido por cada 800 na-
cimientos. El riesgo se incrementa progresivamente a partir de los 35 años de la ma-
dre.
Las personas con Síndrome de Down tienen actualmente, una esperanza de vida mayor
que en otras épocas. Aun así, envejecen antes.
Actualmente el Síndrome de Down no tiene cura. Sin embargo, desde los primeros mo-
mentos de vida, estos niños/as reciben una atención adecuada, que abarque todos los
aspectos relacionados con el desarrollo de las capacidades de cada uno/a de ellos/as.
Definición: Propia
El Síndrome de Down es un trastorno genético que se produce por la copia del cromo-
soma 21, en lugar de los dos habituales. Estos niños tienen características similares al
resto de los niños.
Estos niños tienen probabilidad de tener enfermedades de corazón, sistema digestivo
y endocrino, debido al exceso de proteínas, por el cromosoma que tienen de más.

44
 Características

FÍSICAS
Presentan bajo tono muscular
Tienen unos rasgos físicos particula-
res: ojos almendrados, boca y labios
pequeños y nariz pequeña hundida en
el entrecejo
Es frecuente que presenten defectos
cardíacos
Suelen presentar deficiencias visuales
como: estrabismo, miopía o hiperme-
tropía
Presentan tendencia a la obesidad
COGNITIVAS
Su autoestima suele ser reducida
Su capacidad comprensiva es superior
a la expresiva
Sus puntos fuertes son la percepción y
memoria visual
Presentan persistencia conductual y
resistencia a los cambios
Presentan dificultades generales en los
procesos psicológicos básicos. Los
aprendizajes son más lentos debido a
la lentitud de respuesta

Necesidades educativas

A nivel de centro:
 Empleo de estrategias para el aprendizaje apoyada en diferentes estímulos como
puede ser, por ejemplo, la visual
 Adquisición de conceptos matemáticos básicos a través de actividades directas
con los objetos y con el espacio
 Organización y asimilación de los contenidos de los diferentes ámbitos o áreas del
currículo
 Utilización de materiales específicos o materiales adaptados a las posibilidades
perceptivas, manipulativas, cognitivas y verbales
 Adquisición de habilidades sociales para favorecer la integración en distintos gru-
pos sociales

A nivel de aula:
 Realizar un evaluación psicopedagógica de sus competencias curriculares y de su
estilo de aprendizaje que determine sus necesidades educativas especiales
 Elaborar una propuesta curricular adaptada a las necesidades del alumnado
 Prestar una atención especializada para el desarrollo cognitivo y del lenguaje por
parte del profesorado
 Supervisar las asistencias y cuidados por parte del monitor o monitora de educa-
ción especial cuando sea necesario

45
A nivel individual:
 Necesidad de estimular y desarrollar su discapacidad
 Necesidades de adaptaciones individualizadas de su proceso de enseñanza aprendizaje

Atención educativa

ESTRATEGÍAS DE ENSEÑANZA
 Es conveniente un currículo accesible e individualizado, en el que se adopten unos procedi-
mientos educativos adecuados a cada niño/a. Los aprendizajes deben ser eminentemente
funcionales y útiles para desenvolverse en la vida cotidiana.
 Es necesario que el niño/a crea que pueda aprender y a confiar en sus capacidades y posi-
bilidades.
 Al niño/a se le debe conceder un poco más de tiempo para que elabore su respuesta. La
información debe transmitirse mediante frases cortas, de forma clara, concreta y bien
pronunciada. Es necesario hablar, escuchar y actuar con paciencia y constancia, ya que es-
tos niños/as tardan más en dar una respuesta adecuada.
 Es conveniente descomponer los contenidos en pasos intermedios.
 Al tener una buena memoria visual y reforzarla más que el canal auditivo, ésta, reclama la
utilización de recursos visuales, como el ordenador, imágenes etc.
 Los niños y niñas con déficits en memoria a corto plazo, necesitan ejercicios de interven-
ción aplicados de manera sistemática, inteligente, ajustada, constante y asociados a si-
tuaciones concretas para mejor estos problemas.
 En las operaciones abstractas se necesita más apoyo, más práctica y más tiempo.
 Es necesario trabajar áreas como la comunicación y el lenguaje en las personas con Sín-
drome de Down.
 Las emociones y la sensibilidad afectividad de estos niños, debe ser tenida en cuenta a la
hora de plantear la intervención pedagógica.
 Hay que respetar su ritmo de aprendizaje y darles más tiempo, pero exigiéndoles tareas
y comportamientos adecuados.
 Debemos mantener su atención a través situaciones de aprendizajes significativos.
 Su aprendizaje en la escritura, ejecución de trazos y grafismo, requiere muchas sesiones
de aprendizaje y entrenamiento.
 Importancia del proceso más que el aprendizaje.
 Hay que promover un aprendizaje más autónomo, que permita trabajar por sí solo al alum-
nado.
 Hay que darles oportunidades de éxito y evitar el fracaso.
 La autoestima del alumno o alumna crece enormemente cuando interviene, contesta y ade-
más acierta.
 El aprendizaje cooperativo es una metodología que puede dar respuesta a alumnos o alum-
nas diferentes.
 Familia y Asociaciones de personas con S.D. deben coordinarse con el centro educativo
para la mejora de la inclusión y del aprendizaje.

46
 Recursos
Recomendaciones generales:

 Los/as niños/as con Síndrome de Down tienen una buena percepción visual.
 Consiguen aprender todo, al igual que sus compañeros, pero el aprendizaje se
realiza de forma más lenta.
 Las actividades que realicen sus compañeros/as, el/la niño/a con Síndrome de
Down deberá realizarlas de forma más repetitiva.
 Necesitan de un aprendizaje significativo a través de vivencias y experiencias.

Recomendaciones específicas:

 Para favorecer su aprendizaje a través de la percepción visual podemos utilizar

recursos como imágenes, dibujos, bits, etc., y siempre acompañadas de la pala-
bra que quieren aprender. Además, para ayudarlos en la escritura pueden utili-
zar engrasadores de lápices.
 Los/as maestros/as deben ser más repetitivos y pacientes con este alumnado,
además de mantenerse siempre cerca de ellos.
 Para conseguir que el/la alumno/a aprenda a través de vivencias y experiencias
se pueden usar multitud de materiales comunes que suelen utilizarse normal-
mente en clase, como por ejemplo, la arcilla, la plastilina, las pinturas, etc.
 Para la realización de actividades psicomotrices deberán tener un modelo a se-
guir que esté pendiente a este alumnado.
 Podemos hacer uso de las nuevas tecnologías ya que este recurso nos permite
usar imágenes, vídeos y canciones que favorecen el aprendizaje de este tipo de
alumnado.

47
 Bibliografía
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2008). Manual de atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Sín-
drome de Down. Sevilla: Junta de Andalucía.
Madrigal Muñoz, A. El Síndrome de Down. Recuperado de: http://sid.usal.es/
idocs/F8/FDO10413/informe_down.pdf
Martín, C. (2013 dic. 27 Síndrome de Down. Recuperado de http://
enfermedadesinfanciles.blogspot.com.es/2013/12/sindrome-de-down.html

48
Limitaciones
en la
movilidad

49
 Definición
- Definición Junta de Andalucía.
La diferencia de funcionamiento de una persona al realizar las tareas habituales
(desplazarse, leer, agarrar, ir al baño, comunicarse, relacionarse, etc.) de manera diferen-
te a la mayoría de la población”. (F.V.I. 2005).
Desde esta visión, hemos de tener en cuenta que la palabra clave es la “persona”, no esta-
mos ante una enfermedad, un síndrome o una deficiencia sino ante una persona con todas
las connotaciones sociales y emocionales que implica. Una persona que para mantenerse en
una postura, desplazarse, comunicarse, escribir, jugar, etc., lo hace de forma diversa a la
mayoría.

- Otro autor.
La deficiencia motora es el resultante de alteraciones en el aparato motor, producidas de
manera transitoria o permanente y debida a anomalías de funcionamiento en el sistema
nervioso, muscular, óseo-articular o en varios de estos sistemas y que en grados variables,
limitan algunas de las actividades de las personas que la padece.
(Martín- Caro, 1990).
- Mi definición.
Es la dificultad que muestran las personas para desplazarse o realizar acciones cotidianas,
causadas por una disfunción de alguna de las partes del cuerpo.

Características
Físicas-Sensoriales.
Falta de control y/o disminución del movi-
miento en una o diversas partes del cuer-
po.
Ausencia de desniveles y la suficiente an-
chura de paso.
Problemas de origen espinal, como por
ejemplo, traumatismo medulares.
Problemas de origen muscular, como por
ejemplo, miopatías o distrofias musculares
progresivas.
Problemas de origen óseo-articular, como
por ejemplo, distrofias óseas o malforma-
ciones congénitas.
Cognitivas-Aprendizaje.
Dificultades de memoria, percepción, abs-
tracción.
Limitación de la atención, irritabilidad.
Falta de control de los impulsos.
Dificultades en el lenguaje.
Problemas de origen cerebral, como por
ejemplo, parálisis cerebral y traumatismo
craneoencefálico.

50
 Necesidades
A NIVEL DE CENTRO
1.- Llegada al centro. El centro debe disponer de un aparcamiento reservado para los vehículos que
transportan a las personas con movilidad reducida que lo solicitan.
2.- Acceso al edificio. El centro debe contar con rampas y ascensores accesibles.
3.- Interior del centro. Todo el centro debe disponer de anchura suficiente para permitir el despla-
zamiento de personas con movilidad reducida.
4.- Zonas administrativas. Las puertas interiores y los pasillos deben contar con los accesorios y
dimensiones que faciliten su utilización a las personas con movilidad reducida.
5.- Las escaleras, rampas y ascensores tienen que atenerse a la normativa vigente en cuanto a pa-
samanos, pendiente y dimensiones mínimas. Los ascensores deben ser suficientemente amplios para
que puedan ser utilizados por una persona en silla de ruedas y un acompañante.
A NIVEL DE AULA
1.- Interior de las aulas. Las dimensiones y la distribución del mobiliario en las aulas deben permitir
la movilidad de una persona que utilice ayudas técnicas para su desplazamiento.
2.- La pizarra, los percheros y los útiles escolares tienen que ser accesibles.
3.- Tableros según la necesidad de estabilizar el tronco, y dependiendo de si se usa prótesis, le rea-
lizaremos en su cara anterior una escotadura (arco) semicircular, o con otra forma, si así se requie-
re. Suelen ser de unos 25 cm. de diámetro, para alumnado más pequeño, hasta 35 o 40 cm. con ma-
yores.
4.- Comunicación gestual. Se engloban todas aquellas estrategias basadas en los distintos lenguajes
gestuales. En ocasiones se utilizan gestos unidos a fotografías o pictogramas.
5.- Recursos tecnológicos (comunicadores sencillos, con voz digitalizada, con síntesis de voz, orde-
nadores portátiles, tablets, PC, pulsadores de múltiples formas de accionamiento).
A NIVEL INDIVIDUAL
1.- La higiene personal. El aseo, debe permitir el acceso, la movilidad interior y el uso del mismo a
todas las personas que utilizan el centro, incluyendo al alumnado con movilidad reducida, intentando
equilibrar el acceso universal con las ayudas técnicas o adaptaciones necesarias.

2.- Control de esfínteres. Este es un aspecto de la autonomía básica de especial relevancia en el

alumnado que presenta limitaciones en su movilidad, dado que en él confluyen aspectos tan impor-
tantes como el respeto a la intimidad y a la propia dignidad de la persona, a la prevención de enfer-
medades (infecciones urinarias, estreñimiento…), así como el derecho a ser atendido de forma indi-
vidualizada de una manera correcta, segura y eficaz.
3.- La alimentación. En el alumnado con limitación en la movilidad, tanto el comer y el beber, como el
hablar dependen, entre otras muchas cosas, del control cefálico, de la habilidad de controlar los
músculos de la lengua, labios y garganta. Cuando el control muscular es pobre o distorsiona-
do, pueden encontrar dificultad a la hora de aprender a masticar y tragar. Es importante
analizar aspectos tales como la respiración, el tono muscular, el babeo, la masticación y el
estado de las encías y de la dentadura.

51
 Atención educativa
ASPECTOS GENERALES: ESCOLARIZACIÓN y MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Tanto la estructura como la organización del sistema educativo están enmarcadas sobre un ámbi-
to de inclusión y de respuesta a las necesidades educativas. En consecuencia, los centros educa-
tivos deben ser instancias abiertas a su comunidad, con Proyectos de Centro flexibles, accesibili-
dad y recursos, pero sobre todo, con un Profesorado implicado, en coordinación con las familias.
En la adecuada escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se ha de ga-
rantizar:
• Identificación del alumnado que requiera apoyos o medidas complementarias.
• Posibilidad de la participación de padres y madres, o tutores, en el proceso de decisión de la
modalidad de escolarización adoptada.
• Realización de un seguimiento periódico del proceso de escolarización.
-Respuesta educativa adecuada a las necesidades del alumno o alumna.

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Esta atención a la diversidad debe asentarse sobre una efectiva Acción Tutorial y una coordina-
ción adecuada entre Profesorado, Orientación Educativa y Familias. El alumnado con diversidad
funcional por limitaciones en la movilidad presenta unas características comunes que implican
unas necesidades educativas, que se pueden concretar en el establecimiento de un contexto fa-
vorecedor de la autonomía, la utilización de un conjunto de recursos técnicos y el uso de estrate-
gias para la comunicación aumentativa y alternativa para facilitar el acceso a la cultura.
Existe una serie de propuestas, recursos estratégicos, que la práctica nos ha ido marcando como
muy idóneas para nuestro alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a problemas
y limitaciones en la movilidad:
1.- La flexibilización de la duración de las etapas educativas
2.- Adaptaciones curriculares
3.- Otras medidas de carácter curricular y medidas de carácter organizativo

DESPLAZAMIENTO Y MOVILIDAD. ACCESIBILIDAD Y AYUDAS TÉCNICAS.

El hecho que nuestra escuela sea universal, para todos y todas, hace que el sistema educa-
tivo se enfrente al reto de conseguir que nuestros centros sean transitables y utilizables por to-
da la comunidad educativa, independientemente de sus características personales. Esto supone
que todas las instalaciones del centro sean accesibles en el más amplio sentido de la palabra. No
basta con que el centro acoja al alumnado con movilidad reducida y que su radio de acción sea una
única aula en planta baja, este niño o niña, tiene derecho a participar en las actividades generales
del centro, de su grupo de referencia, asistir al aula de música, tecnología, biblioteca, laborato-
rio, etc. se encuentren donde se encuentren ubicadas estas dependencias.

52
 CONTROL POSTURAL. MOBILIARIO Y TECNOLOGIA DE APOYO
Uno de los aspectos esenciales es garantizar correctas posiciones y los necesarios cambios
posturales a lo largo de la jornada escolar. Así, debemos conocer las posibilidades de sedestación y el
grado de control de tronco que tienen cada niño o niña, ya que en función de éstas le propiciaremos
una postura adecuada en el aula, un mobiliario específico o simples adaptaciones en el mobiliario es-
tándar, para permitirle y ayudarle en la realización de las tareas escolares.
OMUNICACIÓN. ESTRATEGIAS EN COMUNICACIÓN AUMENTATIVA.
En numerosas ocasiones bien por dificultades de control de los órganos fonoarticulatorios o
por limitaciones en alguna otra estructura cerebral que interviene en el lenguaje, nuestro alumnado
presenta problemas para la adquisición del habla.
AUTONOMÍA BÁSICA. ESTRATEGIAS PARA ALIMENTACIÓN E HIGIENE
En un ámbito más restringido, cuando hablamos de autonomía básica en nuestros centros edu-
cativos, nos referimos al desarrollo de aquellas capacidades que hacen posible que una persona realice
progresivamente por sí misma y dentro de sus posibilidades acciones que tienen que ver con el vesti-
do, el
ACCESO A LAS ENSEÑANZAS. MANIPULACIÓN Y MATERIALES DIDÁCTICOS
Las adaptaciones que son necesarias para este alumnado están relacionadas frecuentemente
con el uso de ayudas técnicas, por lo que se precisan intervenciones específicas desde la transdiscipli-
nariedad y coordinación de todos los profesionales que intervienen en el proceso educativo. Desde es-
ta perspectiva pueden identificarse tres niveles de intervención específica en función del nivel de ac-
tuación: adaptaciones a nivel de centro, de aula y adaptaciones individuales. Asimismo deberán ajus-
tarse a tres criterios básicos: normalización e integración, facilitación del acceso y satisfacción de
las necesidades educativas especiales en función de las áreas del currículo.

ACCESO Y USO DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. ADAPTACIO-

NES, PERIFÉRICOS, PROGRAMAS
En los últimos años, las tecnologías de la información y la comunicación han irrumpido con fuer-
za en el universo escolar y educativo, dando lugar a la génesis de una nueva revolución que afecta a la
propia concepción de la escuela, e incrementa, de manera exponencial, las posibilidades comunicativas
y de exploración de la realidad que hasta ahora tenía nuestro alumnado. Las TIC han generado, asimis-
mo un nuevo universo social que está modificando nuestra propia manera de percibir el mundo, y se
han convertido en una herramienta de trabajo de primera magnitud, abriendo un nuevo horizonte de
posibilidades que, desde el acceso, ayuda al alumnado con diversidad funcional en el abordaje de ta-
reas que, hasta ahora, eran difíciles y en algunos casos imposibles de acometer.

AUTOESTIMA Y AUTODETERMINACIÓN. ESTRATEGIAS, ACTITUDES DEL EN-

TORNO
Desde la primera infancia, debido a la falta de autonomía motora y en las dificultades
en comunicación, los padres y las madres no les hacen partícipes de las pequeñas decisiones
de su vida (elegir sabor del yogur, color del chándal, coger uno u otro juguete, ir a casa de un
amiguito, ver una determinada película…). Conforme van creciendo, la falta de vivencias autó-
nomas, hace que, en muchas ocasiones, la personalidad se vaya conformando con unos paráme-
tros de falta de iniciativa y de dependencia excesiva del entorno, lo que nos va a dar como
resultado unos adolescentes y personas adultas con una falta de confianza en sí mismos y en
sus acciones. En otros casos nos vamos a encontrar con niños y niñas que el entorno les ha
permitido ser el centro de las situaciones debido a su diversidad, con lo que esa falta de lími-
tes y de tener en cuenta a los demás, va a propiciar conductas con poca habilidad social 53 y
egocéntricas que lo único que conducirán es aun aislamiento social.
 Recursos
Se refieren al conjunto de materiales e instrumentos que pueden facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas con este tipo de limitaciones. Entendemos di-
chos materiales como el mobiliario y las ayudas técnicas que faciliten la autonomía, la visión,
el desplazamiento, etc., resumiendo, todos aquellos componentes que faciliten al alumno el
trabajo escolar y los conocimientos de los contenidos curriculares.

Recomendaciones generales:
 Ordenación del aula
 Espacios abiertos
 Adaptaciones de materiales y recursos
 Accesibilidad y ayudas técnicas
Recomendaciones específicas:
 Cubiertos adaptados
 Sillas y mesas adaptadas
 Teclados adaptados
 Ratones
 Pulsadores
 Pantallas

Bibliografía
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (2008). Manual de atención al alum-
nado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de limitaciones en la movili-
dad. Sevilla: Junta de Andalucía.

54
Discapacidad
auditiva

55
 Definición
Según la Junta de Andalucía los alumnos/as con discapacidad auditiva son aquellos que
tienen una audición deficiente que afecta a ambos oídos; es decir padecen pérdidas au-
ditivas bilaterales ya que las de un solo oído permiten una audición normal, no presen-
tando necesariamente alteraciones en el lenguaje.
Según la Organización Mundial de la Salud se llama defecto de audición a la incapaci-
dad de oír tan bien como una persona cuyo sentido del oído es normal. Las personas
aquejadas por este problema pueden ser duras de oído o sordas. Si la persona no oye
nada en absoluto, lo que padece es sordera.
Por lo tanto, los alumnos y alumnas que padecen discapacidad auditiva son aquellos/as
que tienen problemas de audición en ambos oídos y por lo cual tienen problemas para
aprender la lengua y llevar a cabo acciones de la vida cotidiana.

La clasificación audiológica de los sujetos que padecen discapacidad auditiva es la siguien-

te:
·Audición normal: Umbral de audición (0-20 dB). El sujeto no tiene dificultades en la
percepción de la palabra.
· Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). La voz débil o lejana no es percibida. En general
el niño o la niña es considerado como poco atento y su detección es importantísima antes y
durante la edad escolar.
· Hipoacusia media o moderada (40-70 dB). El umbral de audición se encuentra en el
nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las alteraciones articulatorias son
muy frecuentes.
· Hipoacusia severa (70-90 dB). Es necesario elevar la intensidad de la voz para que
ésta pueda ser percibida. El niño presentará un lenguaje muy pobre o carecerá de él.
· Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB). Sin la rehabilitación apropiada, estos
niños no hablarán, sólo percibirán los ruidos muy intensos y será, casi siempre, más por la
vía vibrotáctil que por la auditiva.
·Cofosis o anacusia. Pérdida total de la audición. Se puede decir que son pérdidas ex-
cepcionales.

56
 Características
FÍSICAS/SENSORIALES
- El presentar carencias de un sentido
fundamental como es el oído, hace que
la visión cobre un papel primordial.
- El lenguaje se verá alterado en fun-
ción del grado de la pérdida auditiva,
pudiendo presentar pequeñas alteracio-
nes fonéticas, lenguaje empobrecido
con problemas de articulación y de mo-
vilidad del paladar o alteración de los
elementos prosódicos del lenguaje y el
ritmo articulatorio.
- Presentarán dificultades para percibir
sonidos bajos o lejanos, una conversa-
ción o sólo percibir sonidos intensos;
en función del grado de la pérdida au-
ditiva.
- Pueden ser dispersos, con baja aten-
ción, presentar aislamiento social y di-
ficultades en la comunicación
- Mostrarán dificultades en cuanto a
equilibrio, estructuración del tiempo y
apreciación del ritmo y estructuración
espacio-temporal.
COGNITIVAS/APRENDIZAJE
- Reciben información escasa, incom-
pleta e incluso errónea, lo que dificulta
la comprensión y la aceptación de nor-
mas.
- Su desarrollo cognitivo se ve merma-
do debido al déficit de información y al
escaso aprovechamiento de las expe-
riencias vividas, derivando en falta de
motivación hacia el aprendizaje.
- La ausencia de lenguaje interior difi-
culta el desarrollo y la estructuración
del pensamiento y el lenguaje.
- Presentan dificultades en cuanto a la
codificación fonológica, lo que conlle-
va a problemas de comprensión lectora.
- Presentan dificultades a la hora de
planificar sus acciones y de reflexionar,
actuando de manera impulsiva e inme-
diata.

La discapacidad auditiva va a suponer en el alumnado una serie de características, que

dependerán de factores tan diversos como la edad de aparición, el grado de la pérdida
auditiva o el nivel intelectual del sujeto. Se puede decir que, de manera general, el
alumnado con discapacidad auditiva presenta las siguientes características.

57
 Necesidades
A nivel de centro:
 Necesidad de una formación adecuada por parte del profesorado para llevar a
cabo las adaptaciones necesarias y poder colaborar con los distintos profesio-
nales especialistas.
 Necesidad de colaboración por parte de los profesionales especializados con el
profesorado tanto en aspectos formativos específicos como en aspectos de tipo
didáctico (seminarios, talleres, cursos, etc.).
 Necesidad de colaborar con las distintas familias y las asociaciones de personas
que presentan discapacidad auditiva o sordera.
 Necesidad de la existencia de proyectos educativos y curriculares, en los cua-
les se contemplen las distintas necesidades educativas especiales del alumnado
que presenta discapacidad auditiva o sordera.
 Necesidad de espacios que dispongan de diversos recursos adicionales que re-
duzcan las barreras comunicativas, como pueden ser avisos luminosos, señaliza-
ciones, megafonías de calidad, teléfonos de textos, etc.

A nivel individual:
 Necesidad de interaccionar con el resto de sus compañeros y compañeras y de
compartir significados con sordos y oyentes.
 Necesidad de participación en distintas actividades llevadas a cabo fuera del
aula y del centro.
 Necesidad de desarrollarse emocionalmente de manera equilibrada, de modo
que le permita desarrollar un autoconcepto positivo.
 Necesidad de la adquisición temprana de un código de comunicación (oral o sig-
nado) que le permita el desarrollo de su capacidad comunicativa y cognitiva así
como su socialización familiar y escolar.
 Necesidad de estimulación y desarrollo de su capacidad auditiva, aprovechando
su audición residual, mediante la utilización de prótesis y/o ayudas técnicas.

A nivel de aula:
 Necesidad de utilizar métodos y estrategias comunicativas ampliativas y varia-
bles como ayuda a la comunicación verbal.
 Necesidad de desarrollar e inducir la competencia auditiva mediante nuevos re-
cursos técnicos.
 Necesidad de ayudas y recursos ópticos.
 Necesidad de recursos educativos que potencien la comunicación verbal y apli-
caciones informáticas.
 Necesidad de cuidar la situación, luminosidad y resonancia del aula para facili-
tar el acceso de la información auditiva.

58
 Atención educativa
A nivel de centro:
La modalidad de escolarización más idónea para los/as alumnos/as que padecen hi-
poacusia será un centro ordinario que debe disponer de recursos específicos para la
integración y debe contar con los apoyos especializados dado que posibilita un desa-
rrollo más normalizado de estos niños y niñas promoviendo el desarrollo de todas
sus dimensiones y respondiendo de forma individualizada a las necesidades educati-
vas de los mismos. Es conveniente que exista una continuación de la atención educa-
tiva que estos alumnos reciben entre los centros de escolarización y los centros de
atención temprana.
Los centros ordinarios en los que se escolarizan contarán con personal especializado
con objeto de atender a sus necesidades dado que es fundamental la intervención
educativa que tiene lugar en esta etapa del desarrollo así como los aprendizajes ad-
quiridos y la inclusión del alumnado. El personal especializado está constituido por
docentes especializados en perturbaciones del lenguaje y la audición, profesorado
de apoyo curricular e intérpretes de lengua y signos. El centro de escolarización
constituye el espacio en el que el sujeto va a experimentar su desarrollo, por tanto
las infraestructuras del mismo deben de responder a las necesidades de los alumnos
con discapacidad auditiva. La necesidad de los sujetos que padecen hipoacusia radi-
ca en fomentar la comunicación para la construcción del pensamiento, desarrollo de
conocimientos, adquisición de aprendizajes y desarrollo físico, afectivo, social e in-
telectual. Desde esta perspectiva, es necesario inclinarse por un código comunicati-
vo pudiendo ser oral o visual. Para la elección del código comunicativo se tendrá en
cuenta:
-Sus progenitores, el código empleado por éstos y la postura de los mismos ante los
distintos códigos de comunicación.
-El grado de discapacidad auditiva y uso de la audición a través de instrumentos o
prótesis varias.
-La edad del sujeto.
-El banco de recursos disponibles para cada tipo de código.
-En el alumnado que presenta hipoacusia, de carácter general, la utilización del códi-
go oral prevalece sobre el código visual. De esta forma, el principal canal de comuni-
cación es el código oral con apoyo en la lectura labio facial y el uso de la capacidad
auditiva de cada sujeto.
-Las medidas empeladas por el centro educativo en el que se encuentran escolariza-
dos los alumnos que presentan hipoacusia tratarán de responder a las necesidades
educativas de estos sujetos y son las siguientes:
-Utilización de recursos tecnológicos que posibiliten hacer uso de la capacidad audi-
tiva que contenga cada alumno. Se trata de un instrumento o aro magnético que emi-
te la frecuencia modulada permitiendo al audífono captar la voz del docente y por
tanto favoreciendo el seguimiento de las enseñanzas del mismo.
- Técnicas y estrategias que favorezcan la discriminación auditiva en el alumno así
como en los aspectos fonoarticulatorios del lenguaje. Para ello, se empleara la meto-
dología más óptima y se adoptarán los recursos específicos que sean necesarios. Los
maestros/as especialistas en perturbaciones del lenguaje y la audición serán los
profesionales encargados de desempeñar y desarrollar esta medida.
- La utilización simultánea de la lectura labiofacial y el aprovechamiento de la audi-
ción.
Para una atención educativa que responda a las necesidades del alumnado con hipoa-
cusia, las medidas tomadas por el centro han de favorecer el desarrollo de todas
sus dimensiones y han de estar en consonancia con las medidas desarrolladas en el
aula así como a nivel individual con el alumnado.

59
 A nivel de aula:
Tipo: Respecto a la modalidad más inclusiva en cuanto a la agrupación de los alumnos/as
en el aula, se recomienda que sea en grupo ordinario a tiempo completo ya que el alumnado
será atendido para que pueda seguir el desarrollo del curriculum, adaptándolo en caso ne-
cesario.

Medidas organizativas: Se ha de tener en cuenta que en el desarrollo de las habilida-

des comunicativas, la intervención sobre el alumno/a dependerá del canal comunicativo
que se priorice por parte del alumno/a.
El alumnado con hipoacusia priorizará el canal auditivo, sin embargo el alumnado con
sordera profunda lo hará por el visual.
Para el alumnado con canal auditivo habilitado, se tendrá que determinar las habilida-
des auditivas que se quieren trabajar, estímulos a utilizar y las estrategias a usar pa-
ra facilitar o dificultad las actividades del alumno/a. En cualquier caso, si presenta
alguna dificultad para percibir la información correctamente se le apoya a través del
canal visual y mediante la repetición de estímulos.
Para el alumnado con canal auditivo no habilitado, será necesario un programa de desa-
rrollo comunicativo y lingüístico que constará de una educación auditiva, de un entre-
namiento de la lectura labio-facial, conseguir una desmotivación, posible desarrollo del
lenguaje oral y la comunicación a través del lenguaje de signos.
El aula ha de tener tanto la sonoridad como la iluminación lo más adecuada posible.
Se ha de intentar reducir el sonido ambiental.
Buscar la posición más adecuada para el alumnado con respecto al maestro/a y a los
compañeros, hablándoles de frente, lo más cerca posible, estando a su altura y sin
darle la espalda mientras se explica para favorecer el uso de la lectura labial y la fun-
cionalidad de sus restos auditivos. Se deberá ser sensible a la hora de establecer la
situación del alumno y tratar de buscar otras maneras organizativas que permitan la
cercanía de manera diferente.
Hay que asegurarse del correcto funcionamiento de las prótesis auditivas.
Utilizar la lengua de signos como medio de comunicación.
Hacer uso de un lenguaje correcto, ni muy sencillo ni muy complejo. Usar sinónimos pa-
ra facilitar la comprensión de los distintos textos .
Controlar como le hablamos. Se hará de manera clara, vocalizando, pero sin exagerar y
controlando el tono de voz.
Introducir anticipadamente el vocabulario que se va a usar en la explicación de un te-
ma para facilitarle la comprensión y así asimilar mejor los contenidos curriculares.
Proporcionarle otras vías de comprensión además de la auditiva, (labiolectura, gestos
pictogramas, esquemas, mapas conceptuales…..)
Asegurarse de que comprende las consignas ofrecidas por el maestro/a.
Ofrecer la información de manera lineal y ordenada para evitar que desvíen su aten-
ción y no puedan captar el contenido de la misma.
Facilitarle la participación en una conversación en grupo, estableciendo normas que
faciliten la misma como levantar la mano para pedir el turno, ayudándole a localizar a
quien habla.

Apoyo específico: Se requerirá de los siguientes recursos personales:

-Profesorado especialista en audición y lenguaje.
-Profesorado especialista en pedagogía terapéutica.
-Orientador/a
-Profesorado bilingüe.
-Intérprete en lengua de signos.
-Equipos de orientación educativa especializados.

60
 A nivel individual:
Mediante la aplicación de determinadas orientaciones metodológicas podemos me-
jorar significativamente el acceso a la información del alumnado con discapacidad
auditiva en el ámbito escolar. Sirvan a modo de ejemplo las que a continuación se
reseñan:
Procurar siempre, tener una sonoridad e iluminación lo más adecuadas posibles, te-
niendo en cuenta que la luz natural le debe dar de espaldas y de cara a la persona
que le habla. Esto se debe a que estos niños necesitan ver con claridad los movi-
mientos de la boca, por lo que la luz no puede darles de cara, ya que pueden deslum-
brarse y no ver bien a la persona que les está hablando.
Intentar reducir el ruido ambiental o aplicar dispositivos técnicos que lo reduzcan
(emisoras FM). Se necesita tomar este tipo de medidas para que los niños que tie-
nen un tipo de sordera leve o moderada escuchen con claridad sin ningún tipo de
interferencias externas que puedan hacer que no entiendan a la persona que les ha-
bla.
Buscar la posición idónea del alumnado con sordera respecto al profesor o profesora y
compañeros o compañeras, hablándoles de frente con normalidad, lo más cerca posible,
estando a su altura y sin darle la espalda mientras se está explicando.
Asegurarse del funcionamiento correcto de las prótesis auditivas. Los maestros
deben de conocer el funcionamiento de estas prótesis, ya que estas pueden quitar-
se o desconectarse y es importante que estos conozcan su funcionamiento para que
los niños estén a gusto.
Utilizar la lengua de signos como código de transmisión de conocimientos en el
desarrollo curricular en la opción bilingüe. La lengua de signos es el elemento fun-
damental de comunicación para estos niños y es necesario conocerlo para saber que
necesidades tienen.
Adaptar los textos de las diferentes asignaturas utilizando un lenguaje sencillo y,
en su caso sinónimos, para hacerles más fácil su comprensión. También se puede
adaptar mediante imágenes que sustituyan objetos o sonidos, para la mejor asimila-
ción de los contenidos.
Introducir anticipadamente el vocabulario correspondiente a un tema y sus ideas
básicas para facilitarles la comprensión y asimilación de los contenidos curricula-
res.
Proporcionarle otras vías de comprensión además de la auditiva (labiolectura, ges-
tos, pictogramas, esquemas, mapas conceptuales, palabras clave). Es muy importan-
te encontrar la forma más idónea de comunicación con estos niños para poder me-
jorar su proceso de enseñanza-aprendizaje y que es vaya unido al aprendizaje de
los demás compañeros.
Participar lo más posible del currículo ordinario para que no se sientan excluidos
con respecto al resto de sus compañeros.
Recurrir a estrategias visuales para una enseñanza más completa.
Asegurar su autoestima , un autoconcepto positivo y su identidad.

61
 Recursos
Recursos generales

 Conocer a las personas para identificar sus debilidades.

 Hablar directamente con la persona que presenta sordera, manteniendo la vista
hacia ella durante la conversación.
 Presentar una buena postura ante ellos, asegurándonos que la cara esté bien
iluminada y su boca no sea cubierta.
 Hablar de forma clara evitando la exageración y los gritos.
 Observar las expresiones faciales y corporal de las personas que presentan
sordera para que puedan establecer una buena comunicación.
 Durante alguna explicación facilitar una persona para que le ayude.
 Aunque las personas con deficiencia auditiva tengan audífonos no significa que
escuche completamente o entienda lo que se dice. El audífono puede ser para
amplificar el sonido solamente.
 Hay que tener paciencia, aceptación y respeto.

Recursos específicos
 Vídeo-libros en lenguaje de signos.
 Pictogramas.
 Alfabeto dactilológico.
 Prótesis auditivas / audífonos e implantes cocleares.
 Sistema de inducción magnética. (Es un sistema que transforma la onda sonora
en magnética de forma que puede ser escuchada por una persona con prótesis
auditiva)
 Sistema de frecuencia modulada (ayuda técnica de gran utilidad para mejorar
la audición del habla)
 Amplificadores de sonido.
 El uso de las nuevas tecnologías.
 Interprete de lenguaje de signo.

Bibliografía
Consejería de Educación. Junta de Andalucía (s.f.). Recuperado el 12 de abril de
2015 de: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_carlos_cano/
Departamentos/orientacion/NEE/
guxa_para_la_atencixn_educativa_al_alumnado_con_discapacidad_auditiva.pdf
Consejería de Educación. Junta de Andalucía (s.f.). Recuperado el 12 de abril de
2015 de: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~14001657/IMG/pdf/7-
_DISCAPACIDAD_AUDITIVA.pdfAgrupaciones de personas sordas de Zaragoza y
Aragón. (2015) Estrategias, Recursos y Conocimientos para poner en práctica con
alumnos sordos y/o con discapacidad auditiva. Recuperado de:
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO25200/Guia_Orientativa_para_profesores.pdf

62
TDAH

63
 Definición
-
JUNTA DE ANDALUCÍA.

Se trata de una dificultad que se debe a factores personales de carácter grave que fre-
cuentemente se combinan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las ca-
racterísticas de los problemas que se presenta y la incomprensión e incapacidad de quie-
nes rodean a la persona que padece el síndrome), cuando esto ocurre la gravedad del tras-
torno se incrementa severamente. Las áreas personales afectadas son varias e importan-
tes, no obstante, con el adecuado tratamiento médico-farmacológico y psicoeducativo la
cronicidad del problema disminuye significativamente. En la actualidad el TDAH vuelve a
ser objeto de atención preferente, diagnosticándose a veces con extrema ligereza, debido
a que algunas de sus características más sobresalientes suelen darse también en otros
trastornos, aunque con mucha menos gravedad.

- ALGÚN AUTOR:

Safer y Allen (1979): trastorno del desarrollo concebido como un retraso del desarrollo,
que constituye una pauta de conducta persistente, caracterizada por la inquietud y falta
de atención excesivas y que se manifiesta en situaciones que requieren inhibición motora.
Aparece entre los dos y los seis años y comienza a remitir en la adolescencia.

- DEFINICIÓN PROPIA:

La hiperactividad es un trastorno neuromotor que afecta a las actividades del niño o la ni-
ña, tanto diarias como escolares, de forma en la que la niña o el niño no controla sus impul-
sos y está siempre de forma alborotada y descontrolada.

Características
DEFICIT DE ATENCIÓN:
Física:
- Dificultades para mantener la atención en tareas.
- Dificultad para centrarse en una sola tarea de trabajo o estudio.
- No prestan atención suficiente a los detalles, incurriendo en errores en las tareas o tra-
bajo.
- No siguen instrucciones y no finalizan las tareas o encargos.
- Dificultades para organizar, planificar, completar y/o ejecutar las tareas.
- Suelen evitar las tareas que implican un esfuerzo mental sostenido
- A menudo, pierden objetos necesarios para las tareas.
Sensorial:
- Parecen no escuchar cuando se les habla
- Se distraen fácilmente por estímulos irrelevantes.
- Tiene dificultad para prestar atención a dos estímulos distintos al mismo tiempo.

HIPERACTIVIDAD:
Física:
- Abandonan su asiento en clase.
- Mueven constantemente manos y pies.
- Corren o saltan en situaciones inapropiadas.
- Presentan dificultades para dedicarse tranquilamente a las diferentes actividades.
- Siempre en movimiento, actúan “como impulsados por un motor”.
Sensorial: 64
- Hablan en exceso.

IMPULSIVIDAD:
Física:
- Responden de forma precipitada antes de que las preguntas se hayan formulado comple-
tamente.
- Dificultades para guardar turno.
- Interrumpen a otros/as.
- Pierden con facilidad la paciencia.
- A menudo no saben pierden y se pelean por cualquier cosa.
- Responden de forma precipitada a las preguntas.
Sensorial:
- Les cuesta controlar sus conductas, emociones y pensamientos.

Necesidades educativas
NIVEL DE AULA.
- Ubicar al alumno/a en un lugar donde podamos tener vigilancia continua.
- Mantener un ambiente estructurado con rutinas estables y motivadas
- Reducir y fragmentar las actividades, no sobrecargar al alumno de tareas y deberes.
- Resaltar la información importante cambiando el tono de voz, utilizando colores, etc.
- Utilizar el refuerzo positivo, evitando las recriminaciones verbales

NIVEL DE CENTRO.
- Coordinación de todos los profesores que imparten clases al alumno/a
- Coordinación entre familia, profesores, servicios de orientación y servicios sanitarios.
- Ampliar la formación de los profesores para conocer mejor el trastorno (programas de
formación)
- Establecer intervenciones que eviten una situación desfavorable del alumno/a
- Establecer intercambios de información en los cambios de cursos y etapas educativas
del alumno/a.

NIVEL INDIVIDUAL.
- Necesidad de destrezas sociales, enseñarles cómo llevare bien con otras personas.
- Necesidad de resolver problemas sociales.
- Necesidad de concentración, atención y mantenimiento de tareas, por lo que será nece-
sario captar su atención durante las tareas y en el cambio de actividad.
- Necesidad de motivación, ya que frecuentemente tienen falta de motivación debido a su
dificultad para realizar tareas.
- Necesidad de planificación, frecuentemente necesitan un guion, unos pasos para realizar
tareas.

65
 Atención educativa
Nivel de centro
Orientaciones:
 Equipo de orientación educativa
 Tutores
 Profesorado

Finalidad: ayudar a superar las dificultades.

Coordinación profesorado à finalidad: facilitar y propiciar su organización.
Plan de acción tutorial: con el fin de mantener un seguimiento grupal e individual del
alumnado.
Programas de:
 Autonomía personal.
 Apoyo
 Acogida
 Absentismo escolar
 Valores
 Hábitos

Optatividad: dar las respuestas más ajustadas a

su contexto.

Evaluación y promoción: recoger los instrumentos necesarios con el objetivo de proponer

medidas de apoyo para detectar el desvío del aprendizaje.

Nivel de aula
 Objetivos adaptados a niveles educativos y a la diversidad.
 Contenidos presentados por diferentes canales.
 Profesorado competente formado y con creatividad.
 Metodología activa y participativa.
 Estrategias que favorezcan la experiencia con el medio, la reflexión y la expresión.
 Actividades adaptadas a diferentes niveles.
 Planificar los recursos de manera que sean creativos y motivadores.
 Partir de elementos concretos y significativos para los alumnos usando técnicas que
promuevan la ayuda entre ellas.
 Apoyo internos efectivos.
 Usar técnicas de evaluación que se adapten a las necesidades educativas del alumna-
do y no supongan modificaciones en los criterios de evaluación.
Organización estable del centro:
 Establecer agrupamientos.
 Organización de espacio y tiempo.

66
Nivel Individual
Adaptaciones curriculares:
 Adaptaciones curriculares no significativas
 Adaptaciones curriculares significativas

Orientaciones para el diseño de las adaptaciones curriculares:

 Priorizar actividades que aumenten la autonomía personal, habilidades sociales y ni-
vel de su lenguaje.
 Reforzar el desarrollo perceptivo y la organización espacio-temporal y el razona-
miento aplicado a éstas.

Adaptación de contenidos y actividades:

 Adaptar las tareas académicas a las capacidades cognitivas y ejecutivas
 Dividir las actividades en secuencias más cortas.
 Usar estrategias didácticas de motivación.
 Establecer rutinas de actividades con límite de tiempo.
 Actividades específicas para enseñar a relajarse.
 Programas para promover la metacognición y autogestión
 Partir con las horas más exigentes y terminar con las más lúdicas o relajadas.

Utilizar estrategias metodológicas adecuadas:

 Estudiar y seleccionar reforzadores materiales, sociales o de actividad potentes y
variados.
 Promover la consecución individual, grupal o colectiva de premios.
 Aplicar técnicas de economía de fichas.
 Pactar complicidades (señales y gestos para reconducir y valorar).
 Establecer y utilizar estrategias para captar y mantener la atención.

Adaptar las estrategias y procedimientos de evaluación:

 Establecer, enseñar y exigir la autocorrección y auto evaluación como procedimiento
habitual.
 Utilizar constantemente la evaluación formativa.
 Utilizar procedimientos de evaluación adaptados.
 Utilizar los exámenes como proceso de enseñanza/aprendizaje.

67
 Recursos
Recomendaciones generales
1. Necesidad de un aula con ambiente estructurado facilitando el rendimiento y la
concentración, comprendiendo y aceptando las normas y adaptando las estrategias y
los procedimientos de evaluación
2. Contar con el personal capacitado para aprender conductas para el aprendizaje
3. Necesidades socio-afectivas con sus iguales
4. Flexibilización horaria

Recomendaciones específicas
1. Con programas de relajación y de conductas
2. Tutor de aula específica/ordinaria, especialista en pedagogía terapéutica, monitor
de educación especial y educador social.
3. Realizar actividades que promuevan la socialización en estos alumnos
4. Adaptando el horario a las características del alumno

Bibliografía
- ROMERO, P. JF; LAVIGNE, C.R (2003-2004). Dificultades en el aprendizaje: Unifi-
cación de Criterios Diagnósticos. Materiales para la práctica investigadora, Nº1. Dis-
ponible en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipcervantes/images/
EnlacesTic2/EduEspecial/dificul1.pdf

- Consejería de educación de la Junta de Andalucía (s.f). Manual de Atención al

alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Trastor-
nos Graves de Conducta. Sevilla: Junta de Andalucía.

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ACTIVIDADES

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Actividad Discapacidad Auditiva
Une con flechas las frases con la imagen que se corresponde:

-Adquirir un código de comunicación

-Acceder a la comprensión y expresión escrita

-Estimular su capacidad auditiva

-Interaccionar con los demás compañeros

-Participar en actividades fuera y dentro del aula

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EDITORES:
César Santos González
María Bejarano Saavedra

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