11 ideas clave

El desarrollo de la competencia científica

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Colección Ideas Clave
Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho

Serie Didáctica de las ciencias experimentales

© Emilio Pedrinaci Rodríguez (coord.), Aureli Caamaño Ros, Pedro Cañal de León, Antonio de Pro Bueno

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: septiembre 2012

ISBN: 978-84-9980-776-8

Diseño: Maria Tortajada Carenys

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
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Índice

Presentación
11 preguntas sobre la competencia científica y 11 ideas clave para responderlas

1 El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de

cierta competencia científica, Emilio Pedrinaci
¿Debe centrarse la enseñanza de las ciencias en el desarrollo de la competencia científica?
• Indicadores de una crisis
• ¿Qué se entiende por «competencia» y qué utilidad puede tener?
• Competencia y alfabetización científica
En resumen
En la práctica

2 La noción de competencia científica proporciona criterios para

seleccionar, enseñar y evaluar los conocimientos básicos, Emilio
Pedrinaci
¿Es la competencia científica un elemento curricular más o una nueva forma de organizar el currículo
de ciencias?
• Algunas ventajas de la perspectiva competencial y requisitos para que puedan hacerse efectivas
• La competencia científica entre las demás competencias
• Competencia científica y currículo de ciencias
En resumen
En la práctica

3 Deben enseñarse los conceptos y teorías científicas

imprescindibles para elaborar explicaciones básicas sobre el
mundo natural, Antonio de Pro
¿Qué conceptos y teorías científicas deben incluirse en el currículo?
• ¿Cuáles son las prioridades de la investigación científica?
• ¿Qué necesidades tienen los ciudadanos?
• ¿Qué conocimientos establece el currículo?
En resumen
En la práctica

6
4 Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar
respuestas a los problemas de su contexto, Antonio de Pro
¿Hay sólo una ciencia que enseñar?
• ¿En qué consiste contextualizar el contenido objeto de enseñanza?
• ¿Conviene plantear un currículo contextualizado de las ciencias?
• ¿Tenemos unidades didácticas con un enfoque contextualizado de las ciencias?
En resumen
En la práctica

5 La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es

una forma excelente de aprender sobre la naturaleza de la
ciencia, Aureli Caamaño
La naturaleza de la ciencia: un objetivo fundamental de la enseñanza de las ciencias
• ¿Qué modelo de ciencia debe ser promovido en las aulas? ¿Cómo debe ser enseñada la naturaleza
de la ciencia?
• ¿Cómo está reflejado el objetivo de comprender la naturaleza de la ciencia en el currículo de
ciencias de la ESO y el bachillerato?
• ¿Qué actividades son las más adecuadas para comprender la naturaleza de la ciencia?
En resumen
En la práctica

6 La investigación escolar es la actividad que mejor integra el

aprendizaje de los diferentes procedimientos científicos, Aureli
Caamaño
La indagación como enfoque organizador del currículo
• La indagación como objetivo de aprendizaje y como método didáctico
• Las actividades de investigación suponen un aprendizaje holístico de los procedimientos
• Investigaciones para resolver problemas teóricos y problemas prácticos
• Una secuencia de cuestiones para guiar la planificación conjunta de las investigaciones
• Factores que condicionan la dificultad de las investigaciones
• Secuencias didácticas de carácter indagativo
En resumen
En la práctica

7 Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y

hablar ciencia, Emilio Pedrinaci
¿La enseñanza de las ciencias debe ayudar al desarrollo de la competencia en comunicación

7
 lingüística?
• El lenguaje científico: algunas de sus características
• ¿Qué tiene de específico el lenguaje científico y qué papel desempeña en el aprendizaje de la
ciencia?
• ¿Qué tipos de textos son más usuales en la ciencia?
• Algunos modos de trabajarlo en el aula
En resumen
En la práctica

8 Las implicaciones sociales del conocimiento científico y

tecnológico forman parte de éste y, por lo tanto, de su enseñanza,
Antonio de Pro
¿Deben analizarse en el aula las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología?
• ¿Qué nos dice la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico sobre las
implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos?
• ¿Qué nos dicen las otras competencias sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y
tecnológicos?
• ¿Cómo aparece la ciencia en nuestro contexto social?
En resumen
En la práctica

9 El desarrollo de la competencia científica demanda y produce

actitudes positivas hacia la ciencia y el conocimiento científico,
Pedro Cañal
¿Cómo promover el interés por la ciencia?
• El problema del desinterés hacia la ciencia
• Curiosidad e interés por la naturaleza
• La aproximación directa a la realidad natural
• La utilidad del saber científico escolar para la vida
• Enseñar y aprender investigando
En resumen
En la práctica

10 Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para

enseñar ciencias, Pedro Cañal
¿Qué debe saber y saber hacer el profesor para promover el desarrollo de la competencia científica?
• ¿Cómo se desarrolla la competencia científica del alumnado?

8
 • El desarrollo de la competencia científica
• Los cambios necesarios en la enseñanza de las ciencias
• ¿Qué competencia profesional necesita el profesor para promover la competencia científica del
alumnado?
• Obstáculos y dificultades. ¿Cómo avanzar?
En resumen
En la práctica

11 La evaluación de la competencia científica requiere nuevas

formas de evaluar los aprendizajes, Pedro Cañal
¿Cómo evaluar en clase el desarrollo de la competencia científica?
• ¿Qué hay que evaluar para evaluar el nivel de competencia científica del alumnado y cómo
hacerlo?
• ¿Cómo evaluar el nivel SIF de los aprendizajes básicos de ciencias?
• ¿Cómo realizar la evaluación de cada una de las capacidades científicas?
• ¿Cómo evaluar el grado de desarrollo de la competencia científica global (CCG)?
• ¿Cuándo y cómo llevar a cabo estas evaluaciones escolares de la competencia científica?
En resumen
En la práctica

Para saber más

Glosario
Referencias bibliográficas

9
Presentación
Los profesores de ciencias siempre hemos sabido que buena parte de los
conocimientos que intentamos que aprendan nuestros alumnos tendrán escasa
utilidad para muchos de ellos, mientras que otros conocimientos, que podrían
resultarles verdaderamente interesantes y útiles a todos, apenas disponemos de
tiempo o condiciones para trabajarlos o, sencillamente, no forman parte del
currículo. Siempre hemos sospechado que, incluso los estudiantes con mejores
calificaciones, tendrían dificultades para utilizar esos saberes en unos contextos
diferentes a aquellos en los que los adquirieron. Si nos quedaban algunas dudas
al respecto, llegó la evaluación PISA y evidenció que nuestros alumnos no sólo
tenían unos conocimientos muy limitados, sino que apenas sabían utilizar lo que
suponíamos que habían aprendido.
Una parte sustancial de la extraordinaria capacidad formativa de las ciencias se
nos escapa entre las costuras de un currículo inabarcable, que no discrimina
entre aquello que es esencial y lo que no lo es, en el que la presencia de un
contenido se justifica más por haber figurado tradicionalmente en los programas
que por su interés científico o social o la utilidad que pueda tener para ayudar a
los estudiantes a enfocar un problema, documentarse sobre él, ofrecer una
opinión informada, etc. Otra parte de esa capacidad formativa de las ciencias se
nos pierde en un trabajo de aula preocupado porque los estudiantes incorporen
de manera rápida y acrítica las informaciones que les proporcionamos, pero que
deja poco tiempo para la reflexión, el análisis, el debate, la indagación… y que,
en consecuencia, apenas consigue interesarlos por la ciencia.
Sí, hace tiempo que los profesores de ciencias sabemos todo esto, como
sabemos que los conocimientos que solemos promover en los estudiantes les
sirven más para superar exámenes académicos que para afrontar con
posibilidades de éxito las situaciones que les deparará la vida, su profesión o su
contexto social. Lo que quizá no sabíamos, o no nos atrevíamos a reconocer, es
que «los estudiantes perciben la educación científica como irrelevante y difícil»
(Rocard y otros, 2007). Probablemente, entre todas las conclusiones a las que
llega este interesante estudio sobre la enseñanza de las ciencias en Europa, no
haya otra tan demoledora como ésta. Porque no es que los jóvenes europeos no
valoren las aportaciones de la ciencia y la tecnología al conocimiento y al
bienestar social, eso sí que lo valoran, y mucho, lo que consideran irrelevante
para sus vidas o su futuro personal son las enseñanzas científicas escolares que
han recibido.
Para tratar de cambiar esta situación se supone que ha hecho su entrada en el
currículo el enfoque competencial organizado en torno a ocho competencias

10
básicas,* entre las cuales se sitúa la competencia científica.
Desde la introducción de la perspectiva constructivista, probablemente, no se
había producido en la enseñanza una sensación tan clara de la potencialidad que
puede encerrar un nuevo enfoque. Quizá por ello, y por el impulso que ha
recibido de la Comisión Europea y del programa PISA, se ha propagado a ese
ritmo vertiginoso. Tanto, que en muy pocos años su presencia ha llegado a los
sistemas educativos de un buen número de países, entre ellos a la totalidad de
los países occidentales, afectando a todas las áreas del conocimiento y a todos
los niveles de enseñanza, desde la educación infantil hasta la universidad.
Ese extraordinario ritmo de difusión, el origen empresarial de la noción de
competencia y el escaso acierto de algunos de los primeros pasos que se han
dado han generado reticencias, dudas y no pocos rechazos. No debe extrañarnos
que haya ocurrido así. Periódicamente, las normativas y propuestas educativas se
ven invadidas por términos y nociones que, súbitamente, se muestran ubicuos. El
profesorado, no sin cierta razón, suele recelar de unos términos cuyo significado
no siempre tiene claro, que con frecuencia percibe como una nueva forma de
denominar algo ya conocido, cuya utilidad considera dudosa y cuya velocidad de
propagación sólo es comparable a la rapidez con la que, unos años más tarde y
sin mediar explicaciones convincentes, desaparecen de las normativas oficiales y
de las propuestas de los expertos.
La irrupción a escala internacional del término «competencia» ocurrida en los
últimos años debe obligarnos, pues, a que nos interroguemos acerca de su
significado, de su relación con otros conceptos y enfoques anteriores y, muy
especialmente, a que ponderemos su utilidad para orientar la enseñanza de las
ciencias, de manera que pueda valorarse no sólo si esa irrupción está justificada,
sino también su solidez y las expectativas que cabe tener.
Estamos tan convencidos de la capacidad reestructuradora y de la
potencialidad que encierra la perspectiva competencial como del riesgo existente
de que se malogre porque se introduzca como un elemento curricular más,
dejando todo inalterado, o porque se utilice como simple maquillaje o, peor aún,
porque su introducción se enrede en una maraña tecnocrática al estilo de la vieja
pedagogía por objetivos. De todo lo cual empieza a haber ejemplos.
El convencimiento de la potencialidad que encierra la introducción de la
perspectiva competencial en la enseñanza de las ciencias y la constatación de
que algunos de los primeros pasos que se estaban dando no parecían ir en la
buena dirección nos han animado a escribir este libro. Es un libro reflexivo en el
que, sin ocultar las dudas que se nos presentan, analizamos cuestiones como: en
qué medida enlaza el enfoque competencial con las propuestas más
prometedoras sobre la enseñanza de las ciencias que vienen trabajándose en las
últimas décadas, qué recoge y hereda de ellas; qué capacidades forman la

11
competencia científica y cómo podrían desarrollarse de manera integrada; qué
relaciones existen entre la competencia científica y las demás competencias
básicas y cómo puede trabajarse desde la enseñanza de las ciencias para
promover su desarrollo conjunto; cómo podemos saber si nuestro alumnado es
científicamente competente; o qué competencias deberíamos tener los profesores
para contribuir a esta formación de los estudiantes, por citar algunos ejemplos
representativos.
En definitiva, hemos querido hacer un libro útil que, además de contribuir a
clarificar teóricamente la cuestión, haga propuestas concretas acerca del modo de
trabajar la competencia científica en el aula, aliñándolas con ejemplos prácticos
que pueden ayudar a formarse una idea clara de cómo la entendemos. Para ello
hemos seleccionado las 11 preguntas que consideramos más relevantes y hemos
formulado las ideas clave que responderían a esas preguntas, dedicando un
capítulo al tratamiento de cada una de ellas.
Por último, queremos agradecer a Ana Oñorbe, compañera en la dirección de
la revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, las ideas,
sugerencias y críticas que ha hecho al manuscrito de este libro; nos han
resultado muy valiosas. Muchas gracias, Ana.

11 preguntas sobre la competencia científica y

11 ideas clave para responderlas
1. ¿Debe centrarse la enseñanza de las ciencias en el desarrollo de la
competencia científica? Idea clave 1. El ejercicio de una ciudadanía
responsable exige disponer de cierta competencia científica.
En un mundo globalizado y tecnológicamente avanzado, el ejercicio de una
ciudadanía responsable requiere disponer de una formación científica que permita
intervenir en la toma de decisiones sobre cuestiones de interés social.

2. ¿Es la competencia científica un elemento curricular más o una nueva forma

de organizar el currículo de ciencias?
Idea clave 2. La noción de competencia científica proporciona criterios
para seleccionar, enseñar y evaluar los conocimientos básicos.
La potencialidad de la noción de competencia científica deriva de la ayuda que
puede proporcionar para organizar el currículo, aportando criterios para
seleccionar los conocimientos básicos y orientando sobre el modo enseñarlos y
evaluarlos.

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3. ¿Qué conceptos y teorías científicas deben incluirse en el currículo?
Idea clave 3: Deben enseñarse los conceptos y teorías científicas
imprescindibles para elaborar explicaciones básicas sobre el mundo
natural.
Deben seleccionarse más y mejor las nociones y teorías científicas que forman
parte del currículo, e incluir sólo las de mayor potencialidad explicativa que sean
imprescindibles para elaborar interpretaciones básicas sobre el mundo natural.
Identificarlas no resulta fácil.

4. ¿Conviene enseñar la ciencia de manera contextualizada?

Idea clave 4: Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para
dar respuestas a los problemas de su contexto.
Una enseñanza contextualizada de la ciencia da sentido al conocimiento, lo hace
más transferible y ayuda a mostrar su utilidad para dar respuesta a cuestiones
relacionadas con la vida cotidiana.

5. ¿Cómo debe ser abordada la naturaleza de la ciencia en el currículo?

Idea clave 5: La elaboración y evaluación de modelos científicos
escolares es una forma excelente de aprender sobre la naturaleza de
la ciencia.
Elaborar modelos científicos escolares y evaluarlos basándose en pruebas
proporciona buenas oportunidades para entender cómo se construye y valida el
conocimiento científico y, en definitiva, para acercarse al conocimiento de la
naturaleza de la ciencia.

6. ¿Qué tipo de actividad integra mejor el aprendizaje de los procedimientos

científicos? Idea clave 6: La investigación escolar es la actividad que
mejor integra el aprendizaje de los diferentes procedimientos
científicos.
Debe promoverse un aprendizaje articulado y contextualizado de los
procedimientos científicos que muestre su diversidad y utilidad y, probablemente,
la mejor manera de hacerlo sea con actividades de investigación escolar.

7. ¿La enseñanza de las ciencias debe ayudar al desarrollo de la competencia en

comunicación lingüística?
Idea clave 7: Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer,
escribir y hablar ciencia. El aprendizaje de la ciencia implica leer, escribir y
hablar ciencia o hacerlo sobre ella; en consecuencia, cualquier propuesta de
enseñanza científica debe preocuparse de incluir actividades que promuevan esta
competencia comunicativa.

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8. ¿Deben analizarse en el aula las implicaciones sociales de la ciencia y la
tecnología? Idea clave 8: Las implicaciones sociales del conocimiento
científico y tecnológico forman parte de éste y, por lo tanto, de su
enseñanza.
La ciencia y la tecnología afectan a la sociedad y se ven afectadas por ella;
entender algunas de sus principales interacciones resulta esencial en una
propuesta de enseñanza que quiera promover la alfabetización científica.

9. ¿Cómo promover el interés por la ciencia?

Idea clave 9: El desarrollo de la competencia científica demanda y
produce actitudes positivas hacia la ciencia y el conocimiento
científico.
Las actitudes positivas hacia la ciencia son un factor fundamental en el desarrollo
de la competencia científica y viceversa. Por el contrario, una actitud negativa o
de desinterés hacia la ciencia constituye un obstáculo para el desarrollo de la
competencia científica.

10. ¿Qué debe saber y saber hacer el profesor para promover el desarrollo de la
competencia científica?
Idea clave 10: Saber ciencias no equivale a tener competencia
profesional para enseñar ciencias.
Una enseñanza de las ciencias orientada hacia el logro de la competencia
científica del alumnado demanda un profesorado que no sólo conozca la ciencia
que pretende enseñar, sino que disponga de la competencia didáctica para
hacerlo.

11. ¿Cómo evaluar en clase el desarrollo de la competencia científica?

Idea clave 11: La evaluación de la competencia científica requiere
nuevas formas de evaluar los aprendizajes.
Evaluar el grado de competencia científica de los escolares es una actividad
compleja que requiere, más allá de los exámenes tradicionales, el uso de
procedimientos que ayuden a conocer sus avances y dificultades en el desarrollo
de esta competencia, así como los cambios adecuados para cada caso.

* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 273-278).

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El ejercicio de una ciudadanía responsable
exige disponer de cierta competencia científica
Emilio Pedrinaci

En un mundo globalizado y tecnológicamente avanzado, el ejercicio de una

ciudadanía responsable requiere disponer de una formación científica que permita
intervenir en la toma de decisiones sobre cuestiones de interés social.

¿Debe centrarse la enseñanza de las ciencias en

el desarrollo de la competencia científica?
A comienzos de 2009, la prensa se hacía eco de los resultados del
eurobarómetro 297 (macroencuesta que realiza periódicamente la Comisión
Europea para conocer la opinión de la ciudadanía de la Unión Europea) en el que
se indicaba que desde 2005 había aumentado la aceptación social de las
centrales nucleares en la mayoría de los países: ocho puntos en España y
Alemania, trece en Italia y seis en el Reino Unido. El titular de El País afirmaba
«Más miedo al clima que al átomo. Ya hay casi tantos europeos a favor como en
contra de la energía nuclear»; no había ocurrido aún el accidente nuclear de
Fukushima, Japón (marzo, 2011), tras el terremoto y el terrible tsunami. Unos
meses antes había saltado a la prensa otra polémica con el siguiente titular: «En
busca del embrión ideal», cuyo subtítulo pronosticaba «El nacimiento de un bebé

15
para salvar a su hermano es el primer paso entre los nuevos retos científicos:
¿por qué no evitar también la predisposición al cáncer o al alzheimer? ¿O elegir
el sexo del feto?».
Puede extenderse la lista de noticias y debates sociales relacionados con la
ciencia y la tecnología aparecidos en medios de comunicación cuanto se quiera,
por ejemplo con los alimentos transgénicos, el alarmante incremento de niños y
jóvenes con sobrepeso, la desertización, el agotamiento de los recursos
naturales, el comercio de los minerales estratégicos, el tratamiento del SIDA, el
abuso de los medicamentos, etc. No cabe duda de que en nuestra sociedad es
cada día más notoria la presencia de cuestiones de base científica acerca de las
cuales los ciudadanos deben tener una opinión fundada porque les afectan
personal y socialmente. Y si esto es así, el sistema educativo debería
proporcionarles la formación necesaria para enfrentarse a esos asuntos y estar en
condiciones de adoptar decisiones informadas sobre ellos.
La cuestión es: ¿debe ser éste un objetivo prioritario de la enseñanza de las
ciencias en la educación obligatoria? Y, si lo fuese, ¿cómo puede conseguirse?,
¿es razonable esperar que lo consiga la mayor parte del alumnado? A responder
esas preguntas se dedica buena parte de este libro. En todo caso, quizá sea
oportuno recordar lo que señalaba Claxton:
En la escuela es imposible enseñarles lo suficiente como para hacerlos expertos en algún campo, pero
debería ser posible darles la confianza para plantear preguntas pertinentes y para detectar las
sandeces en las respuestas. (Claxton, 1994)

Indicadores de una crisis

El número de jóvenes europeos que se sienten atraídos por las
carreras de ciencias ha experimentado en la última década un
progresivo descenso y ha alcanzado unos valores lo suficientemente
preocupantes como para que la Comisión Europea encargara a Michel
Rocard, ex primer ministro francés, la coordinación de un grupo de
expertos que analizase las causas de este desinterés y propusiera
medidas para su corrección. El estudio, publicado en 2007 con el
título Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of
Europe, más conocido como Informe Rocard, afirma que las razones
por las que los jóvenes no desarrollan el interés por la ciencia son
complejas, entre ellas destaca que:
• Los programas están sobrecargados.
• La mayoría de los contenidos que se tratan son del siglo XIX.
• Se enseñan de manera muy abstracta sin apoyo en la observación y
experimentación.
• No se muestra su relación con situaciones actuales ni sus implicaciones

16
 sociales.

La conclusión de todo ello es que «los estudiantes perciben la educación

científica como irrelevante y difícil». El informe considera evidente que «existe
una conexión entre las actitudes hacia la ciencia y la forma en que se enseña
la ciencia» y urge la introducción de cambios sustanciales en la enseñanza de las
ciencias.
El Informe Rocard concluye que los estudiantes perciben la educación científica
como irrelevante y difícil, y considera evidente la conexión entre las actitudes
hacia la ciencia y la forma en que se enseña, por lo que urge la introducción de
cambios sustanciales en la enseñanza de las ciencias.

Con todo, ni son nuevas estas conclusiones ni lo son los datos en que se
basan. Así, el eurobarómetro 224 (C.E., 2005) señala que sólo el 15% de los
europeos está satisfecho con la calidad de las clases de ciencia que recibió en la
escuela, mientras que el 59,5% opina que no son suficientemente atractivas. En
una línea similar se manifiesta la Quinta Encuesta sobre percepción Social de la
Ciencia y la Tecnología en España (FECYT, 2011) al indicar que el 40,5% de los
encuestados valora como bajo o muy bajo el nivel de la educación científica que
ha recibido, mientras que sólo el 10,7% lo considera alto o muy alto.
Los datos anteriores evidencian la existencia de una brecha entre los
aprendizajes promovidos por las ciencias y las demandas sociales. Brecha que,
dado el ritmo al que avanza la sociedad y la inmovilidad de las propuestas
educativas, no deja de aumentar. Monereo y Pozo (2001) llamaron la atención
sobre este creciente desfase indicando que «a menudo la escuela enseña
contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI».
El interés de los estudiantes no universitarios por la ciencia es, sin duda,
trascendental desde la perspectiva económica. Si la sociedad necesita científicos e
ingenieros, obviamente, necesita personas que quieran llegar a serlo y esto sólo
ocurrirá si hay suficientes estudiantes que consideran interesante y útil el
conocimiento científico. No en vano, la primera recomendación que hace el
Informe Rocard afirma de manera taxativa: «Puesto que está en juego el futuro
de Europa, los encargados de tomar decisiones deben exigir la mejora de la
enseñanza de la ciencia a los organismos responsables de aplicar cambios a nivel
local, regional, nacional y europeo.» (la cursiva es nuestra).
Pero si la formación científica es necesaria desde la perspectiva económica no
lo es menos desde la perspectiva personal. En efecto, una comprensión básica de
la ciencia y la tecnología resulta esencial en la preparación de los jóvenes para su
vida futura. Y también lo es desde la perspectiva social en la medida en que
dicha formación debe proporcionar criterios para intervenir en la toma de
decisiones políticas sobre aquellas cuestiones que tienen repercusión en sus vidas

17
(Pedrinaci, 2006).
La denominada sociedad del conocimiento requiere que la ciudadanía disponga de
una formación científica no sólo mayor, sino mejor adaptada a las nuevas
exigencias de un mundo globalizado y tecnológicamente avanzado.

En definitiva, la denominada sociedad del conocimiento requiere que la

ciudadanía disponga de una formación científica no sólo mayor sino mejor
adaptada a las nuevas exigencias de un mundo globalizado y tecnológicamente
avanzado. Frente a estas demandas, el sistema educativo ofrece una enseñanza
de las ciencias cuyos contenidos y estrategias didácticas no difieren, en lo
fundamental, de los de hace varias (puede que muchas) décadas. Como
consecuencia de ello se incrementa la insatisfacción de los jóvenes con la
propuesta educativa que se les hace, baja su interés por la ciencia y se reduce el
porcentaje que elige estudios científicos universitarios. El tratamiento de esta
preocupante situación exige una reflexión profunda de las administraciones
educativas, pero también del profesorado, y la adopción de decisiones que
permitan acercar las ciencias que se enseñan a las demandas personales y
sociales.

¿Qué se entiende por «competencia» y qué

utilidad puede tener?
El diccionario de la Real Academia Española ofrece diversas acepciones de
competencia que van desde «oposición o rivalidad de dos o más que aspiran a
obtener la misma cosa», hasta «incumbencia»; sin embargo, la que está más
relacionada con la noción que nos ocupa es «pericia, aptitud o idoneidad para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado» (RAE, 22.a edición). Este
último significado es sinónimo de destreza o habilidad, y si lo asumiéramos, no
habría razones para el revuelo armado con el uso del término «competencia» y
menos aún para que se hablase de «enseñanza por competencias» o de
«aprendizaje basado en competencias». Debe tener, por tanto, un significado
más rico.
Como es sabido, el término goza de una larga tradición en el mundo
económico y laboral. En él, ser competente implica poseer la capacidad para
desempeñar un trabajo, siendo, en consecuencia, bastante más que una destreza
ya que supone tener ciertas habilidades, pero también disponer de los
conocimientos teóricos y las actitudes necesarias para ejercer bien una profesión.
En los años ochenta, en los países anglosajones empezó a extenderse el uso de
la noción de competencia como instrumento para evaluar la calidad de los
programas de formación profesional. Esta circunstancia evidenció la necesidad de
introducir cambios en un sistema académico que valoraba más la adquisición de

18
conocimientos teóricos que la capacidad de utilizarlos de manera eficiente en el
desempeño de una profesión.
El término «competencia» goza de una larga tradición en el mundo económico y
laboral, y son diversas las definiciones que de él se han ofrecido.

A partir de los años noventa, algunos organismos internacionales como la

OCDE y la Unión Europea impulsan estudios y proyectos para definir las
competencias clave, o competencias básicas, que serían necesarias a lo
largo de la vida. Ésta es la vía que más ha favorecido la extensión a todo el
sistema educativo de la noción de competencia. Así, el proyecto DeSeCo
(Definición y Selección de Competencias) define competencia como:
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz. (OCDE, 2002)

En una línea similar, la propuesta de la Comisión Europea señala que:

Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos,
destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo. (Comisión Europea, 2004)

En consecuencia, considera competencias clave aquellas que son cruciales para

tres parcelas vitales:
La Comisión Europea considera competencias clave aquellas que son cruciales
para tres parcelas vitales: la realización y el desarrollo personal a lo largo de la
vida, la inclusión en una ciudadanía activa y la aptitud para el empleo.

1. «Realización y desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las

competencias clave deben permitir a las personas perseguir objetivos
personales en la vida, llevados por sus intereses personales, sus aspiraciones
y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida».
2. «Inclusión en una ciudadanía activa (capital social): las competencias clave
deberían permitir a todos una participación como ciudadanos activos en la
sociedad».
3. «Aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una
de las personas de obtener un puesto de trabajo decente en el mercado
laboral».

Más allá de que adoptemos una u otra definición de competencia, conviene

destacar qué características consideramos esenciales y, sobre todo, cuáles son
sus implicaciones educativas. Así, el concepto de competencia:
• Incluye conocimientos teóricos, conocimientos prácticos (destrezas) y

19
 actitudes, pero lo hace de una manera integrada, sugiriendo un tratamiento
articulado de todos ellos. Por ejemplo, la competencia para argumentar
implicaría un conocimiento teórico del objeto de la argumentación y la
capacidad de seleccionar aquello que es más relevante para esa cuestión,
pero también la destreza para organizar los argumentos y relacionarlos de
manera que favorezcan la obtención de conclusiones, todo ello junto con una
actitud interesada, comunicativa, responsable…
• Supone la capacidad de utilizar los conocimientos anteriores en diferentes
contextos, lo que exige la integración y reorganización de los aprendizajes
adquiridos. Es decir, no se trata sólo de ser hábil en la ejecución de una tarea,
sino que debe disponerse también de la capacidad de aplicar lo aprendido al
análisis y tratamiento de diversos problemas.
• Se considera un continuo, no algo que una persona tiene o no tiene. Hay, por
tanto, diversidad de grados de competencia, y esta circunstancia puede
proporcionarnos una base para establecer estándares o niveles de desarrollo
competencial.
• Debe desarrollarse a lo largo de la vida. En consecuencia, las competencias
seleccionadas deben ser aquellas capaces de favorecer un aprendizaje más
allá del período escolar. En palabras de Coll (2007) serían «las que convierten
a un aprendiz en un aprendiz competente».

Como puede verse, el concepto de competencia conecta con un viejo conocido

de todos, el aprendizaje significativo. En efecto, en ambos casos se destaca
que lo aprendido debe reorganizarse e integrarse de manera que pueda ser
transferido a nuevas situaciones y contextos, y se subraya la funcionalidad del
aprendizaje como indicador de su grado de adquisición, al tiempo que se habla
de la gradualidad en su posesión (también en el aprendizaje significativo se
indica la existencia de un continuo desde el aprendizaje repetitivo hasta él). Por
tanto, tener cierto nivel de competencia en algo implica cierto grado de
aprendizaje significativo en ese terreno.
El concepto de competencia conecta con el de aprendizaje significativo: en ambos
se destaca que lo aprendido debe reorganizarse e integrarse, debe poder ser
transferido a nuevas situaciones y contextos, y subraya la funcionalidad del
aprendizaje como indicador de su grado de adquisición.

Sin embargo, aunque tanto el concepto de competencia como el de

aprendizaje significativo plantean la funcionalidad del aprendizaje, la perspectiva
competencial, de una parte, enfatiza más esta funcionalidad situándola como
objetivo central de la enseñanza y, de otra, utiliza como criterio de valoración de
los aprendizajes su utilidad no tanto en el contexto académico cuanto en los
ámbitos personal, social y laboral. Como señalan Zabala y Arnau (2007):

20
 La perspectiva competencial enfatiza más esta funcionalidad situándola como
objetivo central de la enseñanza y la utiliza como criterio de valoración no tanto
en el contexto académico como en el ámbito personal, social y laboral.

La introducción en la enseñanza del término «competencia» es el resultado de la necesidad de utilizar

un concepto que dé respuesta a las necesidades reales de intervención de la persona en todos los
ámbitos de la vida.

Un impulso definitivo a la expansión del concepto de competencia en la

educación formal ha venido de la mano del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos, más conocido por el acrónimo de su denominación
inglesa, PISA. Iniciado en la década de los noventa por la OCDE como un
estudio internacional comparado y periódico del rendimiento de los escolares, su
finalidad es proporcionar indicadores educativos que ayuden a los países
participantes en la adopción de medidas para mejorar la calidad de la educación.
Las evaluaciones internacionales anteriores al programa PISA partían de un
análisis detallado de los currículos de los países participantes, de manera que la
evaluación se centraba en los elementos comunes, de lo contrario los resultados
no serían comparables.

Las evaluaciones internacionales anteriores al programa PISA, entre las que

destacan las realizadas por la International Association for the Evaluational
Achievement (IEA), partían de un análisis detallado de los currículos de los países
participantes, de manera que la evaluación se centraba en los elementos
comunes, de lo contrario los resultados no serían comparables. Sin embargo, el
número de países implicados en PISA (41 en 2003, 57 en 2006 y 66 en 2009) y
la diversidad de sus currículos no sólo harían muy complejo el estudio, sino que,
si había que limitarse a los aspectos que todos ellos tienen en común, se
reducían notablemente los conocimientos que podían ser objeto de evaluación. El
enfoque debía ser necesariamente otro, ¿pero cuál? Consideró PISA que si la
educación obligatoria pretende proporcionar a los estudiantes una formación
básica que les permita desenvolverse con éxito en la vida futura –y, como afirma
Schleicher (2006), ningún país aceptaría que su propuesta educativa no
procurara esa formación–, lo que habría de hacerse es definir dicha formación
básica y realizar la evaluación sobre ella. Desde esta perspectiva, al evaluador no
debería importarle que la concreción curricular fuese una u otra porque se
supone que, en cualquier caso, es un instrumento para proporcionar ese
conjunto de saberes que hemos denominado competencias clave.
PISA consideró que si la educación obligatoria pretende proporcionar a los
estudiantes una formación básica que les permita desenvolverse con éxito en la
vida futura, lo que debería hacerse es definir dicha formación básica y realizar la
evaluación sobre ella.

21
Competencia y alfabetización científica
En un mundo lleno de productos de la investigación científica, la alfabetización científica se ha
convertido en una necesidad para todos. Todos necesitamos utilizar la información científica para
elegir entre las opciones que se plantean cada día. Todos necesitamos ser capaces de implicarnos en
debates públicos sobre asuntos importantes relacionados con la ciencia y la tecnología. Y todos
merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del
mundo natural. (National Research Council, 1996)

Con estas elocuentes palabras (el destacado es nuestro) que presentan la

necesidad de una alfabetización científica, comienza el documento sobre los
National Science Education Standards (National Research Council, 1996).
En las dos últimas décadas han sido muchas las voces que desde diversas
posiciones han demandado una reorientación de los objetivos de la enseñanza de
las ciencias en los niveles obligatorios para procurar una formación científica
susceptible de ser aplicada a situaciones habituales de la vida personal, laboral y
social. La denominación más utilizada para plasmar esta perspectiva es
«alfabetización científica», y con ella se ha querido establecer una analogía con la
alfabetización, en su significado tradicional, que no se consigue sólo con que una
persona identifique y reproduzca las letras del abecedario, sino que se espera
que sea capaz de comprender un texto o expresar una idea por escrito.
Aunque no todas las propuestas sobre alfabetización científica defienden las
mismas posiciones, existe en ellas una perspectiva común: la necesidad de
priorizar en la formación científica aquellas capacidades que ayudan a la
ciudadanía a ejercer sus derechos e integrarse mejor en un mundo cada vez más
influido por la ciencia y la tecnología. Una excelente concreción de lo que debe
entenderse por alfabetización científica la realiza Bybee en los siguientes
términos:
En todas las propuestas sobre alfabetización científica existe una perspectiva
común: la necesidad de priorizar en la formación científica aquellas capacidades
que ayudan a la ciudadanía a ejercer sus derechos e integrarse mejor en un
mundo cada vez más influido por la ciencia y la tecnología.

La alfabetización científica significa que una persona puede preguntar, hallar o dar respuesta a
cuestiones que su curiosidad le plantea diariamente. Significa que una persona es capaz de describir,
explicar y predecir fenómenos naturales. La alfabetización científica capacita para leer en la prensa
artículos sobre ciencia y para participar en debates sociales sobre la validez de sus conclusiones. La
alfabetización científica implica que la persona puede identificar los temas científicos que determinan
las decisiones políticas y expresar posiciones informadas científica y tecnológicamente. Un ciudadano
científicamente alfabetizado debe ser capaz de valorar la calidad de la información científica basándose
en la fuente de la que procede y en los métodos utilizados para generarla. La alfabetización científica
también implica tener la capacidad de valorar los argumentos que se derivan de los hechos
establecidos y llegar a conclusiones. (Bybee, 1997)

Como puede verse, esta descripción de alfabetización científica encaja

22
perfectamente con el concepto de competencia que estamos definiendo, tanto es
así que si sustituimos en ella el término «alfabetización» por «competencia» sería
suscrito, con toda probabilidad, por quienes defienden la necesidad de organizar
el currículo de forma que favorezca el desarrollo de la competencia científica.
Y si esto es así debemos preguntarnos ¿qué tiene de novedosa esta noción?,
pero sobre todo, ¿tiene sentido abandonar la denominación de «alfabetización
científica» en beneficio de la de «competencia científica»?
Debemos preguntarnos si tiene sentido abandonar la denominación de
«alfabetización científica» en beneficio de la de «competencia científica».

Un argumento que podría ofrecerse a favor de esta sustitución se deriva de la

diversidad de significados que se le da a la noción de alfabetización científica y el
desconcierto que ello genera. En todo caso, ese fenómeno resulta inevitable con
casi cualquier término que comienza a difundirse, no todos sus usuarios le
atribuyen el mismo significado y esta circunstancia, más que a su sustitución,
debe obligar a alcanzar ciertos consensos en la comunidad científica, entre otras
razones porque es muy probable que corra la misma suerte el concepto de
competencia científica.
Un argumento que podría ofrecerse a favor se deriva de la diversidad de
significados que se le da a la noción de alfabetización científica y el desconcierto
que ello genera.

Sin embargo, aunque nada impide continuar utilizando una denominación

como la de «alfabetización científica», que sigue gozando de plena vigencia, el
uso de su equivalente más novedoso, «competencia científica», a nuestro juicio
ofrece algunas ventajas:
• Un debate que ha perseguido desde su nacimiento a los enfoques de
alfabetización científica ha estado relacionado con la acusación de que se
trata de una orientación adecuada para la formación básica de aquellas
personas que no van a elegir carreras científicas, pero inadecuada para
quienes pretenden estudiarlas. Y, aunque consideramos que la formación
científica básica más adecuada para todos coincide con la que resulta más
conveniente para quienes seguirán opciones científicas (Gil y Vilches, 2001),
lo cierto es que esta acusación no es ajena al significado que evoca el
término «alfabetización», que, en cualquier caso, ha supuesto un lastre para
la aplicación de currículos de alfabetización científica. Lastre que no afecta, al
menos de momento, a la competencia científica.
• Genera una imagen más clara de la continuidad formativa entre la educación
común y la formación universitaria y profesional y, quizá por eso, resulta
menos probable que se plantee un debate similar al que acabamos de aludir.
• No viene sola, sino que llega arropada por una serie de competencias clave

23
 en las que se apoya y a las que apoya, de manera que su aplicación curricular
no constituye una excepción. Circunstancia que, sin duda, la hace más
factible y más eficaz.
• Proporciona excelentes criterios para la selección de los contenidos básicos de
la educación obligatoria así como para la evaluación, como hace la noción de
alfabetización científica pero, probablemente, ayuda mejor a la definición de
las estrategias de enseñanza adecuadas.
• Su introducción no sólo es avalada por científicos, investigadores y expertos
en didáctica de las ciencias, sino que viene impulsada por instituciones
internacionales de tanto peso como la Comisión Europea y la OCDE.

Así pues, el concepto de competencia científica conecta con el de alfabetización

científica, de él recoge los elementos fundamentales de su propuesta acerca de
cómo reorientar la enseñanza de las ciencias, también sus ideas básicas y sus
criterios para priorizar contenidos, pero evita algunos de los inconvenientes que
estaban dificultando su aplicación, al tiempo que aprovecha sinergias que
incrementan su potencialidad.
El concepto de competencia científica conecta con el de alfabetización científica:
de él recoge los elementos fundamentales de cómo reorientar la enseñanza de las
ciencias, también sus ideas básicas y sus criterios para priorizar contenidos; evita
inconvenientes que estaban dificultando su aplicación, y aprovecha sinergias que
incrementan su potencialidad.

La competencia científica en el programa PISA

PISA centra su análisis en tres áreas de evaluación que denomina competencia

lectora, competencia matemática y competencia científica, y las define en los
siguientes términos:
Competencia lectora: La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos
escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y
participar en la sociedad.

Competencia matemática: La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel

que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en
las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo.

Competencia científica: Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese
conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos
científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia.
Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un
método del conocimiento y la investigación humana, la percepción del modo en que la ciencia y la
tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en
asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE,
2006)

24
La definición de competencia científica es, quizá, demasiado extensa y, como
puede verse, más compleja que la ofrecida para las competencias lectora y
matemática. Sin embargo, en documentos anteriores de la OCDE la competencia
científica se definía en términos similares a las demás competencias:
La capacidad para utilizar el conocimiento científico, identificar preguntas y extraer conclusiones
basadas en pruebas para entender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios
que la actividad humana ha provocado en él. (OCDE, 2003)

¿Qué diferencias hay entre ambas definiciones? La primera mitad de la definición

de competencia científica del PISA 2006 recoge y mejora lo que se decía en la de
2003. Sin embargo, los autores del proyecto han considerado conveniente añadir
una segunda parte («Asimismo, comporta la comprensión de…») que desglosa la
noción de conocimiento científico para dar entrada a los rasgos característicos de
la ciencia, pero también a la percepción del modo en que la ciencia y la
tecnología están modificando nuestro entorno y a la conveniencia de implicarse
en ello de una manera activa y reflexiva. Aunque, en lo fundamental, nada
tenemos que objetar a estas inclusiones, la fórmula elegida podría haberse
mejorado. Una definición no sólo debe ser clara sino también breve, de manera
que conviene dejar su desarrollo para otras partes del discurso posteriores a la
definición. Desarrollo que, en cualquier caso, resulta inevitable y que el propio
documento PISA 2006 realiza utilizando diversos niveles de concreción. Así,
señala:
A efectos de la evaluación PISA 2006, el concepto de competencia científica aplicado a un individuo
concreto hace referencia a los siguientes aspectos:
• el conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones,
adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en
pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;
• la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del
conocimiento y la investigación humanos;
• la conciencia [sic] de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material,
intelectual y cultural;
• la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las ideas
de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE, 2006)

El concepto de competencia científica ofrecido por PISA tiene la virtud de recoger

la perspectiva propuesta desde la alfabetización científica. Así, se centra en el uso
del conocimiento científico que las personas hacen para adquirir nuevos
conocimientos, analizar cuestiones y sacar conclusiones relacionadas con el medio
natural y social.

Y en las páginas siguientes el citado documento clarifica y desarrolla los

elementos parciales de esta definición.
Más allá de su dimensión excesiva, el concepto de competencia científica
ofrecido por PISA tiene la virtud de recoger la perspectiva propuesta desde la

25
alfabetización científica. Así, se centra en el uso del conocimiento científico que
las personas hacen para adquirir nuevos aprendizajes, analizar cuestiones y sacar
conclusiones relacionadas con el medio natural y social. Consecuentemente, y de
manera acertada, «PISA evalúa la capacidad de realizar tareas relacionadas con la
vida real» (Schleicher, 2006). Sin embargo, pueden hacérsele algunas objeciones:
Objeciones: la clasificación de los conocimientos científicos supone un retroceso
con respecto a la utilizada en la última década, no habla de actitudes relacionadas
con el interés por la ciencia, y los procedimientos científicos en los que se centra
omiten los componentes más creativos.

• La clasificación que realiza de los conocimientos científicos que deben

aprenderse no sólo no mejora sino que, a nuestro juicio, supone un retroceso
con respecto a la utilizada con profusión en la última década que, de acuerdo
con Hodson (1994), diferencia tres componentes:
- El aprendizaje de la ciencia (conocimientos de teorías, leyes y conceptos científicos básicos).
- El aprendizaje de la práctica de la ciencia (conocimientos sobre los procedimientos de
investigación científica y de resolución de problemas).
- El aprendizaje acerca de la ciencia (conocimientos sobre la naturaleza de la ciencia y sus
relaciones con la tecnología y la sociedad).
• No habla de actitudes relacionadas con el interés por la ciencia, cuestión
sobre cuya importancia hay consenso, sino que, seguramente en su
pretensión de definir conductas observables susceptibles de ser evaluadas por
el programa, sólo hace referencia a la disposición a implicarse y
comprometerse en asuntos relacionados con la ciencia, lo que resulta más
discutible. En efecto, implicarse en cuestiones científicas es, sin duda, una
muestra de interés, resulta loable que se haga y tiene sentido que se
promueva, pero una persona puede ser muy competente científicamente y,
sin embargo, poco proclive a comprometerse. En cualquier caso, no debe
confundirse una definición con un criterio de evaluación porque, como apunta
Bunge (1985) «Una definición nos dice qué es el concepto definido, un test
nos dice cómo reconocerlo o distinguirlo». Lo sorprendente es que una de las
principales novedades del PISA 2006 es la información que recoge sobre las
actitudes científicas, incluido el interés por la ciencia y, sin embargo, no es
eso lo que se ha reflejado en la nueva definición de competencia científica.
• Los procedimientos científicos (para referirse a ellos PISA utiliza diversos
términos de manera alternativa como si fuesen sinónimos: «capacidades»,
«tareas», «procesos científicos», «habilidades», «destrezas implicadas»,
incluso también «competencias») en los que se centra son: identificar
cuestiones, explicar fenómenos y utilizar pruebas. Son, sin duda, tres tareas
relevantes pero omite los componentes más creativos, algunos tan
importantes como la formulación de hipótesis o el diseño de procedimientos
de contrastación.

26
En definitiva, PISA es un excelente programa de investigación que no sólo está
aportando valiosa información sobre el rendimiento escolar en la educación
obligatoria, sino que con su planteamiento organizado en torno al concepto de
competencia ha llamado la atención acerca de que el sistema educativo no
debería preocuparse tanto por constatar si los estudiantes saben reproducir lo
que se les ha enseñado como por conocer qué saben hacer con lo que se supone
que han aprendido. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que es un programa de
evaluación, no una propuesta de formación. Esta circunstancia tendrían que
considerarla los diseñadores de currículos porque de ella se derivan algunas de
las limitaciones que PISA muestra cuando es analizado desde una perspectiva
formativa. No debería pedírsele aquello que no puede ofrecer.

Qué entendemos por ser competentes científicamente

El Real Decreto de enseñanzas mínimas correspondientes a la educación
secundaria obligatoria incluye un anexo sobre competencias básicas en el que
define la competencia científica (utiliza la denominación de «competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico») en los siguientes
términos:
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la
predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de
vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. (Real Decreto 1631/2006)

Si es poco afortunada la denominación que utiliza para referirse a la competencia

científica, no es mucho mejor la definición que hace de ella, que, en definitiva, ¡la
limita a una habilidad! De manera que, aunque ésa sí es una propuesta de
formación, no va a resultarnos demasiado útil para concretar qué debería
entenderse por competencia científica. Así las cosas, tomaremos como referencia
las mejores caracterizaciones de alfabetización científica y la propuesta PISA.
Competencia científica podríamos definirla como «un conjunto integrado de
capacidades para utilizar el conocimiento científico a fin de describir, explicar y
predecir fenómenos naturales; para comprender los rasgos característicos de la
ciencia; para formular e investigar problemas e hipótesis; así como para
documentarse, argumentar y tomar decisiones personales y sociales sobre el
mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él».
Más importante que formular una u otra definición de competencia es
caracterizarla seleccionando aquellas capacidades que quieren desarrollarse
prioritariamente para formar personas científicamente competentes. Enfatizamos
«prioritariamente» porque hacer una propuesta formativa es, entre otras cosas,
fijar prioridades, pero procurando que el listado no sea excesivo. Así:
Más importante que formular una u otra definición de competencia es

27
 caracterizarla seleccionando aquellas capacidades que quieren desarrollarse
prioritariamente para formar personas científicamente competentes.

En relación con el conocimiento de la ciencia, deben ser desarrolladas las

siguientes capacidades:
• Utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos
naturales.
• Utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y adoptar decisiones
en contextos personales y sociales.

En relación con la práctica de la ciencia, deben ser desarrolladas las siguientes

capacidades:
• Interesarse por conocer cuestiones científicas y problemas socioambientales e
indagar sobre ellos.
• Identificar cuestiones científicas, formular hipótesis y diseñar estrategias para
su contrastación.
• Buscar y seleccionar información relevante para el caso.
• Procesar la información. Recoger e interpretar datos cuantitativos y
cualitativos. Leer e interpretar gráficas, hacer correlaciones y diferenciar entre
correlación y causalidad.
• Construir una argumentación consistente o valorar la calidad de otra dada.
• Alcanzar conclusiones fundadas en hechos, datos, observaciones o
experiencias.

En relación con la naturaleza de la ciencia y sus relaciones con la tecnología y la

sociedad, deben ser desarrolladas las siguientes capacidades:
• Comprender los rasgos característicos de la ciencia y diferenciarla de la
seudociencia.
• Valorar la calidad de una información científica en función de su procedencia
y de los procedimientos utilizados para generarla.
• Entender cómo se elaboran los modelos y las teorías, cuál es su utilidad y por
qué se modifican.
• Valorar la influencia social de los productos de la ciencia y la tecnología, y
debatir sobre cuestiones científicas y tecnológicas de interés social.
• Responsabilizarse con la adopción de medidas que eviten el agotamiento de
los recursos naturales o el deterioro ambiental y favorezcan un desarrollo
sostenible.
Lo que caracteriza a la competencia científica es la integración de las capacidades
anteriores, de manera que ayuda a afrontar adecuadamente problemas
científicos, tecnológicos o socioambientales en situaciones de la vida cotidiana o

28
 laboral del individuo.

Pero, en última instancia, lo que caracteriza a la competencia científica es la

integración de las capacidades anteriores, de manera que ayuda a afrontar
adecuadamente problemas científicos, tecnológicos o socioambientales en
situaciones de la vida cotidiana o laboral del individuo.

En resumen
• Diversos datos muestran que los jóvenes europeos se sienten poco atraídos
por las ciencias y perciben la formación científica recibida como irrelevante y
difícil. Las principales causas estarían relacionadas con la ciencia que se
enseña, muy alejada de los problemas actuales, y sobre todo con el modo en
que se enseña. Existe una brecha entre los aprendizajes promovidos por las
ciencias escolares y las demandas sociales.
• La Comisión Europea considera necesario que los sistemas educativos de los
países miembros se centren en el desarrollo de competencias clave,
entendidas como «un paquete multifuncional y transferible de conocimientos,
destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo».
• El concepto de competencia integra conocimientos teóricos, conocimientos
prácticos (destrezas) y actitudes; implica la capacidad de utilizarlos en
diferentes contextos, y se considera un continuo que debe desarrollarse a lo
largo de la vida, no algo que una persona tiene o no tiene.
• El concepto de competencia científica enlaza con el de alfabetización
científica, de éste recoge la necesidad de priorizar las capacidades que ayudan
a la ciudadanía a ejercer sus derechos e integrarse mejor en un mundo
globalizado cada vez más influido por la ciencia y la tecnología; pero supera
algunos de los inconvenientes que estaban dificultando su aplicación.
• La caracterización de competencia científica que hace PISA tiene un enfoque
adecuado, pero también algunas limitaciones derivadas del hecho de ser un
programa de evaluación, no una propuesta de formación.
• Entendemos por competencia científica un conjunto integrado de capacidades
para utilizar el conocimiento científico a fin de describir, explicar y predecir
fenómenos naturales; para comprender los rasgos característicos de la
ciencia; para formular e investigar problemas e hipótesis; así como para
documentarse, argumentar y tomar decisiones personales y sociales sobre el
mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él.

29
30
 En la práctica
Una propuesta formativa que pretenda desarrollar la competencia científica debería conseguir que los
estudiantes de dieciséis años estuviesen en condiciones de resolver actividades como la que, a modo
de ejemplo, seguidamente se propone. Lo que implica ser capaz de entender una noticia de base
científica, utilizar los conocimientos científicos para interpretarla y valorarla, buscar y seleccionar
información relevante para el caso, identificar cuestiones científicas, formular hipótesis, hacer
predicciones, construir una argumentación consistente y valorar la influencia social de los productos
científicos y tecnológicos.

¿Pudo predecirse el terremoto?

En abril de 2009, un terremoto ocurrido en el centro de Italia produjo 290 víctimas mortales. La
siguiente noticia relata lo ocurrido. Léela y responde a las cuestiones que se plantean.

Un terremoto sacude el centro de Italia y causa al menos 150 muertos

VERÓNICA BECERRIL
Corresponsal

L’Aquila (Italia). Devastación, desamparo y descoordinación. Así podía resumirse el panorama en la

ciudad italiana de L Aquila, una de las localidades más afectadas por el terremoto de 5,8 grados en
la escala de Richter que a las 3:32 de la madrugada de ayer golpeó el noroeste italiano. A medida
que pasaban las horas el número de fallecidos aumentaba superando al final del día los 150.
La máquina política se puso en marcha de madrugada enviando a la zona al delegado de
Protección Civil, Guido Bertolaso, quien definió el panorama como «la peor tragedia del milenio».
Faltó coordinación en la región, como pudo comprobar ABC recorriendo la carretera que unía
Roma con L Aquila y las calles de la ciudad, capital de la región de los Abruzzos. Una carretera
desierta por la que pasaban ambulancias y camiones con víveres, y unas calles llenas de
escombros y de trozos de casas a punto de caer.
L Aquila quedó devastada al igual que Onna y Paganica, epicentro del terremoto a sólo siete
kilómetros. La desolación llegó con la puesta del sol, cuando los más de 60.000 desalojados
buscaban dónde pasar la noche: en el coche, en una tienda de campaña, o bajo un árbol.

Predicción polémica
El Gobierno pidió a los ciudadanos de L Aquila que no se quedasen en las casas afectadas porque
«no hay nadie que pueda decir si habrá otras réplicas en las próximas horas o días». Asimismo,
aseguró que «no existen datos científicos para prevenir terremotos», después de la polémica
provocada por el hecho de que un experto había advertido la semana pasada de que era
inminente un gran temblor y fuese sancionado por provocar la alarma entre la población.

(…)

(…)
Después del terremoto, el terreno afectado sufrió otras sacudidas de distinta intensidad, la más
fuerte de las cuales tuvo lugar una hora después del seísmo, con una intensidad de 4,6 grados en
la escala de Richter.
Ante la situación creada en el centro del país, el presidente del Consejo italiano, Silvio Berlusconi,

31
 declaró el estado de emergencia nacional, al mismo tiempo que convocaba de urgencia el Consejo
de Ministros.
(…)
_____________________
Fuente: ABC (7 abril 2009)

1. Haz una ficha sobre este terremoto que incluya los datos más importantes de la noticia y un mapa
de Italia con la ubicación del epicentro. ¿Por qué son frecuentes los terremotos en Italia? ¿Es similar,
a estos efectos, la situación de la Península Ibérica?
COMENTARIO: la península italiana está integrada por un conjunto de microplacas que se sitúan
entre dos grandes placas litosféricas, la Euroasiática y la Africana, eso hace que allí sean frecuentes los
terremotos. Su situación tiene ciertas similitudes con la del sur y sureste de la Península Ibérica, la
Bética, aunque algo más activa.
2. La noticia menciona otro seísmo con «una intensidad de 4,6 grados en la escala de Richter». ¿Es
correcta esa expresión? ¿Es lo mismo intensidad que magnitud de un terremoto? ¿Qué mide la
escala de Richter?
COMENTARIO: es frecuente que los medios de comunicación confundan (utilicen como sinónimos)
«magnitud» e «intensidad» de un terremoto. Sin embargo, la magnitud mide la cantidad de energía
liberada al producirse el sismo (utiliza la escala Richter), mientras que la intensidad mide los efectos del
terremoto (utiliza la escala EMS). Un terremoto sólo tiene una magnitud, mientras que su intensidad va
disminuyendo a medida que nos alejamos del epicentro.
3. La información se hace eco de una polémica surgida porque un experto había predicho la
ocurrencia de este terremoto. ¿Pueden predecirse los terremotos? Busca información acerca de lo
que la comunidad científica señala sobre la predicción de terremotos. ¿Qué palabras clave utilizarás
para esta búsqueda?
COMENTARIO: la polémica, incluso, ha ido mucho más allá de lo señalado en la noticia, hasta el
punto de que los fiscales que investigan el terremoto de L’Aquila han acusado de ¡homicidio involuntario
a los sismólogos de la zona! (pueden verse más detalles interesantes del caso en Pantosti, 2010). Todo
ello a pesar del consenso existente en la comunidad acerca de que en el estado actual del
conocimiento no es posible predecir los terremotos (en el sentido de adelantar la magnitud, el
momento y el lugar en que se originaría).
4. Una persona de L’Aquila asegura que su perro le ha salvado ladrando antes del terremoto, y lo
mismo ha hecho cada vez que iba a producirse una réplica. Ante las frecuentes noticias sobre la
capacidad de predicción sísmica de ciertos animales, ¿qué comportamiento dirías que debe adoptar
un científico?:
• Ignorar estas informaciones porque no son fiables ya que no proceden de otros científicos.
• Comprobar si puede establecerse una relación fiable y repetible entre un comportamiento animal
y la proximidad de un seísmo.
• Dada la frecuencia con que aparecen estas noticias, aceptar que hay animales con capacidad de
percibir la proximidad del terremoto.
COMENTARIO: la cuestión puede ayudar a que los estudiantes diferencien ciencia de seudociencia y
entiendan la diferencia que existe entre el modo en que se acerca a la cuestión un científico y el modo
en que lo hace un seudocientífico.
5. En Italia se ha generado un debate acerca de lo que debería haberse hecho para evitar la
catástrofe. Los terremotos, se dice, no pueden evitarse pero sí puede conseguirse que no
degeneren en catástrofes. ¿Cuál es tu posición al respecto? Construye una argumentación que la
defienda.
6. Averigua la peligrosidad sísmica de la zona en la que vives (www.ign.es/ign/layoutIn/
sismoListadoMapasSismicos.do) e indica las medidas de prevención que convendría adoptar.

32
33
La noción de competencia científica proporciona
criterios para seleccionar, enseñar y evaluar los
conocimientos básicos
Emilio Pedrinaci

La potencialidad de la noción de competencia científica deriva de la ayuda que

puede proporcionar para organizar el currículo, aportando criterios para
seleccionar los conocimientos básicos y orientando sobre el modo enseñarlos y
evaluarlos.

¿Es la competencia científica un elemento

curricular más o una nueva forma de organizar
el currículo de ciencias?
Afirma Coll (2006) que «es totalmente imposible que el alumnado pueda
aprender y el profesorado pueda enseñar todos los contenidos ya incluidos en
los currículos actualmente vigentes en estos niveles educativos [educación
primaria y secundaria obligatoria]». A pesar de eso, cada reforma curricular
incorpora nuevos contenidos para atender a demandas sociales (sostenibilidad,
educación vial, educación para el consumo, violencia de género…) o para dar
entrada a avances científicos y tecnológicos (TIC, ingeniería genética,
biotecnología, nuevos materiales, energías alternativas…) sin que estas entradas

34
se vean compensadas por otras salidas. Si es un error tan obvio, ¿por qué es tan
perseverante?, y, lo que resulta más sorprendente, ¿por qué sucede en tantos
países?
Las administraciones educativas parecen estar convencidas de que una
propuesta curricular puede recibir críticas muy duras por no incluir tal o cual
conocimiento, mientras que el exceso de contenidos suele ser poco criticado y,
en todo caso, esas críticas tienen nula incidencia mediática. Quizá por eso, los
sistemas educativos ofrecen de manera casi generalizada unos programas
sobrecargados (Rocard y otros, 2007). No obstante, que se trate de un mal
extendido por muchos países no debería servirnos de consuelo ya que no evita
sus efectos negativos, entre los cuales cabe destacar el sentimiento de
frustración que genera en el profesorado ver que debe enfrentarse a unos
programas inabarcables, la propensión al uso de metodologías poco participativas
que promueve y la sensación de fracaso escolar que conlleva. El convencimiento
de que esto es así anima a Coll (2006) a subrayar «la necesidad de adoptar una
perspectiva distinta a la que se ha venido asumiendo tradicionalmente en los
procesos de revisión y actualización curricular». Una perspectiva que ayude a
diferenciar entre «lo básico imprescindible y lo básico deseable en el currículo de
la educación básica».
La introducción de las competencias básicas en el currículo debería servir de
herramienta que ayudase a solucionar esta situación, aunque, como veremos
seguidamente, existe el riesgo de que su efecto sea exactamente el contrario y
viniese a engordar, aún más, el currículo y a complicar su traslación al aula.

Algunas ventajas de la perspectiva

competencial y requisitos para que
puedan hacerse efectivas
Como hemos señalado al tratar la idea clave 1 (pp. 15-37), la
perspectiva competencial puede tener efectos muy positivos: ayudar a
seleccionar el currículo, situar en el centro de la enseñanza la
consecución de aprendizajes funcionales y útiles personal, laboral y
socialmente, proponer contextos de aprendizaje más relacionados con
las situaciones de uso del conocimiento, favorecer metodologías más
participativas y conseguir que los criterios de evaluación dejen de
centrarse en constatar si el alumnado sabe reproducir lo que se le ha
enseñado para preocuparse por comprobar qué sabe hacer con lo que
se supone que ha aprendido.
Bien, pero para que estas ventajas puedan llegar a hacerse
efectivas, es necesario otorgar a las competencias un papel curricular

35
preferencial, ¿cómo si no puede esperarse que ejerzan su influencia
positiva? ¿Es ésa la posición que se le ha asignado en la última
reforma educativa española?
Para que las ventajas de la perspectiva competencial puedan llegar a
hacerse efectivas, es necesario otorgar a las competencias un papel
curricular preferencial.

Si atendemos a lo que señalan en su introducción tanto el Real

Decreto de enseñanzas mínimas de Educación Primaria (EP) como el
de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), (Real Decreto 1513/2006
y Real Decreto 1631/2006, respectivamente), la respuesta debería ser
afirmativa: «En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene
especial relevancia la definición de las competencias básicas que el
alumnado debe alcanzar al finalizar la educación obligatoria». Más aún
si observamos la disertación sobre competencias básicas con la que
se inicia el anexo I, que estos reales decretos dedican a exponer los
currículos de las materias, y comprobamos que al comienzo de cada
una de ellas figura un apartado denominado «Contribución de la
materia a la adquisición de las competencias básicas». Sin embargo,
esta presunta relevancia termina dando lugar a una situación mal
definida, cuando no abiertamente contradictoria. Así, en el Real
Decreto de enseñanzas mínimas de la ESO (en el de EP se dice casi lo
mismo), el artículo 2 trata de los fines; el 3, de los objetivos de la
ESO; el 4 y el 5, de las materias, y el 6, del currículo, recogiendo lo
que ya señalaba la Ley Orgánica de Educación (LOE): «Se entiende
por currículo de la educación secundaria obligatoria el conjunto de
objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de esta etapa» (Ley Orgánica 2/2006).
Como vemos, da entrada a las competencias básicas como un
nuevo elemento curricular que viene a engrosar los anteriores. Utiliza,
por tanto, la misma tendencia acumulativa que viene aquejando a los
contenidos curriculares: se abre la puerta a todo aquello que se
considera novedoso e interesante, pero sin que estas incorporaciones
se vean compensadas con otras salidas, ni siquiera con nuevas
reorganizaciones. Quizá debamos hacernos algunas preguntas: ¿son
compatibles las competencias básicas con los objetivos y demás
elementos curriculares? Y, en el supuesto de que lo fuesen, ¿es
conveniente que se planteen de manera independiente, de manera
relacionada o sería mejor que, simplemente, las competencias básicas
sustituyesen a los objetivos de la etapa y ayudasen a reelaborar todo
lo demás?

36
 Debemos hacernos algunas preguntas como saber si son
compatibles las competencias básicas con los objetivos y demás
elementos curriculares.

No cabe duda de que las competencias básicas son compatibles

con los elementos curriculares tradicionales. En efecto, las
competencias ayudan a seleccionar los contenidos pero no los
sustituyen, orientan la metodología pero no la definen, proporcionan
claves para fijar los criterios de evaluación pero no los hacen
innecesarios. Su relación con los objetivos es, sin embargo, más
redundante. ¿Tiene sentido que se establezcan en el artículo 3 del
Real Decreto unos objetivos generales para la ESO con independencia
de las competencias básicas?, ¿cómo entender que en el citado
artículo se detallen todos los objetivos mientras que en el que trata
de las competencias (art. 7) no se haga una relación de ellas? Y, sin
embargo, en este último artículo se afirma: «Los currículos
establecidos por las administraciones educativas y la concreción de
los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se
orientarán, asimismo, a facilitar la adquisición de dichas
competencias».
Las competencias básicas son compatibles con los elementos
curriculares tradicionales: ayudan a seleccionar los contenidos, pero
no los sustituyen; orientan la metodología, pero no la definen;
proporcionan claves para fijar los criterios de evaluación, pero no los
hacen innecesarios.

¿Esta orientación no es el papel que se le supone a los objetivos?

¿A qué debe atenderse entonces, a los objetivos de la etapa o a las
competencias básicas? Para esta normativa, debe atenderse a ambos
simultáneamente, con idéntico sentido y similar relevancia. Así, al
tratar la evaluación (art. 10) señala: «Los criterios de evaluación de
las materias serán el referente fundamental para valorar tanto el
grado de adquisición de las competencias básicas como el de
consecución de los objetivos». O, por ejemplo, al hablar del título de
graduado en ESO (art. 15): «Los alumnos que al terminar la
educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias
básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el título…». (La cursiva
es nuestra).
En definitiva, existe una duplicidad confusa que en unas ocasiones
remite a las competencias básicas, atribuyéndoles un papel de
objetivos de la etapa, en otras remite a los objetivos y en la mayoría
se refiere a ambos otorgándoles idéntica función. Si, atendiendo a la

37
recomendación del Parlamento Europeo (2006), la administración
educativa decidió que la educación obligatoria se centrase en el
desarrollo de las competencias básicas, ¿por qué no lo ha hecho con
todas sus consecuencias?, ¿por qué no ha considerado que, desde
ese momento, el objetivo de la educación obligatoria pasaba a ser
«desarrollar las competencias básicas»? O, alternativamente, ¿por qué
no ha definido los objetivos en términos de competencias?
Existe una duplicidad confusa que en unas ocasiones remite a las
competencias básicas, atribuyéndoles un papel de objetivos de la
etapa; en otras remite a los objetivos, y en la mayoría se refiere a
ambos otorgándoles idéntica función.

Si, como señala la propia normativa, los objetivos definen las

capacidades que deben desarrollarse a lo largo de la etapa, ¿qué
hacen, entonces, las competencias básicas? Desde esta perspectiva, si
los objetivos de la etapa no coinciden con las competencias básicas,
es porque unos u otras están mal definidos o mal seleccionados. A
menos que se pretenda que las competencias básicas se queden «un
poco cortas» (recogiendo aquellos saberes que se consideran
imprescindibles) y se juzgue necesario completarlas con otras
capacidades deseables, aunque no imprescindibles. Pero, en este
caso, las competencias serían un subconjunto de los objetivos y
como tal deberían integrarse.
Si los objetivos de la etapa no plasman las competencias básicas, es
porque unos u otras están mal definidos o mal seleccionados.

Efectivamente, las competencias básicas pueden ser compatibles

con los elementos curriculares tradicionales, del mismo modo que un
barco puede compatibilizar las velas y el motor. Sin embargo,
debemos asumir que disponer del doble sistema de propulsión
introduce no pocas complejidades y, en consecuencia, sería muy
discutible que se obligase a que todos los barcos (con independencia
de que se trate de un mercante, un portaviones o uno de recreo)
dispusieran de ambos, especialmente si tres de los principales
problemas de las embarcaciones fuesen el exceso de aparataje que
llevan, lo obsoleto que resulta buena parte de él y la frecuencia con
que la dificultad de manejar simultáneamente tanto instrumental
acaba en naufragio.
La introducción de las competencias básicas en el currículo adquiere
sentido si se convierten en un concepto estructurador que ayuda a
tomar decisiones acerca de qué debe enseñarse, cómo debe hacerse

38
 y cómo debe evaluarse.

En definitiva, la introducción de las competencias básicas en el

currículo adquiere sentido, a nuestro juicio, si se convierten en un
concepto estructurador que ayuda a tomar decisiones acerca de qué
debe enseñarse, cómo debe hacerse y cómo debe evaluarse. Si no es
así, si se añade como un elemento más tras los objetivos, supeditado
a ellos, y se mantienen inalterados todos los demás, lo que va a
conseguirse es introducir una complejidad inútil en las
programaciones de aula, no poco desconcierto en el profesorado y, lo
que es peor, un mal uso que va a quemar un concepto que encierra
grandes potencialidades.
En ciencia, la sencillez es un valor. Entre dos hipótesis o dos teorías
que explican las observaciones igualmente bien se elige siempre la
más sencilla, la que tiene menos artificio. Idéntico criterio debería
utilizarse en las propuestas curriculares.

La competencia científica entre las demás

competencias
A partir del año 2000, diversos informes del Consejo de Educación y
de la Comisión Europea llaman la atención acerca de la necesidad de
garantizar que todos los ciudadanos europeos dispongan de unas
competencias básicas que los capaciten para desenvolverse
adecuadamente, tanto desde la perspectiva personal como laboral y
social, y les abran las puertas de un aprendizaje a lo largo de la vida.
Estos informes concluyeron en la Recomendación del Parlamento
Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente (Parlamento
Europeo, 2006), en la que se insta a los estados miembros a adoptar
un marco de referencia común en sus sistemas educativos que
promueva la adquisición de las competencias clave.
Al Ministerio de Educación español le pilla la gestación de este
acuerdo en la fase final de elaboración de la LOE y de los nuevos
currículos que la desarrollan. Por tanto, es un momento que podría
considerarse oportuno, en la medida en que permite asumir
inmediatamente la recomendación comunitaria, pero, al mismo
tiempo, le coge a contrapié y le obliga a unas premuras no deseadas
que, seguramente, están en la base de las contradicciones y
desajustes mostrados por una propuesta curricular que no consigue
eliminar la sensación de que las competencias básicas se han

39
introducido de manera forzada cuando los currículos de las materias
estaban ya elaborados.
Sea como fuere, la normativa española incorpora, con ligeros
cambios, las ocho competencias clave comunitarias, que aquí pasan a
llamarse competencias básicas. Los cambios suponen, en un caso,
desdoblamiento, en otro, unión y, en casi todos, modificaciones de
denominación no siempre relevantes (véase el cuadro 1 en la página
siguiente).
Aunque algunas competencias tienen un carácter más claramente
transversal (aprender a aprender o autonomía e iniciativa
personal) que otras (matemática o científica), quizá la primera
conclusión que puede extraerse de este listado de competencias es
que, como no podía ser de otro modo, no pretende establecerse una
relación lineal entre competencia y área o materia curricular. La
aclaración es especialmente pertinente en el caso de la competencia
científica (a la que la normativa LOE añade la tecnológica y las
engloba en la poco afortunada denominación de «competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico»), que podría hacer
pensar que la enseñanza de las ciencias debe limitarse a su desarrollo.
Cada una de las áreas o materias debe contribuir al desarrollo de
diversas competencias, si bien no en idéntica proporción. Y si esto es
así, debemos preguntarnos, ¿además de la científica, qué otras
competencias deben trabajarse desde la enseñanza de las ciencias?
Cada una de las áreas o materias debe contribuir al desarrollo de
diversas competencias, si bien no en idéntica proporción.

Cuadro 1. Comparación entre competencias UE y LOE (adaptado de Pro y Miralles, 2009)

40
 Formulada la cuestión en estos términos, alguien podría decir, no
sin cierta razón, que el currículo de ciencias es lo suficientemente
complejo y ambicioso como para que debamos preocuparnos,
además, de cubrir flancos que deben ser atendidos por áreas como la
de lenguaje, matemáticas o ciencias sociales. Nuestro planteamiento,
como recogemos en este libro, no es éste. Lo que proponemos podría
sintetizarse así: pensemos qué saberes deben promoverse para
conseguir un buen aprendizaje de las ciencias (y, consecuentemente,
para desarrollar adecuadamente la competencia científica) y veamos
cómo convendría hacerlo de modo que, al mismo tiempo, se
contribuyese al desarrollo de otras competencias básicas.
Así, un buen aprendizaje de las ciencias exige estimar y medir,
recoger e interpretar datos, trabajar con gráficas y tablas, hacer
correlaciones, resolver problemas… Pues bien, al hacer todo esto
estamos contribuyendo al desarrollo de la competencia matemática.

41
De igual forma, un adecuado aprendizaje científico requiere ejercitarse
en tareas de describir e interpretar fenómenos naturales, formular
hipótesis, construir argumentaciones bien fundadas o comunicar las
conclusiones alcanzadas tras un estudio o indagación y, al hacerlo, el
alumnado estará aprendiendo ciencias y estará desarrollando,
también, su competencia lingüística. De modo similar, podemos
preguntarnos si es posible promover una alfabetización científica sin
que el alumnado busque, seleccione y procese información a la que
puede tener acceso por diversos medios, o sin que relacione las
cuestiones que se están tratando con situaciones cotidianas
personales, sociales o globales. Pues al hacerlo, en este último caso
se estará desarrollando la competencia social y ciudadana, y en
el anterior, el tratamiento de la información y competencia digital.
Y, ¿no es un objetivo importante de la enseñanza de las ciencias
promover un espíritu crítico o la capacidad de afrontar de forma cada
vez más autónoma una investigación escolar?, ¿qué promueve
eso sino la competencia de autonomía e iniciativa personal? Para
finalizar, podríamos recordar las recomendaciones que Ignacio Pozo
nos hacía a los enseñantes en su libro Aprendices y maestros (Pozo,
1996) y plasmaba en un decálogo que acababa condensando en dos
mandamientos, el segundo rezaba así: «Transferirás progresivamente
a los aprendices el control de su aprendizaje sabiendo que la meta
última de todo maestro es volverse innecesario». Mandamiento que
tiene que ver con la autonomía e iniciativa personal, pero cuya base
se asienta en la competencia de aprender a aprender.
Pensemos qué saberes deben promoverse para conseguir un buen
aprendizaje de las ciencias y veamos cómo convendría hacerlo de
modo que, al mismo tiempo, se contribuyese al desarrollo de otras
competencias básicas.

En definitiva, si nuestra propuesta de enseñanza de las ciencias no

favorece, junto a la competencia científica, el desarrollo de la
competencia matemática, la lingüística, la de tratamiento de la
información, la social y ciudadana, la de autonomía e iniciativa
personal o la de aprender a aprender, algo estamos haciendo mal.
No obstante, como la relación de la enseñanza de las ciencias con
estas competencias no es simétrica, el tratamiento que damos en este
libro recoge esa asimetría. Así, todas las propuestas de aprendizaje
que hacemos están pensadas para promover el desarrollo de la
competencia científica pero, además, destacamos aquellas
capacidades (y procedimientos) necesarias para el aprendizaje de las

42
ciencias que promueven el desarrollo de la competencia lingüística y
les asignamos un capítulo, idea clave 7 (pp. 147-169). Asimismo, las
relaciones ciencia, técnica y sociedad (competencia social y
ciudadana) son abordadas con más detenimiento en la idea clave 8
(pp. 171-195). El carácter más transversal del resto de competencias
aconseja que su tratamiento se integre a lo largo de toda la
propuesta, así lo hacemos.

Competencia científica y currículo de

ciencias
El concepto de competencia ha generado grandes expectativas
porque se espera de él que contribuya a simplificar el sobresaturado
currículo y orientarlo a la consecución de aprendizajes útiles desde la
perspectiva personal, laboral y social. Como hemos indicado, mucho
nos tememos que no ha sido así en la normativa que desarrolla la
LOE, en la que las competencias se han añadido a los anteriores
elementos curriculares sin sustituir ninguno de ellos y, lo que es peor,
sin reelaborarlos. Pero, centrémonos en el currículo de ciencias.
Cañas, Martín Díaz y Nieda (2007) hacen un análisis exhaustivo del
nuevo currículo español de ciencias en la ESO y en EP cotejándolo
con la competencia científica tal y como es percibida por el programa
PISA. Sus conclusiones son que, en general, los objetivos, contenidos
y criterios de evaluación de estos currículos recogen en buena medida
las capacidades científicas enunciadas por PISA, si bien lo hacen con
notables desequilibrios. Así, algunas, como «la descripción y
explicación de fenómenos», se hallan abundantemente representadas
(se ocupa de ello el cuerpo conceptual de las disciplinas), mientras
que otras, como «la utilización de pruebas científicas», se encuentran
deficientemente tratadas, y otras, como «la identificación de
cuestiones científicas», están casi ausentes.
Con todo, y a pesar de las deficiencias y desequilibrios reseñados,
puede decirse que los currículos LOE salen razonablemente bien
parados del estudio de Cañas, Martín Díaz y Nieda (2007) (cuya
lectura recomendamos a quienes quieran conocer los detalles), ya que
la conclusión no explícita que se obtiene al leerlo es que se puede
conseguir un buen nivel de desarrollo de la competencia científica a
partir de un tratamiento adecuado del currículo LOE. No tenemos
duda de que así es, pero lo mismo sucedería si el currículo analizado
hubiese sido el de la LOGSE, pensado mucho antes de que las

43
competencias básicas «irrumpiesen» en el sistema educativo. Ocurre
que una buena propuesta de enseñanza de las ciencias no puede
dejar de generar el desarrollo de la competencia científica, y será así
tanto si se es consciente de ello como si no. La cuestión es
¿entonces, para qué se han incluido las competencias?, ¿qué se
espera de ellas?
A pesar de las deficiencias y desequilibrios puede decirse que los
currículos LOE salen razonablemente bien parados, ya que se puede
conseguir un buen nivel de desarrollo de la competencia científica a
partir de un tratamiento adecuado del currículo LOE.

A la vista del currículo LOE para las ciencias en la ESO (Real

Decreto 1631/2006), no es fácil ofrecer una respuesta coherente a
estas preguntas. Probablemente, casi todos los desajustes se derivan
de la premura con que se han introducido las competencias en el
currículo. El proceso comenzó con una definición de competencia
científica, o científico-tecnológica, demasiado larga y farragosa que
pretende integrarlo todo y que, sin embargo, al identificar la
competencia con una habilidad ofrece un concepto simplista e
incorrecto de ella:
Probablemente, casi todos los desajustes se derivan de la premura
con que se han introducido las competencias en el currículo.

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales
como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del
resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse
adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en los ámbitos de la vida y del
conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnológicos, etc.), y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los
conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los
diferentes campos del conocimiento científico involucrados. (Real Decreto 1631/2006)

Y continuó este proceso con una integración forzada de las

competencias en un currículo que deja casi intactos sus objetivos,
contenidos, metodologías y criterios de evaluación. Antes hemos
señalado la confusa relación entre objetivos y competencias básicas
que se observa en estos currículos pero, probablemente, es en los
criterios de evaluación donde más se evidencia que su elaboración ha
sido ajena a la perspectiva competencial, ya que no sólo deberían
estar referidos a las competencias básicas, sino que cabría esperar de
ellos que proporcionasen, en cada curso, indicadores o estándares

44
que actuaran como referentes del grado de desarrollo esperable de
las competencias básicas. Pues bien, ni en la definición de los criterios
de evaluación de ninguna materia científica de los cuatro cursos de la
ESO, ni en los comentarios que les siguen hay una sola mención a
ninguna de las competencias básicas, ni siquiera a la competencia en
el conocimiento y la interacción con el mundo físico. El término
«competencia» sólo figura una vez, lo hace en el comentario al
criterio 2 del currículo de Física y química de 3.o de ESO para señalar
«Asimismo, se valorarán competencias procedimentales tales…».
Donde el desajuste se hace más evidente es en el currículo de
educación primaria, regulado por el Real Decreto de enseñanzas
mínimas en cuyo anexo se recoge la misma propuesta competencial
que en el de la ESO.

Con todo, donde el desajuste se hace más evidente es en el

currículo de educación primaria regulado por el real decreto de
enseñanzas mínimas (Real Decreto 1513/2006), en cuyo anexo
recoge la misma propuesta competencial que en el de la ESO. Como
señalan Pro y Miralles (2009):
Es cierto que, en un párrafo, se dice que las competencias que se recogen deben
alcanzarse al finalizar la educación obligatoria y que en este nivel sólo se debe iniciar la
adquisición de cada una de las señaladas. Pero también lo es que el maestro «se
merecía» que, en «su» currículo, no sólo se le mostrara hasta dónde se va a llegar en
la siguiente etapa educativa sino qué debe hacer en la suya (hasta dónde puede
trabajar, cuáles debe priorizar, cómo secuenciar la adquisición de las mismas…).

La ausencia de un ajuste de las competencias a la educación primaria

que pudiera servir de referencia más cercana (o la definición de unos
estándares adecuados) se hace más evidente cuando el propio Real
Decreto afirma (art. 10.2): «Se accederá al ciclo educativo siguiente
siempre que se considere que_se ha alcanzado el desarrollo
correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de
madurez» (la cursiva es nuestra). Pero olvida decir cuál es ese
desarrollo de las competencias básicas que debe alcanzarse.
En síntesis, para mejorar la claridad, coherencia y eficacia resultaría
recomendable que el citado real decreto de enseñanzas mínimas:
• Sustituyese los objetivos de etapa por las competencias básicas e
hiciera una propuesta coherente con dichas competencias.
• Definiese mejor la competencia científica y la utilizara como
concepto estructurador de los currículos del área de ciencias de la
naturaleza, de manera que todos los elementos curriculares fuesen
coherentes con ella.

45
 • Sustituyese los objetivos del área por las capacidades que
pretenden desarrollarse o, en su defecto, formulase unos objetivos
de área pensados para el desarrollo de la competencia científica y
demás competencias básicas.
• Hiciera una profunda selección de contenidos de manera que
fuesen abordables por su volumen, y susceptibles de resultar
interesantes y útiles para el alumnado, tanto en el momento
actual como en su vida futura.
• Formulase unos criterios de evaluación pensados desde la
perspectiva del desarrollo de la competencia científica que
permitieran disponer de niveles o estándares por curso que
pudieran servir de referencia.

Porque lo que resulta más decepcionante de los nuevos currículos de

ciencias es que se han añadido las competencias, pero se ha dejado
inalterado todo lo demás. De manera que no han sido utilizadas para
seleccionar los contenidos (o reducir su volumen), que siguen tan
inabarcables como siempre, tampoco han servido para reorientar
dichos contenidos y mejorar su conexión con el contexto personal,
laboral o social, ni resulta apreciable su concreción en los criterios de
evaluación. Despojadas de su potencialidad para reestructurar el
currículo, en el mejor de los casos, las competencias se convierten en
un concepto inútil y, en el peor, en un elemento que hace más
compleja y farragosa la programación del trabajo en el aula sin
proporcionar nada a cambio.
Lo que resulta más decepcionante de los nuevos currículos de
ciencias es que se han añadido las competencias, pero se ha dejado
inalterado todo lo demás.

En resumen
• Uno de los problemas básicos de los currículos de ciencias es que están
sobrecargados. Esa circunstancia tiene efectos negativos: genera un
sentimiento de frustración en el profesorado al tener que enfrentarse a unos
programas inabarcables que ni él puede enseñar ni el alumnado aprender,
promueve el uso de metodologías poco participativas e incrementa la
sensación de fracaso escolar. El otro problema es que son demasiado
académicos y demasiado alejados de las situaciones cotidianas.

46
 La introducción de las competencias básicas en los currículos puede contribuir
• a solucionar ambos problemas: ayudar a seleccionar el currículo, centrar la
enseñanza en la consecución de aprendizajes significativos y funcionales
personal, laboral y socialmente, y favorecer el uso de metodologías más
participativas; además de contribuir a fijar unos criterios de evaluación
pensados para comprobar qué saben hacer los estudiantes con los
conocimientos que han aprendido.
• No existe una relación lineal y simple entre el área de ciencias y la
competencia científica. Una buena propuesta de enseñanza de las ciencias no
sólo promueve el desarrollo de la competencia científica, sino que también
contribuye al de otras competencias básicas como la lingüística, la
matemática, la de tratamiento de la información y competencia digital, etc.
• La competencia científica y tecnológica, denominada en la LOE «competencia
en el conocimiento y la interacción con el mundo físico», está mal definida en
esta normativa y convendría que en la EP se ofreciese una caracterización
susceptible de servir de referente más próximo que la ofrecida por la
definición terminal realizada.
• Los currículos LOE de EP y ESO han añadido las competencias básicas a los
elementos curriculares tradicionales. No existe incompatibilidad entre unas y
otros, ya que las competencias ayudan a seleccionar los contenidos pero no
los sustituyen, orientan la metodología pero no la definen, proporcionan
claves para fijar los criterios de evaluación pero no los hacen innecesarios. Sin
embargo, su relación con los objetivos es más redundante. Si los objetivos de
la etapa no plasman el desarrollo de las competencias básicas, quiere decir
que unos u otras están mal definidos o mal seleccionados.
• La introducción de las competencias en los currículos LOE ha dejado casi
inalterados los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación,
generando la sensación de que se han introducido de manera forzada cuando
los currículos de las materias estaban ya elaborados. En esas circunstancias,
las competencias son más un problema que una solución. Para ejercer su
influencia positiva, las competencias deben funcionar como un concepto
estructurador del currículo.

47
48
 En la práctica

La perspectiva competencial debe ayudarnos a seleccionar los saberes básicos y a proponer los
contextos de aprendizaje en los que conviene enseñarlos, al tiempo que nos orienta sobre el modo de
hacerlo. Como señala Goñi (2008) debemos «reflexionar sobre el conocimiento necesario para la
práctica y sobre la práctica que genera conocimiento».
Así, en la actividad que se propone a continuación se han seleccionado saberes conceptuales
relacionados con la erosión, la degradación de los suelos y el desarrollo sostenible, además de otros
saberes relacionados con la actividad científica. El proceso de desertificación que afecta a buena parte
del territorio español es el contexto utilizado para trabajar estos saberes aplicándolos al análisis de un
caso. El cuadro 2 resume las principales competencias básicas y capacidades científicas que se
trabajan.

Cuadro 2. Competencias básicas y capacidades que se trabajan en la actividad práctica

PRINCIPALES
CONTEXTO COMPETENCIAS PRINCIPALES CAPACIDADES Y PROCEDIMIENTOS
ELEGIDO BÁSICAS CIENTÍFICOS TRABAJADOS
TRABAJADAS
• Utilizar el conocimiento científico para describir e
• Competencia interpretar procesos naturales.
científica. • Buscar y seleccionar información relevante para el caso.
• Competencia
• Construir una argumentación consistente.
lingüística.
• Identificar cuestiones científicas.
Desertificación • Competencia social y
• Formular hipótesis.
en el sureste ciudadana.
español. • Hacer un diseño experimental.
• Tratamiento de la
información y • Alcanzar conclusiones fundadas en hechos.
competencia digital. • Comunicar los resultados de un trabajo.
• Autonomía e iniciativa • Valorar la adopción de medidas que eviten el agotamiento
personal. de los recursos naturales o el deterioro ambiental y
favorezcan un desarrollo sostenible.

¿Seguirá avanzado la desertificación?

Casi la tercera parte del territorio español presenta un elevado riesgo de desertificación. La situación es
especialmente grave en amplias zonas de Castilla-La Mancha, Andalucía y Murcia. La noticia publicada
en el diario El País, que puede leerse en la página siguiente, alude a esta cuestión.

49
1. La noticia utiliza los términos «desertización» y «desertificación», pero no les da el mismo
significado exactamente. ¿Qué diferencias establece entre uno y otro?
COMENTARIO: el término «desertificación» es una traducción literal del inglés que la RAE ha
terminado aceptando. Su significado es el mismo que el de desertización. Sin embargo, cada vez es
más frecuente utilizar el término «desertificación» para aquellos casos en los que el proceso es
consecuencia de la actividad humana, mientras que se habla de «desertización» si el proceso es
natural.
2. El proceso de desertificación suele comenzar con el deterioro de la calidad y fertilidad del suelo, lo
que reduce la cubierta vegetal, y termina con la erosión del suelo fértil. ¿Qué actividades humanas
se citan en la noticia como causas de la desertificación? ¿De qué manera puede influir cada una
de estas actividades en la erosión del suelo?
3. La sobreexplotación de cultivos (explotación intensiva) empobrece el suelo y lo degrada. Busca
información acerca de las prácticas agrícolas sostenibles que resultan recomendables para evitar la
degradación de los suelos.
COMENTARIO: la UNESCO y la FAO tienen unas páginas web sobre buenas prácticas agrícolas, en el
caso de la UNESCO incluye propuestas de enseñanza:
www.unesco.org/mab/doc/ekocd/spanish/chapter18.html www.fao.org/prods/gap/index_es.htm
4. Almería es una de las zonas en las que más se está investigando la forma de luchar contra la
desertificación. Sus características climáticas, con largos períodos de sequía seguidos de lluvias
torrenciales, hacen que el riesgo de desertificación sea alto. ¿Por qué influye no sólo el volumen
de precipitaciones sino su distribución a lo largo del año?
5. La imagen 1 muestra una zona almeriense. Haz una descripción de este relieve. ¿Qué huellas de
procesos erosivos se observan?, ¿cuál dirías que ha sido el agente erosivo: el viento, el agua,
algún otro?, ¿en qué datos te basas?, ¿qué zonas dirías que están más desertizadas, las llanas o
las de mayor pendiente?

50
 COMENTARIO: los estudiantes de la educación obligatoria suelen sobrevalorar la acción erosiva del
viento e infravalorar la del agua. La actividad puede ayudar a resituar ambos procesos pero, sobre
todo, pretende llamar la atención sobre la necesidad de establecer una relación entre la causa (agente
erosivo) y la consecuencia (erosión), evidenciada por las huellas de esa erosión (surcos y barrancos),
que siguen en cada lugar la línea de máxima pendiente, es la trayectoria que seguirán las aguas
superficiales, no el viento.

Imagen 1. Relieve de una zona almeriense

6. Ana y Ricardo quieren confirmar la influencia de la pendiente del terreno en la erosión del suelo.
Ana coge tres cajas iguales, las llena con el mismo tipo de suelo, una de ellas la pone con una
inclinación de 45º, otra con 20º y la tercera horizontal. Vierte la misma cantidad de agua en cada
una y, finalmente, pesa el suelo que el agua ha retirado de cada caja.
Ricardo coge también tres cajas iguales, llena cada una de ellas de un tipo de suelo diferente, una
la dispone con una inclinación de 45º, otra con 20º y la tercera horizontal. Vierte la misma
cantidad de agua en cada una y, finalmente, pesa el suelo que el agua ha retirado de cada caja.
¿Crees que alguno de ellos podrá alcanzar una conclusión fiable? Justifica la respuesta.
COMENTARIO: si la actividad se realiza con estudiantes que han trabajado ya con variables y utilizan
con soltura las nociones de variables controladas, dependiente e independiente, no tendrán dificultades
para responder a esta cuestión. En caso contrario, se proporciona una buena ocasión para
familiarizarse con el control de variables.
7. Queremos comprobar en el laboratorio si la presencia de una cubierta vegetal favorece o dificulta
la erosión del suelo. ¿Cuál es tu hipótesis de partida? Haz un diseño experimental que permita
contrastarla.
8. ¿Qué medidas consideras que deberían adoptarse para reducir el riesgo de desertificación en las
regiones españolas más afectadas? Justifica la influencia de cada una de ellas e indica si contribuye
o no a sentar las bases de un desarrollo sostenible.
COMENTARIO: dependiendo del momento de aprendizaje en el que se incluya esta actividad, puede

51
solicitarse que se construya una argumentación (véase la idea clave 7, pp. 147-169). En todo caso, la
justificación deberá apoyarse en datos, observaciones, evidencias o conocimientos teóricos.

52
Deben enseñarse los conceptos y teorías
científicas imprescindibles para elaborar
explicaciones básicas sobre el mundo
natural
Antonio de Pro

Deben seleccionarse más y mejor las nociones y teorías científicas que forman
parte del currículo, e incluir sólo las de mayor potencialidad explicativa que sean
imprescindibles para elaborar interpretaciones básicas sobre el mundo natural.
Identificarlas no resulta fácil.

¿Qué conceptos y teorías científicas deben

incluirse en el currículo?
Probablemente, casi todos estemos de acuerdo en afirmar que se deben enseñar
los conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explicaciones
sobre el mundo natural. Las discrepancias empiezan cuando queremos concretar
estos conocimientos.
Estas diferencias son explicables. En primer lugar, por la cantidad de temáticas
entre las que debemos elegir. Según comentaban García Barros y Martínez
Losada (2001), en 1900 se producían mundialmente unos diez mil artículos

53
científicos al año; mientras que, en los últimos coletazos del siglo XX y principios
del XXI, se están publicando ¡más de dos millones! Además, esta evolución tan
espectacular no puede ignorar hallazgos anteriores –aún vigentes– en ámbitos
como la electricidad y el magnetismo, la genética y la evolución, la creación y
utilización de materiales o respecto a la geodinámica interna y externa. El cuerpo
de conocimientos de la ciencia es casi imposible de imaginar.
En segundo lugar, damos por supuesto que el profesorado comparte el
significado de todos los conceptos y teorías científicas existentes y esto no
responde a la realidad. La ciencia de los departamentos de física y química no
coincide con la ciencia de los de biología y geología; y, dentro de cada uno de
ellos, se pueden percibir diferencias importantes entre las concepciones de los
docentes. Todo ello, obviamente, influye a la hora de discutir los contenidos
básicos porque, aunque muchos usen los mismos términos, no piensan de la
misma manera.
Creemos que el problema principal es que, aun añadiendo muchas horas
lectivas, no podríamos conseguir que los estudiantes tuvieran un conocimiento
actualizado en todos los campos y ámbitos de las ciencias; entre otros motivos,
porque su adquisición requiere tiempo para enseñarlo y tiempo para aprenderlo.
No obstante, el carácter limitado de lo que podemos enseñar y el alumnado
aprender no es fácil de asumir. Algunos profesores consideran insuficiente
cualquier propuesta oficial de contenidos que deban adquirir sus alumnos y
suelen apoyarse en dos creencias:
1. Si no se imparte éste o el otro tema, no podrán formar adecuadamente a
alguien que vaya a estudiar ciencias en el futuro: ¿cómo es posible que, en
3.o de la ESO, los estudiantes no sepan todavía las Leyes de Newton, la
nomenclatura de los animales y plantas, la teoría de la tectónica de placas o
la formulación en la química orgánica, por ejemplo?
2. Si empezamos un tema, hay que «agotarlo»: ¿cómo se puede estudiar la
cinemática sin trabajar el movimiento periódico o el circular?; ¿y enseñar el
proceso de digestión sin conocer el funcionamiento celular?; ¿e interpretar las
reacciones químicas sin utilizar la teoría de enlaces?; ¿e identificar la
influencia de los seres humanos en el medio sin trabajar los flujos energéticos
en los ecosistemas?, etc.

Siempre nos ha llamado la atención que alguien se lleve las manos a la cabeza
cuando su alumnado no sabe aplicar la Ley de Ohm, aunque conozca lo que es
la penicilina, su origen, su utilización o sus efectos. Se da por supuesto que, si
quieren llegar a ser buenos científicos, deben saber todo de casi todos los temas.
Habría que haberle preguntado a Fleming, contemporáneo del anterior, qué era
un conductor lineal y a Ohm sobre lo que era un estafilococo. No, los científicos

54
ni sabían ni saben de todo. Normalmente, se especializan en un ámbito del
conocimiento y obviamente tienen lagunas importantes en los demás. Estas
carencias no se tienen en cuenta cuando hablamos de personajes relevantes y,
sin embargo, solemos ser menos indulgentes cuando se trata de estudiantes de
secundaria.
Pero, además, no debemos ignorar que, en la educación obligatoria, nuestra
prioridad no es formar a «futuros científicos», sino que la finalidad de estas
etapas es formar ciudadanos informados, críticos, libres, solidarios, habilidosos,
reflexivos, decididos y, si es posible, felices. Todos los conocimientos –de las
ciencias y de las otras materias– que no contribuyan a alguna de estas
finalidades deberían identificarse y, por más que les duela a algunos, retirarse de
los programas. Sin olvidar que los niños y los adolescentes tienen que disponer
de tiempo para aprender de la vida y no sólo para aprender en la escuela.
Y estábamos en la necesidad de modernizar los conocimientos que hay que
enseñar y adecuarlos mejor a las demandas de la ciudadanía, cuando las
decisiones sobre la elección de los contenidos han adquirido un «aire nuevo» con
la inclusión del término «competencia». Desde esta perspectiva, la selección
pasa, además de todo lo señalado, por ser útil para el alumnado que los debe
aprender. Por lo tanto, deberán estar próximos a su quehacer diario, a su
cotidianidad y a sus necesidades y problemas; en definitiva, tener una utilidad
percibida y sentida, como tal, por el protagonista del aprendizaje.
En cualquier caso, como decíamos, no se puede enseñar todo ni aprender
todo. Es preciso seleccionar qué debemos trabajar en el aula y, para ello, se debe
responder a la cuestión central del capítulo: ¿qué conceptos y teorías científicas
son imprescindibles para conocer el mundo? Pero, para encontrar una respuesta
fundada, necesitamos elegir un referente: ¿las prioridades de la investigación
científica?, ¿la presencia en los titulares de los periódicos o en las cabeceras de
los telediarios?, ¿la capacidad para generar nuevos aprendizajes?, ¿los intereses y
curiosidades personales?, etc. Vamos a explorar algunas de estas opciones.

¿Cuáles son las prioridades de la investigación

científica?
Algunos consideran que la ciencia debe ser el elemento referencial por excelencia
–o el único– en la elección del contenido objeto de enseñanza. Aunque no
compartimos esa creencia, vamos a intentar ponernos en la «piel de los que
piensan así».
Situados en este paradigma, sería razonable conocer cuáles son las prioridades
que tiene la investigación científica, con el fin de analizar, discutir e identificar en

55
qué conocimientos se apoyan. Podemos recordar que la prestigiosa revista
Science publicó, en su número de julio de 2005, las 125 cuestiones de la
investigación científica que consideraba más relevantes en los comienzos del
siglo XXI (Kennedy y Norman, 2005). Obviamente, no es el momento de entrar a
analizarlas pero, en el cuadro 1, hemos recogido los 35 primeros interrogantes,
agrupándolos en temáticas más amplias (macrotemáticas) e indicando el orden
en el que aparecen.
Como puede verse, hay interrogantes clásicos que probablemente perduren en
el tiempo: ¿de qué está hecho el universo?, ¿formamos parte de un
multiuniverso?, ¿qué ocurrió después del big-bang?, ¿cuánto se puede ampliar la
vida humana?, ¿cómo y dónde surgió la vida?, etc. Otros parecen responder a
demandas sociales de una mayor actualidad: ¿qué puede reemplazar al petróleo
y cuándo?, ¿qué efectividad tiene una vacuna contra el VIH?, ¿cuáles son las
repercusiones del efecto invernadero? Y hay cuestiones que nos recuerdan
películas o novelas fantásticas: ¿estamos solos en el universo?, ¿cómo funciona
el interior de la Tierra?, ¿se puede viajar o no en el tiempo? (versión literaria de
por qué el tiempo cambia en otras dimensiones), ¿hay más materia que
antimateria?, etc.
Es más, a pesar de la escasa consideración con la que algunos tratan la
educación o el estudio del comportamiento, hay cuestiones de estos ámbitos que
resultan prioritarias entre las 125 seleccionadas por Science: ¿cómo son
almacenados y recuperados los recuerdos?, ¿cómo evolucionaron las conductas
cooperativas?, ¿por qué hay periodos críticos para el aprendizaje de la lengua?,
¿qué tiene de genético la personalidad?, etc.

Cuadro 1. Los 35 interrogantes prioritarios de la ciencia según Science (Kennedy y Norman, 2005)

INTERROGANTES PRIORITARIOS ORDEN MACROTEMÁTICAS

• ¿De qué está hecho el universo? 1

• ¿Estamos solos en el universo? 11
• ¿Forma parte nuestro universo de un multiuniverso? 26
• ¿Qué ocurrió después del big-bang?
27 El Universo: formación,
• ¿Cuándo y cómo se formaron las primeras estrellas y
28 evolución…
galaxias?
• ¿De dónde vinieron los rayos cósmicos? 29
• ¿Qué es la energía quasars? 30
• ¿Cuál es la naturaleza de los agujeros negros?
31
• ¿Cuál es la base biológica de la conciencia? 2
• ¿Cómo son almacenados y recuperados los recuerdos? 15 Conductas humanas
• ¿Cómo evolucionaron las conductas cooperativas? 16
• ¿Por qué tienen los humanos tan pocos genes? 3
• ¿Están relacionadas la variabilidad genética y la salud?

56
 • ¿Están relacionadas la variabilidad genética y la salud? 4
• ¿Cuánto se puede ampliar la vida humana? 6
• ¿Qué controla la regeneración de órganos?
7
• ¿Puede una célula de la piel convertirse en una célula El ser humano y la salud
nerviosa? 8
• ¿Qué cambios genéticos nos hicieron específicamente 14
humanos? 20
• ¿Podemos seleccionar respuestas inmunológicas?
22
• ¿Es factible una vacuna efectiva contra el VIH?
• ¿Continuará siendo errónea la teoría de Malthus? 25

• ¿Pueden unificarse las leyes de la física? 5

• ¿Qué hay detrás de los principios de incertidumbre y de
21 La física
indeterminación?
• ¿Por qué el tiempo no es siempre un invariante? 35
• ¿Cómo una célula simple somática se convierte en una
planta? 9
• ¿Cómo y dónde surgió la vida en la Tierra? 12
Los seres vivos
• ¿Qué determina la diversidad de las especies? 13
• ¿Cómo emergerán las «grandes panorámicas» desde los
17
datos biológicos?
• ¿Cómo funciona el interior de la Tierra? 10
La Tierra
• ¿Cómo será la Tierra debido al efecto invernadero? 23
• ¿Cuáles son los límites de la informática convencional? 19 Informática
• ¿Qué puede reemplazar al petróleo y cuándo? 24 Recursos energéticos
• ¿Hasta dónde puede llegar el autoensamblaje químico?
• ¿Por qué hay más materia que antimateria? 18
• ¿De qué están hechos los protones (quarks) y los 32 La materia: constitución,
electrones (leptones)? 33 partículas…
• ¿Cuál es la naturaleza de la gravedad desde la mecánica
34
cuántica?

Science: ¿cómo son almacenados y recuperados los recuerdos?, ¿cómo

evolucionaron las conductas cooperativas?, ¿por qué hay periodos críticos para el
aprendizaje de la lengua?, ¿qué tiene de genético la personalidad?, etc.
Más allá de la curiosidad por identificar las prioridades de la ciencia, lo que
sugeriría a quienes ponen la formación de los futuros científicos por delante de la
del resto del aula es que intenten realizar una lista de los conceptos y teorías
científicas que son necesarios para avanzar en los interrogantes señalados.
Nosotros no hemos sido capaces porque reconocemos que los conocimientos que
tenemos son limitados.

Pero más allá de la curiosidad por identificar las prioridades de la ciencia, lo

que sugeriría a quienes ponen la formación de los futuros científicos por delante
de la del resto del aula es que intenten realizar una lista de los conceptos y

57
señalados. Nosotros, desde luego, confesamos que no hemos sido capaces
porque son muchos y muy diversos y, sobre todo, porque reconocemos que, a
pesar de nuestro interés y formación académica, los conocimientos que tenemos
son limitados. ¿Qué podríamos decir de los que puede adquirir un estudiante de
la ESO o del bachillerato?
Y, al hilo de esto y por mera coherencia, volvemos a preguntarnos: ¿están al
día los químicos de los últimos avances en la ingeniería genética o los biólogos
de los que se han producido respecto a los agujeros negros? Incluso, dentro de
una materia, ¿saben todos los físicos lo último de astrofísica, electrónica,
relatividad y mecánica cuántica? La respuesta es siempre «no» y una de las
razones es que, detrás de cada temática, no hay un solo conocimiento disciplinar
sino varios. No hay sólo físicos o biólogos aislados…, ya que la complejidad de la
ciencia actual impide que sus preocupaciones puedan ser abordadas desde el
conocimiento de una sola persona o una sola materia.
La complejidad de la ciencia actual impide que sus preocupaciones puedan ser
abordadas desde el conocimiento de una sola persona o una sola materia.

Por todo ello, tratar de identificar los conceptos y teorías científicas para «lo
último» de la ciencia no es sólo complejo, es inútil. Por un lado, porque la mayor
parte de los científicos son especialistas en unas líneas de investigación
determinadas y, como hemos dicho, «o eres Ohm o eres Fleming». Y, por otro,
porque las respuestas que se buscan no son personales, sino fruto de la
cooperación. Quizás, la competencia profesional exigible a un científico en este
contexto no sea tanto saber de todo como ser capaz de compartir el
conocimiento con otros. Probablemente, esto sí debería ser enseñado.
Creemos que, en muchos casos, cuando se sobrevalora la ciencia, no se habla
sinceramente: ¿comentan estos docentes las temáticas mencionadas, aunque sea
a nivel divulgativo, en sus clases?, ¿aluden, por ejemplo, a los hallazgos –y sus
repercusiones– de los Premios Nobel del año, al contenido de artículos que
aparecen en la revista Muy interesante, o a las líneas prioritarias en I+D+i
planteadas por la UE en el último Plan Marco? Es más, ¿conocen la vigencia de
los conocimientos que imparten en sus aulas? Creemos que, en el fondo, lo que
hay detrás de esta supuesta defensa es que se enseñe «lo de siempre». No que
se supedite a los conceptos y teorías que inciden en la ciencia del siglo XXI. Se
defiende el conglomerado de contenidos de los libros de texto que, en su día,
estudiamos cuando éramos alumnos. ¿Es que no hay nuevos conocimientos en
las ciencias?
La competencia profesional exigible a un científico no es tanto saber de todo
como ser capaz de compartir el conocimiento con otros.

Pero, entonces, ¿no debemos tener presente las prioridades de la

58
 Pero, entonces, ¿no debemos tener presente las prioridades de la
investigación en la elección de conocimientos científicos que debemos realizar?
Desde nuestra perspectiva, una cosa es anteponer la ciencia a la ciudadanía y
otra obviarla. Hay que recordar que la ciencia es una actividad humana y, como
tal, trata de atender necesidades sociales; es decir, que de una forma u otra está
conectada con los problemas que tenemos como ciudadanos. Los recursos
energéticos, la ingeniería genética, los nuevos materiales… son temas que
preocupan a la ciencia y a la sociedad. Quizás, las respuestas que estamos
buscando sean más fáciles de encontrar desde «otra mirada».
La ciencia es una actividad humana y, como tal, debe tratar de atender
necesidades sociales.

¿Qué necesidades tienen los ciudadanos?

La inclusión de los conocimientos científicos en la formación básica de la
ciudadanía ha sido defendida por muchos y variados motivos (Pro, 2003), entre
ellos: el desarrollo de capacidades y potencialidades que tienen los seres
humanos; las necesidades personales derivadas del desarrollo científico y
tecnológico; el reto, para una sociedad democrática, de que la ciudadanía tenga
conocimientos para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas
científico-técnicos de incuestionable trascendencia social, y el interés por crear
hábitos saludables, individuales y sociales, que mejoren la calidad de vida.
En nuestro sistema educativo se ha tratado de reflexionar sobre las necesidades
formativas de carácter científico que tienen los ciudadanos y que deberían
atenderse en su periodo de educación obligatoria. En el informe final de un panel
de expertos se decía que existía un cierto grado de consenso sobre lo que debe o
no incluirse en la educación obligatoria.

Así, si nos fijamos en los criterios que establece PISA, hablaríamos de utilidad
personal, social, global…, lo que se concreta en cuatro áreas recogidas en el
cuadro 2.
En nuestro sistema educativo se ha tratado de reflexionar sobre las
necesidades formativas de carácter científico que tienen los ciudadanos y que
deberían atenderse en su periodo de educación obligatoria. Así, en el informe
final de un panel de expertos, se decía que existía un cierto grado de consenso
sobre lo que debe o no incluirse en la educación obligatoria; en concreto,
señalaban que:
Se debe garantizar un conocimiento suficiente de los mecanismos y los principios más relevantes que
explican el funcionamiento de la naturaleza y de sus transformaciones científicas y tecnológicas, las
cuales, por otro lado, constituyen de manera casi absoluta el ámbito vital y social de las personas en
las sociedades avanzadas. (…)

Se debe transmitir una imagen apropiada del sistema tecno-científico, entendido como un elemento

59
 histórico, con el fin de capacitar al alumnado para tomar parte activa en aquellas decisiones públicas o
privadas relacionadas con dicho sistema y por las cuales puedan verse afectados, valorando
especialmente la tolerancia de intereses y puntos de vista diferentes, y la asunción de
responsabilidades. (…)

Los contenidos mínimos de la enseñanza técnica y científica durante la educación obligatoria deben
planificarse para favorecer una actitud favorable hacia la ciencia y la tecnología, de tal manera que el
mayor número posible de estudiantes desarrolle un elevado grado de curiosidad hacia estos
fenómenos y de interés hacia el dominio de las técnicas intelectuales y materiales necesarias para su
estudio. Este es un punto de partida necesario –aunque no sea suficiente– para que los estudiantes
opten por unos estudios de carácter científico y tecnológico. (FECYT, 2006)

Cuadro 2. Áreas de contenido PISA 2009 dentro del conocimiento de las ciencias (OCDE, 2010)

ÁREAS EJEMPLOS DE CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS

• Estructura de la materia (por ejemplo, modelo de partículas, enlaces).
• Propiedades de la materia (por ejemplo, cambios de estado, conductividad térmica
y eléctrica).
• Cambios químicos de la materia (por ejemplo, reacciones, transferencia de energía,
Sistemas ácidos y bases).
físicos • Movimientos y fuerzas (por ejemplo, velocidad, fricción).
• La energía y su transformación (por ejemplo, conservación, difusión, reacciones
químicas).
• Interacciones entre energía y materia (por ejemplo, ondas de luz y radio, ondas de
sonido y sísmicas).
• Células (por ejemplo, estructuras y función, ADN, plantas y animales).
• Humanos (por ejemplo, salud; nutrición; enfermedad; reproducción; subsistemas,
tales como digestión, respiración, circulación, excreción y sus relaciones).
Sistemas vivos
• Poblaciones (por ejemplo, especies, evolución, biodiversidad, variación genética).
• Ecosistemas (por ejemplo, cadenas tróficas, materia y flujo de energía).
• Biosfera (por ejemplo, servicios al ecosistema, sostenibilidad).
• Estructuras de los sistemas terrestres (por ejemplo, litosfera, atmósfera, hidrosfera).
• La energía en los sistemas terrestres (por ejemplo, fuentes, clima global).
Sistemas
• El cambio en los sistemas terrestres (por ejemplo, tectónica de placas, ciclos
terrestres y
geoquímicos, fuerzas constructivas y destructivas).
espaciales
• La historia de la Tierra (por ejemplo, fósiles, origen y evolución).
• La Tierra en el espacio (por ejemplo, gravedad, sistemas solares).
• El papel de la tecnología basada en las ciencias (por ejemplo, solución de problemas,
ayuda para satisfacer necesidades y deseos humanos, diseño y realización de
investigaciones).
Sistemas • Relaciones entre ciencia y tecnología (por ejemplo, las tecnologías contribuyen al
tecnológicos progreso científico).
• Conceptos (por ejemplo, optimización, compensaciones, coste, riesgo, beneficio).
• Principios importantes (por ejemplo, criterios, restricciones, coste, innovación,
invención, solución de problemas).

Hay otras consideraciones que aluden a la identificación de problemas y a la

utilización de la forma de trabajar de la ciencia. De ellas nos ocupamos en otros

60
utilización de la forma de trabajar de la ciencia. De ellas nos ocupamos en otros
capítulos del libro. Pero queremos destacar que, una vez más, es muy probable
que la mayoría del profesorado esté de acuerdo con todas estas consideraciones.
Sin embargo, ¿en qué conocimientos se concretan estas buenas intenciones?
A diferencia de otros trabajos que sólo se quedan en «los principios», en éste,
se especifican los contenidos que podrían ser útiles para cualquier ciudadano. No
obstante, al no plantearse la necesidad de seleccionar en un intervalo temporal
determinado, se recoge un listado imposible de abordar ni duplicando el tiempo
asignado a las ciencias durante la educación obligatoria.
También, algunos de los autores de este libro hicimos una propuesta hace
unos años (Jiménez Aleixandre y otros, 2003) sobre cuáles considerábamos que
eran los interrogantes centrales que podríamos trabajar en las disciplinas de
carácter científico.
Así, Jiménez Aleixandre señalaba los que deberían guiar la selección del
contenido de biología:
• ¿Qué es la vida? Vitalismo contra materialismo.
• ¿Cuál es el origen de la vida? Creación y generación espontánea.
• ¿Cuál es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo.
• ¿Cómo se transmiten los caracteres de una generación a otra? Herencia
continua y discontinua.
• ¿Cómo se desarrolla un individuo? Epigénesis y preformismo.
• ¿Qué relaciones tienen los seres vivos entre sí y con su ambiente?

Pedrinaci, en relación con la geología, planteaba:

• ¿Nuestro planeta ha sido siempre como lo vemos hoy?
• ¿Por qué cambia el relieve de unos sitios a otros? ¿Qué procesos producen
cambios en la Tierra? ¿Cuál es la energía que genera estos procesos?
• ¿Por qué hay fósiles marinos en las cumbres de algunas montañas? ¿Cuál es
el origen de las montañas? ¿Por qué los terremotos y los volcanes no se
distribuyen de manera homogénea? ¿Los continentes y los océanos son
estructuras permanentes? ¿Hay evidencias de que los continentes se
muevan? ¿Qué es lo que mueve los continentes?
• ¿Podemos conocer el pasado terrestre? ¿Existe algún registro de ese pasado?
¿Cómo podemos descifrarlo? ¿Han sido diferentes los procesos geológicos en
el pasado y en la actualidad?
• ¿Existen interacciones entre la dinámica interna y externa? En definitiva,
¿cómo funciona la Tierra?
• ¿Puede predecirse cómo será la Tierra en un futuro? ¿Está condicionando la
actividad humana ese futuro?

61
Caamaño, en relación con la química, planteaba:
• ¿Cómo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios químicos que
se presentan en la naturaleza?
• ¿Cómo está constituida la materia en su interior?
• ¿Qué relación existe entre las propiedades de los materiales y su estructura,
es decir, entre las propiedades macroscópicas y las de las partículas que la
constituyen?
• ¿Cómo transcurren las reacciones químicas? ¿Por qué ciertas sustancias
muestran afinidad por otras? ¿Por qué ciertas reacciones tienen lugar de
forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse? ¿Qué
criterios rigen la espontaneidad de los cambios químicos?
El planteamiento dicotómico entre ciencia para los científicos y ciencias para la
ciudadanía es un poco «artificial»: los objetivos básicos de la formación científica
de los ciudadanos son igualmente deseables en la formación de los futuros
profesionales, porque un futuro científico es un ciudadano.

Aunque nuestra intención no respondía a lo que ahora nos estamos planteando,

en cada caso, se desarrollaron unos interrogantes más específicos que
concretaban los conocimientos que considerábamos fundamentales para la
educación obligatoria. En el cuadro 3 se ejemplifica lo que planteábamos para la
física. En cualquier caso y con independencia de su grado de concreción, todos
estos interrogantes variarían en función del modelo social que queramos:
«ciudadanos enciclopedias» que memoricen una gran cantidad de información,
«ciudadanos capacitados» que hayan desarrollado sus potencialidades, o
«ciudadanos reflexivos e informados» que sean capaces de tomar decisiones.
Por último, señalaremos que el planteamiento dicotómico entre ciencia para
los científicos y ciencias para la ciudadanía es un poco «artificial»: los objetivos
básicos de la formación científica de los ciudadanos son igualmente deseables en
la formación de los futuros profesionales de la ciencia porque no podemos
olvidar que un futuro científico es, ante todo, un ciudadano o ciudadana (y no
vale que todos deban ser científicos…).

¿Qué conocimientos establece el currículo?

Como hemos dicho, la «seña de identidad» de la última reforma curricular han
sido las competencias. Más allá de las controversias suscitadas por su
procedencia del mundo laboral o por los matices competitivos que podrían
conllevar, defienden cuestiones sobre las que la didáctica de las ciencias se había
pronunciado positivamente: utilidad del conocimiento para el que debe
aprenderlo, aproximación de la educación en la escuela y fuera de ella, mayor

62
integración de conocimientos y de disciplinas, modificación de los instrumentos
de evaluación o de los modelos de programación, etc. Es cierto que, cuando el
legislador «traduce la idea» en los bloques de contenido de las asignaturas de
carácter científico, surgen contradicciones, incoherencias, inconsistencias y, sobre
todo, confusión, como ya mostramos en la idea clave anterior.

Cuadro 3. Interrogantes centrales de la física

63
La materia de ciencias para el mundo contemporáneo (CpMC) es una materia
común que se ofrece en el primer curso de bachillerato a todo el alumnado, sea
cual sea la especialidad elegida.

64
 Otra aportación interesante de la última reforma curricular, desde nuestra
perspectiva, es la materia de ciencias para el mundo contemporáneo (CpMC)
(Real Decreto 1467/2007). Es una materia común que se ofrece en el primer
curso de bachillerato a todo el alumnado, sea cual sea la especialidad elegida.
Aunque, en algún caso, se ha pretendido relegarla a la categoría de «asignatura
maría», no está orientada a «satisfacer» la siguiente etapa educativa ni a seguir
manteniendo el «enfoque» del resto del currículo de ciencias (por lo menos, en
relación con los contenidos declarativos objeto de esta idea clave).
Dejando a un lado el primer bloque que tiene una presencia más transversal –
aunque ya hemos dicho en otras ocasiones (Pedrinaci, 2006; Pro, 2008) que es
el más importante del programa– y que se aborda en otras ideas clave de este
libro, encontramos que los contenidos se agrupan en los ámbitos siguientes:
«Nuestro lugar en el universo», «Vivir más, vivir mejor», «Hacia la gestión
sostenible del planeta», «Nuevas necesidades, nuevos materiales» y «La aldea
global. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento» (¿no
suena a las macrotemáticas del trabajo de Science?). Desde luego, aunque sólo
sea por la denominación, no parecen muy próximos a las «habituales lecciones»
de las «viejas disciplinas» (física, química, biología…). Dicho de otra manera, se
plantean conocimientos diferentes a los que se recogen en los textos escolares
«de siempre». Parece que algo puede cambiar con esta materia si «la dejan».
Se plantean conocimientos diferentes a los que se recogen en los textos escolares
«de siempre».

Los antecedentes de esta asignatura los encontramos en la Science for Public

Understanding (SPU) del currículo de Gran Bretaña (Hunt y Millar, 2000; Millar y
Hunt, 2006). En dicho sistema educativo, se buscaba una materia que no se
orientara a los productores de conocimientos científicos, sino a los consumidores
de éstos; que tuviera como objetivo trabajar temáticas relevantes en la vida de
los estudiantes (salud, medio ambiente, uso de tecnologías); que facilitara la
compresión e interpretación de artículos periodísticos o de programas de
televisión, o la participación en debates sobre cuestiones polémicas, y que
ayudara a poner en orden conocimientos trabajados en otros niveles o materias
(esta finalidad nos parece muy interesante, aunque no sea la más mencionada).
Los antecedentes de esta asignatura los encontramos en la Science for Public
Understanding (SPU) del currículo de Gran Bretaña.

Tras un análisis exhaustivo de la «ciencia que circulaba fuera de las aulas»

(noticias de prensa, publicidad, televisión…), llegaron a identificar los
conocimientos fundamentales, llamados «explicaciones científicas»:
• El modelo de partículas en las reacciones.
• El modelo nuclear del átomo.

65
• La radioactividad.
• Energía: transferencia, conservación y disipación.
• Campos de fuerzas a distancia.
• Estructura, escala y evolución del universo.
• Célula como unidad de seres vivos.
• Teoría embriológica de las enfermedades.
• Modelo genético de la herencia.
• Evolución por selección natural.
• Interdependencia de las especies.

También lo hicieron con los «otros contenidos» a los que llamaron «ideas de las
ciencias» y que, aunque no son objeto de esta idea clave, queremos recordar:
• Datos y explicaciones (ideas sobre datos, medida, evidencia, explicación).
• Influencias sociales sobre la CyT (ideas sobre intereses y compromisos que
influyen en el trabajo científico).
• Nexos causales (ideas sobre factores que afectan a un resultado).
• Riesgo y evaluación de riesgo (ideas sobre medición y evaluación de riesgo).
• Decisiones sobre la CyT (ideas sobre la repercusión y el control de la
sociedad).

Es cierto que la SPU tiene un mayor número de horas de docencia, y esto

evidentemente es percibido por el alumnado. También goza de algo más de
experiencia, lo que supone tener un profesorado mejor formado, unos materiales
más depurados y una aceptación colectiva de su interés e importancia; todos
estos logros deberíamos aprovecharlos. Incluso, como puede verse en el cuadro
4, curiosamente tiene un menor número de temáticas que nuestra CpMC, por lo
que una vez más se demuestra que la amplitud de los programas no implica un
mayor aprendizaje del alumnado.
Si comparamos los currículos del SPU con los de la CpMC, podemos detectar
diferencias, pero comparten la misma filosofía en la selección del contenido.

Es decir, en otros contextos, ya se han planteado cuáles son los conocimientos

científicos que subyacen en las noticias de prensa, en la publicidad, en los
debates televisivos, etc. En el nuestro, no conocemos que se haya realizado un
estudio de estas características, antes (ni después) de implantar la CpMC. No
obstante, si revisamos algunos de sus contenidos, podemos apreciar cambios
interesantes (cuadro 5).
Obviamente, si comparamos los currículos del SPU con los de la CpMC,
podemos detectar diferencias (los temas objeto de estudio, las actividades

66
planteadas, los recursos utilizados, la forma de evaluar los aprendizajes…). Pero,
siendo distintos, ambas materias comparten la misma filosofía en la selección del
contenido: temáticas que preocupan o están presentes en la vida de aquellos que
deben aprender los conocimientos.

Cuadro 4. Unidades del proyecto Science Public Understanding

UNIDAD 1. CIENCIAS DE UNIDAD 2. CIENCIAS
UNIDAD 3. TRABAJO DEL CURSO
LA VIDA FÍSICAS
• Enfermedades
• Uso de combustibles.
contagiosas.
• Suministro de electricidad.
• Riesgos para la salud.
• Calidad del aire. • Informe crítico sobre una lectura
• Ética médica.
• Combustibles y el medio científica.
• Medicina alternativa.
ambiente. • Estudio de una cuestión sobre un
• Enfermedades genéticas.
• Origen y efectos de la tópico científico.
• Ingeniería genética.
radiación.
• Debate sobre Darwin y la • Teorías en cosmología.
evolución.

Como vemos, se han tenido en cuenta, de forma intencionada, el tipo de

decisiones sobre las que nuestros estudiantes necesitarán una formación
científica en los próximos años (hábitos de vida saludable, sanidad en los países
del tercer mundo, contagio de enfermedades, desarrollo sostenible, explotación
del agua, limitación de las fuentes de energía, basuras y reciclaje, control de los
recursos…) y parece que se ajustan en mayor medida que los contenidos
contemplados en las restantes materias de carácter científico; incluso, aquellas
que se imparten en la educación obligatoria.
Se ha tenido en cuenta, de forma intencionada, el tipo de decisiones sobre las que
nuestros estudiantes necesitarán una formación científica en los próximos años.

Cuadro 5. Bloques de contenido de la CpMC (Real Decreto 1467/2007)

BLOQUE 6: LA ALDEA GLOBAL. DE LA

BLOQUE 3: VIVIR MÁS, VIVIR MEJOR SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
• La salud como resultado de factores genéticos,
ambientales y personales. Los estilos de vida • Procesamiento, almacenamiento e
saludables. intercambio de la información. El salto de lo
• Las enfermedades infecciosas y no infecciosas. El analógico a lo digital.
uso racional de los medicamentos. Trasplantes y • Tratamiento numérico de la información, de
solidaridad. la señal y de la imagen.
• Los condicionantes de la investigación médica. Las • Internet, un mundo interconectado.
patentes. La sanidad en los países de nivel de Compresión y transmisión de la información.
desarrollo bajo. Control de la privacidad y protección de
• La revolución genética. El genoma humano, datos.
patrimonio universal. Las tecnologías del ADN • La revolución tecnológica de la

67
 recombinante y la ingeniería genética. comunicación: ondas, cables, fibras ópticas,
Aplicaciones. satélites, ADSL, telefonía móvil, GPS, etc.
• La reproducción asistida. La clonación y sus • Repercusiones en la vida cotidiana.
aplicaciones. Las células madre. La bioética.

Aunque una de las finalidades de la SPU era buscar situaciones en las que
integrar los aprendizajes adquiridos en niveles anteriores del sistema educativo,
no es nuestro caso. La mayor parte de nuestro alumnado, durante la ESO y la
educación primaria, ha estudiado «una ciencia muy limitada al contexto escolar».
Por ello, va a ser complicado «retomar» cosas que se han enseñado en un
contexto tan alejado de la realidad.
Por último, quisiéramos señalar que parece obligado un esfuerzo de
actualización científica, no tanto para tener una información semejante a la que
precisa un investigador en dicho campo, sino la necesaria para un profesor, un
divulgador del conocimiento. Este cambio de orientación en la enseñanza –no
enseñamos para que el alumnado produzca conocimientos, sino para
consumirlos– tiene consecuencias importantes en las nuevas competencias que
debe adquirir el profesorado, como tendremos ocasión de reflexionar en otra idea
clave.
Parece obligado un esfuerzo de actualización científica, no tanto para tener una
información semejante a la que precisa un investigador, sino la necesaria para un
profesor.

En resumen
• Es imposible acceder a todo el conocimiento científico existente. Es preciso
elegir qué se debe compartir con el estudiante durante la educación
obligatoria. Tenemos la sensación de que los conocimientos que se trabajan
en las escuelas o en los institutos no son los más adecuados; ni parecen
entusiasmar a quien aprende ni favorece lo que desearía hacer quien enseña.
En este contexto, es preciso reflexionar sobre los criterios de selección
utilizados y revisar lo que hacemos.
• Hemos utilizado tres referentes para nuestro planteamiento: las prioridades de
la investigación científica, las necesidades formativas de los ciudadanos y las
novedades curriculares de una materia diferente (CpMC).
• Si consideramos la propia ciencia como el elemento referencial, habría que
elegir de la investigación científica lo que es prioritario y tratar de poner los
cimientos que nos permitan avanzar en ello. En este sentido, hemos
identificado una serie de macrotemáticas (la vida, la formación del universo,

68
 la materia, la formación de la Tierra, los recursos energéticos…), que están
alejadas de los conocimientos que suelen trabajarse en las aulas.
• Si tenemos en cuenta las necesidades formativas de los ciudadanos, se debe
discutir qué criterios de selección podemos utilizar en función del modelo de
ciudadano que se desee; nos parecen interesantes los que establece PISA:
utilidad personal, responsabilidad social, y el valor intrínseco y extrínseco de
los conocimientos. Hemos visto algunos ejemplos y aportaciones realizadas
en nuestro contexto educativo. No son los que suelen recogerse en los libros
de texto o en los propios programas oficiales de ciencias de la ESO o de
educación primaria.
• Si pensamos en el nuevo escenario derivado de la última reforma curricular,
nos parece que los programas deben tener una orientación similar a la de
CpMC, aunque ello supone cambios que precisan tiempo en el profesorado y
en el alumnado.

69
70
 En la práctica

¿Por dónde va la ciencia y por dónde van nuestros conocimientos de ciencias?

A lo largo de esta idea clave hemos sugerido la posibilidad de utilizar hechos, noticias o comentarios
recogidos en la prensa, en la radio, en la televisión, en el cine, etc. Detrás del contenido que tratan de
transmitir, subyacen ideas, términos, códigos e imágenes.
A continuación aparece una noticia de prensa sobre un tema de ciencias. Léela atentamente y
responde las cuestiones que se plantean.

71
1. ¿Cuáles son las ideas fundamentales de la noticia?
2. ¿Qué conceptos, principios, teorías… están implicados en estas ideas fundamentales?
3. ¿Encajan los contenidos de la noticia en las prioridades previstas por Science, por PISA o por el
currículo oficial?
4. ¿Qué debería conocer el alumnado para comprender la noticia tal como está?
COMENTARIO: aunque en otras ideas clave volveremos sobre el uso de la prensa en las clases de
ciencias (véase la idea clave 7, pp. 147-169, y la 8, pp. 171-195), en esta ocasión proponemos una
reflexión sobre la suficiencia de nuestra formación científica para hacer algo tan habitual y cercano
como leer una noticia de un periódico.
Hay varios elementos informativos en cualquier noticia y la primera cuestión pretende indagar en
algunos: las ideas fundamentales, los datos aportados, las opiniones, el título… Con ello, sólo estamos
indagando en nuestra comprensión de la información contenida en un material escrito. Siendo éste un

72
nivel fundamental, no es obviamente la única competencia que se nos puede exigir para nuestro
desarrollo profesional.
La segunda cuestión entra en aspectos relacionados con el análisis del contenido. Para ello, debemos
poner en juego nuestros conocimientos en relación con la información que aporta la noticia (récord de
temperatura, sopa de partículas, origen del universo, acelerador y colisionador de partículas…). Todo
ello debe favorecer nuestra reflexión sobre la evolución del conocimiento de ciencias que aparece en
una noticia divulgativa, el contraste entre la ciencia actual y la que nos enseñaron en la universidad, y
la suficiencia de nuestra formación científica para analizarla desde una perspectiva científica.
La tercera cuestión tiene como objetivo que pongas en juego la información contenida en esta idea
clave. Hemos comentado tres fuentes para dar respuesta a qué conceptos y teorías científicas nos
permiten encontrar explicaciones sobre el mundo; en concreto, hemos comentado las prioridades de
Science, las necesidades ciudadanas y el currículo oficial.
Por último, dado que nuestras competencias profesionales no se limitan a saber ciencia, sino que
también incluyen «saber enseñar ciencias» (ya nos detendremos más sobre este aspecto en la idea
clave 10, pp. 217-239), hemos incluido preguntas «científico-didácticas». En concreto, se pretende la
identificación de lo que debería conocer el alumnado previamente para comprender, como ciudadano,
una información como la ofrecida.

¿Por dónde va la ciencia que tenemos que enseñar y por dónde van nuestros
conocimientos de ciencias?
En el libro de texto para la asignatura de ciencias para el mundo contemporáneo de una editorial, la
lección 3 se titula «Las plagas del siglo XXI» y en ella podemos encontrar:
• La crónica de la epidemia de la neumonía atípica.
• La fiebre de Ébola como una enfermedad mortífera emergente.
• Las diferencias entre epidemia, endemia y pandemia.
• El periodo de los derechos de comercialización de las patentes farmacéuticas y la incidencia de los
acuerdos de Doha.
• La forma de distinguir un medicamento genérico de otro que no lo es.
• La mortalidad de la gripe, el significado de H1N1 y las razones de que la vacuna sólo valga por un
año.
• El sistema de alerta GOARN.

En el mismo libro, en su lección 12, que se titula «Materiales: uso y consumo», se puede encontrar:
• La existencia de bolsas biodegradables que se disuelven en agua.
• Los símbolos que se utilizan para identificar y facilitar el reciclado de los plásticos.
• Las diferencias y similitudes entre el rayón, el nailon y el poliéster.
• Las condiciones para los procesos de fabricación de la cerámica, el vidrio, el cemento, el acero o el
papel.
• Los materiales que hay en un catalizador de un coche.
• El coltán.
• El proceso de reutilización del aluminio.

Sabemos que esta materia puede ser impartida indistintamente por el profesorado de física y química o
por el de biología y geología. Se pide:
1. ¿Qué conceptos, principios, teorías… están implicados en estos contenidos? ¿Cómo podrías
valorar tu grado de conocimiento sobre los contenidos mencionados?
2. ¿Crees conveniente que un ciudadano esté informado de todos estos contenidos? ¿Cómo
valoras su inclusión en las clases de ciencias?
3. Si quisieras ampliar tus conocimientos sobre estos temas, ¿qué harías?, ¿por dónde empezarías?
COMENTARIO: esta actividad tiene diversas finalidades. Como en la anterior, pretende favorecer una
reflexión personal sobre la suficiencia de nuestra formación científica; en este caso, para hacer frente a

73
los nuevos retos docentes que plantea la presencia de una nueva materia de divulgación científica en el
currículo oficial (ciencias para el mundo contemporáneo, asignatura obligatoria para todo el alumnado
de bachillerato, sea cual sea su especialidad). Desde luego, sería muy interesante extender y compartir
esta reflexión con los compañeros del departamento.
Como sugerencia a las preguntas del apartado 2, deberían buscarse para cada contenido hechos,
cuestiones o preocupaciones que puedan afectar a los estudiantes, indicando si les concierne en su
vida y preocupaciones personales, si afecta a su entorno más próximo (familia, amigos, instituto…), si
incide en la vida social (de su localidad, comunidad autónoma…) o si es importante para el desarrollo de
la ciencia o la tecnología; estos niveles pueden dar una idea de las necesidades que tratan de atender.
Una vez autodiagnosticados los conocimientos sobre estos temas y valorada la importancia de los
contenidos señalados para la formación de un ciudadano, se estará en condiciones de tomar la decisión
de incluirlos o excluirlos y, además, conocer las necesidades formativas que tenemos (véase al respecto
la idea clave 10, pp. 217-239).

74
Los ciudadanos necesitan conocimientos
de ciencias para dar respuestas a los
problemas de su contexto
Antonio de Pro

Una enseñanza contextualizada de la ciencia da sentido al conocimiento, lo hace

más transferible y ayuda a mostrar su utilidad para dar respuesta a cuestiones
relacionadas con la vida cotidiana.

¿Hay sólo una ciencia que enseñar?

El origen de muchos problemas educativos está en que se presupone que hay
una sola ciencia, pero ¿hay sólo una?
Desde luego existe la «ciencia de los científicos», formada por un cuerpo
de conocimientos teóricos (conceptos, modelos, teorías, principios…), una
metodología de trabajo (planteamiento de problemas, emisión y contraste de
hipótesis, recogida y tratamiento de la información, diseños experimentales o
comprobatorios…), y una forma de pensar y actuar (Pro, 2003). Se trata de una
creación intelectual; no es algo que «dicte» la naturaleza, sino que «se crea». Es
un producto social porque es fruto de un sin fin de personas, la mayoría
anónimas y de distintas épocas. Y, por supuesto, es una actividad humana y,
como tal, tiene aciertos y errores, avances y retrocesos, consensos y

75
discrepancias, adhesiones inquebrantables y menosprecios profundos, etc.
La propia comunidad científica se ha dotado de mecanismos que favorecen su
evolución: ha compartido problemas y retos, procedimientos y estrategias para
abordarlos, una terminología, un «estilo» para construir nuevos conocimientos y
transferirlos a diferentes situaciones, un modo de comunicarse, unos foros para
difundir sus hallazgos, un espíritu crítico ante los límites o la provisionalidad de
éstos… En este contexto, podría parecer innecesario justificar, dentro de dicha
comunidad, lo que se hace o para qué se hace. Sin embargo, cuando leemos
artículos, memorias de investigación o tesis doctorales en este ámbito,
encontramos apartados referidos al origen de los problemas que investigan, se
justifica su importancia, se explicitan los antecedentes y, en definitiva, se fija el
contexto en el que sitúan las cuestiones que tratan de resolver. Podríamos decir
que contextualizar un conocimiento forma parte de dicho conocimiento porque le
da sentido, utilidad, valor, transferibilidad y legitimidad.
Curiosamente, la «ciencia escolar», la que llevamos al aula o compartimos
con nuestros estudiantes, no tiene siempre presentes las características
señaladas. Algunas omisiones pueden estar justificadas porque sus usuarios son
diferentes, pero otras no. Así, muchas veces la «ciencia escolar» se presenta
como una verdad sin fisuras: se olvida que su origen está basado en la creación
y no en la incuestionabilidad; se pone el énfasis en el producto y se presta poca
atención al proceso, a las dificultades encontradas o a las implicaciones sociales;
y se mitifica tanto el conocimiento que se desnaturaliza al tratarlo como si no
fuera fruto de una actividad humana, con todas sus características y limitaciones.
Pero, además, nos preocupa que ni los diseñadores curriculares ni una buena
parte del profesorado crean necesario contextualizar el conocimiento científico
(qué interrogantes pretende resolver, para qué, qué nos aporta respecto a lo que
conocíamos, etc.). En general, todo se reduce a enseñar primero unos contenidos
y luego a utilizarlos para resolver ejercicios numéricos y, en el mejor de los casos,
para responder a cuestiones más o menos cercanas. Aprender estos o aquellos
conceptos o realizar esta o aquella actividad de ciencias se asume como «paso
obligado»; no se justifica la utilidad de lo que se va a trabajar porque se da por
supuesta o porque no se ve necesario hacerlo. El problema se acrecienta cuando
la finalidad de lo que hacemos no es preparar futuros físicos, químicos, geólogos
o biólogos, sino formar ciudadanos.
Pero, además, la «ciencia escolar» no sólo debe nutrirse de la «ciencia de los
científicos». Debe contemplar la «ciencia de la publicidad», la «ciencia de las
noticias de la prensa», la «ciencia para crear estilos de vida saludable», la
«ciencia de la cocina», la «ciencia del arreglo de un coche o de un aparato
estropeado», etc. Y, en todas estas «ciencias», los usuarios no tienen las mismas
características que los científicos, sus intenciones de uso tampoco coinciden y el

76
contexto en el que se inserta el conocimiento también es distinto. Como hemos
dicho en la idea clave 3 (pp. 59-81) y veremos en la idea clave 5 (pp. 105-126),
no es lo mismo plantear una ciencia para producir conocimientos que para
consumirlos.
Lo que parece percibirse, desgraciadamente de una forma cada vez más clara,
es que la «ciencia de la calle» está, en general, bastante alejada de la «ciencia
escolar». ¿Qué utilidad tiene, entonces, aprender ciencias para un ciudadano? Sin
duda, la respuesta condiciona la disposición del alumnado ante estas materias
curriculares. Y no se debería ignorar que la motivación no es una condición
suficiente, pero sí necesaria, para producir aprendizaje.

¿En qué consiste contextualizar el contenido

objeto de enseñanza?
No es fácil ponerse de acuerdo en un ámbito tan vivo como el de la didáctica de
las ciencias, pero lo estábamos consiguiendo. Así, por ejemplo, compartíamos
que:
• Es fundamental la alfabetización científica durante la educación obligatoria; de
ahí la importancia de la «ciencia para atender las necesidades ciudadanas».
• La «ciencia para atender las necesidades ciudadanas» precisa de una visión
«menos disciplinar»; debe trabajar las repercusiones sociales, históricas o
tecnológicas del conocimiento científico y priorizar su contribución a temas
más transversales (salud, higiene, sostenibilidad, consumo, bienestar, etc.).
• Se debe rechazar la ciencia neutral y objetiva, y sustituirla por otra
comprometida, solidaria, que facilite la reflexión y la crítica, y que ayude a
tomar decisiones.
• No sólo hay que acercar al aula lo que hay fuera de ella, sino que el aula
debería ser un motor del cambio para mejorar lo que hay «en la calle».
• La «ciencia para atender las necesidades ciudadanas», al igual que la «ciencia
de los científicos», se debe construir a partir de problemas e interrogantes; no
se han inventado primero los conceptos y métodos, y luego se les «ha
buscado utilidad».
• Y un largo etcétera.

Y, en estos momentos de la «explosión competencial», algunos se pueden

preguntar: ¿cómo encaja todo esto en este nuevo término que se ha introducido

77
en la «jerga pedagógica»?
Hemos de decir que, dada la polisemia del término, su auténtico significado
está por definir; lo iremos construyendo entre todos a medida que lo vayamos
«usando» en nuestra práctica profesional. Pero, además, creemos que no sólo no
debería ser contradictorio con lo hecho hasta ahora, sino que debemos dotarle
de un significado compatible con los logros, hallazgos y aportaciones existentes,
que los hay y muchos. Con esta perspectiva, se mejorará la acepción del término
y es posible que se avance en algunos elementos problemáticos de la didáctica
de las ciencias.
La idea de competencia tiene «muchas lecturas», pero también contempla
algunas «señas de identidad». Una de ellas es la importancia asignada a la
utilidad del conocimiento para quien debe aprenderlo, tanto dentro como fuera
de la escuela, para ahora y a lo largo de toda la vida, como elemento aislado o
relacionado con otras competencias.
La exigencia de utilidad no es novedosa. Hasta ahora se defendía que, para
aprender un conocimiento, era preciso que el aprendiz lo viera útil (Driver, 1988).
Pues bien, si acudimos a la nueva idea de competencia, el valor de la utilidad de
lo que se aprende se enfatiza más si cabe: el alumnado tiene que «sentir» que el
conocimiento que hacemos circular en el aula –y en la educación obligatoria–
debe ser transferible a la vida cotidiana.
Caamaño (2005) distinguía dos formas de conectar la «ciencia escolar» y la
«ciencia de la calle». Una era partir de los conceptos y métodos de la ciencia
para tratar de interpretar y explicar el contexto. Otra era partir del contexto para
introducir o desarrollar los conocimientos científicos; a esta última opción se le
llama enfoque basado en el contexto. Esta orientación del proceso de enseñanza
está siendo muy utilizada por investigadores y diseñadores curriculares de otros
sistemas educativos (sobre todo, en proyectos británicos); buen ejemplo de ello
son los proyectos Salters de física, química y biología a los que haremos
referencia.
Caamaño distinguía dos formas de conectar la «ciencia escolar» y la «ciencia de la
calle»: una era partir de los conceptos y métodos de la ciencia para tratar de
interpretar y explicar el contexto; otra era partir del contexto para introducir o
desarrollar los conocimientos científicos.

Chamizo e Izquierdo (2005) denuncian que los «defensores de la tradición»

tratan de maquillar el currículo con la inclusión de algunas «pinceladas de
actualidad», pero sin alterar la esencia de lo que se hace. En el otro extremo,
sitúan a los «generalistas», quienes asumen que es posible aprender ciencia a
partir de discusiones socio-económico-políticas de temas como la contaminación,
los recursos energéticos existentes y el aborto, olvidando los conocimientos que
tradicionalmente hemos «reconocido» como científicos.

78
 En el fondo, hay una dicotomía: la primera opción nos lleva a un listado de
contenidos, procedimientos y actitudes; en la segunda, llegamos a una lista
«bastante completa» de preguntas e interrogantes.

Creemos que, en el fondo, hay una dicotomía: ¿nos preguntamos qué

conocimientos de ciencia hay que transmitir al alumnado o nos planteamos qué
problemas vamos a trabajar con el alumnado –como ciudadanos o como futuros
científicos– en nuestras clases de ciencias? La primera opción nos lleva a un
listado de contenidos; en la situación más deseable, no sólo de conceptos sino
también de procedimientos y de actitudes. En la segunda, llegamos a una lista
«bastante completa» de preguntas e interrogantes que precisan de
conocimientos científicos para ser respondidos. En el cuadro 1 recogemos un
ejemplo.
Alguien podría pensar que es sólo una cuestión de formas, pero no lo es. La
primera formulación transmite la idea de una ciencia académica, disciplinar, útil
para el aula, cerrada, prioritariamente conceptual y válida para un momento
determinado (muchas veces ni siquiera el actual). La otra sugiere una ciencia de
la calle, interdisciplinar, útil fuera del aula, sin soluciones preestablecidas,
integradora de los diferentes tipos de contenidos, transferible a otras situaciones
y, sobre todo, generadora de nuevos retos y compromisos.
La primera formulación transmite la idea de una ciencia académica, disciplinar, útil
para el aula, cerrada, prioritariamente conceptual. La segunda formulación sugiere
una ciencia de la calle, interdisciplinar, útil fuera del aula, sin soluciones
preestablecidas, integradora de los diferentes tipos de contenidos, transferible a
otras situaciones.

En cualquier caso, a pesar de nuestra apuesta decidida por la segunda

formulación, somos conscientes de que también tiene aspectos problemáticos; en
particular, creemos que es necesario reubicar el aprendizaje conceptual en este
nuevo enfoque ya que puede quedar «muy desprotegido». Y no podemos olvidar
que tan inadecuado puede ser centrarse sólo en los conceptos como pensar que
se puede construir conocimiento sin ellos.
Obviamente, desde la competencia científica deseable, hay claras diferencias
entre ambas opciones en cuanto a la utilidad, la integración de conocimientos, la
aproximación entre la educación formal y no formal, la potencialidad para
aprender a aprender y la transferencia a un aprendizaje a lo largo de la vida.

Cuadro 1. Dos enfoques sobre el tratamiento escolar de la energía

ENERGÍA DESDE EL CONOCIMIENTO ENERGÍA DESDE EL CONTEXTO

• ¿Cómo y para qué se utiliza el término
«energía» en la publicidad?
• ¿Qué energía consumimos? ¿De
«quién» es la energía? ¿Todos

79
 • Transformación de la energía.
• Unidades de energía.
• Tipos de energía.
• Energía mecánica: energía cinética y energía potencial
gravitatoria.
• Principio de conservación de la energía.
• Principio de degradación de la energía.
• Energía en tránsito: el trabajo y el calor.
• Fuentes de energía: renovables y no renovables.
• Combustibles fósiles: centrales térmicas.
• Energía nuclear: centrales nucleares.
• Energías renovables: parques eólicos, centrales solares,
paneles fotovoltaicos…
• Consumo energético.
consumimos la misma energía?
• ¿Cuánto nos cuesta la energía? ¿Por
qué es cada vez más cara? ¿Cómo se
puede ahorrar energía, individual y
colectivamente?
• ¿Cómo podemos producir energía?
¿Podemos producir toda la energía
que queramos?
• ¿Qué efectos (ambientales, políticos,
sociales…) tiene el uso del carbón, del
petróleo y del gas?
• ¿Es conveniente hacer más centrales
nucleares?
• ¿Qué necesidades cubrimos y
podríamos cubrir con la energía
eólica, la solar, la fotovoltaica…?
• ¿Por qué la mejor fuente de energía
es el ahorro?

¿Conviene plantear un currículo contextualizado

de las ciencias?
En un trabajo auspiciado por la FECYT (2006), al que hemos hecho referencia en
la idea clave anterior, un panel de expertos defendía que:
• La enseñanza de las ciencias, especialmente en la educación obligatoria, debe huir de los curricula
basados en una organización meramente conceptual que suelen repetir, a lo largo de todos los
cursos, un esquema que responde más a las divisiones académicas de cada disciplina universitaria,
que a las necesidades y capacidades cognitivas de los y las estudiantes.
• El currículum de las materias científicas se debería desarrollar en torno a problemas específicos (de
naturaleza social y/o personal), los cuales proporcionasen al alumnado una motivación directa para su
estudio y permitieran al profesorado ir sugiriendo aquellos conceptos, principios, procedimientos de
análisis, técnicas, etc. necesarios para su tratamiento o resolución.
• Estos problemas deberían ser encuadrados en un contexto social, histórico, cultural, tecnológico o
científico más amplio que ayudase a resolver, desde el aula, las situaciones que se presentan fuera del
aula.
• Una «ciencia centrada en los problemas» exige una participación más activa del profesorado en la
selección del conocimiento a enseñar y en el diseño de las actividades de aprendizaje, y requiere
inexcusablemente del trabajo en equipo del personal docente de cada centro escolar.
• El aprendizaje de las ciencias y de la tecnología en la enseñanza obligatoria debe entenderse como
una inmersión en el mundo tecnocientífico, transmitiendo al alumnado la idea de que el desarrollo de
la ciencia y la tecnología ha tenido sentido como «la gran aventura común de la humanidad». En la
medida de lo posible, en estos niveles educativos, la enseñanza debe aproximarse más a la
divulgación científica.
• Es más importante que los y las estudiantes sean capaces de captar la relevancia y la estructura
básica de los problemas tecnocientíficos, que puedan responder preguntas memorísticas o resolver

80
 básica de los problemas tecnocientíficos, que puedan responder preguntas memorísticas o resolver
ejercicios estándar.
• Si tomamos en serio la importancia de la ciencia y la tecnología, y la necesidad de que la ciudadanía
se familiarice con sus aspectos fundamentales, será preciso reforzar el carácter común de estas
materias en la educación obligatoria, así como aumentar el tiempo dedicado por el alumnado a su
aprendizaje.
• Los currículos centrados en problemas deben llevar aparejados libros de texto muy diferentes a los
que existen hoy en día, junto con otra clase de elementos didácticos más interactivos: libros y
revistas de divulgación, audiovisuales, programas informáticos, material de laboratorio, etc.

La apuesta por una enseñanza contextualizada no sólo se apoya en

consideraciones ideológicas, sino que es coherente con características conocidas
del alumnado al que va dirigida.

Como puede comprobarse, la apuesta por una enseñanza contextualizada no

sólo se apoya en consideraciones ideológicas de lo que debemos pretender con
la educación formal, sino que es coherente con características conocidas
(cognitivas), intereses y habilidades del alumnado al que va dirigida. Resulta
ambiciosa porque pretende resolver desde el aula problemas que están fuera de
ella. Requiere una mayor libertad y autonomía organizativa en los centros y las
aulas, y, sobre todo, mucha colaboración entre el profesorado para favorecer que
la elección del contenido se supedite al estudiante y no que el alumnado se
adapte a los estándares fijados por otros para todos. Precisa la complicidad del
aprendiz, de manera que sienta la relevancia e importancia personal de los
problemas planteados y se implique en la búsqueda de sus soluciones. Exige
tiempo y, por lo tanto, que no sea «obligado» el cumplimiento del programa (no
por ser más largo, el alumnado aprende más). Y, por supuesto, necesita nuevos
materiales de aprendizaje que, sin ser recetas incuestionables, ayuden a clarificar
de qué estamos hablando.
Como decían Chamizo e Izquierdo (2005), considerar la importancia de los
problemas en la enseñanza de la ciencia no es un asunto nuevo. Sí lo puede ser,
en nuestro contexto educativo, construir un currículo basado en ellos; basta ver
los que han derivado de la LOGSE, de la LOCE o de la LOE. Sin embargo, este
enfoque no parece alejado de conocidos proyectos curriculares. Así, por ejemplo,
en el cuadro 2 hemos recogido algunos módulos de la asignatura ciencia básica
del proyecto Ciencia para el siglo XXI, que, según Burden (2005), se desarrolla
en Inglaterra y Gales en el nivel equivalente a nuestro segundo ciclo de la ESO.
Se explicitan las cuestiones que puede plantearse la ciudadanía y «da ideas»
sobre las explicaciones científicas e ideas sobre la ciencia que pueden abordarse.

Cuadro 2. Algunos módulos del proyecto Ciencia para el siglo XXI de Inglaterra y Gales

MÓDULO «CALIDAD DEL AIRE»

81
contaminación? ¿Es peligrosa la contaminación para mí y el medio ambiente? ¿Cómo podemos mejorar
la calidad del aire?

Oportunidades para el aprendizaje:

• Explicación científica: cambio químico. Los estudiantes comprenden los cambios químicos que se
producen en el motor de un coche. A partir de los datos de concentración de CO y de los
hidrocarburos que figuran en el test de la ITV, aprecian el poder contaminante de los gases.
• Ideas sobre la ciencia: los datos y sus limitaciones. Los estudiantes recogen y analizan datos sobre
las partículas de polvo que se depositan por unidad de superficie de una cuadrícula que sitúan en su
localidad. Calculan la media de partículas depositadas en cada unidad de superficie de la cuadrícula y
su intervalo de variación, y determinan si las diferencias entre los lugares son significativas.

MÓDULO «LA TIERRA EN EL UNIVERSO»

Cuestiones que la ciudadanía puede plantearse: ¿se pueden predecir los terremotos? ¿Puede
destruirse la raza humana por la colisión de un asteroide? ¿Qué conocemos del universo?

Oportunidades para el aprendizaje:

• Explicación científica: la Tierra. Los estudiantes exploran las evidencias de la deriva continental: el
encaje de la forma de los continentes, las claves climáticas, los fósiles y rocas coincidentes, etc.
• Ideas sobre la ciencia: elaboración de explicaciones. Los estudiantes consideran por qué algunos
científicos rechazaron las explicaciones de Wegener.

MÓDULO «MANTENERSE SANOS»

Cuestiones que la ciudadanía puede plantearse: ¿por qué yo padezco unas enfermedades y
otros no? ¿Por qué se nos aconseja que nos vacunemos? ¿Cómo puede afectar mi estilo de vida a mi
salud?

Oportunidades para el aprendizaje:

• Explicación científica: la teoría de los gérmenes sobre la enfermedad. Los estudiantes llevan a cabo
actividades para modelizar la transmisión de una enfermedad infecciosa a través de la población.
• Ideas sobre la ciencia: correlación y causalidad. Los estudiantes exploran las ideas de correlación y
causalidad, se dan cuenta de que la revisión de artículos llevada a cabo por otros científicos refuerza
la fiabilidad de las afirmaciones científicas, y exploran temas éticos en relación con la medicina
moderna, ilustrada a través de las políticas de vacunación. Distinguen entre correlación y causa, y
empiezan a ser capaces de valorar críticamente los estudios sobre diseños epidemiológicos y la
forma en que los resultados son difundidos por los medios de comunicación.

Algunos de los autores de este libro también hemos planteado en otros

trabajos propuestas curriculares con un enfoque contextualizado; pero por
razones de espacio sólo incluimos algunas (véase el cuadro 3), sensiblemente
actualizadas, relacionadas con las ondas (sonido y luz).
Contextualizar el currículo no es exclusivo de la educación obligatoria; no es
una «concesión» a la «ciencia para atender necesidades ciudadanas». Así, por
ejemplo, en el cuadro 4 (véase en la página 94) se recogen algunas unidades de
la Química Salters (Caamaño, 1998), que son una adaptación del proyecto inglés
Salters Advanced Chemistry (Burton y otros, 1994 y 2000).

82
Salters Advanced Chemistry (Burton y otros, 1994 y 2000).
En el cuadro 5, en la página siguiente, se recogen los resúmenes de cuatro de
los ocho temas del proyecto de biología Salters-Nuffield, aportado por Lope y
otros (2005), que es una adaptación del proyecto inglés Salters-Nuffield
Advanced Biology (Hall y Reiss, 2003; Reiss, 2006) que se imparte en Inglaterra
y Gales durante las edades equivalentes a las de ¡nuestro bachillerato! Por cierto,
abordan sólo nueve temas con cinco sesiones semanales de 45 minutos.
También hay un proyecto de física Salters, descrito por Plana y otros (2005),
que es una adaptación del inglés Salters Horners Advanced Physics (Swinbank,
2003) y que se ha implementado en varios centros de Cataluña.
Si pensamos en el nuevo escenario derivado de la última reforma curricular, no
podemos olvidar aspectos inherentes al término «competencia»: la importancia
de que el estudiante utilice el conocimiento que debe comprender y aprecie su
utilidad, su carácter integrador y la percepción temporal del proceso.

Por último, si pensamos en el nuevo escenario derivado de la última reforma

curricular, no podemos olvidar tres de los aspectos inherentes al término
«competencia» que tanto hemos repetido: la importancia de que el estudiante
utilice el conocimiento que debe comprender y aprecie su utilidad, su carácter
integrador (no diferencia los distintos tipos de contenidos, aproxima la educación
formal y la que se realiza fuera de la escuela o del instituto y establece relaciones
interdisciplinares) y la percepción temporal del proceso (aprendizaje a lo largo de
la vida). En este contexto, podemos situar los ejemplos anteriores, pero nos
resulta muy difícil hacerlo con los bloques de contenido que se recogen en los
programas oficiales de educación primaria, de la ESO y del bachillerato.

Cuadro 3. Ejemplos de cuestiones ciudadanas en el estudio del sonido y de la luz (Pro, 2003)

ALGUNOS EJEMPLOS DE REFERENTES CONCEPTUALES

ÁMBITO
CUESTIONES CIUDADANAS CLÁSICOS
• ¿Cómo es posible escuchar la
radio? ¿Cómo se puede oír a
Iñaki Gabilondo si está en
• Producción de ondas. Emisor.
Madrid?
Propagación de ondas.
• ¿Qué quiere decir que Los 40 Receptor.
Principales se emite en FM en el
dial 102? ¿Y qué significa que • Magnitudes representativas de
debes «bajar los decibelios»? ondas. Amplitud. Longitud de
• ¿Suenan todas las guitarras onda. Frecuencia. Unidades.
igual?
• ¿Qué fenómenos acústicos • Cualidades del sonido.
Estudio del sonido percibimos? • Eco. Reflexión. Refracción.
• ¿Cómo podemos oír? ¿Es cierto Atenuación.
que algunos animales oyen • Audición.
mejor que los humanos?

83
 ruido? • Aparatos musicales. Ecografía.
• ¿Cómo se puede aprovechar el
sonido? • Historia. Repercusión social de la
• ¿Quiénes fueron Bell, Marconi y física.
Morse? ¿Qué aportaron a la
ciencia y a la sociedad?
• ¿Cómo se produce la luz de las
estrellas? ¿Y de una bombilla?
¿Qué son los agujeros negros? • Planetas. Estrellas. Agujeros
• ¿Cómo se forman las sombras y negros. Luz natural y artificial.
la penumbra? ¿Y los eclipses? Producción de luz.
• ¿Por qué nos vemos en el • Sombras. Penumbras.
espejo? ¿Por qué en un parque
de atracciones nos vemos • Espejos. Reflexión de luz. Leyes.
raros? Tipos de espejos. Formación de
• ¿Cómo sabemos si nos imágenes en espejos.
podemos tirar de cabeza a una • Dioptrios. Refracción de luz.
Estudio de la luz
piscina? Leyes. Formación de imágenes
en dioptrios.
• ¿Cómo podemos ver lo que nos • Visión. Lentes. Formación de
rodea? ¿Por qué muchos de imágenes.
nosotros usamos gafas?
• ¿Cómo podemos hacer • Combinación de elementos
aparatos ópticos y trucos de ópticos.
magia? • Historia. Repercusión social de la
• ¿Quiénes fueron Fermat y Snell? física.
¿Qué aportaron a la ciencia y a
la sociedad?

Cuadro 4. Ejemplos de unidades de Química Salters (Caamaño, 1998)

UNIDADES DE LA QUÍMICA SALTERS CONCEPTOS QUÍMICOS

Elementos de la vida
Un estudio de los elementos del cuerpo humano, Cantidad de sustancia, fórmulas químicas, tabla
del descubrimiento y clasificación de los elementos, periódica, modelos atómicos, espectros de emisión
y del origen de los elementos en el sistema solar y y de absorción, química nuclear, enlace químico.
en el universo.
Ecuaciones químicas. Cálculos estequiométricos.
Desarrollo de combustibles
Leyes de los gases. Energía de las reacciones.
Un estudio sobre los combustibles y el trabajo de
Entalpía de enlace. Hidrocarburos y alcoholes.
los químicos para obtener mejores gasolinas.
Catálisis.
De los minerales a los elementos Reacciones redox. Ácidos y bases. Sólidos iónicos y
Un estudio de la extracción y uso de tres disoluciones iónicas. Precipitación. Entalpía de
elementos: el bromo, el cobre y el plomo. disolución y de solvatación.
La revolución de los polímeros
Polímeros. Fuerzas intermoleculares. Ácidos
Un estudio del desarrollo de los polímeros desde su
carboxílicos y sus derivados. Alcoholes, fenoles y
nacimiento hasta nuestros días y del problema de
ácidos. Ésteres. Aminas y amidas.
los residuos que generan.
La atmósfera
Un estudio de los procesos que tienen lugar en la Teoría cinético-molecular de los gases. Radiación y

84
La atmósfera
Teoría cinético-molecular de los gases. Radiación y
Un estudio de los procesos que tienen lugar en la
materia. Alcanos halogenados. Velocidad de
atmósfera y de su incidencia en el clima. Se abordan
reacción. Equilibrio químico.
los problemas del agujero en la capa de ozono y del
efecto invernadero.
La química del carbono y del silicio. Intercambio
Aspectos de agricultura
iónico. Equilibrio ácido-base. Ácidos fuertes y
Un estudio de la investigación química para
débiles. Cálculo del pH. Nitrógeno, amoníaco y
asegurar buenas cosechas.
nitratos.
La química del acero Los elementos de transición. Formación de
La producción del acero y los procesos industriales complejos. Pilas y potenciales de electrodo.
utilizados para protegerlo de la corrosión Electrólisis.
Los océanos
Enlace de hidrógeno. Entropía y entalpía libre.
Una descripción de los océanos y del papel que
Equilibrio de solubilidad de compuestos iónicos
juegan en la regulación del clima y en la formación
insolubles. Forma de las moléculas.
de las rocas.

¿Tenemos unidades didácticas con un enfoque

contextualizado de las ciencias?
La revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales dedicó su número
46 a «Contextualizar la ciencia» (Caamaño, 2005). En él se recogían algunas
propuestas muy interesantes elaboradas con el enfoque que estamos
comentando. Así, Ferrer y Cros (2005) planteaban una unidad didáctica que
llamaban «¡Física maestro!» y que giraba alrededor de contenidos físicos
relacionados con el estudio del sonido. Albaladejo y otros (2005) justificaban la
unidad «¿Estás en forma?», que ponía en relación contenidos de biología con la
práctica de la actividad física. Escandell, Salat y Vilaseca (2005) proponían
«Minerales fashion», que trabajaba los minerales a partir de actividades que
trataban de proyectar una visión más cotidiana de los conocimientos implicados
(productos de belleza, materiales caseros y de construcción, industria…). Paixão
(2005) propuso «Devolver a la naturaleza el agua que utilizamos en la ciudad»,
en esta unidad didáctica se vertían ideas sobre el desarrollo sostenible, la
creación de hábitos saludables o la solidaridad con otros países.

Cuadro 5. Algunos contenidos del proyecto de biología Salters-Nuffield

CONTEXTO: las enfermedades cardiovasculares.

Importancia de la dieta y otros hábitos para mantener la salud
Tema 1. Estilo de vida, salud y
del cuerpo. Presión hidrostática en la sangre y presión
riesgos
osmótica. Estructura y función de glúcidos y lípidos. Modelo
de herencia de las características genéticas.
CONTEXTO: fibrosis quística.
Membranas celulares: transporte de materiales a través de las
membranas celulares y superficie de intercambio de gases.

85

Tema 3. La voz del genoma
Tema 4. Plantas y cambio climático
Monohibridismo. Tratamiento de la fibrosis quística: terapia
génica.
CONTEXTO: desarrollo de organismos pluricelulares.
Estructura y ultraestructura celular. Expresión génica.
Proyecto Genoma Humano. Diferenciación celular,
organización de tejidos. División celular. Control del desarrollo.
Papel de las células madre.
CONTEXTO: efectos del cambio climático.
Relación entre anatomía y funcionamiento en las plantas. El
transporte del agua. Rol del almidón, envases biodegradables.
Plantas genéticamente modificadas: controversias. Uso
tradicional de las plantas. Fibras vegetales y su utilidad. Uso de
los extractos de plantas. Efectos del cambio climático en los
animales y las plantas.

En este mismo monográfico Caamaño realizó una revisión de los trabajos

publicados en esta revista que de forma implícita o explícita planteaban
propuestas contextualizadas. Tras aquella recopilación, sólo nos queda, en esta
ocasión, completarla con las aportaciones posteriores recogidas en Alambique,
con el objetivo de orientar al lector que desee consultarlo.
Al plantearse una ciencia contextualizada como alternativa a lo que habitualmente
realizamos, hay aportaciones que pueden ofrecer ideas para incorporarlas al aula,
para modificarlas… Son propuestas que acercan al aula lo que hay fuera de ella,
en las que coexisten contenidos y en las que se brinda la posibilidad de que se
perciba y se sienta la utilidad de los conocimientos que se deben aprender.

En el cuadro 6 aparecen algunas aportaciones referidas a la educación no

universitaria y se señalan los autores, algunas cuestiones contextuales y los
conocimientos más relevantes que subyacen tras cada propuesta.
Como puede verse, a la hora de plantearse una ciencia contextualizada
como alternativa a lo que habitualmente estamos realizando, no se parte de un
«folio en blanco», sino que ya hay aportaciones que pueden ofrecer ideas para
incorporarlas al aula, para modificarlas, para hacer otras…
Pero, con independencia de lo que se haga con ellas, son propuestas que
acercan lo que hay fuera del aula al aula, en las que coexisten contenidos
conceptuales, procedimientos y actitudes, y en las que se brinda la posibilidad de
que se perciba y se sienta la utilidad de los conocimientos que se deben
aprender. Todos estos aspectos, como hemos dicho, suponen trabajar en el
marco de la adquisición de competencias.
Cuadro 6. Algunas propuestas de tratamiento contextualizado publicadas en Alambique.
Didáctica de las Ciencias Experimentales

AUTORES CUESTIONES CONTEXTUALES

¿Cómo se formaron los fósiles? ¿Qué tipos hay? ¿Dónde se
Caballer y Pérez Gago (2005)
formaron?

86
 ¿Cómo se formaron los fósiles? ¿Qué tipos hay? ¿Dónde se
Caballer y Pérez Gago (2005)
formaron?
Cambón, Martín de Frutos y Rodríguez
¿Cómo preparar la carne a la Millard con guarnición?
Martín (2005)
Clauss (2005) Ciclismo y prensa.
Codina (2005) Aprendiendo genética con Spiderman.
¿Dónde he puesto las judías? ¿Cómo las he puesto? ¿Qué he
Márquez Bargalló y Pedreira (2005)
hecho?
Balaguer, García Díaz y Mantero (2006) ¿Qué diferencias hay entre el yogur y el yogur pasteurizado?
Jiménez y Sampedro (2006) ¿Son las energías alternativas la solución del futuro?
Federico y Jiménez Aleixandre El caso Hwang.
¿Está cambiando el clima del planeta? ¿Cuáles son las causas?
Juan (2006)
¿Cómo nos afectará? ¿Cómo podemos hacerle frente?
¿Cuál es la incidencia y evolución del SIDA? ¿Qué diferencia
Martín Díaz (2006) hay entre fármacos y plantas medicinales? ¿Qué es un
medicamento genérico?
Codina (2007) ¿De quién es este cadáver?
Corominas (2007) ¿Qué propiedades tienen los objetos de tu escritorio?
¿Qué es un airbag? ¿Qué factores humanos condicionan la
Martín y Velázquez (2007) conducción? ¿Qué se debe mantener y por qué en un coche?
¿Cómo reparamos alguna avería?
¿Qué es la energía? ¿Qué se consume y cómo se ahorra
Pro y Saura (2007) energía? ¿Qué son las fuentes de energía? ¿Qué ventajas e
inconvenientes tienen?
Serrano, Santos Neto y Reis (2007) ¿Qué hay de cierto en… (creencias populares)?
¿Qué terremotos se producen en España? ¿Por qué se
Alfaro (2008)
producen? ¿Se pueden producir terremotos destructivos?
¿Por dónde llega el agua a la escuela? ¿Por dónde sale?
Bargalló (2008)
¿Cuánta gasta? ¿Puede faltar agua en la escuela?
Blanco, Martín Díaz y De la Cruz (2008) ¿Qué preservativo es más seguro?
Brusi (2008) ¿Qué sabemos de los riesgos naturales?
Franco (2008) Oro parece, plata no es.
Montero y Guisasola (2008) ¿Son las pilas un residuo cualquiera?
Pujol y Bonil (2008) ¿Cómo hace tu cuerpo para que el calcio le ayude a crecer?
¿Cómo se formó la Tierra? ¿Por qué se extinguieron los
dinosaurios? ¿Puede haber seres vivos en otros planetas?
Cañal (2009) ¿Podemos ir y vivir en otros planetas? ¿Cómo encontrar
fósiles? ¿Las personas somos animales? ¿Por qué tenemos
dedos en los pies?
¿Qué problemas acústicos tiene un bar musical? ¿Qué
Couso, Hernández y Pintó (2009) características tiene que tener el material utilizado? ¿Cuáles son
los más apropiados para insonorizar?
Franco (2009) ¿Cómo se puede escapar de Prision Break?
García Carmona y Criado (2009) ¿Por qué los automóviles son como son?
Gómez Ciudad (2009) ¿Cómo podemos mejorar el sabor de las fresas?

87
 En el trabajo de Lope y otros (2005) se recogen unos esquemas
representativos de cada una de las unidades didácticas que se proponen en el
proyecto de biología Salters-Nuffield. Algunos de nosotros hemos iniciado una
forma de representación que puede «hacer visible» lo que estamos planteando.
Así, en el cuadro 7 (véase la página siguiente), hemos recogido nuestra unidad
didáctica sobre el contexto: circuitos eléctricos para el segundo ciclo de la ESO.
Se pueden apreciar algunas diferencias con los esquemas de Lope y otros
(2005): mientras ellos sitúan en el cuadro más a la izquierda la relación de
«hechos, conceptos y principios biológicos», nosotros hemos optado por
explicitar las afirmaciones de conocimiento que queremos compartir con los
estudiantes. Un desarrollo más pormenorizado de las actividades se puede
encontrar en Jiménez Aleixandre y otros (2003).

Cuadro 7. Ejemplo de representación de unidad didáctica en contexto

88
En resumen

89
• La «ciencia de los científicos» presenta diferencias y semejanzas con la
«ciencia escolar» al nutrirse ésta última de «otras ciencias» (la «ciencia de la
publicidad», la «ciencia de las noticias de la prensa», la «ciencia para crear
estilos de vida saludable», la «ciencia de la cocina», la «ciencia del arreglo de
un coche o de un aparato estropeado», etc.). La que trabajemos en el aula
deberá coincidir más con la que hemos llamado la «ciencia para atender las
necesidades ciudadanas».
• Las implicaciones de esta diferenciación no son banales. Necesitamos
presentar un conocimiento que sea percibido claramente como útil para quien
debe aprenderlo, y la percepción de la utilidad no es la misma para un
científico que para un ciudadano.
• Es necesario contextualizar la ciencia para enseñarla, ya que –incluso en la
«ciencia de los científicos»– los conocimientos que «circulan» están
contextualizados; es decir, tratan de dar respuestas a unos interrogantes, con
unos antecedentes y un marco teórico y referencial claro. En nuestro caso, la
«ciencia escolar» no se debería contemplar como un conjunto de conceptos,
más o menos inconexos, que el profesorado trata de hacer interesantes
buscando alguna aplicación fuera del aula; sino que se trataría de plantear
una serie de interrogantes sobre los que un ciudadano necesita encontrar
algunas respuestas e identificar qué contenidos precisa el estudiante para
abordarlos.
• La inclusión del término «competencia» no sólo no supone una contradicción
con la visión de la utilidad, de la integración y de la perdurabilidad del
aprendizaje, sino que es un refuerzo a lo existente.
• En los desarrollos curriculares con el enfoque de ciencia contextualizada o en
contexto se identifican interrogantes o cuestiones ciudadanas que ofrecen
oportunidades para el aprendizaje de los conocimientos clásicos. Los bloques
de contenido propuestos en el actual marco curricular oficial para toda la
educación obligatoria ignoran las orientaciones de este enfoque de la
enseñanza de las ciencias.
• Para hacer más visible el trasfondo de lo que supone la contextualización,
pueden utilizarse esquemas como el del cuadro 7. Desde el punto de vista del
profesorado, y probablemente de los diseñadores curriculares, sería necesaria
la identificación de las cuestiones que queremos trabajar en el aula. Luego
habría que diseñar actividades que favoreciesen la percepción por parte del
alumnado de que lo que está aprendiendo le sirve más allá de la superación
de un examen.

90
91
 En la práctica
¿Qué contenidos están implícitos en una pregunta cotidiana?

A lo largo de esta idea clave hemos visto que, para encontrar respuestas a cuestiones cotidianas, es
preciso acceder a determinados conocimientos científicos, ya sean conceptos, teorías o principios,
procedimientos, habilidades o actitudes. A continuación, se presentan una serie de interrogantes. A
partir de ellos, debes identificar los contenidos implicados:
• ¿Estás de acuerdo con la utilización de las células madre?
• ¿Crees que existe un problema de obesidad en los adolescentes?
• ¿Cuál es la moto «más ecológica»?
• ¿Se deben construir más centrales nucleares?
• ¿Es aconsejable vivir cerca de una antena de telefonía móvil?
• ¿Cómo podemos ahorrar agua en tu instituto?
• ¿Qué detergente de los que se ofrecen es más eficaz y económico para lavar?
• Etc.

COMENTARIO: cuando hablamos de conocimientos científicos, nos referimos al marco conceptual

que se debe poner en juego, a los procedimientos que harán posible encontrar una respuesta y a la
forma de pensar deseable para responder a estos interrogantes (conceptos, procedimientos y
actitudes). Vamos a esbozar unas pautas sobre cómo se podría hacer con uno de los interrogantes,
por ejemplo: «¿Cuál es la moto más ecológica?» (cuadro 8).

Cuadro 8

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

• Interpretación de
• Procesos físicos y químicos maquetas. • Valoración de la
en el funcionamiento de importancia de
• Identificación de
una moto. conservar el medio.
problemas.
• Tipos de combustible de la • Rigor y precisión en la
• Control y exclusión de
moto. recogida y
variables.
tratamiento de la
• Consumo: coste • Medición. información.
energético cada 100 km. • Búsqueda de información
• Desprendimiento de CO2 y • Rechazo a las
en distintas fuentes
actuaciones
otros gases. (catálogos, Internet…).
individuales y
• Contaminación acústica. • Tabulación y colectivas que
• Factores que incrementan representación gráfica de contaminan el medio.
el impacto ambiental. datos. • Análisis • Coherencia entre
• Medidas de ahorro de cuantitativo de datos. datos, análisis y
consumo. • Establecimiento de conclusiones.
conclusiones

Para los otros, te sugerimos el uso de alguna taxonomía (Jiménez Aleixandre y otros, 2003, p. 43).

92
¿Se puede transformar un programa de contenidos en un programa de ciencia
contextualizada?

Toma el currículo oficial de uno de los cursos que estés impartiendo. Elige un bloque de contenidos de
la ESO que te resulte atractivo. Escribe los contenidos correspondientes y los criterios de evaluación.
Trata de extraer diez interrogantes de la vida cotidiana que precisen de los mencionados conocimientos
para mostrar la utilidad del bloque en la formación de un ciudadano.

Cuadro 9

CONTENIDOS CUESTIONES COTIDIANAS

• ¿Qué diferencias hay entre la luz del sol y la

de una bombilla?
• ¿Podemos «doblar» la luz?
• ¿Por qué podemos hacer sombras con las
• Luz y visión: los objetos como fuentes
manos? ¿Cómo lo hacemos para que salgan
secundarias de luz.
muy grandes?
• Propagación rectilínea de la luz en todas • ¿Por qué Tintín sale airoso en El templo del
direcciones. Sol? ¿Cómo podemos ver un eclipse sin
• Reconocimiento de situaciones y hacernos daño?
realización de experiencias sencillas para
• ¿Cómo hacemos una cámara oscura?
ponerla de manifiesto. Sombras y
• ¿Por qué vemos lo que nos rodea? ¿Por
eclipses.
qué algunos usamos gafas?
• Estudio cualitativo de la reflexión y de la
• ¿Cómo podríamos hacer un periscopio con
refracción.
espejos?
• Descomposición de la luz: interpretación
• ¿Por qué no es posible que los vampiros se
de los colores.
vean en los espejos?
• ¿Cómo sabemos si nos podemos tirar de
cabeza en una piscina?
• ¿Qué quiere decir que somos daltónicos?

• ¿Cómo podemos oír a quien nos habla?

¿Oímos todos igual?
• ¿Por qué nos gustan más unas canciones
que otras?
• ¿Cómo funciona una radio? ¿Cómo es
posible escuchar a Iñaki Gabilondo que está
en Madrid?
• ¿Qué quiere decir que bajes los decibelios?
• Sonido y audición. Propagación y • ¿Suenan todas las guitarras igual?
reflexión del sonido. • ¿Oyen mejor los perros que nosotros? ¿Se
• Valoración del problema de la puede sangrar por el oído?
contaminación acústica y lumínica. • ¿Se puede hablar y escuchar debajo del
agua? ¿Por qué, en algunas películas, los
indios acercan su oído a las vías del tren?
• ¿Por qué son un truco los «bombazos» de
la Guerra de las Galaxias?
• ¿Suenan igual todas las motos? ¿Cómo lo
medimos?

93
 • ¿Por qué se dice «el sonido del silencio»? ¿Y
«lo vio con los ojos cerrados»?

COMENTARIO: en el texto del cuadro 9, hemos incluido algunos ejemplos que, si bien no responden
a un bloque específico de contenidos del currículo oficial, pueden servir de muestra para lo que
planteamos. No obstante, en relación con los contenidos de luz y sonido de 2.o de la ESO, podríamos
hacer estas y otras propuestas.

¿Cómo podemos representar un tema de ciencia contextualizada en la educación

obligatoria?

Teniendo en cuenta el esquema del cuadro 7 (en la página 100) y las representaciones que realizan
Lope y otros (2005), realiza un esquema similar con otros contenidos.
Para hacerlo, debes seleccionar en primer lugar el contexto. Una vez realizado:
• Plantea algunos interrogantes relacionados con el contexto que consideres útiles para ser
abordados en tu clase de ciencias.
• Identifica las ideas fundamentales que subyacen en las respuestas; agrúpalas de manera que sólo
queden cinco o seis.
• Construye tu esquema para el tema en cuestión.

94
La elaboración y evaluación de modelos
científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia
Aureli Caamaño

Elaborar modelos científicos escolares y evaluarlos basándose en pruebas

proporciona buenas oportunidades para entender cómo se construye y valida el
conocimiento científico y, en definitiva, para acercarse al conocimiento de la
naturaleza de la ciencia.

La naturaleza de la ciencia: un objetivo

fundamental de la enseñanza de las ciencias
El aprendizaje de la naturaleza de la ciencia ha de permitir a los estudiantes
comprender el funcionamiento de la ciencia y de la comunidad científica, conocer
cómo se construye y valida el conocimiento científico, ser conscientes de los
valores que hay implicados en las actividades científicas, y entender las relaciones
que existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
La necesidad de introducir la comprensión de la naturaleza de la ciencia (NdC)
en los currículos de ciencias ha sido largamente reivindicada en los últimos años
(Caamaño, 1996; Millar y Osborne, 1998; Vázquez-Alonso y otros, 2007). Sin
embargo, todavía una parte fundamental del currículo se centra en enseñar las

95
ideas de la ciencia sin incorporar ideas sobre la ciencia, relativas a cómo se ha
obtenido ese conocimiento, lo que se refleja en muchos estudios acerca de las
ideas que tienen los profesores y los alumnos sobre la ciencia (Driver y otros,
1994; Fernández y otros, 2005).
Detrás de las cuatro dimensiones (contextual, procedimental, cognitiva y
actitudinal) de la competencia científica definida en el proyecto PISA, está
presente la idea de un modelo de ciencia que debe ser comprendido y utilizado
en las clases de ciencias. Sin embargo, la comprensión de la naturaleza de la
ciencia puede requerir ir un poco más allá de la formulación que de ella hace la
competencia científica en PISA, incorporando la generación de hipótesis y la
construcción de modelos (Gil y Vilches, 2006), que son actividades
fundamentales de la ciencia.
Llegados a este punto se nos plantean una serie de preguntas a las que
intentaremos responder en esta idea clave: ¿qué se entiende por naturaleza de la
ciencia?, ¿por qué es importante enseñar la naturaleza de la ciencia?, ¿cuál es el
modelo de ciencia que debe promoverse en la escuela?, ¿qué dicen los currículos
actuales sobre su enseñanza?, ¿cómo debe ser enseñada la naturaleza de la
ciencia?, ¿qué actividades son las más adecuadas?

¿Qué modelo de ciencia debe ser promovido en las

aulas? ¿Cómo debe ser enseñada la naturaleza de la
ciencia?

Del mismo modo que necesitamos entender primero los modelos

científicos para poder elaborar modelos científicos escolares
apropiados para el alumnado, es preciso tener un modelo de ciencia
para poder decidir cómo debe ser incorporada la naturaleza de la
ciencia en el currículo. El tipo de modelo de ciencia que se adopte
tendrá también consecuencias en los métodos didácticos que se
utilicen, como vamos a mostrar a continuación, en un breve recorrido
sobre cómo ha cambiado la visión sobre la ciencia y su enseñanza en
las últimas décadas.

Una concepción empirista de la ciencia

En los años sesenta del pasado siglo en Estados Unidos y en
Inglaterra se propusieron métodos de enseñanza de las ciencias
fundamentados en el modelo de descubrimiento orientado (basado
en actividades guiadas de indagación), en el modelo de

96
 descubrimiento autónomo (más centrado en el aprendizaje de los
procesos de la ciencia que en la consecución de conocimiento
científico) o en el modelo de aprendizaje secuenciado de procesos y
procedimientos (observación, medición, emisión de hipótesis, diseño
y realización de experimentos, comunicación de resultados, etc.) (Gil,
1983).
Se trataba de enseñar a los estudiantes a actuar «como científicos»
(enfoque indagativo) o al menos que aprendieran los procedimientos
que caracterizan el trabajo científico (enfoque basado en los
procesos). Estas ideas llegaron a España y otros países
iberoamericanos a mediados de la década de los setenta gracias a la
traducción de algunos de los proyectos de ciencias más significativos
de la época, inspirados en estos modelos (Caamaño, 1994). Todas
estas propuestas partían de una concepción empirista o inductivista
de la ciencia, que considera que ésta empieza con las observaciones y
avanza lógicamente hacia la formulación de las teorías científicas. Este
modelo, común en las clases de ciencias, podría representarse tal
como se hace en el cuadro 1.
En los años sesenta en Estados Unidos e Inglaterra se propusieron
métodos de enseñanza de las ciencias que pretendían que los
estudiantes aprendiesen a actuar «como científicos» o al menos que
se familiarizaran con los procedimientos que caracterizan el trabajo
científico. Estas propuestas partían de una concepción empirista o
inductivista de la ciencia.

Cuadro 1. Modelo empirista de ciencia

Una visión constructivista de la ciencia y del

97
aprendizaje de la ciencia
Al mismo tiempo que se estaban adoptando estas nuevas perspectivas para
enseñar ciencias, los estudios de filosofía y de historia de la ciencia cambiaban la
idea de cómo se produce el conocimiento científico, lo que llevaría a sustituir el
modelo inductivista de la ciencia por otro que iba a dar mayor importancia a las
teorías científicas, preguntándose por cuál es el origen de esas teorías y cómo
evolucionan a lo largo de la historia (Pedrinaci, 1996; Chalmers, 2000; Rivero y
Wamba, 2011; Pro, 2011; Solbes y Traver, 2011).
Al mismo tiempo los estudios de filosofía y de historia de la ciencia cambiaban la
idea de cómo se produce el conocimiento científico, lo que llevaría a sustituir el
modelo inductivista de la ciencia por otro que iba a dar mayor importancia a las
teorías científicas, preguntándose por cuál es el origen de esas teorías y cómo
evolucionan.

Paralelamente a esta perspectiva sobre la naturaleza de la ciencia se desarrolló

una nueva visión del aprendizaje de la ciencia que se denominó constructivismo
y que iba a conceder una importancia capital a las concepciones de los
estudiantes en la interpretación de los fenómenos observados y en la percepción
y conceptualización de los problemas objeto de investigación (Furió, Solbes y
Carrascosa, 2006). Del mismo modo que los nuevos modelos de la ciencia
proponían la evolución y, a veces sustitución, de las teorías científicas como una
mejor descripción de la forma en que evolucionaba la ciencia que la
proporcionada por los modelos positivista e hipotético-deductivo, desde el campo
de la psicología cognitiva se propusieron modelos de cambio conceptual para
explicar cómo aprenden las personas, es decir, cómo modifican o sustituyen sus
ideas sobre el mundo a partir de la introducción de nuevas ideas y la discusión y
debate sobre su potencial explicativo.
Paralelamente, se desarrolló una nueva visión del aprendizaje de la ciencia que se
denominó constructivismo y que iba a conceder una importancia capital a las
concepciones de los estudiantes en la interpretación de los fenómenos
observados.

Con el tiempo la discusión fue centrándose en las formas de razonamiento de

los estudiantes y, finalmente, en lo que se denominó sus modelos mentales. La
razón de poner mayor énfasis en los modelos mentales que en las
concepciones se debe a que el alumnado no aprende los conceptos «sueltos»,
sino que lo hace conformando conjuntos que tienen sentido para ellos, es decir,
construyendo modelos mentales sobre los fenómenos que les mostramos en la
ciencia escolar. Así, por ejemplo, la concepción alternativa que considera
molecular la estructura de sustancias que son iónicas (como el NaCl) o reticulares
covalentes (como el SiO2) puede atribuirse a diferentes causas, pero en el fondo

98
obedece a un modelo mental de la estructura de las sustancias formado en un
proceso de modelización escolar que prioriza el estudio del enlace covalente en
las moléculas antes que abordar una visión global de los diferentes tipos de
estructura, que contemple a la vez las estructuras moleculares y las estructuras
gigantes (metálicas, covalentes e iónicas).
Desde el campo de la psicología cognitiva se propusieron modelos de cambio
conceptual para explicar cómo aprenden las personas.

Modelos científicos y modelos científicos

escolares
La ciencia es una actividad encaminada a producir modelos que ayudan a explicar
los fenómenos que queremos comprender. El cuadro 2 muestra el papel de los
modelos en la ciencia (Gilbert, Taber y Watts, 2001) con relación a los
fenómenos (lo que los científicos estudian), los conceptos (las categorías básicas
que se usan, por ejemplo: elemento, ácido, átomo, molécula, carga eléctrica,
energía, célula, etc.), las relaciones (de proporción, de clasificación, de causa,
etc.) y las teorías (los sistemas de ideas).

Cuadro 2. Relación entre teoría, modelo, fenómenos, conceptos y relaciones entre conceptos (Gilbert,
Taber y Watts, 2001)

En este esquema los modelos ocupan una posición intermedia entre los
fenómenos y las teorías. Las teorías son conjuntos de ideas sobre el mundo
basadas en pruebas; son internamente consistentes y usualmente están de
acuerdo con otras teorías aceptadas.
El desarrollo del conocimiento científico relativo a cualquier fenómeno se

99
relaciona normalmente con la producción de una serie de modelos con diferentes
alcances y poder de predicción. Los modelos científicos son un mediador entre
la realidad que se modeliza y las teorías sobre esa realidad. Son representaciones
parciales de la realidad, lo que implica que no son la realidad ni copias de ella.
Por otro lado, presentan dos atributos importantes: pueden ser modificados y
permiten la existencia de múltiples modelos para una misma entidad (Izquierdo y
Aliberas, 2004).
Los modelos científicos son un mediador entre la realidad que se modeliza y las
teorías sobre esa realidad.

Los modelos científicos escolares (también llamados modelos curriculares) son

la versión escolar de los modelos científicos incluidos en el currículo. El proceso
de desarrollo curricular en el aula debería consistir en la elaboración de una
sucesión de modelos que progresivamente se van completando, hasta llegar al
modelo científico escolar deseado para cada nivel de aprendizaje.
Es importante distinguir entre modelos científicos escolares y modelos de
enseñanza. Estos últimos son representaciones creadas con el objetivo específico
de ayudar a los estudiantes a aprender algún aspecto de un modelo científico
escolar. Los modelos de enseñanza más comunes son dibujos, maquetas,
simulaciones y analogías (Justi, 2011).
Es importante distinguir entre modelos científicos escolares y modelos de
enseñanza. Estos últimos son representaciones creadas con el objetivo específico
de ayudar a los alumnos a aprender algún aspecto de un modelo científico
escolar.

El contexto del descubrimiento y el contexto de

la justificación
La actividad científica supone dos conjuntos de procesos igualmente importantes.
En primer lugar, se encuentran los procesos asociados con la generación de
hipótesis, que se engloban en la expresión «contexto de descubrimiento». Estos
procesos abordan las características del desarrollo del conocimiento científico y
tienen que ver con el origen y evolución de las ideas (teorías y modelos). El
segundo conjunto tiene que ver con la comprobación de las hipótesis y
pertenece al «contexto de la justificación». Este contexto se refiere a cómo se
reúnen pruebas y cómo se establece su validez y fiabilidad (Duschl, 1997).
Por tanto, la ciencia tiene dos caras o dos perfiles de la misma cara: por un
lado, encontramos los productos de la ciencia (los hechos, los principios, las
leyes y las teorías) y, por otro, los procesos de la ciencia (la generación de
hipótesis y los métodos empleados en la recogida, análisis, síntesis y evaluación

100
de las pruebas). A estos dos perfiles se ha de añadir el de la comunicación de las
ideas.
La ciencia tiene dos caras: los productos de la ciencia y los procesos de la ciencia.
A estas dos caras se ha de añadir la de la comunicación de las ideas.

El lenguaje utilizado por los científicos en estos dos contextos es muy

diferente. Sutton (1997) distingue muy acertadamente entre el lenguaje como un
sistema interpretativo, utilizado activamente para generar una nueva
comprensión de los hechos, y el lenguaje como un sistema de etiquetaje, usado
para transmitir el conocimiento ya elaborado. Las ideas tácitas sobre cómo se
desarrolla la ciencia se transmiten a través de suposiciones implícitas en el
lenguaje que se utiliza. Por esa razón, prestar atención a la naturaleza del
lenguaje utilizado en las clases es un aspecto importante para mejorar la
comprensión de la naturaleza de la ciencia por parte de los estudiantes, es decir,
la comprensión sobre el estatus del conocimiento científico y sobre la forma
como este conocimiento varía.
De acuerdo con Jiménez Aleixandre y Gallástegui (2011), los procesos de
producción del conocimiento, representados en el diagrama del cuadro 3, son:
Prestar atención a la naturaleza del lenguaje utilizado en las clases es un aspecto
importante para mejorar la comprensión de la naturaleza de la ciencia por parte
de los estudiantes.

• Construcción del conocimiento científico: construir, revisar y evaluar modelos

científicos; generar nuevas ideas en respuesta a problemas.
• Evaluación del conocimiento: contrastar hipótesis y enunciados con las
pruebas disponibles. Este proceso implica argumentar en base a las pruebas.
• Comunicación del conocimiento: comprender y elaborar mensajes científicos,
persuadir a una audiencia, leer y escribir ciencia.

Cuadro 3. Procesos de producción del conocimiento y relación con la argumentación (Jiménez

Aleixandre y Gallástegui, 2011)

101
El papel de la argumentación en la elaboración
de modelos y en las explicaciones científicas
La argumentación puede caracterizarse como la evaluación del conocimiento a la
luz de las pruebas disponibles. De ahí la importancia que ha adquirido en los
últimos tiempos su enseñanza como un elemento esencial para la comprensión
de la naturaleza de la ciencia (Osborne, 2006; Jiménez Aleixandre, 2010). Varios
proyectos se han ocupado de este objetivo, tales como el proyecto IDEAS
(Osborne, Erduran y Simon, 2004) y el proyecto RODA (Jiménez Aleixandre,
2010).
Un objetivo fundamental de la educación científica debería ser que los estudiantes
fueran capaces de producir explicaciones que pudiesen ser juzgadas como
«científicas».

Un objetivo fundamental de la educación científica debería ser que los

estudiantes fueran capaces de producir explicaciones que pudiesen ser juzgadas
como «científicas». Cuando solicitamos a un estudiante que explique un
fenómeno o una relación entre variables, usualmente le estamos pidiendo que lo

102
haga a partir de un modelo ya construido. Estaríamos, pues, en una fase de
aplicación del conocimiento, que complementaría la fase de producción de
conocimiento reflejada en el cuadro 3. La experiencia del profesorado y la
investigación didáctica muestran que los estudiantes no siempre son capaces de
dar buenas explicaciones. Muchas veces dan explicaciones muy incompletas,
otras veces confunden explicaciones con descripciones, y en otras ocasiones dan
explicaciones antropomórficas o teleológicas. Para mejorar esta situación es
necesario plantearse la enseñanza explícita de los criterios que deben cumplir las
explicaciones para ser aceptadas desde el punto de vista científico y también
distinguir diferentes tipos de explicaciones.

Las relaciones ciencia-tecnología-sociedad y la

argumentación para la educación ciudadana
Por último, no debemos olvidar las aportaciones que la sociología de la ciencia
puede hacer al modelo de ciencia escolar. A veces se tiende a interpretar la
naturaleza de la ciencia (NdC) sólo desde el punto de vista de la epistemología
de la ciencia, pero en realidad la NdC debe incluir las relaciones de la sociedad
con el sistema tecnocientífico (Vázquez-Alonso y otros, 2007). De este modo la
NdC englobaría una variedad de aspectos sobre qué es la ciencia, su
funcionamiento interno y externo, cómo construye y desarrolla el conocimiento
que produce, los métodos que usa para validar este conocimiento, los valores
implicados en las actividades científicas, la naturaleza de la comunidad científica,
y las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
Para enseñar aspectos relacionados con la ciencia, la tecnología y la sociedad,
es conveniente utilizar actividades que impliquen la argumentación en
controversias científicas sobre temas actuales. Así pues, es útil diferenciar entre
dos tipos de argumentación en la escuela, la que podríamos llamar
argumentación para la educación científica, pieza fundamental del proceso de
elaboración de los conceptos y teorías, y la que podríamos llamar argumentación
para la educación ciudadana, es decir, la argumentación sobre temas
sociocientíficos, medioambientales, etc., de carácter más transversal e
interdisciplinar (Caamaño, 2010).
Es útil diferenciar entre dos tipos de argumentación en la escuela, la
argumentación para la educación científica y la argumentación para la educación
ciudadana, de carácter más transversal e interdisciplinar.

En resumen, enseñar ciencia y enseñar la

103
naturaleza de la ciencia
La enseñanza de las ciencias se centra en seleccionar los modelos científicos
escolares más apropiados y en proporcionar ideas sobe el funcionamiento de la
ciencia. En este punto aparece el dilema de dos orientaciones sobre la enseñanza
de las ciencias: presentar los modelos a los estudiantes y justificarlos
posteriormente, o bien elaborarlos conjuntamente, buscando y evaluando las
pruebas que los fundamenten. En los diseños curriculares, e incluso en la
definición PISA de la competencia científica, se pone más énfasis en el uso y
evaluación de los modelos que en su proceso de elaboración. Por el contrario, en
muchos ámbitos de la didáctica de las ciencias se aboga por un modelo de
enseñanza indagativo que implique la elaboración de los modelos de ciencia
escolares con la participación activa de los estudiantes.

¿Cómo está reflejado el objetivo de comprender

la naturaleza de la ciencia en el currículo de
ciencias de la ESO y el bachillerato?
La comprensión de la naturaleza de la ciencia se encuentra reflejada como un
objetivo en los currículos actuales de la educación secundaria obligatoria (ESO) y
el bachillerato, en mayor o menor medida. Veámoslo analizando algunos
extractos de los currículos del área de ciencias de la naturaleza de la ESO y de las
materias de ciencias del bachillerato.
La comprensión de la naturaleza de la ciencia se encuentra reflejada como un
objetivo en los currículos actuales de la educación secundaria obligatoria (ESO) y
el bachillerato.

En el currículo de ciencias de la naturaleza de la ESO se alude a la

familiarización con la naturaleza y las ideas esenciales de la ciencia:
La Educación Secundaria Obligatoria ha de facilitar a todas las personas una alfabetización científica
básica que haga posible la familiarización con la naturaleza y las ideas esenciales de la ciencia y que
ayude, a su vez, a la comprensión de los problemas a cuya solución puede contribuir el desarrollo
tecnocientífico, facilitando actitudes responsables dirigidas a sentar las bases de un desarrollo
sostenible. (Real Decreto 1631/2006)

En el currículo de ciencias de la naturaleza de la ESO en Cataluña, se señala en la

introducción:
En el currículo de las materias de ciencias del bachillerato en Cataluña se explicita
la importancia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia.

104
 La ciencia, en tanto que actividad humana compleja, implica múltiples dimensiones de la persona,
factores sociales y recursos. En todo momento, han de estar presentes y valorarse adecuadamente
aspectos como: las emociones y el disfrute que comporta el desarrollo de la actividad científica, el
planteamiento y la puesta en práctica de la experimentación para recoger evidencias, la búsqueda de
la racionalidad en la formulación de conclusiones y la comunicación de las ideas y procesos, utilizando
diferentes tipologías textuales y modos de comunicación, y valorando los principios éticos que han de
presidir todos los pasos de la práctica científica. (Decret 143/2007)

Pero quizás sea en el currículo de las materias de ciencias del bachillerato en

Cataluña (Decret 142/2008) donde más se explicita la importancia de la
comprensión de la naturaleza de la ciencia. Así, en las competencias específicas
de las materias de ciencias se insiste en la distinción entre ciencia y otras formas
de conocimiento y en los sistemas utilizados para desarrollar y evaluar el
conocimiento científico.
En el currículo de las materias de ciencias del bachillerato en Cataluña se explicita
la importancia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia.

Como era de esperar, el objetivo de comprender la naturaleza de la ciencia y

las relaciones ciencia y sociedad está también muy presente en la nueva
asignatura de ciencias para el mundo contemporáneo (Pedrinaci, 2006). En uno
de los párrafos de la introducción del currículo de esta asignatura (Real Decreto
1467/2007), se señala la importancia de la cultura científica para tomar
decisiones fundamentadas y poder participar democráticamente en la sociedad. Y
en otro párrafo, que sintetiza las finalidades de la asignatura, se alude de forma
explícita a la familiarización con algunos aspectos de la naturaleza de la ciencia.
Se echa en falta una mayor concreción de los contenidos implicados y en la forma
de orientar su aprendizaje.

A pesar de la presencia de la comprensión de la naturaleza de la ciencia en el

currículo español, se echa en falta una mayor concreción de los contenidos
implicados y en la forma de orientar su aprendizaje. Cañas y otros autores hacen
la siguiente valoración del currículo actual en relación con este objetivo:
Algunos aspectos de la epistemología de la ciencia, también reclamados por distintos movimientos de
la enseñanza de las ciencias, son todavía la «asignatura pendiente» en el curriculum presente. (Cañas,
Martín Díaz y Nieda, 2007)

Este hecho también se evidencia si consideramos las orientaciones dadas en el

currículo inglés sobre la enseñanza de la naturaleza de la ciencia, que mostramos
a continuación.

La plasmación de las ideas sobre la ciencia en el

currículo inglés
105
En el currículo de países europeos como el Reino Unido, encontramos un mayor
énfasis en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia. Una propuesta de los
contenidos sobre la NdC que debería contemplar el currículo de ciencias inglés la
encontramos en el documento Beyond 2000 de Millar y Osborne, que contiene
diez recomendaciones sobre el currículo de ciencias para los estudiantes de 5 a
16 años. Reproducimos las recomendaciones cinco y seis, por ser las más
relacionadas con la comprensión de la naturaleza de la ciencia.
En el currículo de países europeos como el Reino Unido encontramos un mayor
énfasis en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia.

RECOMENDACIÓN 5. Deben realizarse esfuerzos para explorar cómo se pueden incorporar al

curriculum de ciencias aspectos de la tecnología y las aplicaciones de la ciencia actualmente omitidas,
para potenciar la alfabetización científica de los estudiantes.

RECOMENDACIÓN 6. El currículum de ciencias debe proporcionar a los jóvenes una comprensión de

algunas ideas clave sobre la ciencia, es decir, ideas sobre las formas en que el conocimiento
contrastable del mundo natural ha sido, y está siendo, obtenido. (Millar y Osborne, 1998)

Estas recomendaciones se encuentran recogidas en el actual National Curriculum

for Science, que establece dos componentes (strands) sobre la naturaleza de la
ciencia: «investigaciones científicas» e «ideas y evidencias». El primero ofrece un
modelo escolar del trabajo experimental en ciencia en la forma de investigaciones
llevadas a cabo a través de experimentos con control de variables, y el segundo
desarrolla un modelo escolar sobre la elaboración y evolución de las teorías y
modelos científicos, y su forma de evaluarlos mediante pruebas.
Dos proyectos han desarrollado en profundidad estos componentes
recogiendo las ideas expuestas previamente en el documento Beyond 2000, el
XXI Century Science, para la etapa de 14 a 16 años, y el Science in Society
(asignatura optativa en el bachillerato inglés similar a las ciencias para el mundo
contemporáneo del bachillerato español), que procede de la revisión del proyecto
previo, Science for Public Understanding.
El proyecto XXI Century Science (Burden, 2005) se estructura en base a dos
tipos de contenidos: «explicaciones científicas» e «ideas sobre la ciencia». Situar
estas últimas (cuadro 4) en el mismo nivel que los contenidos conceptuales da
idea de la importancia que se concede a la comprensión de la naturaleza de la
ciencia en este proyecto.

Cuadro 4. Ideas sobre la ciencia del proyecto XXI Century Science

Los datos y sus limitaciones.
Correlación y causalidad.
Elaborar explicaciones.
La comunidad científica.
Riesgos.
Toma de decisiones sobre ciencia y tecnología.

106
Cuadro 5. Ideas sobre la ciencia del proyecto Science in Society

• Los datos y sus limitaciones.

• Establecimiento de relaciones causales.
Los métodos de la ciencia
• El desarrollo y evaluación de explicaciones científicas.
• Modelización de situaciones complejas.
La ciencia como actividad
• La comunidad científica.
humana
• Relaciones entre ciencia y sociedad.
• Evaluación de los impactos de la ciencia y la tecnología: riesgo y
Ciencia y sociedad
evaluación de riesgos.
• Toma de decisiones sobre ciencia y tecnología.

La asignatura para el primer curso de bachillerato, Science for Public

Understanding (Millar y Hunt, 2006), empezó a gestarse en 1996 y se generalizó
en el 2000. En el 2008 el proyecto fue modificado y convertido en una
asignatura para dos cursos, que recibió el nombre de Science in Society (Hall y
Millar, 2008-2009). El cuadro 5 muestra las ideas sobre la ciencia de este
proyecto, que amplían las del proyecto anterior, y las agrupa en tres categorías:
los métodos de la ciencia, la ciencia como actividad humana y ciencia y sociedad.
Una lectura atenta de estos cuadros muestra una mayor concreción de los
contenidos sobre la NdC en el currículo inglés que en el español e, incluso,
aspectos no contemplados en este último, como las limitaciones de los datos, la
diferencia entre correlación y causalidad, y la evaluación de los riesgos y de los
impactos de la ciencia y la tecnología.

¿Qué actividades son las más adecuadas para

comprender la naturaleza de la ciencia?
Los dos componentes con los que el currículo inglés aborda la naturaleza de la
ciencia («investigaciones científicas» e «ideas y evidencias») pueden ser un buen
punto de partida para el diseño de actividades sobre la NdC. Puesto que en la
idea clave siguiente abordaremos los trabajos prácticos investigativos como una
de las actividades fundamentales para comprender y aplicar la metodología
científica, ahora nos centraremos en otros tipos de actividades, tales como las
que se recogen en el cuadro 6, entre las que se cuentan el estudio de casos
históricos y contemporáneos, las actividades de modelización, argumentación y
comunicación, y las actividades de ciencia y sociedad.

Cuadro 6. Propuestas didácticas relacionadas con la enseñanza de la naturaleza de la ciencia

ACTIVIDADES / UNIDADES DIDÁCTICAS AUTORES

Actividades basadas en la historia de la ciencia

107
Actividades basadas en experimentos históricos. Solomon (1999)
Actividades sobre historia de la ciencia basadas en textos. Marco (1992)
Aproximación didáctica a textos científicos originales. Marco (1996)
Las controversias científicas. La controversia sobre la edad de
Álvarez Suárez (1996)
la Tierra.
Texto de ficción y lectura teatralizada sobre la combustión de
Izquierdo (2011)
la madera y de los metales.
Actividades sobre ideas y procesos de la ciencia
Ideas sobre la ciencia. Burden y otros (2006)
Las pruebas de evaluación en ciencias en el proyecto PISA. Oñorbe (2008)
Actividades de modelización
La construcción del concepto de ión. Caamaño y Maestre (2004)
El modelo de evolución de Darwin y Wallace en la enseñanza
Jiménez Aleixandre (2004)
de la biología.
Las plantas, ¿fabrican sus propios alimentos? Cañal (2004b)
El cambio climático: algo más que un riesgo. Pedrinaci (2008)
ACTIVIDADES / UNIDADES DIDÁCTICAS REFERENCIA
Actividades basadas en la historia de la ciencia
Actividades para trabajar el uso de pruebas y argumentación
Jiménez Aleixandre y otros (2009)
en ciencias.
Jiménez Aleixandre (2010) (Véase la
Actividades de argumentación.
sección «En la práctica»)
¿Cómo favorecer la argumentación sobre las biotecnologías
Simonneaux (2000)
entre el alumnado?
Explicaciones cotidianas y científicas sobre flotar y hundirse. Álvarez Pérez y Bernal, M.A. (2000)
Explicación de fenómenos químicos. Taber (2002)
Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de ciencias. Sanmartí (1997)
Actividades basadas en el uso de viñetas. Naylor y Keogh (2000)
Actividades sobre ciencia y sociedad
Tratar controversias científicas contemporáneas en clase. Albe (2006)
Los fármacos, imprescindibles para la salud e indicadores de las
Martín Díaz (2006)
diferencias Norte-Sur.
La cocina de Teresa o McExpress. Aprendiendo a decidir en
Martín Gordillo (2006)
ciencia, tecnología y sociedad.
Actividades acerca de las «ideas sobre la ciencia». Hall y Millar (2008)

En resumen

Al inicio de esta idea clave nos hemos planteado cuestiones como: ¿qué se
entiende por naturaleza de la ciencia?, ¿por qué es importante enseñar la

108
naturaleza de la ciencia?, ¿cuál es el mejor modelo de ciencia que puede
utilizarse en la escuela?, ¿qué dicen los currículos actuales sobre su enseñanza?,
¿cómo debe ser enseñada la naturaleza de la ciencia?, ¿qué actividades son las
más adecuadas para adquirir una comprensión de la naturaleza de la ciencia?
En relación con estas preguntas hemos establecido una serie de puntos clave
sobre la NdC en la escuela:
• El aprendizaje de la naturaleza de la ciencia ha de permitir al alumnado
comprender el funcionamiento de la ciencia y de la comunidad científica,
conocer cómo se construye y valida el conocimiento científico, ser conscientes
de los valores que hay implicados en las actividades científicas, y entender las
relaciones que existen entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
• La ciencia es una actividad encaminada a la construcción del conocimiento
que presenta tres fases: la fase de descubrimiento (construcción de teorías y
modelos), la fase de justificación o de evaluación de esos modelos basándose
en pruebas, y la fase de comunicación.
• La ciencia es una actividad orientada a producir modelos que ayudan a
explicar los fenómenos que queremos comprender. Los modelos científicos
son un mediador entre la realidad que se modeliza y las teorías sobre esa
realidad.
• El alumnado no aprende los conceptos «sueltos», sino conformando
conjuntos que tienen sentido para ellos, es decir, construyendo modelos
mentales sobre los fenómenos que les mostramos en la ciencia escolar.
• El proceso de desarrollo curricular en el aula consiste en la elaboración de una
sucesión de modelos que progresivamente se van completando, hasta llegar
al modelo científico escolar deseado para cada nivel de aprendizaje.
• En muchos ámbitos de la didáctica de las ciencias se aboga por un modelo de
enseñanza indagativo que implique la elaboración de los modelos de ciencia
escolares con la participación activa de los estudiantes.
• Prestar atención a la naturaleza del lenguaje utilizado en las clases es un
aspecto importante para mejorar la comprensión del estatus del conocimiento
científico y de la forma como éste varía.
• Un objetivo fundamental de la educación científica debería ser que los
estudiantes fueran capaces de producir explicaciones que pudiesen ser
juzgadas como «científicas».
• La argumentación puede caracterizarse como la evaluación del conocimiento a
la luz de las pruebas disponibles. De ahí la importancia de su enseñanza
como un elemento esencial para la comprensión de la naturaleza de la ciencia.
• Es útil diferenciar entre dos tipos de argumentación en la escuela: la
argumentación para la educación científica, pieza fundamental del proceso de

109
 elaboración de los conceptos y teorías, y la argumentación para la educación
ciudadana, es decir, la argumentación sobre temas sociocientíficos,
medioambientales, etc.
• Las ideas sobre la ciencia pueden agruparse en tres categorías: los métodos
de la ciencia, la ciencia como actividad humana y las relaciones ciencia y
sociedad.
• Las actividades más apropiadas para la comprensión de la naturaleza de la
ciencia son las actividades investigativas; el estudio de casos históricos y
contemporáneos; las actividades de modelización, de argumentación y
comunicación, y las actividades que impliquen la discusión de controversias
científico-tecnológicas.
• A pesar de que la comprensión de la naturaleza de la ciencia constituye un
objetivo del currículo español, se echa en falta una mayor concreción de los
contenidos implicados y en la forma de orientar su aprendizaje.

110
111
 En la práctica

Predicción y justificación de las propiedades de un gas mediante el modelo

cinéticomolecular
1. ¿A qué se debe la presión que ejerce el aire contenido en el recipiente de la imagen 1?

Imagen 1. Recipiente de plástico con tapa para conservar alimentos

COMENTARIO: en el modelo cinético-molecular la presión de un gas es debida a los choques de las

moléculas sobre las paredes del recipiente que lo contiene. Las moléculas al chocar ejercen una
pequeña fuerza sobre la pared. La suma de todas las fuerzas que se producen por los choques de las
moléculas que inciden en la superficie de la pared por unidad de tiempo es la fuerza total ejercida. Y la
fuerza ejercida por unidad de superficie es igual a la presión.
Un razonamiento más detallado, como veremos más adelante, puede conducirnos a establecer que
la presión de un gas es directamente proporcional al cuadrado de la velocidad media de las moléculas y
a la concentración molecular.
2. Tenemos aire en el interior de una jeringa conectada a un manómetro. Si reducimos el volumen a
la mitad, ¿cómo variará la presión del aire? Justifica tu respuesta mediante el modelo cinético-
corpuscular.
COMENTARIO: los estudiantes pueden realizar una predicción cualitativa a partir de su experiencia
previa. Saben que para reducir el volumen del aire contenido en la jeringa deben aumentar la presión
en el émbolo. La causa de ello es que la presión del aire en el interior de la jeringa aumenta al reducirse
el volumen. Una predicción cuantitativa requiere conocer la Ley de Boyle (que constituye un modelo
macroscópico expresado mediante una ecuación).

Imagen 2. Jeringa conectada a un manómetro

112
 La justificación de esta predicción macroscópica requiere de un razonamiento que haga uso de las
entidades, propiedades y reglas de funcionamiento del modelo cinético-molecular. La pregunta que se
puede formular a los estudiantes para guiarles en el razonamiento puede ser la siguiente: «¿qué factor
relativo a las moléculas varía al disminuir el volumen del recipiente donde se encuentra el gas?»
La respuesta dependerá del modelo mental de los alumnos. Aquellos que se imaginan el gas
constituido por partículas esféricas separadas por poca distancia entre ellas y sin movimiento (modelo
corpuscular estático) pueden pensar que el aumento de presión es debido a que la reducción del
volumen hace que las moléculas se toquen, lo que obliga a aumentar la presión para comprimirlas.
Algunos alumnos que ya han incorporado un modelo cinético, pero que todavía no dominan sus
reglas de funcionamiento, responden a veces que la presión aumenta porque varía la velocidad de las
partículas. Éste sería un ejemplo de uso erróneo de las reglas del modelo, ya que la velocidad de las
moléculas se considera que sólo depende de la temperatura.
El razonamiento correcto en el modelo cinético-molecular es que al disminuir el volumen, aumenta la
frecuencia de los choques (el número de choques por segundo) de las moléculas entre ellas y contra
las paredes, puesto que tardan menos tiempo en recorrer un espacio menor. Al chocar más moléculas
por unidad de tiempo contra las paredes interiores de la jeringa, aumenta la presión que el conjunto de
ellas ejerce sobre su superficie interior. En particular, si el volumen se reduce a la mitad, la frecuencia de
choque aumenta el doble y, por tanto, la presión también aumentará el doble.
Este razonamiento podría esquematizarse así:
Si disminuye el volumen del gas:
- La velocidad de las partículas no se modifica, pero aumenta su frecuencia de choque.
- Por tanto, aumenta la fuerza global ejercida por las moléculas al chocar contra la superficie.
- En consecuencia, aumenta la presión del gas sobre la superficie.

Y representarse gráficamente como muestra la imagen 3.

En cursos iniciales se puede comenzar dando a los estudiantes el razonamiento escrito, pero
dejando algunos espacios en blanco, y pidiendo que los rellenen.

Imagen 3. Modelo cinético-molecular de gas. Las moléculas de gas están representadas por pequeñas
bolitas, y la velocidad de las moléculas por flechas que parten de ellas

113
 Otras veces pueden ofrecerse dos razonamientos alternativos, uno correcto y otro incorrecto, y
pedir a los alumnos que se definan por el que consideren correcto y que argumenten por qué. Estos
razonamientos alternativos pueden presentarse mediante una viñeta en la que aparezcan dibujados
dos o más estudiantes exponiendo cada argumento.
Para contrastar experimentalmente la predicción, puede medirse el volumen del aire en el interior de
la jeringa en la propia escala graduada de ésta, y la presión a través del manómetro conectado en su
extremo. Ésta sería la prueba de que la predicción teórica es correcta, lo que da confianza en la validez
del modelo propuesto.
3. Si aumentamos la temperatura de un gas contenido en un recipiente de paredes fijas, ¿cómo
variará la presión? Justifica tu respuesta mediante el modelo cinético-molecular.
COMENTARIO: la predicción de los alumnos basada en su experiencia previa suele ser que la presión
aumenta. Algunos hacen el siguiente razonamiento: «Si el volumen del gas aumenta, será porque
aumenta el volumen de cada una de las moléculas». Este razonamiento es erróneo porque transfiere
una relación válida para una variable macroscópica (volumen del gas) a una variable microscópica
(volumen de las moléculas). En el modelo cinético-corpuscular el volumen de las moléculas se considera
invariable.

Imagen 4. Al aumentar la temperatura del aire encerrado en el recipiente aumenta la presión, que se
mide a través de un sensor de presión

114
 El razonamiento de los estudiantes con el modelo cinético-corpuscular puede guiarse a través de las
siguientes cuestiones:

Si aumentamos la temperatura del gas:

—¿Cómo variará la velocidad de las moléculas?
—¿Cómo variará la frecuencia de los choques de las moléculas contra las paredes?
—¿Cómo variará la fuerza del impacto de los choques?
—Por tanto, la presión del gas …….

COMENTARIO: el aumento de la temperatura del gas implica un aumento de la velocidad de las

moléculas, lo cual supone un doble efecto: por un lado, aumenta la frecuencia de los choques de las
moléculas con las paredes y, por otro, hace que cada uno de estos choques se realice con mayor
fuerza, ya que la fuerza del choque es directamente proporcional a la velocidad de la molécula al
chocar. Ambos efectos se combinan para dar lugar a una mayor fuerza global sobre la superficie y, por
tanto, una mayor presión. Así pues, la presión de un gas es directamente proporcional al cuadrado de
la velocidad media de las moléculas.

Comparación de modelos alternativos

La modelización de los gases permite comparar dos modelos alternativos propuestos a lo largo de la
historia. Por ejemplo, el modelo corpuscular estático fue el propuesto por Dalton para explicar la
estructura interna de los gases. En este modelo se suponía que las moléculas estaban rodeadas de
atmósferas de «calórico» (una hipotética sustancia que se suponía que pasaba de los cuerpos calientes
a los fríos).
Con este modelo era posible explicar el aumento de la presión del gas al reducir el volumen y,
también, el aumento del volumen al aumentar la temperatura. Una actividad puede consistir en
presentar el modelo de Dalton para un gas y pedir a los alumnos que expliquen estos dos fenómenos
con dicho modelo, y luego que comparen esas explicaciones con las dadas con el modelo cinético-
corpuscular. De este modo, pueden comprender cómo se sustituye un modelo por otro cuando uno
de ellos consigue explicar más fenómenos y de una manera más coherente. Este mismo método
puede ser utilizado para otras teorías que han sido sustituidas en la historia de la ciencia como, por
ejemplo, la teoría del «flogisto», usada para explicar la combustión de materia orgánica y la calcinación
de los metales, que fue sustituida por la teoría de la combinación con el oxígeno debida a Lavoisier.

115
116
La investigación escolar es la actividad que
mejor integra el aprendizaje de los diferentes
procedimientos científicos
Aureli Caamaño

Debe promoverse un aprendizaje articulado y contextualizado de los

procedimientos científicos que muestre su diversidad y utilidad y, probablemente,
la mejor manera de hacerlo sea con actividades de investigación escolar.

La indagación como enfoque organizador del

currículo
Una de las características de la naturaleza de la ciencia que hemos destacado en
la idea clave anterior ha sido el tipo de procedimientos que la ciencia emplea
para obtener y validar el conocimiento científico. La comprensión de la naturaleza
de la ciencia implica conocer y saber usar estos procedimientos de indagación
en el marco de actividades escolares diseñadas a tal efecto. Así, estos
procedimientos pasan a ser contenidos del currículo a la vez que constituyen los
elementos a partir de los cuales se llevan a cabo investigaciones escolares.
Tanto en Estados Unidos como en Europa la introducción de la «indagación»
en el currículo de ciencias ha sido un tema central en la retórica del pasado y del
presente de las reformas curriculares (Anderson, 2007). El enfoque indagativo

117
fue una constante educativa en los años sesenta y setenta, que inspiró muchos
de los proyectos curriculares de esa época en Estados Unidos, tales como el
PSSC, el CHEM, el Biological Sciences Curriculum Study, y los proyectos Nuffield
en el Reino Unido. El denominado modelo de descubrimiento orientado, que
subyacía en la filosofía de estos proyectos, se difundió en España, en Portugal y
en muchos países iberoamericanos gracias a su traducción. En España el
proyecto Química Faraday (Grup Recerca-Faraday, 1990) fue un proyecto
curricular para la enseñanza de la química en la educación secundaria (15-17
años), basado en esta metodología didáctica, que tomó la evolución histórica de
los conceptos químicos como hilo conductor para la secuenciación de los
contenidos.
El método del descubrimiento orientado partía de la idea de que era posible
poner a los estudiantes en situación de descubrir experimentalmente
conocimientos científicos con la ayuda del profesorado, a través de una serie de
cuestiones estructuradas y de actividades experimentales en el laboratorio, en
lugar de someterlos a una exposición transmisiva de los conocimientos y llevarlos
luego al laboratorio a realizar trabajos prácticos con una finalidad comprobadora
de los conocimientos aprendidos en el aula.
Paralelamente a este enfoque indagativo se desarrolló otro, denominado de
descubrimiento autónomo, que puso el énfasis en el aprendizaje de los procesos
de la ciencia en contextos de mayor autonomía, sin el objetivo de llegar a
establecer (descubrir) conocimientos científicos predeterminados.
Sin embargo, las nuevas concepciones filosóficas de la ciencia pusieron en
crisis la visión inductivista, es decir, suponer que era posible obtener
conocimiento científico simplemente por inducción a partir de la observación de
fenómenos naturales y de los experimentos realizados en el laboratorio,
suposición que estaba en la base del modelo de descubrimiento autónomo y, en
alguna medida, también en el modelo de descubrimiento orientado. La nueva
perspectiva de la ciencia tiene en cuenta que la observación y la interpretación de
los experimentos vienen guiadas por el marco teórico o conceptual desde los que
se realizan. Paralelamente, una nueva visión del aprendizaje, de carácter
constructivista, valora especialmente el conocimiento previo de las personas en la
interpretación de los fenómenos observados y en la construcción de los
conocimientos. Ambas perspectivas convergentes obligaron a revisar los
paradigmas didácticos del descubrimiento orientado y del autónomo e intentar
solucionar sus evidentes limitaciones. Los trabajos de Rosalind Driver (1985) y
otros investigadores fueron pioneros en esta área y abrieron un fecundo periodo
de investigaciones sobre las concepciones alternativas de los estudiantes en
diferentes disciplinas científicas (Driver, Guesne y Tiberghien, 1989; Driver y
otros, 1994). Las implicaciones didácticas de estas consideraciones teóricas y de

118
las investigaciones realizadas llevaron a la propuesta de un modelo de cambio
conceptual y de indagación guiada.
Durante dos décadas el diseño de unidades didácticas se basó
predominantemente en propuestas de secuenciación de las actividades de
enseñanza-aprendizaje que partían de la explicitación de las ideas previas del
alumnado y buscaban conseguir un cambio conceptual de sus ideas (Caamaño y
Hueto, 1992; Sánchez Blanco y Valcárcel, 1993). Más recientemente el énfasis se
puso en los procesos de modelización, que buscan una aproximación de los
modelos mentales de los estudiantes a los modelos escolares o curriculares, y en
la contextualización de las actividades.
El modelo constructivista de elaboración de unidades didácticas es un modelo
de indagación guiada que pretende construir conocimiento conceptual escolar
mediante un proceso hipotéticodeductivo y que usa la experimentación como
contraste de las hipótesis y, en muchos casos, como forma de crear conflictos
conceptuales con las ideas previas de los estudiantes. Muy atento a las
dificultades conceptuales que presentan los propios conceptos, diseña actividades
que permitan superar esas dificultades y mejorar las habilidades de
argumentación de los estudiantes.
El problema fundamental de este modelo es que puede centrarse
excesivamente en la adquisición de conceptos, sin tener suficientemente en
cuenta aspectos aplicados y sociales de la ciencia (CTS), que acostumbran a ser
abordados sólo como aplicación de los conceptos aprendidos previamente. Si se
desea que las unidades didácticas estén contextualizadas y presenten problemas
relevantes que interesen al alumnado, se requiere partir de situaciones-problema
reales (Verdú, Martínez Torregrosa y Osuna, 2002), cuya resolución aúne la
adquisición de conceptos en la modelización de la situación presentada con el
uso de los procesos de indagación. En conclusión, la enseñanza de las ciencias
debería utilizar unidades didácticas que consiguiesen integrar contextualización,
modelización e indagación como una estrategia adecuada para el aprendizaje de
la competencia científica (Couso, 2011).
La importancia que el carácter indagativo de la enseñanza de las ciencias
vuelve a tener en la actualidad puede apreciarse en varios ámbitos. Así, por
ejemplo, en 2007 la Comisión Europea publicó el documento Science Education
now. A renewed pedagogy for the future of Europe (Rocard y otros, 2007), en el
que propone enseñar ciencias a través de la indagación con la finalidad de
combatir la desmotivación actual de los estudiantes hacia la ciencia. Y la revista
Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales ha dedicado recientemente
un monográfico a este tema (Cañal, 2007).

La indagación como objetivo de aprendizaje y

119
como método didáctico
Una de las circunstancias que más ha interferido en el debate acerca de la
conveniencia o no de introducir la indagación en las propuestas de enseñanza de
las ciencias se ha derivado del tratamiento indiferenciado, y a veces confuso, que
se ha hecho de la indagación como metodología didáctica y como objeto de
estudio. Distinguir entre la indagación como objetivo de aprendizaje (es decir,
como componente del conocimiento sobre naturaleza de la ciencia) y la
indagación como método didáctico (es decir, como método de obtención de
conocimiento en la clase de ciencias), con independencia de que en muchas
ocasiones ambos objetivos puedan pretenderse simultáneamente, resulta clave
para avanzar en este debate.
Distinguir entre la indagación como objetivo de aprendizaje y la indagación como
método didáctico resulta clave para avanzar en el debate sobre la conveniencia o
no de introducirlo en la enseñanza de las ciencias.

La realización guiada de actividades investigativas experimentales en el aula

supone el aprendizaje de los procedimientos de indagación, lo que implica una
comprensión de este proceso científico, siempre que se realice una reflexión
adecuada con tal finalidad. Pero también puede conducir a la obtención de
conocimiento escolar si este es el objetivo de la investigación planteada. Es
evidente que pueden realizarse actividades no experimentales con objeto de
caracterizar algunos procedimientos de la ciencia, tales como analizar un informe
para identificar en él una serie de procesos (emisión de hipótesis, diseño del
experimento, etc.) o extraer conclusiones sobre unos resultados de una
investigación, que no implican propiamente la realización de ninguna actividad
investigativa. Del mismo modo también pueden abordarse casos históricos de
descubrimientos debidamente simplificados, que pueden ser útiles para
comprender aspectos de la naturaleza de la investigación científica.
En ambos casos pretendemos aprender elementos de la investigación
científica, pero no usamos la indagación como método didáctico, al menos de
forma global.
Esta diferenciación entre la investigación como contenido curricular y como
método didáctico ha estado en el centro de los debates llevados a cabo en el
Seminario Inquiry in Science Education: International Perspectives (Abd-El-
Khalick y otros, 2004), que tuvo lugar en el encuentro anual de la National
Association for Research in Science Teaching (San Luis, USA, 2004).
Otra conferencia que ha abordado recientemente la reconsideración del
carácter y la función de la indagación en la ciencia escolar tuvo lugar en Leeds
(julio 2005) (Grandy y Duschl, 2007). En ella participaron educadores científicos,

120
científicos cognitivos y filósofos de la ciencia con el objetivo de:
1. Establecer qué grado de consenso existe sobre lo que se entiende por
indagación científica.
2. Debatir las implicaciones didácticas de tal consenso en la enseñanza de las
ciencias.
3. Identificar áreas donde no existía consenso, para realizar nuevas
investigaciones y debates sobre ellas.

En conclusión, podríamos decir que, si bien la investigación (o la indagación)

como objeto de aprendizaje es imprescindible en la enseñanza de las ciencias (y
hay un amplio consenso al respecto), la investigación como «método didáctico»
para el aprendizaje de los conocimientos es una propuesta muy sugestiva que ha
recibido sucesivos impulsos en las últimas décadas, con diferentes enfoques,
pero que no goza del mismo grado de consenso (Viennot, 2011).
En conclusión, podríamos decir que, si bien la investigación (o la indagación) como
objeto de aprendizaje es imprescindible en la enseñanza de las ciencias, la
investigación como «método didáctico» para el aprendizaje de los conocimientos
es una propuesta que ha recibido impulsos en las últimas décadas, pero que no
goza del mismo grado de consenso.

Las actividades de investigación suponen un

aprendizaje holístico de los procedimientos
Para investigar es preciso el uso de una serie de procedimientos científicos. El
aprendizaje de estos procedimientos de la ciencia en la escuela es uno de los
objetivos presentes en cualquier currículo. Ahora bien, este aprendizaje ha venido
realizándose mediante dos concepciones diferentes:
1. Una concepción atomística o analítica, que defiende la necesidad de realizar
ejercicios prácticos diseñados específicamente para el aprendizaje de cada
uno de los procesos de la ciencia (observación, clasificación, emisión de
hipótesis, experimentación, interpretación de datos, etc.), antes de abordar
el aprendizaje de los procedimientos más complejos implicados en las
investigaciones. Una clasificación y propuesta de secuenciación de los
procedimientos científicos puede consultarse en el artículo de Pro (1997).
2. Una concepción holística o integrada, que considera que el alumnado debe
poder realizar desde el principio investigaciones, en el transcurso de las
cuales aprenderá los procedimientos básicos de la actividad científica
(Carrascosa, 1995; Gott y Dugan, 1995; Díaz de Bustamante y Jiménez
Aleixandre, 1999).

121
En la década de los ochenta, contemporáneamente a las propuestas
constructivistas, que podemos considerar próximas a una concepción holística del
aprendizaje de los procedimientos, se desarrollaron proyectos curriculares
basados en una visión atomística del aprendizaje de los procedimientos como,
por ejemplo, el proyecto Warwick Process Science (Screen,1986), retomando en
parte el viejo debate entre conceptos y procesos, que estuvo en el centro de las
preocupaciones de la enseñanza de las ciencias en décadas anteriores (Gil,
1983).
La visión atomística supone que podemos crear el todo por combinación de
una serie de componentes. En cambio, la visión holística contempla el
aprendizaje de los procedimientos integrados en actividades globales de
resolución de problemas. En nuestra opinión, la perspectiva atomística en el
aprendizaje de los procedimientos puede ser útil en un primer estadio (por
ejemplo, para el aprendizaje del manejo de instrumentos y técnicas), pero la
comprensión procedimental de la ciencia se capta mejor desde una perspectiva
holística, por otro lado más motivadora. Y esta perspectiva holística sólo se
consigue a través de la realización de investigaciones.
La visión holística contempla el aprendizaje de los procedimientos integrados en
actividades globales de resolución de problemas. En nuestra opinión la
comprensión procedimental de la ciencia se capta mejor desde esta perspectiva,
que sólo se consigue a través de la realización de investigaciones.

Investigaciones para resolver problemas

teóricos y problemas prácticos
Las investigaciones son actividades diseñadas para dar a los estudiantes la
oportunidad de trabajar de un modo que tiene similitudes con el utilizado por los
científicos en la resolución de problemas, familiarizarse con el trabajo científico y
adquirir una comprensión procedimental de la ciencia, al utilizar las destrezas y
procedimientos propios de la indagación científica en un marco escolar.
Las investigaciones son actividades diseñadas para dar a los estudiantes la
oportunidad de trabajar de un modo que tiene similitudes con el utilizado por los
científicos en la resolución de problemas.

Las investigaciones siempre contribuyen al aprendizaje de los procedimientos

de la ciencia, pero pueden pretender también adquirir conocimiento conceptual
con mayor o menor énfasis. Esta diferencia puede ser apreciada más fácilmente
si utilizamos la siguiente clasificación, basada en la naturaleza del problema que
se quiere resolver (Caamaño, 2003).

122
Investigaciones para resolver problemas
teóricos
Son investigaciones que plantean problemas de interés en el marco de una
teoría. El problema que se va a resolver puede provenir de una hipótesis o de
una predicción realizada en el desarrollo de un modelo científico escolar o bien
de la necesidad de conocer y determinar propiedades de las entidades del
modelo. Las siguientes preguntas: ¿cómo varía la presión al reducir el volumen
de un gas?, ¿cuál es la masa atómica relativa de un elemento? o ¿cuál es la
carga eléctrica de un determinado ión? serían ejemplos de este tipo de
investigaciones en el marco de la construcción del modelo cinético-corpuscular de
los gases, del modelo atómico-molecular de la materia y del modelo iónico de las
soluciones de los electrólitos, respectivamente.
Las investigaciones para resolver problemas teóricos plantean problemas de
interés en el marco de una teoría y las investigaciones para resolver problemas
prácticos plantean problemas de interés generalmente en el contexto de la vida
cotidiana.

Investigaciones para resolver problemas

prácticos
Son investigaciones que plantean problemas de interés generalmente en el
contexto de la vida cotidiana. Estas investigaciones no van dirigidas
especialmente a la obtención de conocimiento teórico y pueden relacionarse más
fácilmente con aspectos de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) del currículo. Por
ejemplo, ¿qué tejido de entre varios abriga más? o ¿qué detergente de entre
varios es el más eficaz? son cuestiones que darían lugar a investigaciones de este
tipo. En ellas el énfasis se pone más en la comprensión procedimental de la
ciencia, es decir, en la planificación y realización de investigaciones, que en la
obtención de conocimiento conceptual. Sin embargo, ello no significa que la
percepción del problema y la planificación de su resolución no conlleven una
determinada «carga» conceptual.

Una secuencia de cuestiones para guiar la

planificación conjunta de las investigaciones
En el cuadro 1 se muestra el esquema de cuestiones que pueden utilizarse con el
fin de guiar una investigación para resolver un problema práctico, ¿qué tejido
abriga más?, apropiada para un nivel de ESO. En la sección final de esta idea
clave, «En la práctica», se muestra una investigación para resolver un problema
teórico, ¿cómo determinar la masa atómica relativa del magnesio?, adecuada

123
para el currículo de química del primer curso de bachillerato. En ambas pueden
observarse las diferentes fases a través de las cuales se desarrolla la
investigación. La secuencia de cuestiones estructuradas propuestas en la fase de
planificación es muy útil para guiar el diálogo entre el profesor y el estudiante y
debe conducir a la elaboración conjunta del procedimiento de resolución.

Cuadro 1. Una investigación para resolver un problema práctico: ¿qué tejido abriga más?

FASES DE LA INVESTIGACIÓN GUIÓN

Planteamiento del problema
• Disponemos de tres muestras de
tejidos (pueden ser de algodón, de
lana, acrílico, etc.) de diferente grosor
• En la fase de planteamiento y percepción del problema el y querríamos saber cuál de ellas es
profesor plantea y contextualiza el problema objeto de más adecuada para confeccionar un
resolución. abrigo. Se trata de aplicar un método
experimental para averiguar qué
muestra de tejido es la más
adecuada.
Planificación: fundamento del método
• Piensa y discute con tus compañeros
de clase cómo puedes modelizar la
situación y qué tipos de pruebas y
• En la fase de planificación debe pensarse primero el
medidas debes llevar a cabo para
fundamento del método para resolver el problema
decidir cuál es el mejor tejido para
planteado. En ocasiones también debe procederse a una
abrigarse un día frío.
modelización de la situación. Ello requiere que los
• Puedes utilizar el siguiente material:
estudiantes conceptualicen el problema y lo reformulen
una lata vacía abierta por arriba,
para decidir cuáles son las variables significativas que
agua, un termómetro, las muestras
deberán ser medidas.
de tejidos, unas tijeras, gomas
• Según la dificultad del problema planteado pueden recibir
elásticas, etc.
más o menos ayudas.
• Para modelizar la situación se puede
llenar la lata con agua y utilizar las
muestras de tejido para envolverla.
Planificación: diseño del método de contrastación de la hipótesis
¿Qué método experimental seguirás para
decidir qué tejido tiene más capacidad de
aislamiento térmico? Ayúdate con
dibujos para explicarlo.
A continuación se debe diseñar el procedimiento de Para que el método que elijas te permita
contrastación de hipótesis (sea o no experimental). En el caso diferenciar correctamente la capacidad
de tratarse de una investigación que implique hallar una de aislamiento térmico de cada muestra
relación entre variables, los estudiantes con la ayuda del de tejido, conviene que te plantees y
profesor o profesora deben decidir: respondas las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la variable dependiente que han de considerar y • ¿Hay que utilizar el mismo volumen
cuál la variable independiente (la que se ha de variar)? de agua en cada prueba?
• ¿Cómo puede medirse la variable dependiente? • ¿Hay que calentar el agua a la misma
• ¿Cómo puede variarse y medirse la variable independiente temperatura?

124
 y cuántas medidas deben realizarse, en el caso de que sea • ¿Es necesario que la temperatura
una variable continua? exterior sea la misma?
• ¿Cuáles son las variables que se deben controlar, es decir, • ¿Debe ser la misma la superficie del
mantener constantes? tejido que sirve de abrigo a la lata?
• ¿Con qué precisión deben realizarse las medidas? • Redacta el método experimental
definitivo que piensas seguir,
indicando cada una de las acciones
que llevarás a cabo. Ayúdate con
dibujos.
Realización del proceso de contrastación de hipótesis
• Realiza las medidas para cada muestra
de tejido. Si dispones de tres latas y
de tres termómetros, puedes hacerlo
• La fase de realización puede implicar el montaje
de forma simultánea para los tres
experimental, las medidas y el tratamiento numérico,
tejidos.
gráfico o informático de los datos obtenidos.
• Mide con la máxima exactitud y
• En el caso de una investigación no experimental, implica
precisión que puedas.
llevar a cabo el proceso de contrastación por observación,
elaboración de encuestas, etc. • Toma nota en tu libreta de todas las
medidas realizadas y lleva a cabo el
tratamiento de los datos que sea
preciso.
Evaluación del resultado
• ¿Cuál es la conclusión? ¿cuál es la
muestra de tejido más aislante
La fase de evaluación comprende la valoración del resultado o témicamente?
resultados obtenidos y el análisis de su plausibilidad, • Compara tu resultado con el obtenido
comparando los resultados obtenidos por los diferentes por otros grupos.
grupos y con valores de la bibliografía. • ¿Es plausible el resultado que has
obtenido dada la naturaleza del tejido
y su grosor?
Comunicación de la investigación
Escribe un informe de tu investigación en
tu cuaderno siguiendo el siguiente
La fase de comunicación implica la redacción de un informe y,
esquema de apartados: objetivo de la
siempre que sea posible, la comunicación oral de la
investigación, fundamento del método,
investigación realizada.
procedimiento experimental, resultados
obtenidos y conclusión.

Comentarios didácticos para el profesorado

La investigación «¿Qué tejido abriga más?», al ser planteada en un
lenguaje coloquial, es muy útil para hacer aflorar una concepción
alternativa frecuente que considera que un abrigo nos abriga porque
nos proporciona calor. Aquellos estudiantes que piensan de esta
manera, podrían diseñar el método experimental de la siguiente
forma: colocando agua a temperatura ambiente en la lata, revistiendo
la lata con el tejido y esperando que la temperatura del agua
aumente. Conciben, pues, el tejido como un elemento que

125
proporciona calor en lugar de un material que aísla térmicamente.
En esta investigación la variable dependiente es la capacidad
aislante térmica de la muestra de cada tejido y la variable
independiente es la muestra de tejido. La primera es una variable
continua, la segunda es una variable categórica o discreta. Para medir
la primera, disponemos de las siguientes opciones:
• Medir la disminución de temperatura del agua que se produce en
un determinado intervalo de tiempo, el mismo para todos las
latas.
• Medir el tiempo que tarda la temperatura en disminuir un
determinado valor.
• Medir la temperatura del agua durante un intervalo amplio de
tiempo y representarla gráficamente en función del tiempo.

Las variables que hay que controlar son: la masa de agua en la lata,
la temperatura inicial del agua, la temperatura externa y la superficie
de la tela que envuelve la lata. Del mismo modo se debe decidir si se
aísla también la lata por la base y por la parte superior. Lo que se
decida debe aplicarse por igual a las tres latas.
Obsérvese que la investigación nos permite decidir cuál es la
muestra de tejido que abriga más, pero no cuál es el tejido que
abriga más, para lo cual sería preciso controlar también el grosor de
los tejidos.
El guión abierto propuesto para la investigación «¿Qué tejido
abriga más?» constituye un ejemplo de la manera de guiar la
resolución de actividades investigativas experimentales. Estos guiones
pueden ir acompañados de hojas de ayuda para los estudiantes y de
unas orientaciones didácticas para el profesorado, como los
comentarios que se han mostrado al final. Su mayor utilidad reside en
sugerir las cuestiones que el profesor o profesora puede plantear a
sus alumnos para planificar conjuntamente la investigación. Es
evidente que cabe una variedad de grados de apertura y de formas
de utilización de estos guiones, según el tipo y complejidad de las
investigaciones propuestas y el grado de conocimiento conceptual y
procedimental de los estudiantes.

Factores que condicionan la dificultad de

las investigaciones
El grado de apertura de una investigación influye en la dificultad para

126
llevarla a cabo. Saber cuáles son los factores que hacen más difícil
una investigación es una cuestión importante, ya que tener una
respuesta a esta cuestión significa poder graduar la dificultad de las
investigaciones que proponemos a nuestros alumnos y, por tanto,
introducir una cierta progresión en estas actividades (Grau, 1994).
El proyecto APU (1984) consideró que el nivel de dificultad de una
investigación dependía de la complejidad de los conceptos
involucrados, la complejidad procedimental (en términos de la
estructura de las variables: discretas o continuas) y el contexto en
que se sitúa la investigación. Posteriormente, Gott y Dugan (1995)
estudiaron la complejidad procedimental de las investigaciones
centrándose en el efecto del tipo de variables implicadas y, de este
modo, caracterizaron tres tipos de investigaciones de dificultad
creciente:
1. Investigaciones con una única variable independiente discreta o
categórica (por ejemplo: ¿qué detergente es el mejor?, ¿cuál es la
mejor taza para mantener el café caliente?).
2. Investigaciones con una única variable independiente continua
(por ejemplo: ¿cómo varía la «botabilidad» de una pelota de
squash con la temperatura?, ¿cómo depende la velocidad de
enfriamiento de una taza de café de la cantidad de café?).
3. Investigaciones con más de una variable independiente categórica
(por ejemplo: ¿qué tiene más influencia en mantener el café
caliente, el tipo de material de que está hecha la taza o el hecho
de taparla?).

Qualter y otros (1990) también estudiaron los elementos que

permiten establecer una progresión en la dificultad de las
investigaciones. En resumen, podemos decir que la dificultad de una
investigación depende de los siguientes factores:
• La manera en que se enuncia el problema que hay que resolver,
según se hagan más o menos explícitas las variables que han de
ser medidas, o según se indique o no el material que se precisa.
• La carga conceptual necesaria para comprender y resolver el
problema.
• La naturaleza de la variable dependiente.
• El tipo de variables independientes que intervienen, entendiéndose
que la dificultad es mayor en el caso de variables continuas que
en el de variables categóricas.
• El número de variables que hay que controlar.

127
• La complejidad de las medidas y de los instrumentos de medida.
• El contexto en el que se plantea la investigación.

Obviamente, la dificultad de cualquier investigación puede ser

graduada mediante la ayuda prestada en cada momento por el
profesor o profesora, bien sea oralmente o bien por medio de hojas
de ayuda, dando pistas o sugerencias sobre el procedimiento que se
debe seguir.

Secuencias didácticas de carácter

indagativo
El enfoque indagativo no tiene por qué limitarse al diseño de
actividades investigativas en una secuencia didáctica, sino que puede
impregnar el enfoque de toda la secuencia. El cuadro 2 muestra un
conjunto de propuestas didácticas de carácter investigativo sobre
diferentes temas del currículo publicadas en los últimos años en la
revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Se
pueden encontrar muchos otros ejemplos en proyectos curriculares y
unidades didácticas con enfoque indagativo.
La selección de una secuencia de cuestiones clave es un excelente
hilo conductor para la planificación de unidades didácticas de carácter
indagativo. Por ejemplo, en la secuencia didáctica de construcción del
concepto de ión (Caamaño y Maestre, 2004), la elaboración del
modelo de solución iónica transcurre a través de las preguntas
siguientes: ¿cómo interpretar la conductividad eléctrica de las
soluciones de electrólitos?, ¿cómo podemos tener evidencia de la
migración de los iones en la electrólisis?, ¿qué les pasa a los iones
cuando llegan a los electrodos?, ¿cómo podemos determinar la carga
que tienen los iones?, ¿existen ya iones en la solución de un
electrólito antes del paso de la corriente eléctrica?, ¿pueden existir
iones antes de la disolución de un electrólito en agua?, etc. En la
secuencia «¿Cómo hace tu cuerpo para que el calcio le ayude a
crecer?» (Pujol y Bonil, 2008), las cuestiones clave que se plantean
son: ¿de dónde viene el calcio que necesita nuestro cuerpo?, ¿qué
alimentos pensamos que contienen calcio?, ¿cómo podemos saber
que un alimento contiene calcio?, ¿dónde está el calcio dentro de
nuestros huesos?, ¿cómo llega el calcio a los huesos?, ¿cómo crece
un hueso?, etc.

128
 La selección de una secuencia de cuestiones clave es un excelente
hilo conductor para la planificación de unidades didácticas de
carácter indagativo.

Cuadro 2. Propuestas y unidades didácticas con enfoque indagativo

UNIDADES DIDÁCTICAS AUTORES

La enseñanza del modelo de masa a partir de un
Alonso (1996)
modelo de enseñanza por investigación.
Conocer los «archivos» del planeta. Pedrinaci y Sequeiros (1999)
Estrategia investigativa para enseñar el origen de las Álvarez Suárez y García de la Torre
rocas detríticas. Un ejemplo práctico. (1999)
El estudio de los problemas energéticos en la ESO.
Una propuesta para la enseñanza de la energía desde Conesa (2000)
una perspectiva social.
De la acción a distancia al campo. Un programa-guía
Ramal y Aguilera (2001)
de actividades sobre electrostática.
Presión y estática de los fluidos: un inicio de
Besson, Lega y Viennot (2002)
modelización.
El aire y la presión atmosférica. Contraste de hipótesis
Sánchez Jiménez (2003)
y aplicaciones prácticas.
El estudio de las ondas mecánicas visibles en la ESO. Pro y Saura (2003)
Análisis de una mezcla de carbonato y bicarbonato:
Hernández Pérez (2004)
una aproximación al trabajo científico.
La construcción del concepto de ión, en la
intersección entre el modelo atómico-molecular y el Caamaño y Maestre (2004)
modelo de carga eléctrica.
La atención a la diversidad desde propuestas
diversas: el tratamiento de la problemática en la
Cano (2005)
secundaria obligatoria (investigando la contaminación
del agua).
Una propuesta práctica para acercarse a la noción de
Calonge y López Carrillo (2005)
fósil y fosilización.
Fósiles y paleopolicía científica: una investigación Fernández Martínez y López
forense en el Mioceno. Alcántara (2005)
«Investigar para aprender, aprender para enseñar».
Un proyecto orientado a la difusión del conocimiento García Carmona y Criado (2007)
escolar sobre ciencia.
Rompiendo compartimentos: ¿cómo hace tu cuerpo
Pujol y Bonil (2008)
para que el calcio le ayude a crecer?
Las propiedades acústicas de los materiales. Una
propuesta didáctica de modelización e indagación Couso, Hernández y Pintó (2009)
sobre ciencia de materiales.
Acerca de la enseñanza sobre la evolución biológica
Cañal (2009)
en la escuela infantil y primaria.
Una experiencia de resolución de problemas de física
Reigosa (2010)
y química en el laboratorio de ESO.

129
 La enseñanza del ser vivo en primaria a través de una
Heras y Jiménez Pérez (2011)
secuencia de estrategias indagatorias.

En resumen

A continuación, relacionamos una serie de puntos de referencia sobre el enfoque

indagativo en la enseñanza de las ciencias, que hemos establecido en esta idea
clave.
• Las investigaciones son actividades diseñadas para dar a los estudiantes la
oportunidad de trabajar de un modo que tiene similitudes con el utilizado por
los científicos en la resolución de problemas, y familiarizarse con el trabajo
científico en un marco escolar.
• Conviene diferenciar entre la indagación como objetivo de aprendizaje, es
decir, como componente del conocimiento sobre naturaleza de la ciencia, y la
indagación como método didáctico, es decir, como método de enseñanza del
conocimiento en la clase de ciencias.
• Las investigaciones pueden clasificarse, según la naturaleza del problema que
se quiere resolver, en investigaciones para resolver problemas teóricos e
investigaciones para resolver problemas prácticos.
• Las investigaciones transcurren a través de las siguientes fases:
planteamiento y percepción del problema, planificación, realización,
evaluación, y comunicación.
• En la fase de planificación de las investigaciones es útil elaborar una
secuencia de cuestiones estructuradas para guiar el diálogo entre profesor y
estudiante y ayudar así a la elaboración conjunta del procedimiento de
resolución.
• La dificultad de una investigación depende de la manera en que se enuncia el
problema que hay que resolver, la carga conceptual necesaria para
comprenderlo y resolverlo, la naturaleza de la variable dependiente, el tipo de
variables independientes que intervienen, el número de variables que hay que
controlar, la complejidad de las medidas y de los instrumentos de medida, y el
contexto en el que se plantea la investigación.
• La enseñanza de las ciencias debe incorporar actividades de investigación o
de indagación escolar y unidades didácticas que integren contextualización,
modelización e indagación como una estrategia adecuada para el aprendizaje
de la competencia científica.
• La selección de una secuencia de cuestiones clave es fundamental para la
planificación de unidades didácticas de carácter indagativo.

130
 Enseñar ciencias a través de la indagación es una forma de combatir la
•
desmotivación actual de los estudiantes hacia la ciencia.

131
132
 En la práctica

Una investigación para resolver un problema teórico: ¿cómo determinar la masa atómica
relativa de un elemento?
En la descripción de esta investigación intentamos reproducir la dinámica que se establece en el aula
cuando este tipo de problemas se plantean, se planifican y se resuelven (Caamaño y Corominas,
2004). La descripción de la fase de planificación corresponde a un diálogo del profesor o profesora con
el grupo-clase, a partir de preguntas clave estructuradas que se plantean a los estudiantes para
ayudarles a diseñar un método de resolución del problema. Este diálogo puede mantenerse con todo el
grupo-clase inmediatamente después de plantear cada una de las cuestiones, o bien puede hacerse
después de dejar un tiempo para que piensen y discutan las cuestiones propuestas, trabajando en
parejas o en grupo.

Planteamiento del problema

Este problema requiere situarlo en el contexto histórico en que fue relevante, a inicios del siglo XIX,
cuando Dalton formuló la teoría atómica de la materia y señaló la masa atómica como una de las
propiedades diferenciadoras de cada elemento químico.
Para la determinación de las masas atómicas relativas de los átomos, los químicos de la época tomaron
como referencia la masa del átomo de hidrógeno por ser el elemento más ligero. Se plantea encontrar
un método para determinar la masa atómica relativa del magnesio siguiendo el razonamiento que se
utilizó en la época de Dalton.

Planificación: fundamento del método

El fundamento del método utilizado en la época de Dalton era hacer reaccionar un elemento con otro
de masa atómica relativa conocida, y deducir de las masas que reaccionaban la relación entre las masas
de los átomos de cada elemento, en el supuesto de que reaccionaran átomo a átomo (o en otra
supuesta proporción). Por ejemplo, si la reacción entre los elementos A y B tuviera lugar a nivel
atómico según la reacción:

Es evidente, que si medimos las masas que reaccionan de A y de B, podremos establecer la relación:

y de este modo conocer la masa relativa de A respecto de B.

Planificación: diseño experimental del método

1. ¿Qué elemento y reacción podemos utilizar?
Podemos determinar la masa atómica relativa del magnesio. La información dada hasta el momento
podría ser suficiente para lanzar la pregunta siguiente: ¿con qué sustancia podríamos hacer reaccionar
el magnesio para poder determinar su masa atómica relativa? Si hemos comentado que el hidrógeno
fue el elemento que se tomó como referencia, es lógico esperar que los estudiantes contesten que
podría hacerse reaccionar el magnesio con el hidrógeno. Pero ésta no es una reacción fácil de llevar a la

133
práctica. ¿No podríamos utilizar una reacción más fácil, aunque el hidrógeno no apareciera como
reactivo sino como producto? ¿Qué reacción del magnesio produce hidrógeno? «La reacción del
magnesio con un ácido» es lo que puede contestar cualquier estudiante. En efecto, se trata de la típica
reacción de un metal activo con un ácido. Si utilizamos ácido clorhídrico, la ecuación de la reacción
sería: que nos indica que se obtiene una molécula de hidrógeno por cada átomo de magnesio que
reacciona.

2. ¿Qué medidas es preciso realizar?

Una posible respuesta sería: «Medir la masa del magnesio que reacciona y la masa del hidrógeno que
se forma». Con estas masas podríamos establecer la relación siguiente:

Y teniendo en cuenta que la masa de una molécula de hidrógeno es igual a dos veces la masa de un
átomo de hidrógeno, podríamos determinar la relación masa de un átomo de magnesio / masa de un
átomo de hidrógeno, que es justamente la masa atómica relativa del magnesio, Ar(Mg), de acuerdo
con la definición de masa atómica relativa adoptada.
3. ¿Cómo medir la masa del magnesio y la masa del hidrógeno?
La medida de la masa del magnesio no ofrece gran dificultad, ya que se puede hacer con unas
balanzas antes de iniciar la reacción. Algo más complicado es la medida de la masa del hidrógeno que se
desprende, por tratarse de un gas. Sería necesario recogerlo para poderlo pesar o bien dejarlo escapar
y medir indirectamente su masa a partir de la disminución de masa de la solución reaccionante. Si
descartamos esta última opción por cuestiones de seguridad, lo mejor es recoger el hidrógeno que se
desprende, medir su volumen y realizar una determinación indirecta de su masa a partir de su
densidad.
4. ¿Cómo recoger el gas hidrógeno y medir su volumen?
Obviamente, recoger el gas hidrógeno en un recipiente rígido no es aconsejable, por el peligro que
entraña el aumento de la presión que se produciría y por obligarnos a medir la presión interior del gas.
Una solución sería recogerlo en un recipiente con una pared móvil como, por ejemplo, una jeringa
graduada. En tal caso la presión del hidrógeno será igual a la presión atmosférica.
Otra posibilidad puede ser recogerlo sobre agua, aprovechando que el hidrógeno es insoluble en
agua. Esta técnica es difícil que se les ocurra a los estudiantes si no la han utilizado previamente. La
imagen 1 muestra el dispositivo experimental que puede utilizarse.

Imagen 1

134
5. ¿Cómo calcular la masa de hidrógeno a partir de su volumen?
Para calcular la masa de hidrógeno seco obtenido precisamos conocer su densidad y para ello
necesitamos conocer la temperatura y la presión a que se encuentra. La temperatura la podemos
medir con un termómetro. La presión puede tomarse en primera instancia igual que la presión
atmosférica.
Una determinación más exacta requiere descontar la presión hidrostática debida a la columna de
agua en el tubo. Y una determinación todavía más exacta, descontar la presión parcial debida al vapor
de agua. Otra opción es calcular la masa de hidrógeno a través de la ecuación de estado de un gas
ideal.
El cuadro 3 muestra el conjunto de cuestiones estructuradas a través de las cuales puede
mantenerse el diálogo con los estudiantes en la fase de planificación, y las instrucciones sobre las tareas
que deben realizarse en el resto de la investigación.

Cuadro 3. Conjunto de cuestiones para guiar la planificación, realización y evaluación de la

investigación de la secuencia «¿Cómo determinar la masa atómica relativa del magnesio?»

¿CÓMO DETERMINAR LA MASA ATÓMICA RELATIVA DEL MAGNESIO?

Planteamiento del problema
Planificación: fundamento del método
Planificación: diseño experimental del método
Contextualización histórica del problema
y del método de resolución que se
utilizó.
¿Qué método indirecto de medida
podemos utilizar?
• Diseña un método experimental que
permita medir la masa atómica
relativa del magnesio, escríbelo en tu
libreta, ayudándote de los dibujos
que sean necesarios, y discútelo con
tu profesor o profesora antes de
llevarlo a la práctica. Para ello te
debes plantear y responder las
siguientes cuestiones:
- ¿Qué reacción podemos utilizar?
- ¿Qué medidas y cálculos es
preciso realizar?
- ¿Cómo medir la masa del
magnesio y la masa del
hidrógeno?
- ¿Qué cantidad de magnesio es

135

Realización experimental
Tratamiento de los datos y obtención del resultado
Evaluación del resultado
Comunicación de la investigación
conveniente utilizar?
- ¿Cuál es la concentración más
adecuada del ácido clorhídrico?
- ¿Cómo podemos recoger el gas
hidrógeno y medir su volumen?
- ¿Cómo se puede calcular la
masa de hidrógeno a partir de
su volumen?
- ¿Cómo se puede mejorar el
dispositivo experimental para
evitar pérdidas de hidrógeno?
• Haz un esquema definitivo del
procedimiento y del dispositivo que
piensas utilizar y una lista del material
y los productos que precisas.
Monta el dispositivo experimental, lleva a
cabo la reacción y mide la masa del
magnesio y el volumen del gas
hidrógeno obtenido a presión
atmosférica.
Realiza los cálculos para obtener el valor
de la masa atómica relativa del
magnesio.
• ¿Es el resultado plausible?
• Compara el resultado obtenido con
un valor tabulado.
• Calcula el error relativo cometido.
¿Cuáles pueden ser las causas del
error?
• Escribe un informe que describa la
investigación realizada y el resultado
obtenido.
• Prepara una exposición oral de la
investigación realizada con la ayuda
de un power-point.

136
Aprender ciencias es, en buena medida,
aprender a leer, escribir y hablar ciencia
Emilio Pedrinaci

El aprendizaje de la ciencia implica leer, escribir y hablar ciencia o hacerlo sobre ella;
en consecuencia, cualquier propuesta de enseñanza científica debe preocuparse de
incluir actividades que promuevan esta competencia comunicativa.

¿La enseñanza de las ciencias debe ayudar al

desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística?
El lenguaje es el instrumento básico de comunicación y, aunque sólo sea por esta
razón, su conocimiento y la competencia en su manejo tienen una indudable
influencia en el aprendizaje de cualquier disciplina, y las ciencias no constituyen
una excepción. Observemos, por ejemplo, las capacidades que en la idea clave 1
(pp. 15-37) seleccionamos como componentes básicos de la competencia
científica: «Utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir
fenómenos naturales; utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y
adoptar decisiones en contextos personales y sociales; identificar cuestiones
científicas, formular hipótesis y diseñar estrategias para su contrastación; buscar
y seleccionar información relevante para el caso; procesar la información;

137
construir una argumentación consistente; valorar la calidad de una información
científica…». En el desarrollo de cada una de estas capacidades la competencia
en comunicación lingüística desempeña un papel central. No debe extrañar,
en consecuencia, que una de las variables que presenta una correlación más clara
con los buenos resultados en PISA sea el gusto por la lectura (OCDE, 2006).
Con todo, que el lenguaje resulte esencial para el aprendizaje de la ciencia
puede justificar que el sistema educativo preste mayor atención al desarrollo de
la competencia lingüística, pero seguramente no basta como argumento en
defensa de que el profesorado de ciencias deba ocuparse de ella. La
desproporción existente entre el volumen de contenidos que forman parte de los
currículos oficiales y el tiempo disponible para trabajarlos en el aula (véanse las
ideas clave 2, pp. 39-57, y 3, pp. 59-81) hace que el profesorado rechace
frecuentemente cualquier propuesta que entiende que supone un incremento de
contenidos, a menos que venga acompañada de supresiones compensatorias. Y
la cuestión que nos ocupa suele interpretarse como una tarea más que se nos
asigna, sumándose a una lista ya inabordable. Desde esa perspectiva, es
frecuente oír: «¿No tenemos suficientes contenidos científicos a los que atender
para, además, preocuparnos de la enseñanza de la lengua?», «¿Para atender a
los aspectos lingüísticos no habremos de dejar de lado otros científicos?» y, en
todo caso, «¿Somos los profesores de ciencias los más adecuados para asumir
una tarea de este tipo?».
En contraposición a las Ideas que subyacen tras las preguntas anteriores,
intentaremos mostrar en esta idea clave no sólo que enseñar a leer, escribir y
hablar ciencia es esencial para el aprendizaje de esta área del conocimiento, sino
que esa tarea sólo puede realizarla el profesorado de ciencias. O, si queremos
expresarlo desde otra perspectiva, en tanto que profesores de esta área, nuestro
objetivo es que el alumnado aprenda ciencia; algunas de las tareas que resultan
esenciales para este aprendizaje implican trabajar el lenguaje científico e,
inevitablemente, tendrán como efecto añadido el desarrollo simultáneo de la
competencia lingüística. ¿Si el profesorado de ciencias no se ocupa del lenguaje
científico, quién lo hará?

El lenguaje científico: algunas de sus

características
Lemke (1997) diferencia entre el patrón lingüístico, propio de
cualquier idioma, y el patrón temático, específico de una disciplina, y
concluye que «el dominio de cualquier asignatura depende del
dominio de su lenguaje». Hay, en efecto, un lenguaje propio de la

138
ciencia como lo hay de la economía, de la historia o de la música. Así,
por ejemplo, si mostramos una imagen de la selva amazónica a un
ecólogo, a un economista y a un poeta, y les pedimos que nos
describan lo que ven y nos digan qué les sugiere, esperamos que
construyan discursos notablemente distintos. Su diversidad tendrá
que ver con las diferencias de sus conocimientos, sensibilidades,
preocupaciones e intereses, que les proporcionan criterios particulares
para seleccionar lo que consideran más relevante, más útil, más
valioso o más estimulante e ideas para interpretarlo. Por tanto, estas
diferencias no sólo afectarán a su forma de mirar la naturaleza, de
relacionarse con ella, o a su elección de lo que merece su atención y,
en consecuencia, a lo que dicen (contenido), sino también al modo
en que lo dicen.
Cada disciplina tiene una forma de describir, un modo de explicar,
justificar y argumentar que le es propio. Así, un trabajo científico
nunca se limita a describir una experiencia haciendo un listado lineal
de los sucesos ocurridos, sino que intenta explicarlos; para ello
recurre a teorías consensuadas o formula hipótesis que ayuden a
conjeturar las causas de lo sucedido. Es la estrategia que sigue la
ciencia para ir más allá de la experiencia inmediata o del suceso
particular, de este modo contribuye a la formación de nuevo
conocimiento y, al comunicarlo, utiliza determinados registros. Esta
especificidad del fondo y de la forma permite que hablemos de un
«lenguaje científico». Los lingüistas lo consideran un subconjunto de
la lengua, parcialmente coincidente con la lengua común, que se
utiliza en la comunicación formal y funcional entre los científicos.
Un trabajo científico nunca se limita a describir una experiencia
haciendo un listado lineal de los sucesos ocurridos, sino que intenta
explicarlos; para ello recurre a teorías consensuadas o formula
hipótesis que ayuden a conjeturar las causas de lo sucedido.

Con la intención de desentrañar la esencia del conocimiento

científico y trazar su perfil, Mario Bunge (1981) le atribuye una serie
de características. Destacamos aquellas que, a nuestro juicio, tienen
mayor influencia en el lenguaje científico:
• El conocimiento científico es claro y preciso. (…)
• Es verificable: debe aprobar el examen de la experiencia. A fin
de explicar un conjunto de fenómenos, el científico inventa
conjeturas fundadas de alguna manera en el saber adquirido. Sus
suposiciones pueden ser cautas o audaces, simples o complejas;
en todo caso deben ser puestas a prueba. (…)

139
 • Es comunicable: no es inefable sino expresable, no es privado
sino público. (…) La comunicabilidad es posible gracias a la
precisión; y es a su vez la condición necesaria para la verificación
de los datos empíricos y de las hipótesis científicas. (…)
• Es general: ubica los hechos singulares en pautas generales, los
enunciados particulares en esquemas amplios. (…)
• Es explicativo: intenta explicar los hechos en términos de leyes,
y las leyes en términos de principios. Los científicos no se
conforman con descripciones detalladas; además de inquirir cómo
son las cosas, procuran responder al porqué: por qué ocurren los
hechos como ocurren y no de otra manera. (…)
• Es predictivo: trasciende la masa de los hechos de experiencia,
imaginando cómo puede haber sido en el pasado y cómo podrá
ser en el futuro.

De estos rasgos identificadores del conocimiento científico se derivan algunas de

las características que habitualmente se atribuyen al lenguaje científico: la
claridad (sencillez sintáctica, tiempos verbales simples), la precisión (uso de un
lenguaje monosémico con un significado consensuado, uso de gráficas, tablas,
fórmulas, ecuaciones, mapas), la objetividad (descripciones, explicaciones y
argumentaciones sin involucrar sentimientos, uso de construcciones impersonales
y pasivas), la universalidad (ausencia de particularismos, atribución a la especie
de lo que se observa en el individuo, uso de sustantivos abstractos y del artículo
como generalizador), la economía o concisión (tendencia a sustituir una frase o
una idea por un término, supresión de los adornos retóricos).
Habitualmente se atribuyen al lenguaje científico los siguientes rasgos
característicos: la claridad, la precisión, la objetividad, la universalidad y la
economía o concisión, aunque estas características pueden estar ausentes
cuando se defienden tesis propias frente a las defendidas por otros o se formulan
nuevas propuestas.

Sin embargo, se trata de un conjunto de características que la lectura de los

escritos científicos desmiente con frecuencia (Gutiérrez Rodilla, 1998). Así, no es
infrecuente encontrar en ellos fuertes implicaciones personales, argumentaciones
apasionadas, elementos estrictamente retóricos o explicaciones que pueden
calificarse de cualquier manera menos claras. Sutton (1997) considera que existe
una progresión en las características del lenguaje científico utilizado «que
comienza con las primeras afirmaciones provisionales de un investigador y acaba,
algunos años o décadas más tarde, en el libro de texto que describe el
conocimiento público establecido». Entendemos, en consecuencia, que claridad,
precisión, objetividad, universalidad y concisión son, más bien, características que

140
cumple el lenguaje científico cuando se refiere a ideas y conocimientos
consolidados y asumidos por la comunidad científica que no pretenden ponerse
en cuestión en el propio escrito, sino sólo transmitirlos o apoyarse en ellos. Sin
embargo, estas características pueden estar ausentes cuando se defienden tesis
propias frente a las defendidas por otros o se formulan nuevas propuestas.
Por otra parte, tomando como referencia las características citadas, quizá
convenga aclarar que, en tanto que profesores, nuestro campo de trabajo es la
ciencia escolar. Es decir, un terreno puente entre el conocimiento ordinario y el
científico que, dependiendo de la etapa educativa a la que se dirija, se sitúa más
cercano a uno o al otro y cuyo lenguaje guarda ciertas similitudes con el propio
de la divulgación científica. De manera que, aunque a lo largo de este trabajo
hablaremos del lenguaje científico, sin más aclaración, el lector habrá de
introducir el matiz del contexto escolar en el que se ubican las tareas, las
reflexiones y las propuestas que realizamos.

¿Qué tiene de específico el lenguaje científico y

qué papel desempeña en el aprendizaje de la
ciencia?
El elemento más llamativo del lenguaje científico es, sin duda, su vocabulario
específico, hasta el punto de que suelen identificarse ambos. Sin embargo, lo que
caracteriza al lenguaje de la ciencia es mucho más que eso. Para construir un
texto científico sobre una cuestión no basta con conocer el léxico pertinente, es
necesario saber qué relaciones semánticas conviene establecer entre los términos
que pretenden utilizarse. Son relaciones que afectan a los verbos, a los
conectores utilizados y a otros componentes lingüísticos que, en última instancia,
determinan los significados del discurso. Así, un estudiante puede conocer la
definición de evolución biológica, especie y adaptación, pero para construir un
texto, expresar una idea o formular una hipótesis utilizando estos términos
necesita, además, ser capaz de establecer las oportunas relaciones entre ellos.
Muchas de las dificultades para el aprendizaje de la ciencia que muestra el
alumnado tienen que ver con que no solemos hacer explícitas esas relaciones y,
menos aún, detenernos en su análisis. Pareciera que confiamos en que las
descubran autónomamente, circunstancia que rara vez ocurre.
Lo que caracteriza al lenguaje de la ciencia no son sólo los elementos integrantes
sino, muy especialmente, las relaciones que se establecen entre dichos elementos.

El lenguaje científico podríamos compararlo con un ecosistema o, en general,

con un sistema. Aquello que lo caracteriza no son sólo los elementos integrantes,
sino, muy especialmente, las relaciones que se establecen entre dichos

141
elementos. Así, la diferencia entre la sabana africana y un zoológico no es la
presencia de cebras, leones, gacelas, gramíneas y acacias de espinas, sino las
interacciones que se producen entre todos ellos, así como entre ellos y el medio
en que se ubican. De manera que si centramos la enseñanza en esos elementos
y pasamos de puntillas sobre sus interacciones, es poco probable que el
alumnado comprenda qué es y cómo funciona la sabana africana.
Entre los elementos diferenciadores del lenguaje científico nos detendremos
en aquellos que ejercen mayor influencia en el aprendizaje de la ciencia: la
terminología, los verbos y tiempos verbales, y los conectores.
Entre los elementos diferenciadores del lenguaje científico los que ejercen mayor
influencia en el aprendizaje de la ciencia son la terminología, los verbos y tiempos
verbales, y los conectores.

La terminología científica
La claridad y el rigor pretendidos por la ciencia se llevan mal con el lenguaje
común, incluso con el registro culto de ese lenguaje en el que la polisemia es la
norma. La comunidad científica necesita un vocabulario específico (tecnicismos)
en el que cada término tenga un único significado consensuado. Por otra parte,
el desarrollo del conocimiento científico supone la generación de nuevas ideas y
nuevos conceptos que exigen nuevas denominaciones, de manera que el número
de tecnicismos no deja de crecer.
La terminología científica: la comunidad científica necesita un vocabulario
específico en el que cada término tiene un único significado consensuado y el
desarrollo del conocimiento científico supone la generación de nuevas ideas y
nuevos conceptos que exigen nuevas denominaciones.

Para la generación de este léxico, en el que cada denominación tiene un

significado, la comunidad científica procede de diversos modos (Santamaría,
2006):
• Se crea una nueva palabra para atender a un nuevo significado, es lo que los
lingüistas denominan neología de forma.
• Se atribuye un nuevo significado a una palabra ya existente (neología
semántica).
• Se toma una palabra de otra lengua (préstamo). (Cuadro 1).

Dado que los conceptos científicos habitualmente acaparan mucha atención en

las clases de ciencias y suelen concretarse en tecnicismos, podemos afirmar que
de los elementos que caracterizan al lenguaje científico el vocabulario específico
es, sin duda, al que mayor atención se le presta en el aula. Sin embargo, que se

142
trate mucho no significa que se haga bien. Así, es frecuente comenzar una
exposición con la definición de algún concepto que se utilizará para abordar una
idea más compleja. Ocurre que la definición de un término científico suele
entenderse cuando ya se conoce su significado, de manera que generalmente es
un buen punto de llegada, pero no siempre es un buen punto de partida. Quizá
por eso, señala Sanmartí (2002) que «el significado de los términos se aprende
más a través de la reflexión conjunta sobre su sentido que consultando el
diccionario», lo que no significa que sean inútiles dichas consultas.

Cuadro 1. Procedimientos de generación de tecnicismos

CATEGORÍA (Y PROCEDIMIENTO (Y
EJEMPLOS
SIGNIFICADO) SIGNIFICADO)
Derivación (añadiendo prefijos
Hipertrofia, epidermis, polímero, anoxia,
o sufijos, con frecuencia de
amigdalitis, sulfuroso, acidosis.
raíz latina o griega).
Fotosíntesis, sismorresistente,
Composición (uniendo dos o
hemodiálisis, pluviómetro, hidrófilo,
Neología de forma (una más términos, con frecuencia
ecosistema, alergógeno, paleozoico,
palabra nueva para un de raíz latina o griega).
biocarburante.
significado nuevo)
Sintagmación (utilizando dos o Agujero negro, campo magnético, placa
más palabras para un litosférica, cuenca hidrográfica, nivel
significado). freático, red trófica, grupo sanguíneo.
Truncación (acrónimos y DNA, PH, SIDA, UVI, OMS, PGH, CFC,
siglas). RSU, LHC.
Atribución de un nuevo
Fuerza, trabajo, energía, calor, suelo,
significado a una palabra del
cristal, respiración.
Neología semántica (una lenguaje cotidiano.
palabra existente para un Código (en derecho y en genética);
significado nuevo) Paso de un tecnicismo desde competencia (en trabajo y en
una disciplina a otra. educación); resiliencia (en ingeniería y en
ecología).
Extranjerismos con mayor o
Big bang, láser, estrés, nailon, radar,
Préstamo (palabra tomada menor adaptación a la lengua sonar.
de otra lengua o de propia.
nombres propios) De nombres propios con o sin Alzheimer, angstrom, kelvin, amperio,
modificación. ohmio, darvinismo.

Esta reflexión conjunta es especialmente necesaria en los casos de tecnicismos

en los que la comunidad científica ha tomado una palabra del lenguaje cotidiano
para denominar un concepto científico (neología semántica). Algunas de las
dificultades de aprendizaje que muestra el alumnado están relacionadas con el
uso de estos términos. Así, la noción de fuerza con la que los estudiantes llegan
habitualmente al aula es la de un agente que causa el movimiento. Y con ella
suelen seguir tras la instrucción, por lo que al no modificar esta idea para

143
sustituirla por el concepto newtoniano de fuerza, también le atribuyen un
significado distinto a otros conceptos relacionados, como los de movimiento,
inercia, etc., haciendo imposible la comprensión de la mecánica clásica (Pozo y
Gómez Crespo, 1998).

Los verbos y los tiempos y modos verbales

A diferencia de lo que ocurre con la terminología científica, que incluye un
vocabulario pensado por la ciencia y para ella, los otros rasgos del registro
científico no son de su exclusividad, sino que si se destacan, es porque el
lenguaje científico los utiliza con mayor frecuencia o con preferencia sobre otras
formas. Así, los análisis lingüísticos de los textos científicos destacan los
siguientes rasgos relacionados con los tiempos y modos verbales:
Los verbos y los tiempos y modos verbales: destacan porque el lenguaje científico
los utiliza con mayor frecuencia o con preferencia sobre otras formas.

• Uso preferente del presente del indicativo como modo de atribuir

universalidad y atemporalidad al conocimiento. Por ejemplo, «la célula es la
unidad estructural y funcional de los seres vivos».
• Predominio de la tercera persona y las formas no personales como manera de
expresar la objetividad. Por ejemplo, «la investigación analiza», «se
elaboran», «se ha propuesto».
• Uso del condicional y el subjuntivo para formular las hipótesis. Por ejemplo,
«si la existencia de agua en estado líquido fuese una condición necesaria para
la vida, sólo podría haber organismos en aquellos planetas que se
encontrase».

De los rasgos anteriores, es este último el que ofrece mayores dificultades en la

enseñanza de la ciencia, ya que los estudiantes rara vez utilizan el condicional y
el subjuntivo en su lenguaje cotidiano. Esta circunstancia recomienda que
prestemos mayor atención a la enseñanza de la formulación de hipótesis, ya que
la dificultad en su elaboración no reside sólo en sus aspectos estrictamente
científicos, sino también en los lingüísticos.
Con todo, para el aprendizaje de la ciencia suele tener más relevancia el verbo
seleccionado que el tiempo o el modo verbal elegido. No pocos errores
conceptuales de los estudiantes residen en el verbo que utilizan para expresar la
idea (Sanmartí, 2002). Por ejemplo, cuando se dice «las focas se han adaptado a
la vida acuática» se está ofreciendo, implícitamente, una perspectiva lamarckista
de la evolución y, si queremos modificarla, conviene que analicemos con los
estudiantes las diferencias entre esa expresión y, por ejemplo, «las focas están

144
adaptadas a la vida acuática», que veamos con ellos por qué esta segunda frase
sí es compatible con una perspectiva darvinista, o que les preguntemos cómo lo
diría un darvinista.
La imagen 1 muestra uno de los errores conceptuales sobre la tectónica de
placas más frecuente en el alumnado de educación secundaria obligatoria
(Pedrinaci, 2001). Estos estudiantes han oído hablar de las placas litosféricas, de
sus movimientos y de cómo esa dinámica genera terremotos y origina las
cordilleras, e imaginan que las placas se comportan como «coches de choque»
encerrados en una pista; es más, el verbo que usan habitualmente para explicar
estos procesos es «chocar»: «Las placas chocaron y se formó la cordillera» o «El
terremoto se produjo al chocar las placas».
Son, por otra parte, expresiones que se utilizan con frecuencia en
documentales de divulgación, incluso en libros de texto y en no pocas aulas, en
donde en lugar de hablar de que las placas litosféricas «convergen» o «divergen»
se prefiere utilizar un verbo más coloquial y cercano. Ocurre que el estudiante (y
muchos adultos) al oír hablar de «choques de placas» se imaginan una colisión
frontal que se produce entre dos placas que estarían separadas por cierta
distancia. En realidad ése es el significado que le atribuye el diccionario de la RAE
a «chocar»: «Dicho de dos cosas: encontrarse violentamente una contra otra,
como una bala contra la muralla, un buque contra otro, etc., (por ejemplo) el
niño chocó el triciclo con la pared». El problema es que ese modelo alternativo
que se han formado, en el que las placas chocan frontalmente, es mucho más
intuitivo, resulta más fácil de entender que el propuesto por la ciencia (en el que
una placa converge con otra y subduce bajo ella) y, desde la perspectiva del
aprendiz, explica perfectamente cómo puede producirse un terremoto; parece
más claro y, aparentemente, es más eficaz para explicar la formación de un
relieve elevado como el de las cordilleras. Es, precisamente, esa capacidad
explicativa del modelo alternativo construido por el estudiante lo que lo hace
resistente a la instrucción.

Imagen 1. Algunos dibujos de estudiantes de 14 y 15 años sobre el origen de las cordilleras

145
 Nuestra experiencia al respecto muestra la utilidad que tiene hacer una
reflexión conjunta y sosegada sobre el significado que le atribuyen al verbo
«chocar» y por qué conviene sustituirlo por otro. Suele ocurrir que, puestos en
esta situación, los estudiantes sustituyen «chocar» por «colisionar», verbo más
culto pero de igual significado (para el diccionario de la RAE: «Dicho de dos o
más vehículos: chocar con violencia»). De manera que para ayudarles a avanzar
pueden hacerse comentarios y preguntas como las que siguen: las placas se
encuentran todas en contacto unas con otras, si no fuese así, habría huecos a
través de los cuales veríamos el manto terrestre, ¿hay algún lugar de la superficie
del planeta desde el que pueda verse el manto? ¿Qué verbo podemos utilizar
para referirnos a dos placas litosféricas que se mueven en la misma dirección
pero en sentido contrario sin que implique colisión frontal? Si no hay colisión
frontal, ¿qué debe ocurrir con las placas que convergen? Si se trata de
estudiantes de bachillerato (algunos de los cuales mantienen ciertos rasgos del
modelo intuitivo descrito y casi todos utilizan el verbo «chocar» para referirse a
la dinámica de las placas), la reflexión compartida anterior podría continuarse con
cuestiones de este tipo: a veces se producen colisiones entre continentes (un
tipo de cordilleras son las generadas por colisión continental), ¿por qué es
correcto hablar de colisión de continentes? ¿Qué diferencia hay entre placa
litosférica y continente? ¿En qué casos se produce esa colisión continental?, etc.

146
 Estas reflexiones resultan muy útiles para avanzar en este conocimiento
científico y, sin embargo, el énfasis lo hemos puesto en cuestiones lingüísticas,
aunque como puede verse nuestro tratamiento es muy diferente del que le daría
el profesorado de lengua.

Los conectores
En lingüística se denomina conector a aquella palabra, o grupo de palabras, que
enlaza partes de un texto y establece una relación lógica entre ellas. Puede
tratarse de una simple conjunción («y», «o», «pero»…) o de varias palabras («a
causa de», «con referencia a», «en consecuencia», «por otra parte», etc.). Su
importancia en el discurso científico es crucial porque de su adecuado manejo
dependen en buena medida la precisión, claridad, causalidad y, en definitiva, la
coherencia interna del texto. Veamos, a modo de ejemplo, algunos conectores
que contribuyen a proporcionar al texto científico estas características.
Los conectores: su importancia en el discurso científico es crucial porque de su
adecuado manejo dependen en buena medida la precisión, claridad, causalidad y
coherencia interna del texto.

• La precisión. Delimitar un concepto o los parámetros entre los que es válida

una idea supone señalar qué se incluye («y», «o», «también», etc.) y qué no
(«excepto», «mientras que», «sin embargo», «por el contrario»).
• La causalidad. Indicar las relaciones causa-efecto es, probablemente, el rasgo
más característico de las explicaciones, justificaciones y argumentaciones
científicas. Para ello se utilizan conectores como: «porque», «por este
motivo», «ya que», «debido a», «por lo cual», etc.
• La ubicación temporal. Ordenar una secuencia de acontecimientos introduce
claridad y precisión en el texto. Para ello se utilizan conectores como: «en
primer lugar», «al inicio», «antes de», «después de», «finalmente»,
«simultáneamente», etc.

Podrían citarse otros tipos de conectores que ayudan a ubicar en el espacio, a

concluir, etc., pero lo que pretendemos no es hacer un tratado de la lingüística
del discurso científico, sino subrayar la necesidad de que le dediquemos mayor
atención a que el alumnado reflexione acerca de estas cuestiones porque, como
afirmaba Vigotsky (1934):
La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento (…) El pensamiento no se expresa sólo en
palabras sino que existe a través de ellas.

147
¿Qué tipos de textos son más usuales en la
ciencia?
Sanmartí (1997) analiza diversos términos que el profesorado de ciencias utiliza
para proponer ciertas tareas al alumnado: «explica», «describe», «justifica»,
«analiza», «razona», «argumenta», etc., algunos de los cuales se usan
indistintamente, como si fuesen sinónimos, y en otras ocasiones ocurre
exactamente al contrario, se utiliza el mismo término en varias tareas (por
ejemplo, «explica») y en cada caso se está demandando algo diferente. Quizá
convenga, en consecuencia, que nos detengamos un momento para clarificar
algunos de estos términos y su uso en las clases de ciencias.
PISA 2009 (OCDE, 2010) diferencia entre el formato del texto (cómo se
presenta) y el tipo de texto (qué trata de hacer). Atendiendo al formato del texto
diferencia entre los siguientes:
• Textos continuos, integrados por oraciones que se organizan en párrafos.
• Textos discontinuos, en los que la información es presentada en forma de
gráficas, tablas, diagramas, mapas…

Naturalmente, también hay textos mixtos, que combinan e integran las dos
modalidades anteriores. Muchos de los textos científicos son mixtos. En cuanto al
tipo de texto, PISA 2009 establece diferentes categorías en función de la
intención del autor y de su contenido:
• La descripción. Suele responder a la pregunta qué. El contenido del texto
hace referencia a las propiedades de los objetos. Por ejemplo, la descripción
de un sismógrafo, la descripción del péndulo de Foucault, etc.
• La narración. Suele responder a la pregunta cuándo o en qué orden. El
contenido del texto hace referencia a la secuencia de acontecimientos. Por
ejemplo, El viaje del Beagle (Darwin) o La doble hélice (Watson).
• La exposición. Suele responder a la pregunta cómo. El contenido del texto se
ajusta a lo que los profesores de ciencias solemos denominar explicación. Es
decir, el objetivo básico es el de ayudar a comprender algo. Suele incluir
definiciones de algunos conceptos y explicaciones causales de los sucesos.
• La argumentación. Suele responder a la pregunta por qué. El contenido del
texto establece relaciones entre una explicación y los datos, principios y
evidencias que la apoyan. Su objetivo suele ser persuadir, convencer. Muchas
de las grandes obras de la historia de la ciencia, en la medida en que sus
autores debían convencer a una comunidad científica que se resistía al
cambio, han elegido, en lo fundamental, un tipo de texto argumentativo. Por
ejemplo, El origen de las especies (Darwin) o El origen de los continentes y
los océanos (Wegener).

148
• La instrucción. Suele responder a la pregunta qué se debe hacer. El contenido
del texto tiene similitudes con la descripción, pero en este caso la intención es
dar consignas para realizar una tarea. Por ejemplo, cómo levantar un perfil
topográfico o cómo hacer la tinción de la pared celular.

Como suele ocurrir con otras clasificaciones, muchos de los textos científicos no
se dejan encuadrar fácilmente en una de estas categorías, sino que suelen
incorporar varias de ellas, especialmente en el caso de obras extensas. Así,
hemos citado como ejemplo de narración El viaje del Beagle porque,
globalmente, es un texto narrativo en el que Darwin relata sus cinco años de
viaje alrededor del mundo, pero incluye fragmentos claramente descriptivos así
como otros explicativos.
Muchos de los textos científicos no se dejan encuadrar fácilmente en una de estas
categorías, sino que suelen incorporar varias de ellas, especialmente en el caso de
obras extensas.

Algunos modos de trabajarlo en el aula

Cualquier actividad destinada a la enseñanza de la ciencia implica, de una u otra
manera, hablar, leer o escribir ciencia, o hacerlo sobre ella. En consecuencia,
cualquiera de las actividades que se abordan en este libro es susceptible de ser
aprovechada para tratar ciertos aspectos del lenguaje de la ciencia. Aquí nos
centraremos en dos de los tipos de actividades cuyo núcleo central lo constituyen
estos aspectos lingüísticos: trabajar con textos (científicos, divulgativos,
periodísticos) y argumentar.
Los tipos de actividades cuyo núcleo central lo constituyen los aspectos
lingüísticos son trabajar con textos (científicos, divulgativos, periodísticos) y
argumentar.

Trabajar con textos

Sanmartí (2010) señala que la planificación del trabajo con textos debe implicar
la consideración de tres fases: antes, durante y después de la lectura. Cada una
de ellas tiene un papel que desempeñar y requiere por nuestra parte un tipo de
intervención particular. Así, antes de la lectura de un texto debe compartirse con
el alumnado el propósito del texto y el contexto en el que se ubica, conviene
indagar acerca de lo que saben sobre el autor o el contenido e intentar activar
esos conocimientos previos, así como ofrecer una perspectiva de conjunto sobre
lo que haremos (proceso de lectura y producto final esperado).
Sanmartí señala que la planificación del trabajo con textos debe implicar la

149
 consideración de tres fases: antes, durante y después de la lectura.

Orientar lo que deben hacer los estudiantes durante la lectura implica elegir las
preguntas que van a guiarla. Para elaborar esas preguntas es útil tener en cuenta
los cuatro niveles de lectura que diferencian Marbá, Márquez Bargalló y Sanmartí
(2009):
1. La lectura literal pretende localizar la información que aparece explícita en el
propio texto; las preguntas que la promueven se pueden responder con
una escasa comprensión de lo que dice el texto, incluso sin entenderlo en
absoluto.
2. La lectura inferencial pretende ayudar a entender el significado del texto e
ir algo más allá; las preguntas que la promueven remiten a informaciones o
conocimientos que no dice el texto, pero o bien se necesitan saber para
entenderlo, o bien pueden deducirse de lo que el propio texto expresa.
3. La lectura evaluativa pretende ayudar a valorar el texto; las preguntas que
la promueven interrogan sobre las ideas más importantes del texto, nuestro
juicio sobre él o la intención de su autor.
4. La lectura creativa pretende que los estudiantes utilicen el conocimiento
adquirido con la lectura del texto y lo apliquen a otras situaciones; las
preguntas que la promueven encajan bien en las tareas para después de la
lectura.

Orientar lo que deben hacer los estudiantes después de la lectura supone

proponer actividades para continuar lo que el texto dice (¿qué solución
propondrías?, ¿cómo continuarías esta investigación?, ¿cómo la comprobarías?,
etc.), para que indaguen más sobre el autor del texto o para que transfieran el
conocimiento adquirido y lo apliquen a otra situación.
Este enfoque pretende favorecer una lectura crítica en la que no sólo se
comprenda el texto, sino que se contraste lo que el texto comunica con el propio
conocimiento, como forma de que el estudiante movilice las ideas que tiene. Una
estrategia que parece dar buenos resultados es la denominada CRITIC (Oliveras
y Sanmartí, 2009; Marbá, Márquez Bargalló y Sanmartí, 2009), acrónimo de las
tareas que plantea el cuadro 2.

Cuadro 2. Cuestionario CRITIC (Oliveras y Sanmartí, 2009)

150
Argumentar en clase de ciencias
Argumentar es algo más que opinar, supone emitir un juicio de manera razonada.

151
La argumentación va dirigida a un interlocutor (que puede, o no, estar presente)
con la intención de convencerlo. Los científicos usan habitualmente la
argumentación para mostrar la validez de un modelo y sus ventajas sobre otro,
la potencialidad explicativa de una teoría o la utilidad de un método. En la
historia de la ciencia la argumentación ha desempeñado un papel central y
continúa haciéndolo. También se recurre a ella en la vida cotidiana como modo
de proporcionar bases y criterios que ayuden a formarnos una idea fundada
sobre, por ejemplo, la dieta que nos conviene, la elección de un frigorífico u otro,
el uso del transporte público, etc., para defender nuestras ideas o para valorar si
la información que se nos proporciona está fundada, es una simple opinión o es
pura propaganda.
Los científicos usan habitualmente la argumentación para mostrar la validez de un
modelo y sus ventajas sobre otro, la potencialidad explicativa de una teoría o la
utilidad de un método.

Jiménez Aleixandre (2010) define argumentar como «evaluar el conocimiento

a partir de las pruebas disponibles» y considera, por tanto, que para que pueda
hablarse de argumentación es necesario que haya conocimiento y que se aporten
pruebas (datos, observaciones, experiencias, razones) con la intención de
confirmarlo o refutarlo. Diferencia tres elementos básicos de un argumento:
conclusión, prueba y justificación, en donde la justificación establecería las
relaciones entre las pruebas y la conclusión.
El desarrollo de la capacidad argumentativa constituye uno de los aprendizajes
clave en la enseñanza de las ciencias al que no siempre le dedicamos la atención
que se merece. Ayuda a formarse una mejor idea de cómo se construye la
ciencia, por qué se sustituyen unos modelos por otros o unas teorías por otras,
proporciona una visión más ajustada y menos dogmática de la ciencia, y
contribuye al desarrollo de la competencia lingüística. Para conseguirlo deben
ofrecerse oportunidades a los estudiantes de elaborar argumentaciones con cierta
frecuencia.
Nuestra experiencia de aula muestra la utilidad de ofrecer a los estudiantes
una estructura básica que les ayude a construir la argumentación. En ella, a los
tres elementos básicos que utiliza Jiménez Aleixandre, añadimos la «idea de
partida», que frecuentemente coincide con la conclusión pero no siempre lo hace,
o no en los mismos términos, y que, en cualquier caso, desempeña una función
específica en la argumentación escolar. Aunque no todas las argumentaciones
siguen la misma estructura, deben incluir (Pedrinaci, 2008):
• Idea de partida. Afirmación sobre la que se organiza la argumentación.
• Datos. Son cifras, hechos, observaciones o evidencias que apoyan una
afirmación.

152
 Justificaciones. Frases que explican la relación entre los datos y la idea de
• partida. Pueden incluir conocimientos teóricos en los que se basa la
justificación (fundamentos).
• Conclusión. Idea final que se deduce de la argumentación. Puede, o no,
coincidir con la idea de partida, pero tiene que derivarse del cuerpo de la
argumentación.
El cuadro 3 ofrece un ejemplo de argumentación:

Cuadro 3. Ejemplo de argumentación (modificado de Pedrinaci, 2008)

1. Mi idea de partida es…

que se está produciendo un cambio climático.
2. Los datos en los que se basa son…
• El análisis del hielo antártico muestra que la concentración de CO2 en la atmósfera ha sido 280 ppm
en los últimos miles de años. Desde 1750 ha ido aumentando y en las últimas décadas ha superado
concentraciones de 380 ppm.
• En el último siglo, la temperatura media global ha subido 0,6 ºC.
• El nivel del mar está subiendo 2 mm/año.
• Los glaciares de montaña están retrocediendo.
3. Estos datos apoyan mi idea porque… (justificaciones)
• El CO2 es un gas de efecto invernadero, su incremento en el aire se inició con la revolución
industrial y ha ido en paralelo al incremento de la quema de combustibles fósiles.
• El incremento de la temperatura está generando la fusión del hielo glaciar, lo que provoca la subida
del nivel del mar.
4. En consecuencia… (conclusión)
La actividad humana está generando un cambio climático.

La argumentación mejora si se completan los apartados anteriores y se ofrecen más datos que apoyan
la idea de partida y se incluyen además: Refutaciones o contraargumentos. Enunciados que
contradicen datos, bien de los que se han ofrecido o bien de los defendidos desde posiciones
contrarias.
Comparaciones con otras ideas alternativas, indicando ventajas e inconvenientes. Así:
2.2 Y… (más datos)
• También se han incrementado otros gases de efecto invernadero como el O3, N2O, CH4 y los CFC
de origen antropogénico.
• La deforestación ha favorecido el incremento del CO2 en la atmósfera.
• Ciertas prácticas agrícolas y ganaderas emiten a la atmósfera grandes cantidades de CH4.
3.2 Es verdad que… (refutaciones)
El clima ha cambiado muchas veces a lo largo de la historia de la Tierra y lo ha hecho mucho antes de
la existencia de la especie humana.
3.3 Comparaciones (ventajas e inconvenientes)
Pero aquellos cambios climáticos se produjeron a menor ritmo, lo que redujo notablemente su impacto
sobre los organismos.
Por otra parte, los modelos climáticos que sólo introducen procesos naturales, sin intervención
antrópica, se ajustan mucho peor a la evolución de los datos climáticos de los últimos 150 años.

153
 Aunque, tradicionalmente, el lenguaje científico ha sido menos atendido en el
aula de lo que debiera, contamos con buenos ejemplos de actividades y
propuestas. Entre ellos destacamos el excelente tratamiento de la argumentación
en ciencias que hace Jiménez Aleixandre (2010), el portal http://leer.es abierto
por el MEC con abundantes materiales para el aula, y los dos monográficos de
Caamaño (1997 y 2003) publicados por la revista Alambique. Didáctica de las
Ciencias Experimentales.

En resumen
• Cada disciplina tiene una forma de describir, un modo de explicar, justificar y
argumentar que le es propio. Ello permite hablar de un lenguaje científico
como registro que posee especificidad en el fondo y en la forma.
• El elemento más llamativo del lenguaje científico es su vocabulario específico,
hasta el punto de que suelen identificarse ambos. Sin embargo, lo que
caracteriza al lenguaje de la ciencia es mucho más que eso. Para construir un
texto científico sobre una cuestión no basta con conocer el léxico pertinente,
sino que es necesario saber qué relaciones semánticas conviene establecer
entre los términos que pretenden utilizarse. Son relaciones que afectan a los
verbos, a los conectores utilizados y a otros componentes lingüísticos que, en
última instancia, determinan los significados del discurso.
• Algunos de los errores conceptuales de los estudiantes residen en el verbo
que utilizan para expresar la idea. Una reflexión conjunta acerca del
significado del verbo en cuestión ayuda a avanzar.
• Cualquier actividad destinada a la enseñanza de la ciencia implica, de una u
otra manera, hablar, leer o escribir ciencia, o hacerlo sobre ella, por lo que es
susceptible de ser aprovechada para tratar ciertos aspectos del lenguaje de la
ciencia.
• Enseñar a leer, escribir y hablar ciencia es esencial para el aprendizaje de esta
área del conocimiento, y es una tarea que sólo puede realizar el profesorado
de ciencias.

154
155
 En la práctica

La tragedia de Armero

Armero es una ciudad de Colombia situada a los pies del Nevado del Ruiz, un cono volcánico
que alcanza los 5300 m de altitud. El 13 de noviembre de 1985 el volcán comenzó a expulsar
cenizas. No era la primera vez que lo hacía y las autoridades locales no le dieron mayor
importancia, por lo que recomendaron a los 23000 habitantes de Armero que se resguardaran en
sus casas.
Las cenizas dejaron de caer, pero algo después de las nueve de la noche el Nevado del Ruiz
comenzó a emitir grandes cantidades de piroclastos (cenizas, lapilli y bombas volcánicas). Los
piroclastos fundieron el hielo que cubría la montaña y se originaron unas corrientes de lodo y
rocas que viajaron ladera abajo. A las once de la noche la mayor parte de Armero había quedado
sepultada bajo el lodo causando la muerte de 21000 personas. Otras 2000 murieron en
localidades cercanas.
Los vulcanólogos habían avisado de que el Nevado del Ruiz iba a entrar en erupción y que eso
podía generar una tragedia. Hacía un año que se había detectado actividad sísmica y se estaban
originando fumarolas que emitían abundantes gases de azufre. La temperatura de los manantiales
cercanos había aumentado, así como su contenido en magnesio y azufre. El 22 de octubre,
veinte días antes de la erupción, los vulcanólogos enviaron al gobierno de la nación un informe
avisando de la inminencia de la erupción y el riesgo que comportaba para la población de la zona.
Las autoridades no consideraron conveniente evacuar la zona, ya que el costo de la operación
habría sido muy alto y no era la primera vez que el volcán había mostrado unos signos similares.
Mapa de riesgo volcánico incluido en el informe publicado veinte días antes de la erupción del 13
de noviembre de 1985 (Keller y Blodgett, 2007)

• ¿Cuál fue el origen de los lodos que sepultaron Armero? ¿Son los lodos materiales volcánicos?
• ¿Fue una sorpresa la erupción del Nevado del Ruiz? ¿Qué indicios había de que esto podía ocurrir?

COMENTARIO: aunque los lodos no son propiamente productos volcánicos, contienen materiales
volcánicos y, sobre todo, fueron generados por la erupción que fundió el hielo; el agua líquida originada

156
arrastró materiales sueltos del cono volcánico. Existe, por tanto, una relación causal entre la erupción y
la formación de los lodos. Entre los precursores de la erupción, el texto señala la actividad sísmica que
venía produciéndose, las fumarolas cargadas de gases sulfurosos, la elevación de la temperatura de las
aguas de los manantiales así como el cambio en su composición y, por último, las cenizas emitidas
horas antes de la fase más explosiva de la erupción.
• Observa el mapa, ¿qué riesgos afectan a Armero? ¿Por qué es menor la zona de riesgo de flujo de
lava que la de caída de cenizas? ¿Cómo puede explicarse que el riesgo de caída de cenizas sea
mucho mayor al noreste que hacia el suroeste? Observa la zona en la que se produjo flujo de lodo,
¿por qué sigue esa distribución tan lineal y retorcida?
COMENTARIO: en la zona debe de haber unos vientos dominantes de orientación nornordeste, lo
que explica la predicción de su distribución asimétrica, mientras que el flujo de lava no se ve afectado
por la orientación del viento. Por su parte, los flujos de lodo seguirán preferentemente los valles
fluviales de la zona hasta llegar a Armero.
• ¿Cuál dirías que es la intencionalidad del autor del texto?
• ¿Qué decisión adoptarías tú en una situación como ésta? Hoy nos indigna que las autoridades no
ordenasen la evacuación de la ciudad de Armero a pesar de la alerta dada por los vulcanólogos. Sin
embargo, decidir en una situación como ésta no siempre es fácil. Otros datos disponibles eran:
- Aunque los vulcanólogos habían avisado de que el Nevado del Ruiz iba a entrar en erupción, el
momento en que ocurriría esa erupción no era posible determinarlo. Podía ser en unos días, en
unos meses o en unos años.
- En otras ocasiones, el Nevado del Ruiz no había hecho erupción a pesar de que ciertos
precursores parecían anunciarlo.
- Construye una argumentación en defensa de la decisión que adoptarías.
COMENTARIO: tanto la selección de datos que ofrece el texto como el tono del discurso quieren
llamar la atención sobre el hecho de que esta tragedia debió haberse evitado. Sin embargo, resulta
muy útil ayudar a reflexionar sobre las dificultades de tomar una decisión de este tipo y, en todo caso,
la necesidad de adoptar una decisión bien argumentada.

157
Las implicaciones sociales del conocimiento
científico y tecnológico forman parte de éste y,
por lo tanto, de su enseñanza
Antonio de Pro

La ciencia y la tecnología afectan a la sociedad y se ven afectadas por ella; entender

algunas de sus principales interacciones resulta esencial en una propuesta de
enseñanza que quiera promover la alfabetización científica.

¿Deben analizarse en el aula las implicaciones

sociales de la ciencia y la tecnología?
Algunos piensan que las asignaturas de carácter científico sólo deben ocuparse
de transmitir las leyes y las teorías contrastadas, presentar las verdades objetivas
de las ciencias, entrenar a los estudiantes en la realización de ejercicios y, los más
afortunados, ir un día al laboratorio a ver lo que allí se almacena. Sólo en casos
excepcionales y, por supuesto, después de haber abordado los «auténticos»
conocimientos científicos, éstos se completan con relatos históricos o con
anécdotas de los protagonistas de los descubrimientos, unas veces para hacer
más ameno el aprendizaje y otras simplemente para hacer partícipe al alumnado
de ciertas inquietudes personales de sus docentes.
Sin embargo, creemos que, desde hace tiempo, empezó a percibirse la

158
necesidad de una «ciencia escolar diferente». Nos dimos cuenta de que, gracias a
las ciencias, se ha alargado la esperanza de vida; se han desarrollado vacunas,
medicamentos y técnicas de trasplantes; se vive más cómodo porque se han
inventado máquinas y aparatos para ello, etc. Pero también «por culpa de ella»,
tenemos debates enconados sobre la peligrosidad o no de las antenas de
telefonía, protestas contra las centrales nucleares o el almacenamiento de sus
residuos, dilemas éticos y políticos sobre el uso de las células madre, discusiones
bizantinas sobre si son más adecuadas las desaladoras o los trasvases… Y todo
ello, queramos o no, forma parte de la vida de la ciudadanía.
Osborne (2006) solía pedir al profesorado que asistía a sus conferencias,
normalmente de secundaria, que indicara los descubrimientos más importantes
de las ciencias en el siglo XX. Pues bien, tras arduas deliberaciones, aparecían
conocimientos como: la estructura del átomo, el ADN, la carrera espacial o la
penicilina. En ese momento, invitaba a los asistentes a que compararan sus
respuestas con las de un número significativo de alumnos de los niveles donde
impartían sus clases; entonces aparecían: el móvil, la televisión, las motos, el
ordenador, elementos de ciencia-ficción… Osborne (2006, p. 13) lo justificaba
diciendo: «El problema de las asignaturas de ciencias es que ofrecen respuestas
poco interesantes a preguntas que nunca nos hemos planteado».
Las opciones parecen claras. La primera sería enrocarnos en la enseñanza de
la ciencia neutra, objetiva, con sus fórmulas, leyes y ejercicios, la de siempre, y
dejar que otros formen a nuestro alumnado en las implicaciones que estamos
comentando. La segunda sería asumir que la ciencia que hay fuera de la escuela
(en las noticias, la televisión, el cine, la publicidad…) debe estar presente en lo
que se trabaje en ella. Desde luego, la apuesta por una alfabetización científica
de la ciudadanía o por la adquisición de las competencias apoya una opción más
cercana a la segunda posibilidad.
En esta idea clave 8 vamos a analizar qué dice el currículo oficial sobre la
presencia de las implicaciones sociales en la enseñanza de las ciencias –en
particular, para desarrollar algunas competencias a las que debemos contribuir
desde nuestras materias– y luego aportaremos ideas sobre posibles actividades
para trabajar en el aula.

¿Qué nos dice la competencia en el conocimiento e

interacción con el mundo físico sobre las implicaciones
sociales de los avances científicos y tecnológicos?
Al definir la mencionada competencia, lo primero que señala el
legislador (Real Decreto 1631/2006) es que debe posibilitar «la

159
 comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad
dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia,
de las demás personas y del resto de los seres vivos». Más adelante
dice que debe incorporar «habilidades para desenvolverse
adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la
vida… (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnológicos…)». Por último, se habla de «interpretar el mundo, lo
que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos… desde
los diferentes campos del conocimiento científico involucrados», lo
que pone en primera línea la importancia de «ese mundo» y de sus
problemas. Por todo ello, nos parece «inevitable» seleccionar
contenidos que incidan en las implicaciones personales y sociales de
la ciencia. Sin ellas, resultaría difícil, por no decir prácticamente
imposible, comprender, predecir, actuar, desenvolverse o aplicar en los
términos que marca el currículo oficial.
Parece «inevitable» seleccionar contenidos que incidan en las
implicaciones personales y sociales de la ciencia, sin las cuales
resultaría prácticamente imposible comprender, predecir, actuar,
desenvolverse, aplicar… en los términos que marca el currículo
oficial.

Por otro lado, siguiendo las orientaciones del anexo del Real
Decreto, forman parte de esta competencia las capacidades que se
recogen en el cuadro 1 (véase la página siguiente).
Si analizamos las orientaciones sobre el significado de esta
competencia, podemos apreciar «el componente de implicación
social» que hay en ella. Las habilidades y destrezas relacionadas con
el uso adecuado de los recursos naturales, el cuidado del medio
ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la
salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de
vida de las personas se enmarcan en los problemas sociales y una
respuesta científica no puede ignorar este componente.

Cuadro 1. Capacidades implícitas en la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico

ALGUNAS CAPACIDADES IMPLÍCITAS EN LA COMPETENCIA

EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

• Ser consciente de la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las

modificaciones que introducen y los paisajes resultantes.
• Valorar la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste
procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global
e intergeneracional.

160
 Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes
• informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.
• Argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una
disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable.
• Identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de
comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana
produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.
• Aplicar estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a demandas o necesidades de las
personas, de las organizaciones y del medio ambiente.
• Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica
en diversos contextos (académico, personal y social).
• Reconocer la naturaleza, las fortalezas y los límites de la actividad investigadora como construcción
social del conocimiento a lo largo de la historia.
• Planificar y manejar soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer
las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

La competencia sobre el conocimiento e interacción con el mundo físico

contempla explícitamente la necesidad de abordar las implicaciones sociales del
conocimiento científico.

Pero, por si no hubiera quedado claro, el legislador añade:

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento
científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar
decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que
se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia
decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. (Real Decreto 1631/2006)

Por lo tanto, la competencia sobre el conocimiento e interacción con

el mundo físico, la «más característica» de nuestras materias,
contempla explícitamente la necesidad de abordar las implicaciones
sociales del conocimiento científico.

¿Qué nos dicen las otras competencias

sobre las implicaciones sociales de los
avances científicos y tecnológicos?
Además de la competencia señalada, el currículo menciona otras a las
que también se debería contribuir desde las materias de carácter
científico: competencia lingüística, matemática, aprender a aprender…
Nos interesa comentar brevemente dos que inciden directamente en
las implicaciones sociales del conocimiento científico: el tratamiento
de la información y competencia digital, y la competencia social y
ciudadana.
Otras competencias mencionadas por el currículo y que contribuyen
al desarrollo de la competencia científica son: la competencia

161
 lingüística, matemática, aprender a aprender… El tratamiento de la
información y competencia digital, y la competencia social y
ciudadana. Dos que inciden directamente en las implicaciones
sociales del conocimiento científico.

En relación con la primera de ellas, parece claro que el trabajo

científico precisa cada vez más de la búsqueda, recogida, análisis,
discusión, etc. de la información existente y esto debe tener su
proyección en las clases de ciencias. Entre los muchos elementos que
cabe considerar en estas tareas, comentaremos dos de ellos: el
soporte y el contenido.
Respecto al soporte, hemos de decir que las TIC deberían jugar un
papel importante, aunque no sea exclusivo, en las clases de ciencias.
Sin embargo, Monereo (2005) señala cinco peligros en su uso: el
naufragio informativo (no encontrar lo que buscan por la
inabarcabilidad de la información en la Red); la caducidad informativa
(no apreciar cuándo una información ha sido superada por otra); la
intoxicación informativa (dificultad para saber cuándo es fiable,
verídica, creíble, bienintencionada…); la patología comunicacional
(aislamiento del usuario por un uso excesivo de las TIC), y la brecha
digital (aumenta la distancia entre países ricos y pobres, entre
géneros, entre etnias…). En esta situación, compartimos con los
autores la necesidad de que nuestros estudiantes sean aprendices
permanentes (capaces de aprender a lo largo de la vida), autónomos
(capaces de hacerlo de forma autodidacta), autorregulados (capaces
de tomar decisiones sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender en
cada momento), versátiles (capaces de transferir lo que aprenden a
otras situaciones en la educación no formal) y estratégicos (capaces
de disponer de un banco de recursos y de activarlos según la
situación).
Las TIC deberían jugar un papel importante en las clases de ciencias,
pero Monereo señala cinco peligros en su uso: el naufragio
informativo; la caducidad informativa, la intoxicación informativa, la
patología comunicacional y la brecha digital.

En relación con el contenido, recordemos que las ciencias, además

de sus elementos habituales para la comunicación lingüística (a la que
nos referimos en la idea clave 7, pp. 147-169), contemplan otros
códigos y formas de representación (esquemas, mapas conceptuales,
tablas, gráficas, etc. ); solapamientos entre el lenguaje verbal y el
visual (incluso, a veces, aparece uno virtual); una terminología propia
cuyo significado no siempre coincide con el que le dan en la vida

162
cotidiana, y, sobre todo, reforzamientos e interferencias entre lo que
se hace de forma práctica, lo que se ve y lo que se comunica.
Las ciencias, además de sus elementos habituales para la
comunicación lingüística, contemplan otros códigos y formas de
representación, solapamientos entre el lenguaje verbal y el visual y,
sobre todo, reforzamientos e interferencias entre lo que se hace de
forma práctica, lo que se ve y lo que se comunica.

Por otro lado, la contribución a la competencia social y ciudadana

está estrechamente ligada a la finalidad de formar ciudadanos cultos
que sean capaces de analizar, comparar, intercambiar, debatir y tomar
decisiones sobre problemas de la ciudadanía; es decir, de forma
coherente con el aprendizaje para vivir juntos (Marina y Bernabeu,
2007). Si se asume esta idea, hay que hacer compatible la enseñanza
de las ciencias con principios sociocognitivos como la solidaridad, la
igualdad, la cooperación, el respeto a la discrepancia, la participación,
la responsabilidad, la reflexión crítica, el diálogo, la libertad, la toma
de conciencia… y, en definitiva, con el pensamiento y el
comportamiento democráticos.
Hay temáticas de la «ciencia de los ciudadanos» (alimentos
transgénicos, células madre, centrales nucleares, fuentes de energía
renovables, desaladoras y trasvases…) en las que se solapan «casi de
forma inevitable» los conocimientos, creencias y comportamientos
científicos y sociales. Y resulta importante que los estudiantes las
aborden aprendiendo a argumentar y no a opinar sin justificar,
compatibilizando los análisis multicausales y la visión holística,
respetando a quienes piensen u opinen de forma diferente,
cooperando para buscar soluciones colectivas, etc. Todo esto no se
puede conseguir sólo con una materia curricular, pero podemos
contribuir a su adquisición desde las nuestras.
Hay que hacer compatible la enseñanza de las ciencias con principios
sociocognitivos como la solidaridad, la igualdad, la cooperación, el
respeto a la discrepancia, la libertad, la toma de conciencia, en
definitiva, con el pensamiento y comportamiento democráticos.

Además, nos parece que saber cómo se desarrollaron algunos

debates en la comunidad científica, comprender las reticencias de los
investigadores a veces hasta con sus propios hallazgos (valor del
rigor y de la autocrítica) o analizar cómo se informa sobre ideas social
o políticamente conflictivas son pasos en la dirección acertada. No
podemos olvidar que la ciencia es una actividad humana y, a la vez,
una forma de cultura.

163
 ¿Cómo aparece la ciencia en nuestro contexto social?
Hablar del contexto social supone entrar en gran parte de la vida
cotidiana de cualquier ciudadano. En este sentido, se amplían los
ámbitos en los que los conocimientos científicos, de una u otra
forma, están presentes o pueden interactuar con lo que piensan,
saben y sienten los estudiantes. Nos centraremos en tres de ellos –la
publicidad, las noticias de prensa y la información contenida en
Internet– que consideramos relevantes pero que lógicamente no
agotan las posibilidades contextuales.
Hablar del contexto social supone entrar en gran parte de la vida
cotidiana de cualquier ciudadano: la publicidad, las noticias de prensa
y la información contenida en Internet son contextos relevantes,
pero no agotan las posibilidades contextuales.

¿Se usa adecuadamente la ciencia en la publicidad?

Hace unos años Campanario, Moya y Otero (2001) publicaron un
trabajo muy interesante sobre el uso que hace la publicidad de la
ciencia.
En primer lugar, los autores identificaban un estereotipo, «La
ciencia como garantía de certeza», y lo justificaban por múltiples
hechos: el conocimiento científico servía como modelo a otras
disciplinas (que incluyeron el término «ciencias de…» en su
denominación), una cierta actitud reverencial (probablemente por
ignorancia) que impedía toda crítica seria, la creencia de que todo
estaba probado y fuera de toda duda… Más adelante (Campanario,
Moya y Otero, 2001, p. 47), hacían una primera relación de ejemplos
de anuncios en los que se «invocaba» a las ciencias y la tecnología.
Hemos recogido algunos en el cuadro 2.

Cuadro 2. Contenidos de algunos anuncios publicitarios

TIPO DE PRODUCTO CONTENIDO DEL ANUNCIO

Detergente La ciencia al servicio de la limpieza.
Servicios bancarios Fuerte en las nuevas tecnologías.
Neumáticos La ciencia de la seguridad.
Cosméticos Nunca la ciencia ha hecho tanto por la belleza.
Resultado obtenido después de diez años de investigación en
Crema hidratante colaboración con el CNRS (Centro Nacional de Investigación
Científica) de Francia.
Crema anticelulítica … te ofrece la solución científica a la celulitis.
… la única almohada desarrollada científicamente, bajo control
Almohada cervical
médico…

164
 … el resultado de cuatro años de investigación en el Instituto
Zapatos
Biomecánico de Valencia.
… resultado de la investigación cosmetológica más avanzada
Crema hidratante
con los más recientes descubrimientos biológicos y vegetales.
Automóviles A la vanguardia de la técnica.
Teléfono móvil Nueva dimensión tecnológica de baterías.
Lavavajillas Su tecnología es tan avanzada que no se cuestiona.
El origen de… se fundamenta en un descubrimiento científico
Crema
revolucionario.
El complejo… sintetiza los últimos descubrimientos científicos
Cosméticos
en biotecnología.
Crema hidratante Eficacia científicamente probada.
Un triunfo antiarrugas demostrado por la investigación
Crema antiarrugas
dermocosmética.

Continuaban describiendo otros resultados sobre la utilización inadecuada de

contenidos de las ciencias: el uso de términos supuestamente científicos, los
errores conceptuales, las exageraciones, los razonamientos incorrectos, etc.
Esta situación ofrece buenas posibilidades didácticas: mejorar el conocimiento
científico, darle utilidad más allá del aula, traer lo que hay fuera adentro de la
escuela o ser ciudadanos críticos con los mensajes publicitarios. De hecho, en
una propuesta sobre el uso de los recursos energéticos (Pro, 2009) planteamos
actividades como: «Análisis de anuncios publicitarios que usen el término
energía» o «Búsqueda de noticias e informaciones que contengan el término
energía».
Es decir, tras identificar algunas afirmaciones cotidianas que usan de forma
inadecuada el término «energía» («energéticamente puros», «energía sana»,
«una cura de energía», «el magnesio, fuente de energía», «energía regeneradora
para el tratamiento de arrugas», «la bombilla que no gasta energía», etc.) y
clarificar su significado, el alumnado debe buscar noticias –otro ámbito útil para
nuestros propósitos– en las que, como en las anteriores, se utilice el término de
forma poco afortunada: «Venezuela facilita energía a Cuba», «Con tanta lucha,
se vació su depósito [de energía]», «La energía se vino abajo», «De esta manera
se transporta la energía a miles de kilómetros», «Obama busca energía en el
Atlántico», «Hay que dormirlo para que no consuma energía», etc.
De forma similar se podría hacer con las afirmaciones sobre la alimentación o
productos cosméticos: «Carbohidratos energéticamente limpios, bajo en grasas,
sin colesterol…» (referido a unos cereales para el desayuno); «…mantiene su alto
nivel nutritivo y biológico» (referido a unas aceitunas); «La molécula devora
grasa» (referido a una crema); «Con… el agua fisiológica es canalizada y
dominada, proporcionando recursos permanentes de hidratación» (referido a otra
crema); «Su funcionamiento depende de unas moléculas inteligentes…» (referido

165
a otra crema); «Contiene… que rompe las burbujas de aire, eliminando los
gases» (referido a unas pastillas para mejorar la digestión)…
La publicidad no siempre va en contra de la ciencia: hay aportaciones adecuadas
que a menudo pueden generar conocimientos e información más seductora que
la que circula en el aula.

Invitamos a los lectores a hacer listados sobre los eslóganes publicitarios que
«afectan» a los temas que imparten.
No obstante, hemos de advertir que no siempre encontramos la publicidad
frente a la ciencia. Hay aportaciones adecuadas como la campaña de «Ahorra
energía», en la que participan conocidos jugadores de la selección española de
fútbol, o los dibujos animados Enermanos, ambas actuaciones impulsadas por el
Ministerio de Industria (www.idae.es).
En definitiva, la presencia de la publicidad en la vida cotidiana genera
información, probablemente más seductora que la que circula en el aula, y
conocimientos. Y éstos, querámoslo o no, están presentes cuando el alumnado
construye sus aprendizajes. Por otro lado, estos recursos permiten desarrollar,
entre otras, las competencias: conocimiento e interacción con el mundo físico,
tratamiento de la información, y la social y ciudadana. Todas son básicas para la
ciudadanía.

¿Cómo aparecen los conocimientos científicos en las noticias de

prensa?
Como ya hemos señalado, las noticias de prensa ofrecen también unas
posibilidades interesantes para estudiar la presencia social de la ciencia. Además,
una misma noticia se puede utilizar para buscar información, para analizarla, para
discutirla… con lo que se amplía su versatilidad como recurso didáctico.
Obviamente, el enfoque dependerá de las finalidades educativas que tengamos.
En este punto nos preguntamos: ¿cómo utilizar una noticia en el aula?
En primer lugar, nuestra experiencia nos dice que no es aconsejable trasladar
las noticias sin más al aula principalmente por las características de los textos y
las del alumnado. En relación con el primer factor, hemos de decir que
normalmente la información se presenta desordenada, se entremezclan datos y
opiniones, la lectura es complicada, se deslizan contradicciones y, por supuesto,
no siempre se utiliza el lenguaje científico adecuado. Respecto a los estudiantes,
no muestran una «especial atracción» por la lectura (en el mejor de los casos, se
interesan en los titulares de la prensa deportiva), tienen dificultades para
comprender este tipo de textos (tal como hemos comentado en la idea clave 7,
pp. 147-169), no están acostumbrados a usar este tipo de recursos en sus
clases, no les interesan las noticias científicas pero, aún menos, si son largas, etc.

166
 No es aconsejable trasladar las noticias sin más al aula principalmente por las
características de los textos y las del alumnado, creemos conveniente que el
profesorado use «noticias trucadas»: las adapte a las características de su
alumnado y al enfoque de su propuesta de enseñanza.

En este contexto, creemos conveniente que el profesorado use «noticias

trucadas»; es decir que, manteniendo su sentido, las adapte a las características
de su alumnado y al enfoque de su propuesta de enseñanza. Por otro lado,
creemos que, tras su lectura, es necesario plantear cuestiones que nos garanticen
su utilización comprensiva y que, por supuesto, generen aprendizaje.
Esto se traduce en la realización de tres tareas por parte del profesorado, tal
como hemos recogido en el cuadro 3:
Esto se traduce en la realización de tres tareas: analizar la noticia, reescribirla y
preguntar sobre ella.

1. Analizar la noticia.
2. Reescribirla.
3. Preguntar sobre ella.

Por limitaciones de espacio, sólo comentaremos la primera tarea. En el cuadro 4

(página siguiente) aparece una noticia que vamos a usar para ejemplificar el
proceso. Se refiere a un accidente que ocurrió en la provincia de Girona. El hecho
tuvo un gran eco en la prensa nacional. Nosotros hemos seleccionado la que
apareció en el periódico El País el 15 de marzo de 2010. Se trata de la versión
digital; ésta, a diferencia del periódico convencional, permite «pinchar enlaces» y
navegar para completarla. No obstante, sólo nos referiremos al contenido de esta
página.

Cuadro 3. Pasos para la utilización de las noticias de prensa en el aula

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Cuadro 4. Noticia aparecida en la prensa
Unas 40.000 personas pasan la noche sin luz por un nuevo apagón en Girona

En un primer momento la avería dejó a oscuras a 100.000 ciudadanos. Endesa asegura

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que el suministro se ha ido restableciendo durante la madrugada
REBECA CARRANCO - Girona - 15/03/2010

Unas 40.000 personas de la provincia de Girona han pasado esta noche sin luz por un nuevo apagón
consecuencia del temporal de nieve que azotó Cataluña el pasado lunes. La avería se produjo a las
19.10 de la tarde de ayer al caer un cable en la línea de alta tensión que va de Tordera a la subestación
de Lloret de Mar, según cifras de Endesa, y en un primer momento afectó a 80.000 abonados. A las
diez de la noche, el número de abonados afectados se había reducido a 20.000, lo que supone unas
40.000 personas. A última hora, la compañía preveía tener solucionada la avería sobre las cinco de la
mañana de hoy. La eléctrica conectó a parte de los vecinos afectados por este segundo apagón a la
red de media tensión.

Montilla endurece sus críticas a Endesa

El temporal en Cataluña pasa factura al tripartito
220.000 fallos que congelaron Girona
Todo lo que podía suceder, sucedió…

La Generalitat, que mantiene activada la situación de «alerta» en las comarcas de Girona, precisó en un
comunicado que el apagón «dejó sin luz a 100.000 personas» en Plata d'Aro (34.000 personas), Lloret
de Mar (30.000 personas), Sant Feliu de Guíxols (22.000 personas), Tossa de Mar (6.500 personas) y
Santa Cristina d'Aro (5.100 personas). «Volvemos a estar como hace tres días. Eso se veía venir
porque estaba todo cogido con pinzas», ha lamentado el primer edil de Sant Feliu de Guíxols, Pere Albó
(PSC).

La línea que falló ayer ya había quedado dañada con la nevada del lunes, según la compañía. Endesa la
reparó, pero por motivos que todavía no han quedado aclarados, ayer se desprendió un cable que
une dos torres. Técnicos de la eléctrica trabajaban anoche para solucionarlo. «Prevemos que a las
cinco de la mañana todos los usuarios estén de nuevo conectados a la red», indicó un portavoz.

En cuanto los vecinos se quedaron a oscuras, los teléfonos empezaron a sonar en los Ayuntamientos.
Los alcaldes buscaban una explicación que dar a los ciudadanos, realmente irritados. «Estamos casi
toda la población sin electricidad. Endesa nos dice que prevén solucionarlo esta noche», explicó la
alcaldesa de Tossa de Mar, Imma Colom (CiU).

El apagón de ayer afectó sobre todo a los núcleos urbanos porque durante estos días, a medida que
los técnicos habían ido reparando las líneas afectadas por la nevada del pasado lunes, los
ayuntamientos habían trasladando (sic) los generadores hacia las urbanizaciones más alejadas y con
menor número de vecinos a las que todavía no llegaba corriente por la red.

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Indignación
La avería de ayer supuso un jarro de agua fría para los habitantes de la provincia de Girona, duramente
afectada por la tormenta, que creían que su pesadilla tocaba a su fin e intentaban recuperar la
normalidad. Antes del nuevo apagón, las cifras eran alentadoras: sólo unas 3.300 personas seguían sin
electricidad, según datos de Protección Civil. Endesa echaba las campanas al vuelo y aseguraba que
prácticamente todo el mundo había vuelto a tener electricidad. Pero a las siete de la tarde la red se vino
abajo.

La línea de alta tensión que ha provocado el nuevo apagón es la de 110 voltios, que une los municipios
de Tordera y Lloret de Mar, por lo que abastece a una amplia zona de la Costa Brava. Los trabajadores
de Endesa trataban de reponer el cable. «Endesa nos ha asegurado que nos intentará conectar de
nuevo, poco a poco, a través de la línea que viene de Blanes», explicaba el alcalde de Lloret de Mar,
Xavier Crespo (CiU).

Los presidentes de la Federación de Municipios de Catalunya (FMC) y de la Asociación Catalana de

Municipios y Comarcas, Manuel Bustos y Salvador Esteve, respectivamente, abroncaron ayer a las
eléctricas por falta de comunicación y coordinación durante el temporal de nieve, y apuntaron que
decidirán si emprenden acciones contra ellas en una próxima asamblea el 29 de marzo.
En una entrevista a la emisora Catalunya Informació, Bustos sostuvo que no hay justificación posible
para que haya abonados sin luz tras seis días de la nevada, y añadió que es «incomprensible» que se
necesite todo este tiempo para llevar luz a unos municipios «de un país moderno». «En seis días se
puede dar la vuelta al mundo», añadió.

170
Esteve apuntó que son las eléctricas las principales responsables de lo ocurrido en Girona, y les
reprochó que no hagan «una adecuación y mantenimiento correctos» para que estas incidencias no
sucedan con esta facilidad. Los dos dirigentes defendieron el manifiesto de protesta suscrito ya por
unos 70 alcaldes de las poblaciones gerundenses más afectadas por el temporal.

Para analizar esta noticia proponemos los siguientes pasos:

1. Lectura detenida del resumen y el texto (si es necesario varias
veces).
2. Identificación del título y los subtítulos: ¿se ajustan al contenido?,
¿cambiarías algo de éstos?
El título y los subtítulos, en principio, nos parecen adecuados. La
inclusión de datos parece proyectar más credibilidad, centra bien
el objeto del artículo y resalta el problema técnico y las
consecuencias sociales.
3. Identificación de elementos icónicos del texto (se deberían
mantener los propios del texto).
Hay dos fotografías con una función más estética que informativa.
Implícitamente se refieren a las causas y las consecuencias. Se
deben conservar al reescribir la noticia.
4. Identificación de hechos, datos, situaciones…; diferenciación de
opiniones no justificadas.
La información aporta muchos datos: qué pasó, cuál fue la causa,
cómo se encadenaron los acontecimientos, qué consecuencias se
produjeron, cómo actuaron los responsables… Incluso, las
opiniones recogidas de políticos, representantes de los
consumidores o de la empresa implicada parecen ser coincidentes
en cuanto a lo que aconteció. No obstante, hay dos aspectos
revisables: no se ha tenido en cuenta una descripción cronológica
de los hechos y hay datos que no «cuadran».
5. Breve relato de los hechos.
La presentación de la información a los estudiantes debe facilitar
su comprensión de los hechos. En ese sentido, parece obligado un
relato cronológico de lo acontecido a partir de los datos del texto.
En nuestro caso, podría ser:
El lunes se produjo un temporal de nieve en la provincia de Girona
que dañó la red eléctrica. Inmediatamente Endesa empezó a
reparar la avería. Cuando se estaba reestableciendo la normalidad,
se produjo una segunda avería por la caída de una torre que
afectó principalmente a los núcleos urbanos. La gente se ha
indignado. Los representantes políticos culpan a la compañía
eléctrica de no haber realizado un adecuado mantenimiento de la

171
 red.
6. Identificación de las ideas más importantes de la noticia (no más
de cinco).
Hay que hacer notar que la noticia reelaborada debe contemplar
las ideas principales del texto; éstas serán, pues, el esqueleto de
la nueva versión. En nuestro caso, damos más valor a los hechos
que a las opiniones y, por ello, serían:
• El lunes un temporal de nieve acaecido en la provincia de Girona dañó la red
eléctrica y dejó sin corriente a 100.000 personas. La empresa Endesa empezó la
reparación.
• Tres días más tarde, se cayó un cable de alta tensión con lo que se produjo un
nuevo apagón que dejó sin luz a unas 40.000 personas.
• El apagón de ayer ha afectado sobre todo a los núcleos urbanos porque durante
estos días, a medida que iban arreglando las líneas de la red eléctrica, se iban
desplazando los generadores hacia las urbanizaciones más alejadas.
La avería ha indignado a los afectados, que creían que la pesadilla había terminado e
intentaban volver a la normalidad. En cuanto se quedaron a oscuras, llamaron por
teléfono a los ayuntamientos.
• Los representantes políticos echan la culpa a la compañía eléctrica porque no han
hecho un adecuado mantenimiento de la red. Por ello, han apoyado un manifiesto
de protesta y alguno ha pedido la nacionalización temporal de Endesa por la
Generalitat.
7. Localización de contradicciones.
Para fomentar que el alumnado tenga un espíritu crítico ante la
información que recibe, debemos llamar su atención sobre las
contradicciones del texto. En nuestro caso, como veremos, las
hay, pero en otros que no las había hemos introducido algunas
para fomentar una «predisposición» a encontrarlas. En nuestro
caso, tenemos:
(…) y en un primer momento afectó a 80.000 abonados. A las
diez de la noche, el número de abonados afectados se había
reducido a 20.000, lo que supone unas 40.000 personas. (…) las
cifras eran alentadoras: sólo unas 3.300 personas seguían sin
electricidad, según datos de Protección Civil.
Los números no cuadran: ¿eran 40.000 o 3.300?
220.000 fallos que congelaron Girona (…) La Generalitat, que
mantiene activada la situación de «alerta» en las comarcas de
Girona, precisó en un comunicado que el apagón «dejó sin luz a
100.000 personas» en Plata d'Aro (34.000 personas), Lloret de
Mar (30.000 personas), Sant Feliu de Guíxols (22.000 personas),
Tossa de Mar (6.500 personas) y Santa Cristina d'Aro (5.100
personas).

172
 ¿Eran 220.000 ó 100.000? Por otro lado, la suma de los
habitantes de las poblaciones afectadas no da los 100.000.
«Volvemos a estar como hace tres días. Eso se veía venir porque
estaba todo cogido con pinzas», ha lamentado el primer edil de
Sant Feliu de Guíxols, Pere Albó (PSC). (…) Bustos sostuvo que no
hay justificación posible para que haya abonados sin luz tras seis
días de la nevada, y añadió que es «incomprensible» que se
necesite todo este tiempo para llevar luz a unos municipios «de un
país moderno».

¿Habían pasado 3 ó 6 días?

La avería se produjo a las 19.10 de la tarde de ayer al caer un
cable en la línea de alta tensión que va de Tordera a la subestación
de Lloret de Mar. (…) La eléctrica conectó a parte de los vecinos
afectados por este segundo apagón a la red de media tensión. (…)
La línea de alta tensión que ha provocado el nuevo apagón es la
de 110 voltios, que une los municipios de Tordera y Lloret de Mar.

¿En qué quedamos, era una línea de alta, media o baja tensión?
8. Localización de errores conceptuales.
Nuestra experiencia nos dice que localizar errores (y
contradicciones como las anteriores) son tareas que motivan a los
estudiantes. Normalmente, existe un uso inadecuado de la
terminología científica, lo que facilita la tarea. En este caso,
además de «la línea de alta tensión de 110 voltios» ya
mencionada, estaría la expresión «pasan la noche sin luz».
Entonces, ¿funcionaban el resto de los aparatos que no tienen luz,
los lavavajillas, las lavadoras, los secadores de pelo, etc.?
Creemos que cualquier reelaboración debe mantener el «espíritu»
de la noticia pero, sobre todo, debe ser creíble. Para ello, se
recomienda mantener los títulos y subtítulos, las imágenes y el
formato en columnas. Por otro lado, hemos de iniciarlos en la
distinción entre hechos y opiniones, en la identificación del relato
cronológico… y, para ello, debemos simplificar la información y
presentarla de forma que sea relativamente fácil de leer por el
alumnado.
Cualquier reelaboración debe mantener el «espíritu» de la noticia
pero, sobre todo, debe ser creíble, por lo que se recomienda
mantener los títulos y subtítulos, las imágenes, el formato en
columnas; simplificar la información, y presentarla de forma que sea
relativamente fácil de leer por el alumnado.

173
9. Planteamiento de preguntas.
Deben incluirse preguntas de identificación de ideas en un texto
escrito, de interpretación del significado de términos o
expresiones, de inferencias próximas o lejanas al contenido del
texto, de elaboración de resúmenes… y, además, otras referidas a
las contradicciones y a los errores por el valor formativo que,
como hemos comentado, tienen.
Hemos de decir para finalizar que nos hemos centrado en el
proceso de análisis de noticias de prensa y éste es un primer paso
en el campo de las destrezas comunicativas, pero queda otro tan
apasionante como el anterior: la elaboración de noticias por el
alumnado. Una contribución interesante para enseñar a elaborar
textos la podemos encontrar en el trabajo de Caballer y Serra
(2001).

¿Cómo buscar información científica en Internet?

Como ya hemos señalado (Pro y Pro, 2010), podemos decir que
estamos en la sociedad de la información, lo que no debe presuponer
que se esté en la sociedad del conocimiento. Existe una avalancha
informativa en todos los campos, en particular en el de la ciencia y la
tecnología, pero ello no quiere decir que ésta sea cierta, contrastada,
justificada… En este contexto, es preciso avanzar en dos direcciones:
cómo gestionar toda la información existente y cómo diferenciar lo
que es cierto de lo que no lo es. Y ambas cosas pasan por plantear,
con una u otra intención educativa, actividades que usen las TIC
(aquí incidiremos principalmente en Internet) en la enseñanza de las
ciencias. ¿Cómo lo hacemos? ¿Cómo enseñamos a buscar, seleccionar
e interpretar información en Internet?
Monereo (2005) hablaba de las características «positivas» de
Internet: es una telaraña de millones de documentos interconectados,
rompe con las barreras del espacio y el tiempo, permite acceder a
todo sin control o censura, es el espacio de difusión más abierto y
democrático que se conoce, es el lugar de primicias informativas, es
un canal plural y heterogéneo, permite el anonimato… Pero también
aludía a riesgos y limitaciones que los educadores debemos
considerar: falta de organización sistemática, gran cantidad de
información basura, conversión en un gran mercado, necesidad de
procesos de búsqueda selectivos, intoxicación informativa, cambios
en la ubicación de las informaciones, navegación desorientada,
problemas de garantía y credibilidad, problemas de derechos de autor,

174
la incidencia del anonimato en la esfera de lo ético…
Monereo hablaba de las características «positivas» de Internet, pero
también aludía a riesgos y limitaciones que los educadores debemos
considerar.

Con estas consideraciones no parece «muy ortodoxo» que el uso

de Internet se plantee de forma absolutamente abierta y autónoma.
No se puede plantear cuál es el consumo de energía diario a nivel
mundial y esperar pacientemente una respuesta, por parte del
alumnado, única, correcta, procedente de fuentes contrastadas y
justificada. ¿Qué hacemos si salen varios valores? ¿Cuál es la
respuesta que buscamos? ¿Cómo han llegado al dato? ¿Por qué hay
estudiantes que no han encontrado una respuesta?
Los autores que participan en la obra de Monereo (2005)
reconocen que la mayoría de los estudiantes de secundaria terminan
sus estudios sin que nadie les haya indicado cómo pueden y deben
usar Internet, lo que no les extraña al comprobar que tampoco nadie
les forma como telespectadores críticos ante la proliferación de los
reality shows y la telebasura (¿puede seguir la escuela «de espaldas»
a esta realidad porque no «encaja» en una disciplina concreta?). Ellos
dan unas orientaciones para el profesorado sobre cómo enfocar estas
actividades que nos han ayudado a sistematizar el proceso. Vamos a
comentarlo brevemente.
La mayoría de los estudiantes de secundaria terminan sus estudios
sin que nadie les haya indicado cómo pueden y deben usar Internet.

En nuestra propuesta ya mencionada (Pro, 2009), también se

incluyen actividades del tipo: búsqueda de información en Internet
sobre la energía nuclear y sobre las energías renovables (fundamento,
esquema y funcionamiento de una central, seguridad, impacto
ambiental, instalaciones más importantes en España, producción y
consumo), y elaboración de una hoja de trabajo diseñada al efecto
para localizar la información que deben buscar.
En primer lugar, creemos que, para poder buscar información de
carácter científico, el alumnado debe conocer direcciones en las que
pueda encontrarla. Éstas no pueden ser «descubiertas»
autónomamente ya sea porque carece de formación, porque
desconoce las necesidades que tendrá en las búsquedas o porque no
sabe el rigor, el nivel comprensivo o la fiabilidad de la información que
contienen. Es preciso «marcar» el territorio en el que los estudiantes
deben moverse. En las primeras actividades sugerimos no más de tres

175
 direcciones para poco a poco ir aumentando su número.
Para poder buscar información de carácter científico, el alumnado
debe conocer direcciones en las que pueda encontrarla. Una vez
«matizado» el campo de búsqueda hay dos aspectos que se solapan
en la realización de una actividad como ésta: la tarea en sí de la
búsqueda y el producto aportado a partir de la información
recogida.

Así, si el tema de los recursos energéticos se realiza bien entrado el

curso, se podrían fijar, al comenzar la unidad didáctica, las que se
recogen en el cuadro 5.
En segundo lugar, una vez «matizado» el campo de búsqueda,
creemos que hay dos aspectos diferentes que se solapan en la
realización de una actividad como ésta: la tarea en sí de la búsqueda
y el producto aportado a partir de la información recogida.

Cuadro 5. Algunas direcciones de interés para la enseñanza de las ciencias

Proyecto Newton http://recursostic.educacion.es/newton/web

Proyecto Arquímedes http://proyectos. cnice.mec.es/ arquimedes/corredera.php
Editorial SM www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1080
Proyecto Kalipedia.
www.kalipedia.com/fisica-quimica/tema/trabajo-energiacalor/
Santillana
Proyectos educativos.
www.unesa.net/unesa/html/programa.htm
UNESA
Ministerio de Industria.
www.idae.es/index.php/mod.imagenes/
IDAE
Foro nuclear www.rinconeducativo.org/abreventana_pontealdia.html
Greenpeace http://consumo.greenpeace.es/

Para nosotros, resulta fundamental que el estudiante sea consciente en todo

momento de para qué lo está haciendo, en qué condiciones hay que realizar la
búsqueda, qué está buscando, qué ha encontrado y qué le queda por hacer, y
dónde estaba la información encontrada. Por ello, podemos usar un protocolo
como el que aparece en el cuadro 6.
Resulta fundamental que el estudiante sea consciente en todo momento de para
qué busca la información, en qué condiciones hay que realizar la búsqueda, qué
está buscando, qué ha encontrado y qué le queda por hacer, y dónde.

Las palabras clave son importantes. Desde luego, en las primeras actividades
de este tipo que se realicen, sugerimos que éstas se debatan previamente en el
gran grupo antes de iniciar la tarea. Cuando estén más habituados, los
estudiantes deberían ser capaces de identificarlas con menos ayuda.

176
 Obviamente, el producto aportado está condicionado por la información que
puede manejar el alumnado. Es cierto que, con nuestra estrategia, si el número
de direcciones de referencia se reduce, las respuestas se unifican. No obstante,
siempre aparecen «matices» que nos permiten identificar las similitudes y
diferencias en las respuestas. Éstas últimas son fundamentales para que el
alumnado sea consciente de las limitaciones y los problemas que tiene el uso de
Internet e, incluso, el «valor relativo de las verdades en las ciencias».

Cuadro 6. Protocolo para la búsqueda de información en Internet

En resumen
• Las implicaciones sociales de las ciencias están presentes en la vida cotidiana
de los estudiantes. Ante esta realidad caben dos posibilidades: seguir con la

177
 «ciencia académica» bastante alejada de lo que hay en la publicidad, en las
noticias de prensa, en Internet… o asumir que la «ciencia que percibe el
alumnado fuera del aula» pase a ser una parte fundamental de ella. Desde la
perspectiva de la necesidad de una alfabetización científica de los ciudadanos
y de las repercusiones de un currículo basado en competencias, resulta
obligado optar por la segunda posibilidad.
• El currículo de la LOE –si nos olvidamos de los contenidos– apuesta porque
las implicaciones personales y sociales sean un elemento clave en el proceso
de enseñanza y aprendizaje en la educación obligatoria: modificaciones
introducidas por la actividad humana, desarrollo tecnológico asimétrico,
solidaridad generacional e intergeneracional, entorno natural saludable,
aplicación de los conocimientos a dar respuestas a las necesidades personales
y sociales…
• Las materias de carácter científico deben contribuir, además, al desarrollo de
dos competencias: tratamiento de la información y competencia digital, y la
competencia social y ciudadana. Nos hemos centrado en el uso de tres
recursos concretos en los que se proyecta la visión social del conocimiento
científico: la publicidad, las noticias de prensa y la información contenida en
Internet.
• En relación con la publicidad, a pesar de reconocer algunas aportaciones
positivas y ajustadas, se ha mostrado su uso inadecuado: utilización de la
ciencia como garantía de certeza, invención de conceptos inexistentes, errores
conceptuales, exageraciones… Todo ello para hacer visible que el alumnado
recibe acríticamente una información «seductora», distorsionada e inexacta y
que, en consecuencia, debemos contemplarlo en las clases de ciencias.
• En relación con el uso de las noticias de prensa en el aula, se ha establecido
un modelo de análisis: identificación de elementos formales, de los icónicos y
fotografías, de hechos y opiniones, del relato cronológico de acontecimientos,
de las ideas principales, de las contradicciones y de los errores científicos.
Luego se han dado pautas para reelaborar la noticia y para trabajar con ella.
• En relación con la búsqueda de información en las TIC, en particular en
Internet, hay que tener en cuenta la complejidad que supone este medio y la
necesidad de disponer de herramientas y estrategias para realizar la labor. Se
han señalado algunas pautas para planificar la búsqueda, aunque no se ha
entrado en profundidad en el producto que sale de esta tarea.

178
179
 En la práctica

Analiza la campaña
1. Plantea a tus alumnos el análisis de los anuncios televisivos (se puede ampliar a la radio o a la
prensa) sobre una de las campañas que plantea el Instituto para la Diversificación y Ahorro
Energético (están en www.idae.es). Deben completar un cuadro del tipo:

COMENTARIO: el IDAE plantea campañas con personajes conocidos (ahora la selección española de
fútbol). También tiene series (como Enermanos) que podrían analizarse.
Otra posibilidad es plantear que el alumnado identifique tres anuncios que «se apoyen» en una
afirmación de carácter científico a lo largo de una semana. Luego deberían realizar una ficha en la que
se recogieran algunos datos que se consideren relevantes (descripción, finalidad, eslogan principal,
medio utilizado, horario o lugar donde lo vio, etc.). En el trabajo mencionado de Campanario, Moya y
Otero (2001) se recogen eslóganes como «Fórmulas con acción efervescente», «… utilizando hasta 60
toneladas de presión», «… que impiden que salgan altas temperaturas al exterior», «… es capaz de
pensar 231800 veces por segundo», «Diamantes que se formaron hace tres mil millones de años, casi
antes del principio de los tiempos y, por supuesto, mucho antes de la Creación», «El aire que no pesa»,
etc. No obstante, puede tener algunos problemas organizativos, dados los requerimientos temporales
que comporta esta tarea.
2. Selecciona una noticia sobre el terremoto acaecido en Japón en marzo de 2011. Reelabórala todo
lo que sea preciso, manteniendo el sentido original, para hacerla asequible a tus alumnos. Diseña
una actividad de enseñanza para trabajarla en el aula.
COMENTARIO: muchas veces las noticias no pueden usarse en las clases. Hay que adecuarlas a la
realidad que tenemos y solventar problemas de comprensión lectora, de interés, de complejidad
científica… A título de sugerencia, podrías dar los pasos que hemos señalado en el texto.
En las cuestiones debe aparecer como mínimo una para cada uno de los siguientes aspectos:
identificación de ideas en el texto escrito, el significado de términos y de expresiones, inferencias

180
cercanas al contenido del texto (que se tenga que usar el contenido de la noticia para contestarla),
localización de errores o contradicciones, e inferencia lejana al texto.
3. Elige un tema concreto del programa de la asignatura ciencias para el mundo contemporáneo y
busca cinco direcciones relacionadas con él. ¿Cómo plantearías esta actividad de búsqueda de
información sobre un tema a tu alumnado?
COMENTARIO: en el cuadro 5 (p. 191) hemos incluido algunas direcciones de Internet en las que se
puede encontrar lo que estás buscando y un protocolo para ser utilizado en el aula. Obviamente, se
deben adaptar al tema seleccionado.

181
El desarrollo de la competencia científica
demanda y produce actitudes positivas hacia la
ciencia y el conocimiento científico
Pedro Cañal

Las actitudes positivas hacia la ciencia son un factor fundamental en el desarrollo

de la competencia científica y viceversa. Por el contrario, una actitud negativa o de
desinterés hacia la ciencia constituye un obstáculo para el desarrollo de la
competencia científica.

¿Cómo promover el interés por la ciencia?

Las actitudes positivas hacia la ciencia son un factor fundamental en el desarrollo
de la competencia científica. De la misma forma, un mayor grado de competencia
científica suele verse acompañado por la presencia de actitudes positivas hacia la
ciencia (lo que no excluye una actitud crítica ante determinados usos y
concepciones del conocimiento científico). Por el contrario, la presencia de una
actitud negativa o de desinterés hacia la ciencia puede constituir un serio
obstáculo para el desarrollo de la competencia científica.
A lo largo de esta idea clave, se abordará en primer lugar el fenómeno del
desinterés hacia la ciencia que se viene detectando entre los escolares, que
constituye un problema didáctico de primer orden, ya que condiciona en gran

182
manera los procesos de alfabetización científica en el ámbito personal y social. Y
a continuación se analizarán cuatro factores que pueden tener gran importancia
para el progreso de las actitudes positivas hacia la ciencia en el contexto escolar:
• La curiosidad y el interés por la naturaleza.
• La aproximación directa a la realidad.
• La relevancia y utilidad que ha de tener la ciencia escolar.
• La idoneidad de los enfoques de investigación escolar como estrategia de
enseñanza de las ciencias.

El problema del desinterés hacia la

ciencia
La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT, 2007 y
2011) ha venido realizando encuestas en nuestro país sobre la
situación de la ciencia cada dos años, desde el año 2002 hasta la
actualidad. Los resultados indican que la evolución del interés
ciudadano hacia la ciencia y la tecnología ha seguido una progresión
positiva, de forma que en el período 2004-2010, este interés global
casi se ha duplicado, pasando aproximadamente del 7% al 13%, una
cifra baja en todo caso.
Según la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, la
evolución del interés ciudadano hacia la ciencia y la tecnología ha
seguido una progresión positiva, aunque la cifra alcanzada es una
cifra baja en todo caso.

En cuanto a la imagen de la ciencia, también es positiva. Se

percibe mayoritariamente que la ciencia y la tecnología aportan a la
sociedad más beneficios que perjuicios. En los últimos años el
porcentaje de ciudadanos con una imagen positiva de la ciencia y la
tecnología ha pasado a ser una mayoría (56% en 2010). La
valoración positiva de la ciencia y la tecnología se extiende también a
las profesiones científicas, de forma que los médicos y científicos son
los profesionales mejor valorados, seguidos de profesores e
ingenieros.
No obstante, llama la atención que entre los motivos esgrimidos
por el sector de los encuestados que se muestra poco o nada
interesado en temas relacionados con la ciencia y la tecnología, un
tercio manifieste que «no entiende de estos temas», un 17% que «es
algo que no despierta su interés», un 10% que «nunca ha pensado
sobre el tema» o que «no lo necesita», o un 9% que «no tiene
tiempo para ello», respuestas que indican un territorio en el que

183
promover la alfabetización científica.
La encuesta europea Special Eurobarometer 340 Science and
Technology Report (Comisión Europea, 2010) muestra que en
nuestro país el porcentaje de personas muy interesadas por los
nuevos descubrimientos científicos y tecnológicos se sitúa en el 29%,
un rango intermedio entre el 55% de los ciudadanos de Chipre o el
48% de Holanda y los mínimos de Portugal (14%), Lituania (12%) y
Bulgaria (11%).
Es sabido que en el contexto social español hay una menor
tradición científica que en otros países de nuestro entorno. La
situación general que refleja la encuesta anterior se manifiesta en un
insuficiente interés social y político por la ciencia respecto a lo que
sería deseable y necesario en nuestro país. En el ámbito educativo
esta deficiencia se traduce en una relativamente escasa atención a la
alfabetización científica en la educación infantil (pese a los esfuerzos
de excelentes profesionales), y en una situación aún más
problemática en la educación primaria, en la que se han señalado
múltiples carencias relevantes en la formación inicial y permanente de
los maestros, así como falta de asesoramiento efectivo y de
incentivos profesionales para el profesorado innovador.
Una muestra concreta de los problemas que todo ello genera es
que tanto en el ámbito de la administración educativa como en la
mayoría de los centros de primaria se dé mucha más importancia y
presencia real en el horario a materias como lengua y matemáticas
que a conocimiento del medio, aludiendo el profesorado generalista
encargado de esta área al carácter instrumental de aquéllas y a la
falta de tiempo para atender todas las exigencias del currículo.
En cuanto al alumnado, es bastante común la falta de interés
intrínseco por casi todos los conocimientos impartidos en las aulas.
Un reflejo de esa actitud general se encuentra asiduamente en blogs
juveniles en los que se plantea la pregunta de qué asignaturas gustan
más y cuáles menos, siendo bastante comunes las respuestas que
manifiestan un profundo desagrado por la mayor parte de las
materias. E, incluso, matizando, si alguna asignatura gusta, es porque
el alumno obtiene buenas calificaciones en ella, más que porque le
interese en sí. No obstante, también hay muchos casos en los que el
alumnado valora positivamente algunas materias y rechaza otras. Es
frecuente entonces que se relacione la valoración positiva o negativa
de la materia con la del docente que la imparte.
En el ámbito de la administración educativa se da mucha más

184
 importancia y presencia real en el horario a materias como lengua y
matemáticas que a conocimiento del medio.

Muchas manifestaciones del alumnado en estos espacios de

Internet son ilustrativas de lo anterior. Un escolar manifiesta, por
ejemplo, respecto a las asignaturas que prefiere, que le gusta plástica,
conocimiento del medio y francés, mientras que odia la lengua y el
inglés, pero «como se me dan muy bien, eso hace que me gusten».
Otro alumno de más edad, reflexionando sobre su época escolar,
matiza: «Una cosa es el gusto y otra el rendimiento. Rendía mejor en
las que había que usar la lógica o el razonamiento y me venía abajo
en las que había que usar la memoria a pelo. En cuanto a gustar,
dependía totalmente de quién y cómo diera la clase. He disfrutado de
asignaturas que suspendí y otras que aprobé me produce fiebre
recordarlas».
De igual forma, es usual oír al alumnado manifestar que no le
gustan o «no sirven» para las ciencias y se consideran «de letras». De
hecho, casi todos los escolares se sienten presionados,
prematuramente, a escoger entre la formación científica y la «no
científica», y a definirse como de ciencias o de letras, principalmente
por las calificaciones obtenidas. El resultado, de hecho, es que en
secundaria son mayoría los que deciden tomar una opción que evite
las asignaturas de ciencias. Pero ¿qué influye en ello y cómo se llega
a ese punto?
Durante los primeros cursos de la escolaridad, las actitudes positivas
hacia las ciencias tienen un nivel mucho más alto que en los cursos
posteriores, con una disminución constante curso a curso, hasta
llegar a posiciones que revelan más bien rechazo y desinterés
mayoritario por las asignaturas de ciencias.

El estudio de Vázquez-Alonso y Manassero (2008) sobre el declive

de las actitudes de los estudiantes hacia la ciencia en nuestro
contexto indica con claridad que en los primeros cursos de la
escolaridad (infantil y primeros ciclos de primaria) las actitudes
positivas hacia las ciencias tienen un nivel mucho más alto que en los
cursos posteriores, con una disminución constante curso a curso,
hasta llegar a posiciones (en los estudiantes de alrededor de 15 años)
que revelan más bien rechazo y desinterés mayoritario por las
asignaturas de ciencias. Resulta muy llamativo también comprobar
que en ese mismo tramo de edad permanece estable la valoración
positiva que tienen de la imagen de la ciencia y de la propia
naturaleza, de manera que el declive actitudinal que este trabajo

185
documenta está restringido a la ciencia escolar: lo que se enseña en
las clases de ciencias y cómo se enseña. El resultado obvio es la
constatación de que cada vez menos jóvenes eligen asignaturas,
ramas, carreras o profesiones de ciencia o tecnología, que ven en
muchos casos como algo sólo adecuado para «empollones» y
lumbreras.
Sabemos desde hace años, por ejemplo por los trabajos de Gil
(1994) y Pozo (1996), entre otros, que cuando predomina una
enseñanza de las ciencias teórica, centrada en los contenidos del libro
de texto y escasamente contextualizada, ello no sólo no ayuda a
desarrollar el interés por la ciencia, sino que promueve con frecuencia
una visión deformada de ella y, lo que es peor, sentimientos de
rechazo por las asignaturas de ciencias. Unos sentimientos negativos
que se acrecientan cuando el alumnado se enfrenta además a un alto
nivel relativo de exigencia y de suspensos.
Esta circunstancia, que parece responder al convencimiento de
buena parte del profesorado de estas materias de que sus asignaturas
son, de alguna manera, más importantes que otras e intrínsecamente
más difíciles, quizá pueda conducir a estos docentes a considerar a
priori que muchos de sus alumnos no están capacitados para
superarlas. En realidad, una de las principales causas del alejamiento
y aversión por las ciencias de parte del alumnado parece ser la
tendencia de un sector del profesorado, errónea a nuestro juicio, a
hacerlas más complejas, difíciles, aburridas y alejadas de la vida
cotidiana de lo que verdaderamente son, con el argumento de
«mantener el nivel, el rigor y la exigencia».
Una de las principales causas de este alejamiento y esta aversión
hacia las ciencias por parte del alumnado parece ser la tendencia de
un sector del profesorado a hacerlas más complejas, difíciles,
aburridas y alejadas de la vida cotidiana de lo que verdaderamente
son.

Son reveladores al respecto los datos que ofrecen Solbes,

Montserrat y Furió (2007) y más recientemente Solbes (2011),
coincidiendo en muchos aspectos con las apreciaciones anteriores, al
ratificar que para el alumnado de secundaria la física y química, así
como la biología y la geología, son aburridas, difíciles y bastante
inútiles. Y al destacar que ni los textos escolares ni el profesorado
reacciona ante esta situación y no asumen las propuestas del
alumnado, que coinciden sustancialmente con las de la didáctica de
las ciencias: más trabajos prácticos, tratamiento de temas CTS

186
(ciencia, tecnología y sociedad), aspectos concretos sobre cómo se
construyó el saber científico y, en general, cambios importantes en la
estrategia de enseñanza.
El rechazo del conocimiento científico escolar no es sólo un
problema que se detecte en nuestro país y en la actualidad. Lemke
(1977) apuntaba ya algunas de sus posibles causas generales:
El rechazo del conocimiento científico escolar no es sólo un problema
que se detecte en nuestro país y en la actualidad.

La enseñanza de las ciencias tiende a oponer el conocimiento científico contra el

sentido común, y debilita la confianza de los alumnos en su propio juicio. Los expertos
aparecen como superhombres, poseedores de un conocimiento perfecto, objetivo,
que cataloga los juicios y las opiniones ordinarias como irrelevantes.

Otros, como Millar y Osborne (1998), Aikenhead (2003) o Rocard y

otros (2007), han venido llamando la atención sobre la necesidad de
cambiar la ciencia escolar y su enseñanza para evitar que los alumnos
se aburran, se desalienten y se alejen irremediablemente de la ciencia.
Se aboga por prestar gran atención a los factores afectivos,
promoviendo la curiosidad y haciendo más atractivo el aprendizaje
mediante un nuevo tipo de currículo que pueda desarrollarse con
actividades interesantes y relevantes para el alumnado, y mediante
procesos en los que ocupe un lugar central la indagación o
investigación escolar, cuya caracterización didáctica puede consultarse
en la idea clave 6 (pp. 127-146) y en aportaciones como las de Del
Carmen (1987), Cañal (2007, 2008), García Barros y Martínez Losada
(2011), entre otras.
Se ha llamado la atención sobre la necesidad de cambiar la ciencia
escolar y su enseñanza para evitar que los alumnos se aburran, se
desalienten y se alejen irremediablemente de la ciencia.

En el momento actual, el interés por la ciencia y el conocimiento

científico es una dimensión fundamental para el avance de la
competencia científica, cuyo desarrollo requiere aprendizajes básicos
como los siguientes:

• Tener curiosidad e interesarse por el conocimiento racional de la

realidad material.
• Valorar positivamente las informaciones, los argumentos y los
procedimientos científicos frente a otros que no lo sean, en
contextos de investigación o decisión importante.
• Interesarse por conocer y resolver problemas científicos y

187
 socioambientales.
• Valorar positivamente la adopción de medidas que resuelvan
problemáticas como el agotamiento de los recursos naturales o el
deterioro ambiental, y que favorezcan un desarrollo sostenible.
• Valorar positivamente la autonomía personal y la actuación basada
en fundamentos racionales y con criterios propios.
• Valorar positivamente el sentido crítico y saber emplearlo.
El interés por la ciencia y el conocimiento científico es una dimensión
fundamental para el avance de la competencia científica.

Veremos entonces cuál puede ser la vía preferente para el avance de

las actitudes positivas hacia la ciencia.

Curiosidad e interés por la naturaleza

Creemos que la mejor base inicial para el desarrollo de sentimientos,
valores y disposiciones positivas hacia la ciencia se encuentra en el
interés compartido de toda persona por el conocimiento del mundo
en que nace y se desenvuelve. Niños y adultos coincidimos en gran
manera en la misma inclinación y deseo de saber sobre el entorno:
los paisajes y las estructuras geológicas, los distintos países, la
diversidad de seres vivos, los astros del universo, los fenómenos
meteorológicos, la anatomía, fisiología y salud humana y tantos otros
aspectos de la realidad. El deseo de conocer de un escolar es
también, básicamente, el que mueve al científico, compartiendo
ambos además el mismo interrogante elemental: ¿cómo son y cómo
funcionan las cosas de la naturaleza, cómo se originan, cómo
cambian y cómo interaccionan unas con otras?
El deseo de conocer de un escolar es también, básicamente, el que
mueve al científico, compartiendo ambos además el mismo
interrogante elemental: ¿cómo son y cómo funcionan las cosas de la
naturaleza, cómo se originan, cómo cambian…?

Por esa razón, en la medida en que la ciencia ayude a dar

respuestas racionales y útiles a los interrogantes y problemas que nos
planteamos, siempre va a contar con nuestra aprobación. Y generará
sentimientos y actitudes positivas o agradecidas hacia los científicos y
hacia el saber que nos permite comprender cómo es el mundo y
cómo debemos actuar, particularmente en las situaciones en que es
importante no errar en nuestras decisiones. Si la ciencia satisface
nuestra curiosidad y nuestras necesidades, ¿cómo no valorarla

188
positivamente?
En la medida en que la ciencia ayude a dar respuestas racionales y
útiles a los interrogantes y problemas que nos planteamos, siempre
va a contar con nuestra aprobación y generará sentimientos y
actitudes positivas o agradecidas.

¿Cómo lograr, entonces, que esta valoración positiva avance

también de forma generalizada en el contexto escolar y lo haga a
través de la enseñanza de las ciencias? ¿Cómo conseguir que las
asignaturas de conocimiento del medio, ciencias naturales, biología y
geología, física y química, etc. no generen aversión hacia la ciencia en
una parte importante del alumnado y, por el contrario, contribuyan
significativamente al progreso de la competencia científica? Sin duda,
y no se trata de una idea reciente, incorporando y cultivando en el
aula la curiosidad, las preguntas y el deseo de saber que nos
caracteriza como humanos.
Los estudios pioneros de Berlyne (1960) sobre la naturaleza y
función de la curiosidad en la conducta exploratoria humana pusieron
de manifiesto la presencia de un conjunto de factores hereditarios y
aprendidos en la activación de esta conducta. Otros trabajos, como
los de Eibesfeldt (1974) o Moreno (1987), entre otros, permitieron
definir con mayor nitidez la importancia adaptativa de la curiosidad en
muchas especies, y en particular la enorme relevancia que posee en la
nuestra, así como establecer que todas las formas de curiosidad,
exploración, búsqueda, indagación o investigación poseen una misma
base biológica.
La curiosidad es un sentimiento innato que se hace evidente en la
conducta inquisitiva de muchas especies animales. Se genera ante
estímulos o situaciones inhabituales, novedosas o problemáticas, e
impulsa a los individuos a interaccionar con el ambiente o con otros
seres de su entorno, poniendo en juego estrategias para la obtención
de información. En nuestro caso, la curiosidad provoca el
mantenimiento de la atención, la realización de observaciones,
manipulaciones y búsquedas, y el planteamiento de preguntas a otras
personas o a uno mismo. Si la curiosidad y la capacidad indagatoria
son nuestras principales señas de identidad, como especie con una
singular capacidad para la adaptación de la conducta personal y social
mediante el aprendizaje, ¿cómo no darles en el aula el lugar central
que deben tener?
La realidad, como se lamentó Einstein en su momento, es que
resulta sorprendente que la curiosidad pueda sobrevivir a veces a la

189
educación reglada, que raramente ha tomado en consideración como
es debido esta capacidad y ha optado históricamente por la ingenua
pretensión de realizar una transmisión directa de contenidos
preelaborados desde la mente y la palabra del profesor o del libro de
texto al cerebro del alumno. El escolar deviene entonces en una
especie de extranjero en su propio país, inquieto y frustrado, y se ve
obligado a mostrar atención y receptividad ante mensajes verbales
complejos expresados en lenguajes casi desconocidos, con la
pretensión de producir una especie de milagro cognitivo: la
«transustanciación» directa, vía visual-auditiva, del conocimiento
científico enseñado en el conocimiento escolar de cada alumno.
La realidad es que resulta sorprendente que la curiosidad pueda
sobrevivir a veces a la educación reglada, que raramente ha
considerado como es debido esta capacidad y ha optado
históricamente por la ingenua pretensión de realizar una transmisión
directa de contenidos preelaborados desde la mente del profesor o
el libro de texto al cerebro del alumno.

No cabe ya ninguna duda de la ingenuidad y esterilidad de la

opción anterior, que hunde en el desaliento y en la sensación de
fracaso a tantos niños y niñas, llevándoles a huir de las asignaturas
de ciencias y, en demasiados casos, a desarrollar actitudes de rechazo
y resentimiento hacia el conocimiento científico.
Pero, si aceptamos que hay que aprovechar y tener en cuenta la
capacidad del alumnado de experimentar curiosidad e interés
intrínseco, ¿cómo darles entrada y estimularlos en nuestra clase? En
otras ideas clave se ha hecho ya mención a estrategias de enseñanza
y a distintos factores que permiten organizar mejor y estimular las
dinámicas del aula en la enseñanza de las ciencias. Aquí queremos
resaltar otro de los aspectos que creemos fundamentales para hacer
posible esta opción: distinguir claramente entre objetivos, contenidos
y objetos de estudio en la alfabetización científica.
Se debe distinguir claramente entre objetivos, contenidos y objetos
de estudio en la alfabetización científica.

Los objetivos de la enseñanza

Son los aprendizajes, de carácter más general o específico, que
queremos promover prioritariamente. Los podemos formular en
distintos niveles de concreción: los objetivos de una etapa educativa,
un área curricular, una asignatura, una unidad didáctica, una actividad,
una tarea concreta… Nos indican, en todo caso, la dirección en la que

190
avanzar en los aprendizajes, con hitos próximos e hitos lejanos pero
igualmente orientadores del trabajo del aula. Deben ser propuestos,
en alguna medida, de forma coherente con unas hipótesis de
progresión que deberán siempre contrastarse y ajustarse
gradualmente en la práctica a las posibilidades reales del alumnado.

Los contenidos de la enseñanza

Deben considerarse como informaciones de todo tipo que intervienen
en la construcción de los aprendizajes prioritarios en cada caso. En
analogía arquitectónica, como todo tipo de materiales y materias
primas (informaciones de diversa índole y procedencia) que son
necesarios y se ponen en juego en la construcción de los aprendizajes
especificados en los planos (los objetivos previstos). De la misma
manera que en la construcción de un edificio se emplean
determinados materiales (andamios, ingentes cantidades de agua,
planchas de corcho blanco, cofres metálicos, grúas, utillaje diverso,
etc.) que después no estarán en el edificio acabado, debemos ver los
contenidos como toda la información de cualquier tipo (conceptual,
procedimental o de actitud) y procedencia que se pone en juego
como materia prima para la construcción progresiva de los
aprendizajes hacia los que se quiere avanzar (especificados como
objetivos).
Es crucial esta distinción para no caer en la trampa de pensar en
los contenidos como «todo aquello que el alumnado debe aprender».
Desde la perspectiva constructivista vigente, tanto los conocimientos
iniciales del alumnado como las informaciones de mayor o menor
calidad que obtengan (en Internet, los textos de los libros de
consulta, los datos proporcionados en encuestas, en observaciones
directas sobre el medio, en experiencias y experimentos, en debates
de clase, etc.) son contenidos a partir de los que cada escolar
elaborará activa e interactivamente cada aprendizaje y el conjunto de
sus conocimientos compartidos.
Se debe distinguir claramente entre objetivos, contenidos y objetos
de estudio en la alfabetización científica.

Los objetos de estudio

¿Hay algo más negativo para el desarrollo de actitudes positivas hacia
las ciencias que estudiar «a pelo» las Leyes de Mendel, el campo
electromagnético, la taxonomía biológica, los tipos de rocas y
minerales o la tabla de los elementos químicos? Al marcar como

191
objetos de estudio los temas de los programas clásicos, que no son
más que compilaciones simplificadas de los resultados obtenidos
históricamente por los científicos, entramos en una dinámica muy
negativa: proponemos como conocimientos que debe adquirir
directamente el alumnado unos temas que incluyen contenidos muy
elaborados y complejos, cuya formulación requirió muchos años de
esfuerzo, estudio y controversia para su aceptación generalizada por
la comunidad científica.
Los objetos de estudio en los que centrar la atención deben ser
aspectos o fenómenos concretos de la realidad que puedan resultar
interesantes para los escolares, despertar su curiosidad y llevarles a
implicarse activamente en su estudio con la ayuda del docente.

Coherentemente con la caracterización anterior de los contenidos

escolares, consideramos que los objetos de estudio en los que centrar
la atención deben ser aspectos o fenómenos concretos de la realidad
que puedan resultar interesantes para los escolares, despertar su
curiosidad y llevarles a implicarse activamente en su estudio con la
ayuda del docente. Y ello, al menos, desde la escuela infantil hasta la
ESO.

La aproximación directa a la realidad

natural
La curiosidad es un mecanismo mental al servicio del aprendizaje y la
supervivencia. Un mecanismo que permite a muchos animales
reaccionar ante cambios en el entorno, efectuando procesos de
búsqueda de información que permitan identificar la naturaleza de
esos cambios, asimilándolos a eventos anteriores ya conocidos o
probando pautas de actuación que resulten satisfactorias. La
curiosidad, el deseo de saber para dar respuesta, en nuestro caso, a
los interrogantes que nos planteamos, es la puerta al aprendizaje
significativo.
En el ámbito científico la curiosidad se dispara principalmente en
nuestra interacción con las cosas y los fenómenos del entorno
natural y tecnológico, y de ahí se deriva la importancia que tiene la
aproximación directa del alumnado al entorno físico-natural.

Aunque la curiosidad humana puede surgir ante cualquier tipo de

cambio o situación que parezca salirse de lo común, ocurra éste en
nuestro entorno natural, social o cultural (ante una frase de una

192
novela, por ejemplo, o al contemplar un cuadro), en el ámbito
científico la curiosidad se dispara principalmente en nuestra
interacción con el entorno natural y tecnológico. Y más aún en el caso
de los escolares, todavía muy dependientes cognitivamente del
contacto directo con la realidad física para pensar y aprender sobre
las cosas y los fenómenos del entorno.
De ahí se deriva la importancia que tiene la aproximación directa
del alumnado al entorno físico-natural (salidas, huerto escolar,
experiencias de aula o laboratorio, etc.), ya que es en esta interacción
donde se multiplican las ocasiones para el surgimiento de dudas
personales, preguntas y debates que estimulen el deseo de conocer y
la satisfacción experimentada al encontrar, a corto o medio plazo, una
respuesta científica a sus preguntas llena de coherencia y, a menudo,
sorprendente o maravillosa. Es ese el sentimiento que expresa Pere
Estupinya (2011) en su blog de divulgación científica
(http://lacomunidad.elpais.com/apuntescientificos-desde-el-mit/posts)
cuando acaba uno de sus escritos haciendo toda «una declaración de
amor a la ciencia»:
El mensaje final es el de siempre: cuántas maravillas alberga la naturaleza. Qué
importante es preservar la biodiversidad. Qué fabuloso es estudiarla para intentar
comprenderla. Y qué profundamente interesante es el conocimiento científico. Siempre
nos ofrece historias nuevas y encontramos tesoros en cualquier rincón que
exploremos. Esto es un no parar…

La utilidad del saber científico escolar

para la vida
Si hay una característica definitoria por excelencia del enfoque
competencial, es su énfasis en la funcionalidad del conocimiento
escolar en los diferentes ámbitos de la existencia de las personas. Un
saber funcional es, para un escolar, un conocimiento que pueda
emplear con éxito en su vida académica y cotidiana. Un saber que le
permite comprender y actuar para dar solución adecuada a las
experiencias problemáticas que se le presentan.
Como decíamos, el nacimiento y desarrollo de actitudes positivas
hacia la ciencia está ligado precisamente, entre otros factores, a la
percepción que podamos tener de la utilidad del saber científico para
nuestra vida. Pero, en el ámbito docente, ¿qué tipo de conocimiento
científico escolar satisface este requisito de funcionalidad y utilidad
para el estudiante y en qué contextos deberá mostrar su
funcionalidad?

193
 La consolidación y el éxito histórico de la ciencia, frente a otros
tipos de conocimiento no científico, ha radicado siempre en su
capacidad para proporcionar un saber significativo (basado en la
comprensión y susceptible de ser comprendido por otros), verificable
en alguna medida y útil para afrontar con éxito problemas y
necesidades personales y sociales (problemas de salud, en relación
con la producción de alimentos, el transporte, las comunicaciones,
etc.). Si la enseñanza de las ciencias ha de promover el aprendizaje
de una imagen correcta de la ciencia y si nuestro propósito es que
también entre el alumnado se formen actitudes favorables a la
ciencia, los profesores deberíamos mostrar las características antes
mencionadas. Sin embargo, ¿hasta qué punto el conocimiento
científico escolar que usualmente se enseña en las aulas cumple esos
requisitos de significatividad, verificabilidad y utilidad para el alumno
ante sus problemas y necesidades? Veamos cada uno de esos
aspectos.
La consolidación y el éxito histórico de la ciencia, frente a otros tipos
de conocimiento no científico, ha radicado siempre en su capacidad
para proporcionar un saber significativo verificable y útil para
afrontar con éxito problemas y necesidades personales y sociales.

Significatividad
Desde el punto de vista del alumno, un aprendizaje podrá hacerse de
forma significativa si a partir de los contenidos movilizados en las
actividades tiene la posibilidad de avanzar en la comprensión de un
aspecto o fenómeno de la naturaleza, asimilándolo adecuadamente a
partir de los esquemas cognitivos de que dispone. Por ello, para
generar actitudes positivas hacia la ciencia escolar será necesario, en
primer lugar, que la docencia se centre prioritariamente en ayudar al
alumnado a avanzar en la comprensión de los aspectos o fenómenos
en estudio.

Verificabilidad
Un conocimiento escolar es verificable por el alumno si éste puede
contrastarlo de alguna forma en la práctica. Junto a una verificación
documental en fuentes de información fiables, es imprescindible que
puedan implementarse también actividades prácticas en las que se
produzca una aproximación real a los aspectos o fenómenos de la
realidad en los que se centra el aprendizaje en cada caso. Podemos
decir por ello que las experiencias prácticas tienen también un papel
muy relevante en el desarrollo de las actitudes positivas hacia las

194
ciencias.

Utilidad
Si el alumnado percibe que sus aprendizajes escolares son útiles para
desenvolverse mejor en la vida cotidiana, es muy probable que se
afiancen y progresen las actitudes positivas hacia la ciencia. Pero en
el contexto cotidiano de nuestro país, como en tantos otros, el
estudiante convive también con creencias y prácticas sociales muy
distantes de las científicas y frecuentemente opuestas a éstas (Cañal,
2004a): la creencia en la suerte (concebida como un atributo personal
que marca la existencia); el gran éxito de los magos, videntes y
adivinos que prevén el futuro; la realización de actos rituales para
contrarrestar cosas como la caída accidental de sal en la mesa, la
presencia de gatos negros, maldiciones, etc.; o, en otro plano, la
frecuente aceptación de creencias religiosas tradicionales, alternativas
a las científicas, acerca de determinados aspectos de la realidad
socionatural:
• El origen y formación del universo.
• La posibilidad o no de violación de las leyes naturales (existencia
de milagros).
• El origen de las especies de seres vivos.
• El origen de nuestra especie.
• La existencia e intervención de seres y causas sobrenaturales en lo
que ocurre en cada momento.
• El carácter natural o perverso de orientaciones y prácticas
sexuales.
• El origen, características y fines de instituciones como la familia o
el matrimonio.
• El empleo de medios anticonceptivos, el aborto, las células madre,
etc.

No se trata aquí, naturalmente, de descalificar ni negar la validez y

utilidad de las aportaciones culturales extracientíficas. Muchos de los
conocimientos cotidianos resultan valiosos para el bienestar, la
supervivencia y el desenvolvimiento personal: el conocimiento
empírico sobre la agricultura, los saberes artesanos en la elaboración
de herramientas o construcciones, el cocinado o la conservación
casera de los alimentos, las normas básicas reguladoras de la
interacción social y un largo etcétera de saberes que, en buena
medida, resultan útiles y funcionales en la práctica y que

195
frecuentemente no entran en competencia, en sus ámbitos de
utilización, con conocimientos científicos.
Lo que resulta problemático para el afianzamiento de las actitudes
positivas hacia la ciencia son las ideas, procedimientos y actitudes
sobre el mundo material contrapuestas e inconciliables con los
conocimientos científicos.

Lo que resulta problemático para el afianzamiento de las actitudes

positivas hacia la ciencia son las ideas, los procedimientos y las
actitudes sobre el mundo material contrapuestos e inconciliables con
los conocimientos científicos. Cuando los sentimientos e ideas del
alumnado se debaten en situaciones cotidianas importantes entre la
ciencia y las creencias irracionales, se produce una interferencia
negativa, ya que es en estos momentos cuando el pensamiento
científico puede mostrar su gran potencialidad en la resolución de
problemas. La consolidación del conocimiento y las actitudes
científicas del alumno se van produciendo en la medida en que éste
es capaz de distinguir con claridad las situaciones y los contextos
donde es preciso emplear sus conocimientos científicos y aquellos
otros en los que pueden ser adecuadas otras formas de pensamiento
y actuación: el juego, la creación literaria y artística, las fantasías
personales, los sentimientos religiosos, en su caso, etc.

Enseñar y aprender investigando

El avance de la competencia científica requiere aprendizajes que
permitan el crecimiento de un conjunto integrado de capacidades
relativas a aspectos conceptuales, de destreza y de actitud. Si bien en
el desarrollo de las capacidades conceptuales se podría contemplar, en
principio, la posibilidad de poner en juego estrategias didácticas
basadas en tipos de actividades y secuencias bastante alejadas de las
que son características de los enfoques de investigación escolar, no
cabe duda de que la promoción de las capacidades relativas a las
destrezas y actitudes científicas exige la plena incorporación de los
objetos de estudio, tareas y climas de aula característicos de las
dinámicas de investigación escolar, como se argumentó en la idea
clave 6 (pp. 127-146).
La promoción de las capacidades relativas a las destrezas y actitudes
científicas exige la plena incorporación de los objetos de estudio,
tareas y climas de aula característicos de las dinámicas de
investigación escolar.

196
 En lo que se refiere a la importancia de las estrategias de
enseñanza basadas en la investigación escolar para el nacimiento y
avance de las actitudes positivas hacia la ciencia, sólo insistir en algo
que se ha ido poniendo de manifiesto en Ideas clave anteriores y en
ésta:
• El desinterés hacia la ciencia escolar nace del contacto del alumno
con la ciencia escolar que suele enseñarse en nuestras aulas y
también por la forma en que ésta se enseña.
• El desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia debe basarse:
en el interés básico que compartimos las personas por la
naturaleza; en la promoción por el docente de los sentimientos de
curiosidad que experimentamos hacia las cosas y los fenómenos
novedosos cuando entablamos una interacción directa con el
medio y los procesos naturales; en la percepción por el alumnado
de la utilidad para la vida del conocimiento científico escolar, y en
la implicación activa de los escolares y los docentes en dinámicas
de investigación escolar sobre aspectos concretos y problemáticas
relativas al medio.

Basta repasar las aportaciones clásicas de autores como Dewey,

Freinet, Giordan o Tonucci, entre otros muchos, para apreciar en todo
su valor el enorme potencial de la investigación escolar para activar la
motivación del alumnado y también la del profesorado que la practica
en su clase. Porque la investigación escolar se basa en la curiosidad
del alumnado. Porque promueve necesariamente la aproximación al
entorno y la realización de experiencias prácticas. Porque requiere la
implicación activa del alumno en la construcción de respuestas
significativas a los interrogantes que se plantea. Porque ayuda a que
los escolares se hagan plenamente conscientes del valor y la utilidad
del conocimiento científico para sus vidas. Y porque promueve el
sentido crítico, la autonomía y los fundamentos científicos que
necesitamos en nuestra vida.

En resumen
• El desarrollo de actitudes positivas hacia la ciencia no es algo que se pueda
conseguir, por lo general, con pequeñas y esporádicas iniciativas preparadas al
efecto e intercaladas entre las dinámicas docentes transmisivas, sino que

197
 reclama una serie de cambios didácticos sustanciales y relacionados entre sí.
• Si queremos aprovechar la atracción que suelen sentir los escolares por las
actividades de aproximación e interacción directa con elementos y fenómenos
de los sistemas naturales y tecnológicos, habrá que introducir esos tipos de
actividades y tareas en las secuencias que solemos desarrollar en clase.
• Y habrá que plantearlas, además, de forma que estimulen la curiosidad y
promuevan el planteamiento cotidiano de dinámicas comunicativas y de
debate sobre los interrogantes que surjan.
• Algunos de los problemas o preguntas que se formulen podrán desencadenar
trabajos de investigación protagonizados por los escolares, en los que
también los profesores hemos de implicarnos y realizar tareas, tanto de
asesoramiento y apoyo conceptual como en lo referido al diseño o selección
de procedimientos y a la activación de actitudes científicas. La implicación
reiterada de los chicos y chicas en estos procesos de indagación y
construcción progresiva de modelos de comprensión y actuación les ayudará,
sin duda, a desarrollar su competencia científica.

198
199
 En la práctica

¿Cómo fue tu experiencia escolar?

Posiblemente tienes un buen desarrollo de actitudes positivas hacia las ciencias. ¿Te influyeron en ello
algunas de las actividades que realizabais en clase?
1. En la lista que sigue señala para cada tipo de actividad la frecuencia con que la realizabais a lo
largo de primaria y secundaria.

NBMA Exposición magistral con preguntas sobre todo al final.

Exposición dialogada (el profesor lanza preguntas a los alumnos y expone
NBMA
incluyendo algunas de las ideas aportadas por éstos).
NBMA Actividad dirigida a que los alumnos expresen sus ideas previas.
NBMA Lectura del libro de texto en clase.
NBMA Consulta de libros en la biblioteca de clase.
NBMA Resolución de problemas o ejercicios del libro o dictados por el docente.
NBMA Responder a preguntas del profesor sobre la lección.
NBMA Proyección de una película o vídeo.
NBMA Hacer prácticas en el laboratorio.
NBMA Cultivar o mantener seres vivos en clase.
NBMA Construir objetos o máquinas en clase.
NBMA Realizar experiencias prácticas sencillas en el aula.
NBMA Salidas urbanas (comercios, bomberos, parque, solar abandonado, etc.).
NBMA Salidas de campo (sierra, playa, bosque, granja escuela, etc.).
NBMA Huerto escolar.
Proyectar una actividad para realizarla posteriormente (excursión, investigación,
NBMA
invento, etc.).
NBMA Actividad de autoevaluación.
NBMA Edición de un periódico o revista escolar.
NBMA Realización de asambleas (con el profesor) para debatir o decidir cosas.
NBMA Trabajo escrito sobre algún tema o actividad realizada.
N: nunca; B: frecuencia baja; M: frecuencia mediana, a veces; A: frecuencia alta

2. En función de los resultados obtenidos, reflexiona sobre qué te gustaba más de las clases de
conocimiento del medio o de ciencias y qué te gustaba menos o te disgustaba.
3. En definitiva, ¿qué es lo que ha influido en tu caso en la actitud que tienes hacia las ciencias?
COMENTARIO: aunque es difícil, intenta ponerte en la piel del niño que fuiste y recuerda qué
sensaciones experimentabas en las clases relacionadas con las ciencias.
Esta reflexión puede ser muy útil para aproximarnos al punto de vista y los sentimientos de los niños
y niñas de nuestras clases y tenerlos en cuenta al planificar nuestra enseñanza.

200
Saber ciencias no equivale a tener competencia
profesional para enseñar ciencias
Pedro Cañal

Una enseñanza de las ciencias orientada hacia el logro de la competencia científica

del alumnado demanda un profesorado que no sólo conozca la ciencia que
pretende enseñar, sino que disponga de la competencia didáctica para hacerlo.

¿Qué debe saber y saber hacer el profesor para

promover el desarrollo de la competencia
científica?
En la primera idea clave de este libro se definió globalmente la competencia
científica como un conjunto integrado de capacidades para utilizar el
conocimiento científico a fin de describir, explicar y predecir fenómenos naturales;
para comprender los rasgos característicos de la ciencia; para formular e
investigar problemas e hipótesis; así como para documentarse, argumentar y
tomar decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios que
la actividad humana genera en él.
Con este punto de partida, nos interesa resaltar más explícitamente una
característica definitoria del enfoque que adoptamos, sugerida en la definición
anterior: el énfasis que se pone en la necesidad de ligar la competencia científica

201
del alumnado a la validez y calidad de las respuestas que será capaz de dar en
las situaciones cotidianas y concretas que ha de afrontar. Quiere esto decir, en
síntesis, que el nivel de competencia científica de cada sujeto se relaciona
estrechamente con la capacidad que éste posea para combinar de forma
integrada sus conocimientos, destrezas y actitudes en la interacción que
establece con el mundo físico-natural y tecnológico ante situaciones y problemas
concretos, a fin de lograr la comprensión de éstos y la producción de respuestas
(explicaciones y actuaciones) adecuadas y eficaces en cada contexto.
El reto profesional que se nos plantea a los profesores de ciencias es de gran
magnitud. ¿Cómo lograr que nuestro alumnado desarrolle la competencia
científica? ¿Qué necesitamos saber y saber hacer los profesores para conseguirlo
y qué tipo de formación necesitamos? En esta idea clave se intenta dar respuesta
a estos interrogantes.
Aunque el desarrollo de la competencia científica del alumnado tiene un
recorrido extenso y progresivo, con la participación del profesorado de infantil,
primaria, secundaria y universidad, en este libro nos centramos principalmente en
los niveles de la educación obligatoria. Consideraremos previamente qué
exigencias plantea una enseñanza de las ciencias orientada al desarrollo de la
competencia científica escolar; continuaremos con el análisis de las
contribuciones que, en consecuencia, deberá realizar el profesorado en ese
proceso, y ello nos llevará, finalmente, a reflexionar sobre qué competencia
profesional deberá poseer este colectivo.

¿Cómo se desarrolla la competencia

científica del alumnado?
En primer lugar, hay que resaltar una cuestión terminológica y
conceptual básica: ¿nos ocuparemos del desarrollo de la competencia
científica, globalmente considerada, o del avance de un conjunto de
subcompetencias científicas integrantes de la primera? Como veremos
después, no es un asunto trivial, pues tiene importantes
consecuencias didácticas.
En nuestro caso valoramos como más adecuada y correcta la
primera opción. Partiremos de contemplar la competencia científica
como una cualidad global y compleja de la persona. Una cualidad
compleja que se va formando progresivamente y que se manifiesta
en la interacción del sujeto con la realidad. Una cualidad que exige la
posesión, en alguna medida, de un conjunto integrado de
capacidades.
Pero, claro, el logro de cada una de esas capacidades es también

202
gradual y requiere la construcción de aprendizajes parciales –algunos
más básicos y concretos y otros más complejos– a lo largo de toda la
escolaridad, los estudios universitarios y el desempeño profesional del
adulto. Así pues, el carácter global de la competencia científica no
evita que su proceso de construcción sea en buena medida sectorial,
con avances en paralelo en cada una de las capacidades que incluye;
aunque sí exige una atención especial a la interrelación e integración
funcional de los sucesivos aprendizajes. En las ideas clave
precedentes se ha prestado atención, precisamente, al desarrollo de
cada capacidad científica, pero aportando también indicaciones
para promover su concurrencia y empleo funcional en situaciones
vivenciales concretas.
El carácter global de la competencia científica no evita que su
proceso de construcción sea en buena medida sectorial, con avances
en paralelo en cada una de las capacidades que incluye; aunque
exige una atención especial a la interrelación e integración funcional
de los sucesivos aprendizajes.

De acuerdo con esta opción definitoria, no haremos referencia en

lo que sigue a subcompetencias de la competencia científica, sino a
cada una de las capacidades que ésta requiere. De esta forma,
considerando la competencia científica como un todo integrado y
funcional, eludimos el peligro de su fragmentación en múltiples
«subcompetencias», a su vez frecuentemente divididas en otras que
hay que aprender independientemente. Pues esa atomización
conduciría a la desvirtuación del enfoque de competencias, que
acabaría identificándose en la práctica con el enfoque fragmentador
que es habitual en la enseñanza de las ciencias transmisiva que aún
predomina en muchos materiales de desarrollo curricular y en la
práctica docente.
En segundo lugar, llegados a este punto, debemos preguntarnos:
¿cómo impulsar el desarrollo de esta competencia científica
integrada? ¿Será preciso que previamente crezcan y se logren
completamente cada una de las capacidades que forman parte de ella
o también se irá construyendo y desarrollando paralelamente su
dimensión global? ¿Será posible contemplar distintos niveles de
formación de esa competencia científica global? ¿Será posible y
conveniente, entonces, formular una hipótesis de progresión en el
desarrollo de la competencia científica? Y, por último, en
consecuencia, ¿cómo organizar la enseñanza para promover en las
aulas el avance progresivo de la competencia científica del alumnado?

203
 Considerando la competencia científica como un todo integrado y
funcional, eludimos el peligro de su fragmentación en múltiples
«subcompetencias», pues esa atomización conduciría a la
desvirtuación del enfoque de competencias.

El desarrollo de la competencia científica

Como ocurre con cualquier aprendizaje, y más cuando se trata de un
aprendizaje complejo, en el caso de la competencia científica también
existen distintos niveles de logro. Las evaluaciones PISA en este
campo (OCDE 2006 y 2010) dan cuenta precisamente de este factor,
indicando la presencia de distintos grados de dominio de la
competencia científica entre escolares de la misma edad y de un
mismo o diferente país. Por ello, consideraremos, siguiendo la
argumentación que se expuso en la primera idea clave, que en cada
momento de la escolaridad podrá existir en el alumnado un cierto
grado de competencia científica que vendrá dado por lo siguiente:
Consideraremos que en cada momento de la escolaridad podrá
existir en el alumnado un cierto grado de competencia científica, que
vendrá dado por el nivel de construcción de los aprendizajes básicos
de ciencias, por el grado de desarrollo de cada una de las
capacidades científicas, por el grado de integración de éstas y por el
grado de funcionalidad de la competencia científica global en
contextos específicos.

• El nivel de construcción de los aprendizajes básicos de ciencias.

• El grado de desarrollo de cada una de las capacidades científicas.
• El grado de integración de éstas.
• El grado de funcionalidad de la competencia científica global en
contextos específicos.

A partir de esta caracterización, resulta patente que el nivel de logro

de la competencia científica global se manifiesta, en última instancia,
en la práctica; puesto que se trata de una característica personal que
se exhibe en la actuación de los sujetos en contextos vitales y ante
problemáticas concretas.
El desarrollo de la competencia científica, por tanto, implica un
proceso de aprendizaje y estructuración que se produce
paralelamente en distintos niveles de organización del conocimiento.
El primero, el de construcción de aprendizajes básicos relativos a
conceptos, procedimientos y actitudes científicas; el segundo, el de la
progresiva integración de éstos, que da lugar a las capacidades

204
científicas; y el tercero, el de la integración global y funcional de estas
capacidades en relación con contextos y situaciones problemáticas
concretas del desenvolvimiento del alumnado.
Sin embargo, este proceso no debe contemplarse de forma
mecánica, como una dinámica con estadios rígidamente jerarquizados,
en el que cada uno de ellos constituye un requisito necesario para el
logro del siguiente. Nuestro punto de vista es que tanto los
aprendizajes básicos como las capacidades personales o la
competencia científica global se construyen e interrelacionan
progresivamente, por lo que será posible considerar grados de
integración o estructuración del conocimiento en cada uno de esos
estadios.
Tanto los aprendizajes básicos como las capacidades personales o la
competencia científica global se construyen e interrelacionan
progresivamente, por lo que será posible considerar grados de
integración o estructuración del conocimiento en cada uno de esos
estadios.

Podrá formularse, por tanto, el nivel de competencia científica que

se crea posible y deseable en cada etapa educativa. Esa
caracterización, necesaria pero aún incipiente, conlleva la elaboración
de una hipótesis de progresión en el desarrollo de la competencia
científica. De hecho, ya se han dado algunos pasos iniciales en ese
sentido. Así, se han propuesto algunas hipótesis de progresión en la
construcción de los aprendizajes básicos (conceptuales,
procedimentales o de actitud), que constituyen el conocimiento
escolar clásico relativo a las ciencias, en algunos campos del
conocimiento escolar (Giordan, 1978; GIE, 1991; García Díaz, 1998;
Cañal, 2005 y 2008; Cano, 2008).
Como afirmábamos en la idea clave 1 (pp. 15-37), es preciso
escoger con detenimiento las capacidades que han de desarrollarse
prioritariamente para formar personas científicamente competentes,
procurando que el listado no sea excesivo. Con esta intención, hemos
seleccionado en nuestro caso las once capacidades científicas que
figuran en el cuadro 1, donde se indican también los aprendizajes
básicos que requiere cada una de ellas. Pese a ser conscientes del
carácter pluridimensional de muchas de estas capacidades, las hemos
clasificado, a efectos analíticos, en relación con cuatro dimensiones de
la competencia científica: las dimensiones conceptual, metodológica,
actitudinal e integrada.
Ya se han propuesto algunas hipótesis de progresión en la

205
 construcción de los aprendizajes básicos, que constituyen el
conocimiento escolar clásico relativo a las ciencias, en algunos
campos del conocimiento escolar.

Cuadro 1. Aprendizajes básicos y capacidades en la construcción de la competencia

científica

206
207
 Se pretende que la enseñanza de las ciencias haga posible que los
alumnos lleguen a ser capaces de afrontar con éxito problemas, no
sólo académicos, sino también relativos al entorno natural y
tecnológico en que viven.

Puesto que la competencia científica no nace ni crece

espontáneamente en el alumnado, sino que requiere un terreno
especialmente abonado para cultivarla, examinaremos ahora qué debe
cambiar en la educación científica para orientarla expresamente a su
desarrollo.

Los cambios necesarios en la enseñanza

de las ciencias
La reciente introducción prescriptiva de competencias en el currículo,
entre ellas la competencia científica, tiene profundas implicaciones
didácticas. Como hemos visto, se pretende que la enseñanza de las
ciencias haga posible que los estudiantes lleguen a ser capaces de
afrontar con éxito problemas, no sólo académicos o escolares, sino
también relativos al entorno natural y tecnológico en que viven. Pero
¿qué aspectos de los que inciden en la enseñanza de las ciencias
deberían cambiarse para promover con rigor y posibilidades de éxito
una reorientación de la docencia hacia el desarrollo de la competencia
científica?
Hay un amplio conjunto de factores implicados: formación del
profesorado, currículos escolares, libros de texto, formas de
enseñanza y evaluación, etc.

Desde un punto de vista general, hay un amplio conjunto de

factores implicados: formación del profesorado, currículos escolares,
libros de texto, formas de enseñanza y evaluación, etc. Todos estos
factores tienen una gran relevancia e incidencia, pero nos
centraremos ahora en el plano de la actuación en el aula,

208
reflexionando sobre qué estrategias de enseñanza y aprendizaje
deberíamos implementar los profesores para impulsar el desarrollo de
la competencia científica en la educación obligatoria. Consideraremos
para ello, con brevedad, algunas cuestiones interrelacionadas que nos
darán pistas sobre la idoneidad de unas u otras estrategias de
enseñanza y aprendizaje.

¿Qué tipos de aprendizajes básicos sobre la realidad natural y

tecnológica son necesarios para el desarrollo de la competencia
científica y en qué medida la enseñanza y los aprendizajes más
frecuentes en nuestras aulas escolares son adecuados para ese fin?
¿Hasta qué punto es útil la enseñanza habitual de las ciencias para
desarrollar la competencia científica? La primera constatación es que
no cabe una respuesta simple y concluyente. Podríamos pensar que,
puesto que la competencia científica es un nuevo factor curricular, no
cabría esperar que una enseñanza de las ciencias organizada de
acuerdo con el marco curricular precedente pudiera realizar
aportaciones al desarrollo de esa competencia. Pero enseguida vemos
que buena parte de las aportaciones del enfoque de competencias
estaba ya presente, en realidad, en las propuestas curriculares
anteriores de base socioconstructivista y en la práctica de la
enseñanza de las ciencias innovadora y coherente con el
conocimiento didáctico actual (enfoques CTSA, enfoques de
alfabetización científica, educación ambiental, etc.).
La enseñanza habitual de las ciencias no suele responder a
enfoques socioconstructivistas, sino que es sabido que descansa
mayoritariamente en concepciones y prácticas docentes basadas en el
propósito de transmitir directamente al alumnado los contenidos ya
elaborados, lo que dificulta la asimilación significativa de éstos y lleva
con frecuencia al alumnado a la simple e inadecuada memorización
literal. No obstante, también es cierto que en un buen número de
clases de ciencias o de conocimiento del medio se valora
positivamente la comprensión demostrada por el alumno y, por ello, a
la hora de evaluar, una parte de las cuestiones planteadas requiere
para su correcta respuesta de aprendizajes con cierta significatividad.
Este factor, y también las estrategias personales de aprendizaje que
adoptan algunos alumnos, hace que una cierta proporción de los
escolares no se limite a memorizar las lecciones o algoritmos de
resolución de problemas, sino que intente comprender lo que estudia
y desarrolle registros significativos. Aun así, si la evaluación PISA es

209
un indicador fiable del nivel de desarrollo de la competencia científica,
los datos relativos a nuestro país y a otros muchos indican las
limitaciones de la enseñanza habitual de las ciencias en este sentido.
La enseñanza habitual de las ciencias descansa mayoritariamente en
concepciones y prácticas docentes basadas en el propósito de
transmitir directamente al alumnado los contenidos ya elaborados, lo
que dificulta la asimilación significativa de éstos y lleva con frecuencia
al alumnado a la simple e inadecuada memorización literal.

La significatividad de los aprendizajes no es, en todo caso, el único

requerimiento básico para el crecimiento y desarrollo de la
competencia científica. En esencia, de acuerdo con la fundamentación
disponible, el principal requerimiento exigible a los aprendizajes
escolares para que contribuyan al desarrollo de esta competencia es
que posean un alto nivel de significatividad, integración y
funcionalidad (en lo que sigue, para evitar reiteraciones, nivel SIF). Y,
como decimos, aunque sean notables las excepciones, los resultados
de investigación disponibles indican la predominancia en nuestras
aulas de un bajo o insuficiente nivel SIF.
El principal requerimiento exigible a los aprendizajes escolares para
que contribuyan al desarrollo de esta competencia es que posean un
alto nivel de significatividad, integración y funcionalidad.

¿Cómo aumentar la significatividad de los conocimientos escolares?

Es obvio que el aumento de la significatividad de los aprendizajes
sobre la realidad natural y tecnológica exige, de entrada, que la
enseñanza se oriente hacia la comprensión. Pero hay que tener en
cuenta además que este énfasis en la comprensión debe impregnar
cada uno de los tres niveles de construcción y organización de la
competencia científica a los que se hizo referencia con anterioridad: la
construcción de los principales conceptos, modelos, teorías,
procedimientos y actitudes relativos a las ciencias; la construcción de
cada una de las capacidades necesarias para la competencia científica,
y el desarrollo de la competencia científica global, en la acción y para
la acción.
La opción de promover activamente el logro de aprendizajes más
significativos tiene unas exigencias didácticas inmediatas que no
pueden soslayarse:
El aumento de la significatividad de los aprendizajes sobre la realidad
natural y tecnológica exige que la enseñanza se oriente hacia la
comprensión. Debe impregnar cada uno de los tres niveles de
construcción y organización de la competencia científica: la

210
 construcción de los principales conceptos, modelos, teorías,
procedimientos y actitudes relativos a las ciencias; la construcción de
cada una de las capacidades necesarias, y el desarrollo de la
competencia científica global, en la acción y para la acción.

• La necesidad de enfocar la enseñanza como ayuda al escolar para

que éste pueda mejorar progresivamente sus conocimientos
iniciales, trabajando en todo momento con atención y referencia a
sus saberes y experiencias anteriores. Aumentará la significatividad
de los aprendizajes en la medida en que nos centremos en
promover el enriquecimiento y la coherencia teórica y práctica de
los conocimientos conceptuales y modelos que posee inicialmente
el alumnado, aproximándolos, en la medida de lo posible en cada
nivel escolar, a las perspectivas y concepciones científico-escolares
de referencia.
• La necesidad de tomar en consideración las características
cognitivas y motivacionales del alumnado, que exigen con
frecuencia que sus aprendizajes se generen en interacción directa
con los aspectos de la realidad estudiados. Es decir, la necesidad y
conveniencia didáctica de promover situaciones y contextos de
aprendizaje que puedan proporcionar al alumnado los referentes
empírico-concretos que necesita para comprender y elaborar
modelos progresivamente más generales y abstractos sobre la
realidad. Unos referentes concretos que se han de conseguir, por
ello, a partir de las experiencias prácticas (en el aula y fuera de
ella) que deben formar parte de todo proceso de aprendizaje
novedoso que quiera promover la comprensión.
• La necesidad de un clima de aula que estimule la curiosidad, la
reflexión, la libre expresión y el debate de ideas, experiencias,
dudas, argumentos e iniciativas personales, así como la
colaboración y el trabajo en equipo.
• Actuaciones docentes decididamente dirigidas a evitar que el
alumnado crea que puede o debe recurrir a la memorización
directa de contenidos preelaborados como forma adecuada de
aprendizaje y de éxito escolar en las evaluaciones de las
asignaturas de ciencias y conocimiento del medio.

¿Cómo organizar la enseñanza para evitar la fragmentación habitual

del saber y promover la integración de los aprendizajes concretos en
modelos científico-escolares de comprensión y actuación?
Partiendo del lógico reconocimiento de que no es posible, por lo

211
general, aprender muchas cosas al mismo tiempo y es útil ir
abordando un conjunto limitado de aspectos en cada lección o unidad
didáctica, también resulta evidente con frecuencia la escasez de
actividades y secuencias de enseñanza dirigidas expresamente a
establecer vinculaciones entre distintos aprendizajes. Esta
circunstancia debe valorarse como negativa, ya que son precisamente
estos momentos de recapitulación y reflexión sobre los aprendizajes
realizados los que permitirán al alumnado establecer las relaciones
conceptuales necesarias para profundizar en la comprensión y
organizar los conocimientos en torno a un conjunto discreto de
modelos interpretativos científico-escolares (por ejemplo, los de
ecosistema, ser vivo, materia, máquina, etc.).
Pero además de estos momentos de reflexión para establecer
vinculaciones entre dos o más aprendizajes independientemente
construidos, también hay opciones más sistemáticas y organizadas de
integrar saberes: privilegiando aquellas situaciones en las que la
atención se centra en cuestiones problemáticas cuya solución requiere
precisamente la consideración conjunta de esos distintos
aprendizajes. Por ejemplo, es útil para construir un modelo de «ser
vivo» abordar una unidad didáctica centrada en la investigación del
problema: ¿qué debería ser capaz de observar un robot astronauta
para determinar si hay seres vivos al aterrizar en un planeta parecido
a la Tierra?

¿Cómo aumentar la funcionalidad de los aprendizajes del alumnado

fuera del contexto escolar?
El primer requisito para poder emplear adecuadamente un aprendizaje
escolar en otros contextos es su significatividad. Si el conocimiento se
ha construido mediante la reelaboración y enriquecimiento de saberes
y experiencias personales del alumnado al respecto, ya se ha dado un
paso importante para lograr una mayor funcionalidad extraescolar de
esos aprendizajes.
Pero hay un segundo aspecto que hay que considerar: de acuerdo
con el conocimiento didáctico disponible, cuanto más próximos y
semejantes sean los contextos de construcción escolar y de utilización
de un aprendizaje, más fácil resultará la transferencia de uno a otro
contexto. Será necesario, por tanto, explorar, diseñar y experimentar
contextos escolares de aprendizaje que resulten semejantes a
aquellos en los que los estudiantes deberán emplear sus
conocimientos. Lo que significa, desde la perspectiva del desarrollo de

212
la competencia científica, que es preciso caracterizar la índole de los
contextos escolares que pueden resultar adecuados u óptimos para el
desarrollo de aprendizajes con altos niveles SIF y, en particular, para
el logro de la funcionalidad necesaria para emplearlos con éxito en el
contexto de los problemas y situaciones cotidianas que viven los
escolares.
Desde la perspectiva del desarrollo de la competencia científica, es
preciso caracterizar la índole de los contextos escolares que pueden
resultar adecuados u óptimos para el desarrollo de aprendizajes con
altos niveles SIF y para el logro de su funcionalidad.

¿Qué competencia profesional necesita el

profesor para promover la competencia
científica del alumnado?
La planificación y puesta en práctica de una enseñanza de las ciencias
orientada al desarrollo de la competencia científica requiere un nivel
de formación y desarrollo profesional bastante diferenciado del
habitual, y afecta en profundidad y extensión al rol y las tareas del
profesor. Centraremos nuestra reflexión en dos requisitos
fundamentales:
1. Que disponga de un suficiente nivel de desarrollo de competencia
científica.
2. Que disponga de un suficiente nivel de desarrollo de competencia
didáctica.

La competencia científica del profesor

¿Dónde situar el grado de desarrollo idóneo de la competencia
científica del profesor de ciencias o de conocimiento del medio? Sin
duda en un nivel superior al que se estipula para el alumnado en el
currículo de secundaria y primaria. Pero la normativa curricular no
especifica más que unos enunciados generales de las capacidades
deseables de los escolares y no aporta ninguna distinción de grados
de dominio o hipótesis de progresión de esta competencia durante la
enseñanza obligatoria.
En el caso del profesorado, la competencia científica necesaria para
la docencia resulta bastante diferenciada de la obtenida en sus
estudios de grado y la que suele ser necesaria en otros ámbitos
profesionales. La mejora de la competencia científica inicial de los

213
graduados en ciencias que se dediquen a la docencia en secundaria
va a depender fundamentalmente de los avances que logren en la
amplitud de sus conocimientos y en el grado de significatividad,
funcionalidad e integración (nivel SIF) de sus conocimientos
científicos. Una mejora que, si no comienza antes, debería iniciarse en
sus estudios de máster de secundaria.
En el caso del profesorado, la competencia científica necesaria para la
docencia resulta bastante diferenciada de la obtenida en sus
estudios de grado y la necesaria en otros ámbitos profesionales.

En cuanto al profesorado de ciencias de educación secundaria en

activo, podríamos conjeturar, en tanto no se disponga de datos bien
contrastados al respecto, que buena parte de él puede lograr mejoras
en cada una de las capacidades incluidas en el cuadro 1 (p. 222),
aunque posiblemente el nivel de partida sea dispar. Y, también, es
probable que la dimensión integrada sea la que tenga una menor
presencia y grado de dominio entre los docentes.
En el profesorado de educación primaria, el grado inicial de
desarrollo de las capacidades científicas será sin duda bastante más
limitado, debido a la insuficiente atención prestada a ese aspecto en
los planes de estudio anteriores, correspondientes a su formación
escolar y docente (Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1998).
Corresponde a los nuevos planes de los grados de formación de
maestros, en los que se incluye, en alguna medida, el enfoque de
competencias, lograr un mayor impulso al desarrollo de la
competencia científica de los docentes de educación infantil y
primaria.

La competencia didáctica del profesor

La competencia didáctica del docente para una enseñanza de las
ciencias y conocimiento del medio orientada a promover el enfoque
competencial implica la posesión de un conjunto integrado de
capacidades didácticas cuyo desarrollo exige, a su vez, el logro de
unos aprendizajes básicos de didáctica de las ciencias en su
formación inicial y en ejercicio. Capacidades y aprendizajes básicos
que se pueden expresar, en síntesis, en el cuadro 2.
El cuadro muestra una amplia lista de aprendizajes que constituye
un compendio de gran parte del saber profesional actual que
promueve la didáctica de las ciencias y que, como decimos, nos
plantea un cúmulo de retos, obstáculos y dificultades que debemos

214
tener en cuenta.
En la educación primaria, de acuerdo con los resultados de
investigación disponibles sobre nuestro contexto (Márquez de la Plata
y Travé, 2002; García Barros y Martínez Losada, 2001; Gil, González
Aguado y Santos, 2005) y teniendo en cuenta también las
informaciones de primera mano que proporcionan los estudiantes de
Magisterio que realizan prácticas en centros de primaria,1 podemos
considerar que la enseñanza de las ciencias en la asignatura de
conocimiento del medio, en la muestra de aulas exploradas, está
basada casi exclusivamente en secuencias de actividades formadas
por la lectura individual o colectiva de los temas del libro de texto, la
aclaración de dudas por parte del docente (en su caso) y la
realización de los ejercicios y actividades del libro (junto con alguna
salida esporádica a recursos del entorno: granja escuela, museo de
ciencias, jardines, etc.).

Cuadro 2. Capacidades y aprendizajes didácticos básicos

CAPACIDADES
DIDÁCTICAS
1. Capacidad de
seleccionar y formular
objetivos prioritarios en
una enseñanza de las
ciencias orientada al
desarrollo de la
competencia científica.
2. Capacidad de
seleccionar contextos de
construcción del
conocimiento escolar
relativo a las ciencias que
sean próximos a los
contextos cotidianos de
aplicación previsibles.
APRENDIZAJES BÁSICOS
1.1. Qué es la competencia científica.
1.2. Qué tipos de aprendizajes escolares exige el desarrollo de
la competencia científica del alumnado.
1.3. Qué características tiene un conocimiento escolar
plenamente significativo, integrado y funcional.
1.4. Cómo interpretar las prescripciones del currículo escolar
de ciencias de primaria y secundaria de acuerdo con un
enfoque de desarrollo de la competencia científica.
1.5. Qué conceptos, modelos y teorías científico-escolares,
destrezas y actitudes son prioritarios en la enseñanza de las
ciencias, en cada etapa educativa, para desarrollar la
competencia científica.
1.6. Qué hipótesis de progresión de los conocimientos
escolares de ciencias es adecuada para cada etapa educativa.
2.1. Qué son los contextos escolares de construcción de
conocimientos científicos y cuáles son más próximos a los
contextos cotidianos y, por ello, más adecuados para el
desarrollo de la competencia científica.
2.2. Qué objetos de estudio son adecuados y prioritarios para
desarrollar la competencia científica en los escolares.
3.1. Qué objetivos y contenidos de la educación científica son
útiles y prioritarios para desarrollar la competencia científica.

215

3. Capacidad de diseñar o
adaptar al aula secuencias
de enseñanza coherentes
con los requerimientos de
significatividad, integración
y funcionalidad (SIF) de
los aprendizajes dirigidos al
desarrollo de la
competencia científica
escolar.
4. Capacidad de
implementar
adecuadamente
secuencias de enseñanza
coherentes con los
requisitos SIF de los
aprendizajes dirigidos al
desarrollo de la
competencia científica
escolar.
5. Capacidad de detectar,
comprender y tener en
cuenta en la enseñanza las
concepciones y los
obstáculos del alumnado
en relación con los
fenómenos de la realidad,
con el fin de facilitar la
superación de las
dificultades que surgen en
la construcción de los
aprendizajes básicos, las
capacidades científicas y la
competencia científica
global.
6. Capacidad de evaluar
los procesos y resultados
de la enseñanza en cuanto
al desarrollo de la
competencia científica del
alumnado.
3.2. Qué tipos de actividades y secuencias de enseñanza es
preciso promover para satisfacer los requisitos SIF de los
aprendizajes dirigidos al desarrollo de la competencia científica.
3.3. Cómo diseñar tales secuencias de enseñanza.
3.4. Qué recursos de enseñanza de las ciencias están
disponibles y cómo emplearlos adecuadamente en las distintas
actividades y secuencias de enseñanza.
3.5. Qué función didáctica tienen las experiencias prácticas y
por qué tienen una importancia crucial en las secuencias de
enseñanza de las ciencias y conocimiento del medio.
3.6. Cómo diseñar experiencias prácticas sobre la realidad
natural y tecnológica y cómo introducirlas adecuadamente en
las secuencias de enseñanza.
4.1. Qué tipo de actividades y tareas ha de saber implementar
en la práctica el docente para promover la competencia
científica.
4.2. Cómo promover en la práctica la significatividad de los
aprendizajes del alumnado.
4.3. Cómo promover en la práctica la integración de los
aprendizajes.
4.4. Cómo promover en la práctica la funcionalidad de los
aprendizajes.
5.1. Qué obstáculos pueden dificultar el desarrollo de la
competencia científica escolar.
5.2. Cómo explorar y analizar adecuadamente las
concepciones y los obstáculos del alumnado en relación con el
conocimiento de la realidad natural y tecnológica.
5.3. Cómo tener en cuenta en la enseñanza de las ciencias las
concepciones y los obstáculos del alumnado.
5.4. Cómo facilitar la superación de los principales obstáculos y
dificultades.
6.1. Cómo evaluar la significatividad de los aprendizajes.
6.2. Cómo evaluar la funcionalidad de los aprendizajes.
6.3. Cómo evaluar el nivel de integración de los
conocimientos.
6.4. Qué tipo de actividades, tareas, recursos y
procedimientos emplear para evaluar el nivel de desarrollo de
la competencia científica tanto en su conjunto como en cada
una de las capacidades que forman parte ella.
6.5. En qué momentos implementar estos procesos de
evaluación.
216
 7.1. Qué aporta la perspectiva investigadora al desarrollo de la
competencia científica del profesorado y del alumnado.
7.2. Qué implica en el rol profesional del docente adoptar una
7. Capacidad de concebir
perspectiva investigadora en la enseñanza de las ciencias.
y enfocar las tareas de
enseñanza de las ciencias 7.3. Qué actitudes son adecuadas para facilitar el paso desde
y el propio desarrollo el conocimiento profesional del profesorado más habitual al
profesional desde una necesario para promover la competencia científica y la
perspectiva investigadora perspectiva investigadora en la enseñanza.
(en confluencia con 7.4. Cómo contribuyen al desarrollo profesional necesario para
otras). promover la competencia científica escolar factores como el
análisis de la propia práctica docente y la consulta de las
principales revistas y demás fuentes de información sobre la
enseñanza escolar de las ciencias.

Si estos resultados fueran extensibles, como creemos probable, a

la mayor parte de las aulas de educación primaria de nuestro país,
estaríamos realmente muy lejos de los requisitos de atención a los
niveles SIF (significatividad, integración y funcionalidad) necesarios
para el desarrollo de la competencia científica, y el camino que
quedaría hasta conseguirlos podría ser, sin duda, largo y dificultoso.
En cuanto al profesorado de educación secundaria, que parte de
una capacitación científica mucho más específica y extensa,
posiblemente necesite avanzar, por una parte, en el logro de un
mayor nivel SIF de sus conocimientos de ciencias y, por otro, hacia
los grados de competencia didáctica requeridos para una adecuada
actuación docente en el desarrollo de la competencia científica de los
escolares.

Obstáculos y dificultades. ¿Cómo

avanzar?
A la vista de las consideraciones anteriores, es evidente que la
implementación de un enfoque de la enseñanza de las ciencias
orientado al desarrollo de la competencia científica es una tarea
compleja y no precisamente fácil de llevar a cabo. Más aún si se tiene
en cuenta que al listado anterior de aprendizajes y capacidades
requeridas al profesorado en ejercicio se añaden otros factores
negativos de importancia que hay que tener en cuenta:
La implementación de un enfoque de la enseñanza de las ciencias
orientado al desarrollo de la competencia científica es una tarea
compleja y no precisa- mente fácil de llevar a cabo con éxito.

217
• Los planes de estudio de los grados de ciencias no contemplan las
necesidades específicas y las peculiaridades de la formación
científica que precisan los estudiantes que se vayan a especializar
en la docencia.
• El profesorado universitario de las facultades de ciencias y de las
facultades de educación tampoco ha recibido, en la mayoría de los
casos, la formación profesional específica que es necesaria para
promover la competencia científica del profesorado, tal como la
hemos caracterizado.
• Los currículos oficiales de ciencias de educación primaria y
secundaria se han limitado a introducir nominalmente entre sus
finalidades la competencia científica, sin que las administraciones
educativas hayan incorporado muchos de los cambios curriculares
y demás actuaciones exigidos en coherencia con este nuevo
enfoque.
• Tampoco los materiales de desarrollo curricular en ciencias parecen
haberse visto afectados sustancialmente, en muchos casos, por la
orientación del currículo hacia la competencia científica, si bien
este aspecto debe ser corroborado por investigaciones en curso.

La clarificación de las exigencias de este enfoque y de las barreras

que hay que superar permite entrever el camino que nos queda por
recorrer y qué actuaciones concretas podrían ser prioritarias.
Proponemos, entre otras de menor entidad y urgencia, las siguientes
iniciativas:
• Creación inmediata de una mención de especialización en
enseñanza de las ciencias en los planes de estudio del grado de
Magisterio.
• Mejora del diseño y la implementación del máster de secundaria,
para orientar decididamente la formación de los graduados en
ciencias hacia la competencia profesional necesaria para llevar a la
práctica una enseñanza de las ciencias orientada al desarrollo de la
competencia científica del alumnado.
• Realización por parte de las administraciones educativas de una
campaña intensa y duradera de formación teórico-práctica de todo
el profesorado directamente implicado en el desarrollo de la
competencia científica escolar (desde la educación infantil hasta la
secundaria), incidiendo sobre todo en el terreno de la práctica
docente.
• Realizar todas las actuaciones formativas, legislativas y

218
 administrativas que sean necesarias para lograr que el profesorado
de ciencias, a partir de la formación específica y con todo el apoyo
necesario, centre su actuación docente de manera efectiva en
promover en el aula la comprensión de la ciencia escolar y el
desarrollo de cada una de las capacidades científicas del
alumnado.
• Los centros docentes, el profesorado de ciencias y la inspección
educativa deben promover activamente que la enseñanza de las
ciencias persiga prioritariamente el logro de altos niveles SIF y se
evite, en consecuencia, la posibilidad de cursar con éxito las
asignaturas escolares de ciencias recurriendo el alumnado
principalmente a la memorización directa de contenidos ya
elaborados.
• Podría ser oportuna también la creación de una distinción
administrativa del tipo «centro o aula de excelencia educativa en
ciencias», o similar, que se otorgara a los centros o aulas
concretas que alcanzasen un determinado nivel de logro,
objetivamente evaluado, en el desarrollo de la competencia
científica del alumnado.
• Que expertos acreditados lleven a cabo una evaluación
argumentada y exclusivamente didáctica de los materiales de
desarrollo curricular publicados en cualquier soporte (impreso,
digital, audiovisual, etc.) y cuyos resultados se hagan públicos.

En resumen

• Cuando lo que se pretende es incrementar los niveles de competencia

científica de la población, modificando los planteamientos de la educación en
ciencias en la escolaridad obligatoria, habrá que poner en marcha un conjunto
de medidas didácticas y administrativas. Una de las primeras es la de
reflexionar en profundidad sobre los aspectos didácticos pertinentes. Hemos
explorado, en primer lugar, qué ha de cambiar en la enseñanza de las ciencias
si ésta se orienta hacia el logro de la competencia científica del alumnado.
Ello nos ha permitido, por una parte, concluir respecto a los aprendizajes
básicos y capacidades científicas que hay que desarrollar prioritariamente. Y,
por otra, establecer el perfil didáctico de los tipos de aprendizajes necesarios
para avanzar en esas capacidades y en la competencia científica global, que
se han formulado como aprendizajes con alto nivel SIF.

219
 Con todo lo anterior se ha pasado a esclarecer qué formación específica
• necesita el profesorado responsable del desarrollo de la competencia científica
escolar, para poder comprender, asumir e implementar adecuada y
progresivamente, los cambios necesarios en su propia competencia científica
y didáctica.
• Por último, se ha propuesto un conjunto de medidas inmediatas de las
administraciones educativas que podrían ser efectivas, desde la perspectiva
expuesta, para poner en marcha este cambio de enfoque curricular con
posibilidades reales de éxito.

220
221
 En la práctica
A título de ejemplo, planteamos una situación de aula en la que podrían utilizarse algunas de las
consideraciones y propuestas expuestas en esta idea clave, a fin de lograr una mejor asimilación y un
mayor dominio de ellas.

Promoviendo la competencia científica

Unos alumnos de primero de ESO están trabajando en un aula TIC sobre la Tierra, el Sol y la Luna.
El profesor no utiliza libro de texto y prefiere que sus alumnos consigan en Internet, o mediante
las exposiciones que realiza, los contenidos necesarios en cada tema. En esta actividad, el profesor
les ha indicado, como primera actividad sobre el punto de las fases lunares, que consulten en
Wikipedia el texto que sigue:

Fase lunar
La fase lunar es la apariencia de la parte iluminada de la Luna vista por un observador, situado en la
Tierra u otro lugar. Cada una de las transformaciones cíclicas que sufre su imagen es una fase
lunar.
La Luna en su giro alrededor de la Tierra presenta diferentes aspectos visuales según sea su
posición con respecto al Sol. Cuando la Luna está entre la Tierra y el Sol, tiene orientada hacia la
Tierra su cara no iluminada (novilunio o Luna nueva, 0%). Una semana más tarde la Luna ha dado
un cuarto de vuelta y presenta media cara iluminada (cuarto creciente). Otra semana más y la
Luna ocupa una posición alineada con el Sol y la Tierra, por lo cual desde la Tierra se aprecia toda
la cara iluminada (plenilunio o Luna llena, 100%). Una semanas más tarde se produce el cuarto
menguante. Transcurridas unas cuatro semanas estamos otra vez en novilunio. La zona que limita
la luz y la sombra se denomina «terminador».
Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/Fase_lunar

A fin de lograr una mejor asimilación y dominio del contenido de este capítulo, utiliza las ideas
expuestas en él para analizar y valorar las cuestiones que siguen:
1. ¿Crees que es correcta la opción de empezar a trabajar sobre las fases lunares realizando esta
actividad en Internet? Y, en cualquier caso, ¿qué actividades podrían haber trabajado antes para
promover mayor nivel SIF en los aprendizajes?
COMENTARIO: lo que se plantea aquí es si se considera que ésta es una buena opción o cuál se cree
que es más correcta para promover el desarrollo de la competencia científica. ¿Qué posibilidades y
capacidades puede dejar de lado un comienzo del trabajo como éste?
2. ¿Podrán los alumnos entender bien el texto de Wikipedia? ¿Qué aspectos parecen más
problemáticos y difíciles de comprender?
3. Imagina que tienes que sustituir a este profesor después de que se haya realizado en la clase la
actividad de consulta en Wikipedia sobre las fases lunares. Señala con un aspa qué actividades
podrían ser útiles posteriormente para promover la significatividad (S), integración (I) y
funcionalidad (F) de los aprendizajes necesarios para el desarrollo de la competencia científica
escolar.
COMENTARIO: aunque el comienzo descrito puede ser mejorable, no cabe duda de que la
continuación debe servir para solventar cualquier problema inicial y encauzar un proceso realmente

222
valioso para comprender, relacionar, aplicar en la vida diaria, debatir, etc., es decir, para trabajar la
competencia científica. ¿Qué actividades crees adecuadas para desarrollar cada uno de los
componentes SIF?

223
___________
1. Éste es un aspecto que estamos investigando en detalle en el curso del Proyecto I+D titulado:
«¿Cómo mejorar la enseñanza elemental sobre el medio?: análisis del currículo, los materiales y la práctica
docente», con referencia EDU2009-12760.

224
La evaluación de la competencia científica
requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes
Pedro Cañal

Evaluar el grado de competencia científica de los escolares es una actividad

compleja que requiere, más allá de los exámenes tradicionales, el uso de
procedimientos que ayuden a conocer sus avances y dificultades en el desarrollo
de esta competencia, así como los cambios adecuados para cada caso.

¿Cómo evaluar en clase el desarrollo de la

competencia científica?
La evaluación habitual en la enseñanza de las ciencias guarda una estrecha
relación con los fines que, de hecho, suelen predominar en las aulas: la
transmisión de cuerpos organizados de conocimientos científicos y de algoritmos
de resolución de problemas. Si buscamos ejemplos típicos y frecuentes de
cuestiones de examen, para distintas asignaturas y niveles escolares de ciencias,
encontraremos en Internet muchas preguntas y ejercicios como los transcritos
literalmente en el cuadro 1.
Todas estas preguntas de examen coinciden en algunos rasgos:
• Se refieren directamente a los contenidos teóricos o algoritmos de resolución

225
 de problemas que se suelen trabajar en las clases de ciencias.

Cuadro 1. Ejemplos habituales de preguntas de examen

• ¿Cuáles son los huesos del cráneo humano?

• Principales tipos de rocas y sus características.
• Glóbulos rojos. Grupos sanguíneos.
• Dibujar el aparato digestivo y nombrar sus diferentes partes.
• Aparato reproductor masculino.
• ¿Cuál será el número máximo de genotipos que se podría observar en la descendencia que se
obtenga de la autopolinización de una planta cuyo genotipo es AaBb?
• Un objeto parte de reposo y alcanza una velocidad de 30 m/s en cinco segundos, ¿cuál es su
aceleración?
• ¿Cuál es la molaridad de una lejía de sosa del 16% en masa y una densidad 1,18 g cm-3?

• Pueden responderse correctamente sin necesidad de aprendizajes

significativos.
• Se refieren a conocimientos muy concretos de las diferentes ciencias, sin
necesidad de conocimientos integradores.
• Se plantean en contextos que no guardan relación con la vida cotidiana.

Son preguntas coherentes con una forma de concebir la enseñanza de las

ciencias y sus objetivos muy distante de la finalidad de promover la competencia
científica, que conlleva cambios importantes en los objetivos prioritarios, en las
estrategias de enseñanza y, como veremos ahora, también en los procesos de
evaluación.
Si enfocamos nuestra enseñanza al desarrollo de la competencia científica,
¿cómo saber si nuestra actuación docente contribuye al avance de esta
competencia?, ¿cómo estimar los avances generados?, ¿qué valorar para hacer
esta evaluación?

¿Qué hay que evaluar para evaluar el nivel de competencia

científica del alumnado y cómo hacerlo?

En la primera idea clave de este libro se definió globalmente la

competencia científica como un conjunto integrado de capacidades
personales para utilizar el conocimiento científico con los siguientes
fines:
• Describir, explicar y predecir fenómenos naturales.
• Comprender los rasgos característicos de la ciencia.
• Formular e investigar problemas e hipótesis.

226
• Documentarse, argumentar y tomar decisiones personales y
sociales sobre el mundo natural y los cambios que la actividad
humana genera en él.

Todo ello, subrayando que la constatación del grado de competencia

científica global del alumnado dependerá, en última instancia, de la
validez y calidad de las actuaciones personales en las situaciones
problemáticas cotidianas que ha de afrontar. Hemos de abordar, por
tanto, dos cuestiones fundamentales: ¿en qué centrar la atención
para evaluar la competencia científica? y ¿cómo llevar a cabo esta
evaluación?
La constatación del grado de competencia científica global del
alumnado dependerá de la validez y calidad de las actuaciones
personales en las situaciones problemáticas cotidianas que ha de
afrontar.

¿Qué analizar para evaluar la

competencia científica?
Partiremos de la base de que el nivel de competencia científica de
cada sujeto se relaciona estrechamente con la capacidad que éste
posea para combinar de forma integrada sus conocimientos,
destrezas y actitudes en la interacción que establece con el mundo
físico-natural y tecnológico, ante situaciones y problemas concretos, a
fin de lograr su comprensión y la producción de respuestas
(explicaciones y actuaciones) adecuadas y eficaces en cada contexto.
Hemos de reconocer, por tanto, que promover la competencia
científica exige cambios importantes en nuestros planteamientos
docentes y promover el aprendizaje basado en la comprensión, su
integración en modelos científico-escolares y contextualizados, de tal
forma que sea posible su empleo por parte del alumnado en
diferentes ámbitos vitales; es decir, unos aprendizajes significativos,
integrados y funcionales en la vida cotidiana.
Así, si el enfoque de competencias requiere una atención especial
al desarrollo de aprendizajes con alto nivel de significatividad,
integración y funcionalidad (nivel SIF), se exigen metas,
procedimientos e instrumentos adecuados para evaluar el nivel SIF de
los conocimientos que se generan, explorando qué capacidad poseen
los estudiantes para emplearlos adecuadamente en situaciones
concretas de su vida académica y cotidiana.
De esta forma, la competencia del estudiante para emplear sus

227
conocimientos científicos ante problemas que se planteen en sus
contextos vivenciales depende, al menos, de tres aspectos principales
en los que centrar la evaluación:
La competencia del estudiante para emplear sus conocimientos
científicos ante problemas depende, al menos, de tres aspectos en
los que centrar la evaluación: el nivel SIF de sus aprendizajes, el
grado de des arrollo de cada una de las capacidades de la
competencia científica y el grado de competencia científica global que
posea.

1. El nivel SIF de sus aprendizajes.

2. El grado de desarrollo de cada una de las capacidades definitorias
de la competencia científica.
3. El grado de competencia científica global que posea, que tiene
que ver con los niveles de desarrollo de cada una de las
capacidades antes mencionadas, pero también con el grado de
integración de éstas y con la capacidad de emplearlas de forma
global en nuevos contextos específicos, en relación con
situaciones-problema determinadas.
¿Cómo evaluar la competencia científica? ¿Qué tipos de actividades y
tareas emplear?

El reto que hay que lograr es seleccionar un panel de actividades,

tareas y procedimientos que sean válidos para evaluar las distintas
dimensiones de esta competencia. Situaciones e instrumentos idóneos
para promover la expresión de las ideas, destrezas y actitudes
personales significativas. Véase, por ejemplo, el cuadro 2.
Por su carácter complejo y multidimensional, la evaluación de la
competencia científica no permite estrategias basadas en un solo
instrumento (exámenes o trabajos escritos, por ejemplo), sino que
aconseja recurrir al análisis de datos obtenidos en el curso de diversas
tareas del alumnado, de manera que se puedan analizar los diversos
aspectos que configuran esta competencia.
La evaluación de la competencia científica no permite estrategias
basadas en un solo instrumento, sino que aconseja recurrir al
análisis de datos obtenidos en el curso de diversas tareas del
alumnado.

Cuadro 2. Situaciones y tareas adecuadas para evaluar la competencia científica escolar

• Respuesta personal o colectiva a cuestionarios.

• Procesos de autoevaluación del alumnado.
• Actuaciones personales en determinadas situaciones-problema.

228
 • Diario de clase del estudiante.
• Carpeta de trabajo personal o de equipo.
• Realización de dibujos y gráficos.
• Experiencias prácticas.
• Realización e interpretación de mapas conceptuales.
• Debates que promuevan la argumentación.
• Respuesta a preguntas de examen.
• Elaboración e implementación de proyectos de investigación personales o de equipo.
• Informes personales o de equipo sobre trabajos de reflexión teórica o de
investigación escolar.
• Sesiones de tutoría.
• Otras tareas y actividades en las que participe el alumnado expresando de alguna
forma sus ideas, actitudes y destrezas personales.

Pero es obvio que, junto a esta tipificación general de las

situaciones adecuadas para la obtención de los datos que
necesitamos, es preciso también profundizar en el problema de la
evaluación de las diferentes dimensiones de la competencia científica
y en el de cómo llevar a cabo esos procesos de evaluación en la
práctica. En los siguientes apartados se abordan esas cuestiones.

¿Cómo evaluar el nivel SIF de los aprendizajes básicos

de ciencias?
Significatividad, integración y funcionalidad no son aspectos
independientes en el aprendizaje. Un aprendizaje más significativo lo
es precisamente porque establece conexiones con otros, formando
parte de esquemas más amplios; es decir, más integrados. Mayor
significatividad e integración de los aprendizajes suele corresponderse
también con una más amplia funcionalidad de lo aprendido, al poseer
más conexiones con vivencias y constructos personales, que se
generaron en contextos vitales semejantes a los posibles nuevos
contextos de aplicación del saber. Tiene sentido, pues, referirnos al
nivel SIF de los aprendizajes como una característica integrada de
éstos.
Significatividad, integración y funcionalidad no son aspectos
independientes en el aprendizaje, por lo que tiene sentido referirnos
al nivel SIF de los aprendizajes como una característica integrada de
éstos.

Pero el carácter integrado del nivel SIF no es un obstáculo para

que, a efectos de análisis, veamos los rasgos más específicos de la
evaluación de cada uno de esos tres componentes en el tipo de
aprendizaje necesario para el avance de la competencia científica.

229
La evaluación del grado de significatividad
Evaluar la significatividad de un saber implica explorar en qué medida
el alumno comprende lo que ha aprendido; es decir, determinar hasta
qué punto sus nuevos conocimientos:
• Integran aspectos sustanciales de los nuevos contenidos con
elementos del saber anterior.
• Incluyen nexos con los grandes esquemas interpretativos y de
acción que ya poseía.
Para evaluar el grado de significatividad de los aprendizajes en un
campo concreto del saber, son necesarias situaciones e
instrumentos de evaluación que permitan: poner de manifiesto la
forma en que el escolar debe utilizar sus conocimientos y valorar la
distancia entre los conocimientos y unas formulaciones o
actuaciones de referencia.

El aprendizaje significativo no es una cuestión de todo o nada, sino

de grado. El avance de la significatividad se produce en la medida en
que vamos reconstruyendo el conocimiento al establecer relaciones
entre datos, conceptos, destrezas y actitudes que modifican el saber
anterior; reorganizando y mejorando nuestros esquemas iniciales de
comprensión y de actuación.
Por lo tanto, para evaluar el grado de significatividad de los
aprendizajes en un campo concreto del saber, son necesarias
situaciones e instrumentos de evaluación que permitan:
• Poner de manifiesto la forma en que el escolar es capaz de utilizar
sus conocimientos, en momentos y contextos dados, para
interpretar determinados hechos y fenómenos de la naturaleza.
• Valorar la distancia existente entre los conocimientos mostrados
por el escolar y unas formulaciones o actuaciones de referencia,
mediante unos indicadores generales del grado de significatividad
(bajo, medio o alto) como los siguientes:
- Saber exponer lo aprendido utilizando las propias palabras.
- Exponer ejemplos personales pertinentes, relativos a lo aprendido.
- Saber emplear el conocimiento personal en relación con un nuevo contenido,
contexto o experiencia.

Aplicaremos ahora las ideas anteriores a un caso concreto, la

evaluación de la significatividad del conocimiento del alumnado de
secundaria en relación, por ejemplo, con la biología de las plantas.
Para llevar a cabo esta evaluación, podemos centrar el análisis en
cuatro indicadores del grado de significatividad del conocimiento del

230
alumnado sobre aspectos que son fundamentales para la
comprensión de las características de las plantas fotosintéticas:
1. El grado de coherencia de las producciones/respuestas del
alumnado con el modelo científico escolar de referencia.1
2. Los criterios que utilizan para decidir qué puede, o no, ser
considerado como una planta.
3. El uso que hacen los estudiantes de sus conocimientos para
interpretar la anatomía específica y los aspectos particulares de la
fisiología de una planta concreta, basándose en la diversidad de
adaptaciones evolutivas existentes para la realización de las
funciones vitales comunes de todos los seres vivos.
4. En casos poco complejos, determinar los tipos de datos y
argumentos que emplean para explicar la distribución de una
especie vegetal en un ecosistema del entorno, en función de
aspectos anatómicos, fisiológicos y de impacto humano.

Sin embargo, para analizar en la práctica esos aspectos es preciso

concretar más. Es necesario especificar qué cuestiones sobre esos
grandes bloques de conocimiento de la biología de las plantas verdes
podríamos seleccionar y mediante qué actividades evaluarlas. Es
obvio que debemos dejar de lado, para este propósito, cuestiones
que puedan recibir simples contestaciones memorísticas. Por el
contrario, debemos elegir aquellos puntos que por su naturaleza
exijan respuestas reflexionadas y construidas a partir de los
conocimientos y vivencias personales. De este modo, daremos
prioridad a cuestiones como las siguientes:
Para analizar la práctica es obvio que debemos dejar de lado
cuestiones que puedan recibir simples contestaciones memorísticas y
debemos elegir aquellos puntos que por su naturaleza exijan
respuestas reflexionadas y construidas a partir de los conocimientos
y vivencias personales.

• Sobre la composición química de las plantas. ¿Todos los

organismos están compuestos por los mismos elementos
químicos? ¿Por qué el átomo de carbono es tan abundante en la
composición química de los seres vivos? El cuerpo de las plantas
tiene una gran proporción de átomos de carbono; ¿de dónde los
obtiene? ¿Cómo saber la proporción de agua que tienen distintas
especies de plantas? ¿Cómo es posible que comiendo lechuga,
garbanzos y pollo se forme nuestra propia carne?
• Nivel celular. ¿En qué partes de una planta (por ejemplo,

231
 zanahoria, naranjo, lechuga, etc.) consideras que hay células y en
cuáles no? ¿Cómo «sabe» una célula de una hoja, por ejemplo,
qué proteínas debe fabricar? ¿Todas las células de un árbol tienen
el mismo ADN? Si es así, ¿cómo son tan diferentes, por ejemplo,
las células de la raíz y las que forman parte de sus flores? ¿De
dónde consigue cada célula de una ortiga los nutrientes
inorgánicos y orgánicos que necesita? ¿Una manzana o una
lechuga está viva cuando te la comes?
• Las funciones vitales. ¿Por qué las plantas expulsan oxígeno a la
atmósfera a pesar de que consumen oxígeno al respirar? ¿Por qué
algunos alumnos piensan que las plantas respiran al revés que los
animales, cuando respiran igual? ¿Para qué hace la fotosíntesis
una planta? ¿En qué se parece la fotosíntesis y la digestión de los
alimentos que hacemos los animales, en cuanto a sus fines? ¿Por
qué hay quien dice que no debemos dormir con plantas en
nuestro cuarto? ¿Cómo sobreviven los árboles de hoja caduca
cuando se quedan sin ellas? ¿Cómo «saben» estos árboles cuándo
deben perder las hojas, producir flores o nuevos tallos? ¿Qué
relación hay entre las flores y los frutos en plantas como el
jaramago, olivo, higo, pera, girasol, etc.? ¿Qué tiene que ocurrir
para que al plantar un esqueje de una planta éste eche raíces y
empiece a crecer?
• La diversidad anatómica y fisiológica. ¿Cómo estructuras
corporales tan distintas como las de un pequeño musgo y las de
una encina sirven por igual para realizar las mismas funciones
vitales? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los estambres
de las flores que diseminan el polen por insectos de las que lo
hacen por el aire? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian una
semilla de alpiste y un huevo de gusano de seda? ¿Podemos
comparar la hoja de una planta y una placa fotoeléctrica?
• La interdependencia en los ecosistemas. ¿A qué se puede deber
que una especie de planta sea abundante en una determinada
zona de un ecosistema y muy escasa o inexistente en otra? Si el
lince depende para vivir del conejo, el conejo de determinadas
plantas y éstas del tipo de suelo que haya, ¿depende el lince del
tipo de suelo que haya en un ecosistema? ¿Qué puede hacer que
una especie de planta se extinga en un ecosistema? ¿Por qué en
las ciudades crecen, entre otras plantas silvestres, muchas ortigas,
cardos y jaramagos y nunca encontramos otras plantas que son
muy comunes en los campos próximos?

232
• La adaptación evolutiva. ¿Podría sobrevivir una acacia en las
praderas africanas o una ortiga en la ciudad sin sus espinas?
Ciertos tipos de flores polinizadas por moscas tienen olor y color a
carne podrida: ¿cómo ha podido la planta desarrollar ese color y
ese olor? ¿Por qué la mayor parte de los árboles tienen el tronco
recubierto por una corteza? ¿Por qué son tan dulces y alimenticios
algunos frutos?; ¿le reporta ello algún beneficio a la planta que
los produce? ¿Las llamadas «plantas carnívoras» no hacen
fotosíntesis?; ¿qué ventaja consiguen siendo «carnívoras»
respecto a las que no lo son?

La evaluación del nivel de integración de los

aprendizajes básicos
La integración de los aprendizajes escolares sobre el mundo físico no
se produce espontáneamente en el grado requerido para el desarrollo
de la competencia científica. Si bien cada persona puede llegar a
establecer algunas relaciones sencillas de contigüidad, inclusión,
causa-efecto, etc. entre hechos o fenómenos de la naturaleza, la
construcción de los principales conceptos y modelos científico-
escolares para la comprensión y la actuación fundamentada en la
realidad requiere los apoyos y procesos de facilitación que deben
proporcionar los centros escolares.
La integración del saber avanza, de lo concreto a lo general y de lo
general a lo concreto, en la medida en que sentimientos, conceptos y
destrezas se desarrollan «internamente» (asimilando nuevos datos y
experiencias) y «externamente» (estableciendo vínculos con otros
conceptos y destrezas), mediante los progresivos ajustes y reajustes
que caracterizan a los procesos de modelización.
Para evaluar la medida o el grado en que los conocimientos del
alumnado están interrelacionados, debemos recurrir al análisis de sus
producciones. Pueden ser especialmente útiles, en el caso de la
biología de las plantas (que hemos tomado como ejemplo),
actividades de evaluación como las siguientes (a partir del listado
propuesto en el cuadro 2):
Para evaluar la medida o el grado en que los conocimientos del
alumnado están interrelacionados debemos recurrir al análisis de sus
producciones.

• Actuaciones personales del alumnado en determinadas

situacionesproblema: ¿qué debería observar un robot enviado a

233
 un lejano planeta para saber si allí hay seres vivos que hagan
fotosíntesis?
• Respuesta personal o colectiva a cuestionarios: cuestionario de
concepciones sobre la nutrición de los seres vivos, comparando
los autótrofos con los heterótrofos.
• Tareas de autoevaluación del alumnado: ¿qué dudas se me
plantean al reflexionar sobre la posibilidad de que haya plantas en
otros planetas?
• Diario de clase del estudiante: pedir al alumnado que exprese en
su diario todas las relaciones que establece entre los
conocimientos que se van trabajando en clase y entre éstos y sus
ideas y experiencias personales.
• Carpeta de trabajo personal o de equipo: como en el caso del
diario de clase.
• Realización o interpretación de mapas conceptuales: dados unos
determinados conceptos relativos a la biología de las plantas,
elaborar un mapa conceptual que los relacione mediante nexos
explicativos de la relación. O bien, dado un mapa conceptual,
explicar ordenadamente su contenido.
• Debates que promuevan la argumentación: ¿podría existir un
mundo en el que sólo hubiese seres autótrofos? ¿Y uno en el que
no hubiera autótrofos?
• Respuesta a preguntas de examen: preguntas especialmente
diseñadas para explorar el grado de integración de los
conocimientos del alumnado.
• Elaboración e implementación de proyectos de investigación:
tareas de diseño, desarrollo y comunicación de resultados sobre
alguno de los interrogantes planteados en los puntos anteriores.

La evaluación de la funcionalidad de los aprendizajes

básicos
Como decíamos, significatividad, integración y funcionalidad de los
conocimientos son características muy relacionadas entre sí. La
funcionalidad del saber será potencialmente mayor si lo es su
significatividad y su grado de integración. Como argumentan Coll y
otros (1995):
Cuanto más amplios, ricos y complejos sean los significados construidos, es decir,
cuanto más amplias, ricas y complejas sean las relaciones establecidas con los otros
significados de la estructura cognoscitiva, tanto mayor será la posibilidad de utilizarlos
para explorar relaciones nuevas y para construir nuevos significados. La funcionalidad

234
 del aprendizaje, entendida como la posibilidad de utilizarlo como instrumento para la
construcción de nuevos significados, es probablemente uno de los indicadores más
potentes para evaluar los aprendizajes escolares.

Lo que conduce a considerar que el grado de funcionalidad potencial

de un aprendizaje se relaciona de forma muy determinante con la
proximidad o lejanía entre los contextos de construcción y de uso
posterior del conocimiento considerado, pues contextos próximos,
semejantes, facilitan el empleo de lo aprendido en otras situaciones,
ya sean escolares o extraescolares.
El grado de funcionalidad potencial de un aprendizaje se relaciona de
forma muy determinante con la proximidad o lejanía entre los
contextos de construcción y de uso posterior del conocimiento
considerado, pues contextos próximos, semejantes, facilitan el
empleo de lo aprendido en otras situaciones, escolares o
extraescolares.

Evaluar la funcionalidad de los conocimientos del alumnado sobre,

en este ejemplo, la estructura de las flores implica comprobar en qué
medida los aprendizajes realizados son válidos para comprender la
anatomía y el funcionamiento de las flores reales del entorno
cotidiano. Como destacan Coll y otros (1995), el aprendizaje más
potente y funcional no es el que tiene un carácter general y
descontextualizado, sino el que se corresponde con el abanico más
amplio posible de contextos particulares. Qué distinto es, en cuanto a
la funcionalidad del conocimiento escolar, aprender la estructura de
una flor estudiando sus partes en el esquema-tipo que suele incluirse
en los textos escolares, a hacerlo a partir de reiteradas observaciones
y reflexiones sobre flores reales del entorno. En el primer caso el
alumnado podrá, quizás, reproducir el esquema y los nombres de las
partes, pero, en la mayoría de los casos, tendrá enormes dificultades
para interpretar bien la anatomía de flores tan comunes como las del
jaramago, la margarita o la ortiga. ¿Qué utilidad tiene ese
conocimiento «general» si después no es válido para entender, por
ejemplo, la relación entre la flor y los frutos del jaramago; o para
darnos cuenta de que cuando realizamos el rito cultural del «me
quiere, no me quiere» con una margarita no estamos arrancando los
pétalos de la flor, sino las flores externas de una inflorescencia; o para
apreciar que la ortiga o los ficus sí tienen flores, aunque no llamen la
atención y no respondan tampoco al esquema general que
aprendimos?

235
¿Cómo realizar la evaluación de cada una de las
capacidades científicas?
Cada capacidad se desarrolla progresivamente, al hilo de la
construcción de unos aprendizajes básicos (conceptuales, de
destrezas y de actitudes) entre los que se habrán de establecer
vínculos funcionales. Pero el avance de estas capacidades no es algo
que se produzca de forma fácil y espontánea, por lo que su
evaluación sólo tiene pleno sentido si el alumnado ha tenido
ocasiones de desarrollarlas en el contexto escolar. La evaluación de
cada capacidad se hará ante situaciones-problema y con la referencia
de unos indicadores del nivel de progresión.
Cada capacidad se desarrolla progresivamente, pero su avance no es
algo que se produzca de forma fácil y espontánea, por lo que su
evaluación sólo tiene pleno sentido si el alumnado ha tenido
ocasiones de desarrollarla en el contexto escolar.

Capacidad de comprender y utilizar el conocimiento

científico escolar para describir, explicar y predecir
fenómenos naturales
Ser capaz de comprender y utilizar adecuadamente conocimiento
científico supone saber emplearlo para describir, explicar o predecir
con éxito alguna cosa o fenómeno concreto relativo a la naturaleza y
la tecnología en el contexto de una determinada situación-problema.
Evaluar esta capacidad exige explorar cómo el escolar describe,
explica o predice sobre la situación-problema planteada.
Ante un fenómeno natural, como puede ser el gran terremoto
acaecido en marzo de 2011 en Japón, habría que ver si el estudiante
es capaz, en alguna medida, de movilizar, examinar y relacionar entre
sí sus conocimientos relevantes sobre el fenómeno a fin de describirlo
y entenderlo, explicando: por qué se produce (en términos de
dinámica de las placas litosféricas y la existencia en el área de una
zona de subducción); de qué depende su magnitud y cómo se mide;
en qué casos se puede generar un tsunami como consecuencia; si es
probable o no que se produzcan réplicas a continuación; qué
posibilidades hay de atenuar las peores consecuencias de los
terremotos (alarmas de tsunami, normas de construcción, evacuación
de zonas, etc.); qué podía ocurrir en el caso de las centrales nucleares
afectadas, etc.
Ante un fenómeno natural, habría que evaluar en qué grado el
estudiante es capaz de movilizar, examinar y relacionar entre sí sus

236
 conocimientos relevantes sobre el fenómeno a fin de describirlo,
entenderlo y explicarlo.

En términos más generales, la evaluación de esta capacidad se

centrará en el análisis del grado (bajo, medio, alto, por ejemplo) en
que el alumnado es capaz de lo siguiente:
• Seleccionar y relacionar sus conocimientos relativos al fenómeno.
• Relacionar explícitamente el fenómeno con sus aprendizajes y
experiencias personales anteriores. Es decir, describir y explicar el
fenómeno usando sus propias palabras, en relación con sus
conocimientos, haciendo referencia en alguna medida a los datos,
conceptos y modelos pertinentes.
• Poner ejemplos o metáforas adecuadas para explicar el fenómeno.
• Realizar predicciones coherentes con el conocimiento científico
escolar sobre lo que puede ocurrir en el desarrollo del fenómeno.

Capacidad de utilizar los conceptos y modelos

científicos para analizar problemas

Es decir, ser capaz no sólo de emplearlos para reproducirlos en los

exámenes habituales, sino también para reflexionar y analizar con
fundamento problemas e interrogantes que se planteen en contextos
académicos y cotidianos.

Son indicadores de esta capacidad:

• Entender el problema: qué interrogantes plantea y qué debe
conocerse para darles respuesta. Qué conceptos, modelos
científicoescolares y procedimientos pueden ser útiles para analizar
y comprender el problema abordado.
• Determinar si se trata probablemente de un problema abordable o
si, por su naturaleza y por cómo está planteado, no parece posible
que se le pueda dar solución o respuesta.
• Establecer si es un problema relevante para la ciencia o para el
estudiante.
• Determinar qué relación guarda el problema analizado con otros
problemas próximos.
• Enunciar respuestas o soluciones que se podrían dar inicialmente
al problema a título de hipótesis y de acuerdo con los
conocimientos previos.

237
Como ejemplo ilustrativo de la evaluación de esta capacidad podemos
desarrollar en este caso el problema siguiente: «¿Por qué cuando
vemos que se aproximan nubes muy negras pensamos que va a
llover mucho y con frecuencia es así?». Un análisis del problema,
revelador de esta capacidad, podría incluir los siguientes indicadores:
• El estudiante se plantea algunas de estas preguntas: ¿por qué
algunas nubes son muy oscuras y otras más claras o blancas?
¿Por qué razón las nubes más oscuras suelen ser indicadoras de
tormenta, con fuertes lluvias y con frecuencia de corta duración?
¿Es cierto que, como se dice, estas nubes negras «están cargadas
de agua» y por eso son oscuras? ¿Por qué llueve? ¿Por qué estas
nubes producen lluvia muy intensa, con gotas de grueso calibre o,
a veces, granizo? ¿Cómo saben los meteorólogos cuándo y en
qué lugares va a haber tormentas?
• El interés personal que muestre por encontrarles respuesta.
• La relación que haga con otros interrogantes: ¿por qué se
producen los rayos y truenos? ¿Qué diferencia hay entre el
granizo y la nieve? ¿Por qué cuando hay presión atmosférica baja
se forman borrascas? ¿Por qué se forman huracanes en el Caribe?
Etc.
• Posiblemente el estudiante con un buen desarrollo de esta
capacidad será capaz de formular explicaciones tentativas, basadas
en sus conocimientos científicos y en sus experiencias anteriores.

Capacidad de diferenciar la ciencia de otras

interpretaciones no científicas de la realidad
No es fácil adquirir la capacidad para distinguir entre los fines,
fundamentos y metodologías de la investigación científica y los
propios de otras aproximaciones a la realidad, detectando
planteamientos inadecuados desde la perspectiva científica. Con
frecuencia, basta con dar alguna apariencia de cientificidad a una
noticia del periódico, por ejemplo, para que sea aceptada sin reparos
por la mayoría.
No es fácil adquirir la capacidad para distinguir entre los fines,
fundamentos y metodologías de la investigación científica y los
propios de otras aproximaciones a la realidad: basta con dar alguna
apariencia de cientificidad a una noticia del periódico, por ejemplo,
para que sea aceptada sin reparos por la mayoría.

El desarrollo de esta capacidad requiere del alumnado avances

como los siguientes:

238
• Conocer significativamente para qué y con qué fundamento se
elabora el conocimiento científico.
• Entender cómo se elaboran los modelos y las teorías científicas, y
cuándo y por qué se modifican.
• Detectar qué características hacen que otras aproximaciones a la
realidad no sean científicas.
• Distinguir qué fuentes de información son más fiables y ser
consciente de la necesidad de contrastar varias fuentes para
comprobar la coincidencia y acuerdo científico al respecto.

Son situaciones especialmente interesantes para evaluar esta

capacidad los debates, reflexiones u otros formatos de tareas que
promuevan la argumentación del alumnado en torno al carácter
científico o no de campos como la astrología, la medicina
homeopática, el «diseño inteligente» o algunos productos comerciales
como el «agua imantada», «las pulseras del equilibrio», etc. Se
tratará, en cualquiera de estos casos, de analizar la capacidad del
alumnado para distinguir el carácter científico o no científico de un
determinado campo de conocimiento, una teoría, una noticia, una
propaganda, etc., en función de características como sus fines, el tipo
de problema abordado, la fundamentación disponible al respecto en
libros o Internet, la forma de exponerlo, las conclusiones a las que se
llega, etc.

Capacidad de identificar problemas científicos y

diseñar estrategias para su investigación
Identificar problemas científicos, o sea problemas que se puedan
investigar desde los fundamentos y métodos de la ciencia, es una de
las características definitorias de la competencia científica. Detectar
aspectos problemáticos que puedan estudiarse desde la ciencia es un
requisito previo fundamental para formular hipótesis al respecto y
planificar su contrastación.
Detectar aspectos problemáticos que puedan estudiarse desde la
ciencia es un requisito previo fundamental para formular hipótesis y
planificar su contrastación.

Pueden ser buenos indicadores de esta capacidad los siguientes:

• Saber observar y concentrar la atención. El profesor puede, por
ejemplo, narrar una situación concreta y el alumnado tendría que
intentar detectar algún problema o interrogante que se derivase

239
 del relato.
• Formular problemas de forma científicamente abordable. En el
caso anterior o en otras situaciones se podría proponer al
alumnado que reflexionase sobre una formulación inicial dada de
un interrogante, a fin de mejorar la precisión con que se define y,
con ello, lograr que pueda someterse a estudio científico con más
posibilidades de éxito. Partiendo, por ejemplo, de una pregunta
como «¿Los animales ven como nosotros?», podría analizarse la
capacidad de los escolares para apreciar que esa pregunta puede
referirse a diferentes aspectos de la visión de distintas especies de
animales que podrían diferir mucho entre sí. Se evaluaría,
entonces, la capacidad para mejorar el enunciado precisando, por
ejemplo, en qué especie concreta se investigaría este interrogante
y a qué aspecto de la visión se refiere la pregunta (si tienen o no
la misma agudeza visual que nosotros, si poseen mayor o menor
capacidad para ver por la noche, si ven el color como nosotros o
sólo en tonalidades de gris, etc.).
• Formular posibles hipótesis o explicaciones que resuelvan el
problema. Al igual que en la detección y formulación adecuada de
problemas que puedan investigarse, en la formulación de
explicaciones o hipótesis también hay un proceso de mejora que
hay que recorrer. Las hipótesis propuestas han de poseer alguna
fundamentación constatable y su formulación debe ser
suficientemente clara y explícita para que pueda someterse a
contrastación en la práctica. En el caso anterior, si el problema se
hubiera formulado finalmente como: «¿El ratón albino de
laboratorio tiene capacidad para distinguir los colores del espectro
visible humano?», una hipótesis que denotaría un escaso
desarrollo de la capacidad de emitir hipótesis sería, por ejemplo:
«El ratón albino de laboratorio ve los colores como nosotros»,
pues se trata de una explicación ambigua que no resulta fácil de
investigar. En el extremo opuesto, una formulación del tipo: «Es
probable que los ratones albinos de laboratorio perciban sólo
tonalidades de gris, ya que las poblaciones silvestres y no albinas
de Mus musculus tienen sobre todo vida nocturna», mucho más
precisa y fundamentada, denotaría un desarrollo notable de esta
capacidad.
• Plan de investigación. Una buena definición del problema que se
va a investigar y de la hipótesis que se va a contrastar abre el
camino para concretar un proyecto de investigación, pero este tipo

240
 de tarea tiene sin duda gran dificultad y requiere de múltiples
experiencias apoyadas por el docente para progresar en su
dominio. Son aspectos clave e interrelacionados en esta
evaluación:
- La coherencia entre la formulación del problema, las hipótesis enunciadas, las
tareas, los procedimientos y los instrumentos de investigación incluidos en el
proyecto de indagación para dar respuesta al problema estudiado.
- La validez de las tareas, los procedimientos y los instrumentos previstos para lograr
los datos necesarios que permitan contrastar las hipótesis enunciadas.
- La validez de los procedimientos que se van a emplear en el tratamiento de los
datos obtenidos.

Capacidad de obtener información relevante para la

investigación
Se trata, como en las anteriores, de una capacidad compleja que
integra múltiples aprendizajes de procedimientos y destrezas
científicoescolares cuyo desarrollo e integración exige proporcionar al
alumnado ocasiones reiteradas de participar activamente en procesos
de investigación escolar.
La capacidad de obtener información relevante para la investigación
es una capacidad compleja que integra múltiples aprendizajes de
procedimientos y destrezas científicoescolares cuyo desarrollo e
integración exige proporcionar al alumnado ocasiones reiteradas de
participar activamente en procesos de investigación escolar.

La evaluación de esta capacidad puede centrarse en el análisis de

la destreza del alumnado en tareas como:
• Buscar y seleccionar fuentes de información fiables y relevantes
(el entorno natural, libros, videotecas, archivos, Internet, etc.).
Mediante el análisis del grado de destreza en el uso de criterios de
fiabilidad y relevancia en estas búsquedas y en los procesos de
selección de fuentes.
• Seleccionar información fiable y relevante (cualitativa y
cuantitativa) en esas fuentes. Mediante el análisis de la destreza
personal en el uso de procedimientos e instrumentos de
búsqueda, observación y experimentación para la obtención de
datos, así como de los criterios de fiabilidad y relevancia que se
aplican en la selección de esos datos.

Capacidad de procesar la información obtenida

El mayor o menor desarrollo de esta capacidad reside en la habilidad
del alumnado para llevar a cabo cada una de las tareas necesarias

241
para organizar e interpretar adecuadamente los datos obtenidos.
Deberá analizarse la destreza de los escolares en las tareas de resumir,
comparar, clasificar, cuantificar, leer y elaborar tablas y gráficos,
establecer relaciones (de orden, de magnitud, causales, etc.) e
interpretar resultados.
El mayor o menor desarrollo de la capacidad de procesar la
información obtenida reside en la habilidad del alumnado para llevar
a cabo cada una de las tareas necesarias para organizar e interpretar
adecuadamente los datos obtenidos.

Capacidad de formular conclusiones fundamentadas

Explorar la capacidad del alumnado para, a partir de los resultados
obtenidos en un estudio, formular conclusiones relativas a los
objetivos, problemas, hipótesis y metodología de la investigación,
teniendo en cuenta, en su caso, resultados y conclusiones de
investigaciones anteriores sobre la problemática investigada.
Será preciso determinar el grado en que es capaz cada estudiante,
cada equipo de investigación o la clase de realizar tareas como las
siguientes:
• Formular conclusiones fundadas en hechos, datos, observaciones
o experiencias, con carácter de pruebas, coherentes con los
planteamientos, resultados y antecedentes de la investigación.
• Ajustar las conclusiones a los resultados, sin conclusiones
aventuradas o sin fundamento.
• Redactar las conclusiones basándose en una argumentación bien
fundamentada, que tome en consideración datos y conclusiones
aportados por otras personas o estudios anteriores.

Capacidad de valorar la calidad de una información en

función de su procedencia y de los procedimientos
utilizados para generarla
En contextos de investigación escolar y toma de decisiones, es la
capacidad de valorar positivamente las informaciones procedentes de
fuentes y procedimientos científicamente fiables y ser críticos con
aquellas que no reúnan esos requisitos.
Son muchas las situaciones y tareas en las que es posible evaluar
esta capacidad. Veamos una de ellas. Es común, por ejemplo, la
recepción por correo electrónico de mensajes que avisan de
cuestiones alarmantes y qué debe hacerse. La evaluación de la
capacidad para valorar la credibilidad e importancia de estos mensajes

242
nos llevaría a analizar las actuaciones del alumnado mediante
indicadores como los siguientes:
• La atención que se presta a la cualificación personal del firmante o
de la institución para la que trabaja: desde la aceptación acrítica
de la firma que aparece en el mensaje, hasta la exploración de su
veracidad; desde la confianza inicial en la verosimilitud de que una
persona como esa comunique resultados procedentes de una
universidad extranjera, hasta una actitud de desconfianza y
escepticismo en esa posibilidad.
• La ratificación de las informaciones por varias fuentes.
• Atención a los procedimientos empleados y a las pruebas para
llegar a las conclusiones o ideas propuestas.
• Detección de fallos o inconsistencias en los argumentos o
procedimientos empleados.
• Si el alumnado es capaz de detectar errores e incoherencias en el
mensaje.

Capacidad de interesarse por el conocimiento,

indagación y resolución de problemas científicos y
problemáticas socioambientales
La posesión de esta capacidad se manifiesta en las respuestas del
alumnado en las diversas situaciones y tareas que podemos poner en
práctica para analizar sus actitudes e ideas ante problemáticas
científicas y socioambientales. ¿En qué medida expresan interés ante
interrogantes planteados en clase o presentes en el contexto
cotidiano? ¿Proponen o son partidarios en clase de iniciativas o
soluciones fundamentadas científicamente que favorezcan procesos
de equilibración y desarrollo sostenible? ¿Manifiestan interés por el
conocimiento en profundidad del origen, las consecuencias y las
posibles soluciones de problemas científicos y socioambientales?
¿Valoran positivamente la adopción de medidas provistas de
fundamentación científica, dirigidas a resolver esos problemas
socioambientales?

Capacidad de adoptar decisiones autónomas y críticas

en contextos personales y sociales
Es ésta una capacidad que puede desarrollarse en la medida en que el
alumnado llega a hacer suyos los conocimientos y criterios científicos,
conjugados con otros de distinta naturaleza, que sean necesarios para

243
efectuar valoraciones y tomar decisiones con autonomía, creatividad y
suficiente fundamentación. Una capacidad también relacionada con el
dominio de los procesos de evaluación autorreguladora, que tanta
importancia tienen en la construcción y en la implementación de la
competencia científica, ya que permiten al alumnado valorar y ser
consciente de sus propios puntos de vista y sus dudas y, a partir de
ese autoconocimiento, tener mayores posibilidades de autonomía,
creatividad y capacidad crítica.

¿Cómo evaluar el grado de desarrollo de la

competencia científica global (CCG)?
La competencia científica, en su conjunto, no es algo que se
desarrolle una vez que el estudiante posea cada una de las
capacidades parciales, sino que debe formarse a lo largo de la
escolaridad, al hilo de los avances en el desarrollo de cada una de las
capacidades científicas. Lo específico en este apartado es, por tanto,
reflexionar sobre cómo implementar el análisis del proceso de
integración sinérgica de las distintas capacidades científicas. Y, en
segundo lugar, caracterizar las situaciones y tareas que pueden ser
adecuadas para esta evaluación global.
Una primera reflexión es que la CCG sólo puede manifestarse, y
por tanto evaluarse, en el curso de tareas de investigación escolar
sobre problemas relativos a contextos cotidianos, ya que será en esas
situaciones en las que el estudiante tendrá necesidad de utilizar de
forma integrada las capacidades científicas consideradas
anteriormente, con el fin de encontrar respuestas satisfactorias o
desarrollar pautas de actuación adecuadas ante problemas concretos
de carácter científico, tecnológico o socioambiental que estén
presentes en sus contextos vivenciales.
Una primera reflexión es que la CCG sólo puede manifestarse, y por
tanto evaluarse, en el curso de tareas de investigación escolar sobre
problemas relativos a contextos cotidianos.

Comentaremos, como ejemplo, el tipo de evaluación de la CCG

que se podría efectuar en una investigación escolar sobre el
problema: «¿Por qué dice mucha gente que es malo dormir con
plantas en el dormitorio y que hay que sacarlas al exterior?». Es
probable que muchos estudiantes de la clase compartan esta creencia
y no se hayan planteado nunca ponerla en duda, mientras que otros
la rechacen con unos u otros argumentos. La investigación de este

244
problema permitiría no sólo resolver dudas teóricas sobre la nutrición
de las plantas y sobre el problema de si conviene o no tenerlas en el
dormitorio, sino también comprender la existencia de procesos de
transmisión cotidiana, e incluso escolar, de ideas erróneas y la
necesidad de desarrollar criterios científicos personales que nos
permitan mayor autonomía e independencia para valorar con rigor y
tomar en nuestra vida cotidiana decisiones fundamentadas.

¿Cuándo y cómo llevar a cabo estas evaluaciones

escolares de la competencia científica?
La evaluación de la competencia científica puede implicar la
introducción de múltiples análisis de la dinámica del aula, en relación
con cada aspecto de esta competencia. No obstante, no ha sido
nuestra intención indicar que la evaluación de la competencia
científica exige implementar a lo largo del curso todas y cada una de
esas tareas de evaluación. La actividad evaluadora que decidamos
realizar a lo largo de nuestra enseñanza será aquella que
consideremos necesaria y temporalmente viable en cada caso.
Aunque si se tiene poca experiencia en este tipo de evaluación, quizá
lo sensato sea empezar por algunos procesos concretos que se
consideren menos dificultosos e ir avanzando de forma segura y
progresiva, recabando en compañeros y asesores, o en este mismo
libro, los apoyos o ideas que fueran necesarios en cada caso.
La actividad evaluadora que decidamos realizar a lo largo de nuestra
enseñanza será aquella que consideremos necesaria y
temporalmente viable en cada caso.

¿Cuándo evaluar estos aspectos, entonces? Como es habitual,

podría ser útil una evaluación diagnóstica inicial del nivel SIF de
aprendizajes básicos, o en cuanto a algunas capacidades científicas o
la competencia científica global. Posteriormente, a lo largo del curso,
dedicar algunos momentos a la evaluación de los avances y
dificultades en aprendizajes básicos y capacidades concretas, no
necesariamente individuales, sino también de equipo o de grupo
clase. Y en algún momento más terminal, abordar el análisis de la
CCG y los avances logrados al respecto durante el curso, así como los
obstáculos y dificultades que aparecen con mayor frecuencia.
Todo ello nos proporcionará además datos interesantes para
evaluar nuestra propia actuación al promover la competencia científica
de nuestros estudiantes y para estimar la validez de los objetivos

245
 planteados, de las secuencias de actividades y las tareas realizadas,
de los recursos puestos en juego, del clima de aula conseguido, etc.
Se logrará así una base indispensable para la mejora de la enseñanza
que realizamos y nuestro desarrollo profesional.

En resumen
• La evaluación del grado de competencia científica de los escolares es
compleja. Incluye procesos dirigidos a comprobar el nivel SIF de los
aprendizajes básicos del alumnado sobre aspectos concretos del conocimiento
científico escolar, a explorar el grado de avance de cada una de las
capacidades científicas implicadas y a establecer el nivel de la competencia
científica global del alumnado.
• Esta evaluación debe servir no sólo o principalmente para calificar al
alumnado, sino también para conocer, de forma individual o colectiva, los
avances y dificultades en el desarrollo de la competencia científica y los
cambios y mejoras necesarias en cada caso.
• Cada uno de los aspectos anteriores puede evaluarse empleando toda la
batería de situaciones y tareas de aula que puedan proporcionar datos
significativos al respecto, mucho más allá de los controles y exámenes
tradicionales.
• De la misma manera que el desarrollo de la competencia científica está ligado
a la práctica de procesos de investigación escolar por parte del alumnado,
también esta opción puede ser idónea en el desarrollo profesional que
necesita el docente para asumir la teoría y la práctica de la enseñanza y de la
evaluación orientadas al desarrollo de la competencia científica.

246
247
 En la práctica

Para aplicar personalmente algunas de las ideas anteriores es interesante reflexionar sobre algunas de
las cuestiones que plantean Gil y Vilches (2006) acerca de la evaluación que realizamos en nuestras
aulas:
1. ¿Se incluyen situaciones problemáticas abiertas que permitan a los estudiantes formular preguntas
y plantear problemas?
2. ¿Se pide la emisión de hipótesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles, susceptibles de
orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las
preconcepciones?
3. ¿Se plantea la elaboración de planes de investigación, incluyendo, en su caso, diseños
experimentales?
4. ¿Se piden análisis detenidos de los resultados (su interpretación física, fiabilidad, etc.) a la luz del
cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas o de otros resultados?
5. ¿Se piden esfuerzos de integración que consideren la contribución de los estudios realizados a la
construcción de un cuerpo coherente de conocimientos? ¿Se pide algún trabajo de construcción
de síntesis, mapas conceptuales, etc. que ponga en relación conocimientos diversos?
6. ¿Se incluyen actividades relativas a las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles
aplicaciones, transformaciones sociales, repercusiones negativas…), a la toma de decisiones, en
particular, frente a los graves problemas que afectan a la humanidad y la necesidad de contribuir a
un futuro sostenible?
7. ¿Se presta atención a la comunicación como aspecto esencial de la actividad científica? ¿Se plantea
la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado?
8. ¿Se potencia en la evaluación la dimensión colectiva del trabajo científico valorando los trabajos
realizados en equipo y prestando atención al funcionamiento de los grupos de trabajo? ¿Se
favorece la interregulación de los equipos?

COMENTARIO: es una actividad que puede permitirnos:

• Reflexionar en profundidad sobre la finalidad de los procesos de evaluación que implementamos en
clase.
• Apercibirnos del posible interés de algunos de los aspectos incluidos en el listado anterior que
generalmente no tomamos en consideración.
• Reflexionar sobre qué situaciones, tareas e instrumentos podrían ser adecuados para el análisis de
los distintos aspectos de la evaluación señalados.
• Relacionar cada interrogante que se nos plantea con la propuesta de evaluación de las distintas
dimensiones de la competencia científica que efectúa esta idea clave.

1. Un modelo que incluye conocimientos interrelacionados sobre temas como: su composición química, la
estructura celular, las funciones vitales, la diversidad anatómica y fisiológica para el desarrollo de las
funciones vitales, la interdependencia de los seres vivos, entre sí y con el medio físico, en los ecosistemas
y los mecanismos de adaptación evolutiva de las especies.

248
249
 Para saber más…
CAAMAÑO, A. (coord.) (2011): Didáctica de la Física y la Química. Barcelona. Graó.
Algunos de los especialistas más destacados de la didáctica de estas disciplinas tratan en este libro
las cuestiones clave que plantea la enseñanza de las ciencias, en general, y la Física y la Química, en
particular, y proponen actividades de aula clarificadoras. Por ejemplo, la diferencia entre ciencia y
ciencia escolar, la competencia científica y la competencia profesional, las secuencias didácticas, la
elaboración de modelos, la argumentación, los trabajos prácticos investigativos, la tecnología digital
en la enseñanza de la Física y Química, o la evaluación.

Con el objetivo de proporcionar una amplia panorámica de los contenidos disciplinares, didácticos y
curriculares correspondientes al Máster de educación secundaria de Física y Química, este libro se
completa con otros dos volúmenes:

CAAMAÑO, A. (coord.) (2011): Física y Química. Complementos de formación disciplinar. Barcelona.

Graó.

CAAMAÑO, A. (coord.) (2011): Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas.

Barcelona. Graó.

CAÑAL, P. (coord.) (2011): Didáctica de la Biología y Geología. Barcelona. Graó.

De una manera clara, asequible y actualizada, reconocidos especialistas de la didáctica de estas
disciplinas abordan las cuestiones clave de la enseñanza de las ciencias, en general, y de la Biología y
la Geología, en particular, e incluyen actividades para su tratamiento en el aula. Por ejemplo, qué se
entiende por competencia científica y qué debe hacer el profesorado para desarrollarla, qué ciencia
enseñar, cuáles son las concepciones y los modelos de los estudiantes sobre el mundo natural, qué
papel tienen los trabajos prácticos, qué es la enseñanza por investigación o cuál es la función de la
evaluación.
Para ofrecer una perspectiva de conjunto de los contenidos disciplinares, didácticos y curriculares
correspondientes al Máster de educación secundaria de Biología y Geología, este libro se completa
con otros dos volúmenes:

CAÑAL, P. (coord.) (2011): Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar. Barcelona.

Graó.

CAÑAL, P. (coord.) (2011): Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas.

Barcelona. Graó (2011).

CAÑAS, A.; MARTÍN-DÍAZ, M.J.; NIEDA, J. (2007): Competencia en el conocimiento y la interacción

con el mundo físico. Alianza Editorial. Madrid.
Este libro analiza las características más destacables de los currículos de ciencias que se han
sucedido en las dos últimas décadas (desarrollados a partir de la LOGSE, LOCE y LOE), presenta el
concepto de competencia científica y lo compara con las propuestas que figuran en el currículo
actual de ciencias (LOE).

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2010): 10 Ideas clave. Competencias en argumentación y uso de

pruebas. Barcelona. Graó.
Excelente libro sobre la argumentación que la autora organiza en torno a diez cuestiones
relevantes. Por ejemplo, qué es la argumentación, qué dimensiones del trabajo científico se
aprenden argumentando, en qué contribuye la argumentación a aprender a comunicar ideas de

250
 ciencias, cómo diseñar tareas y ambientes de clase que promuevan la argumentación, cómo
enseñar a evaluar argumentos de otros basándose en pruebas… Y ofrece abundantes ejemplos y
casos prácticos que proporcionan ideas para el aula.

JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. (coord.) y otros (2003): Enseñar ciencias. Barcelona. Graó.
Es un libro bien estructurado, claro y riguroso que puede resultar de gran ayuda al profesorado de
ciencias en su tarea docente. Analiza los aspectos más relevantes de la didáctica de las ciencias y
ofrece una buena síntesis de cuestiones específicas relacionadas con la enseñanza de cada una de
las cuatro disciplinas científicas básicas.

OCDE (2008): Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del mañana. Madrid.
Santillana.
Cada tres años, el programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA) ofrece sus datos y
valoraciones sobre el rendimiento escolar en las competencias lingüística, matemática y científica.
En cada ocasión prioriza una de ellas. En 2006 le tocó el turno a la competencia científica, lo que no
volverá a ocurrir hasta 2015, eso hace de este volumen una referencia obligada.

SANMARTÍ, N. (2007): 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona. Graó.

Siguiendo el estilo claro y directo de la colección Ideas clave, este libro analiza el papel de la
evaluación en la mejora de la calidad de la enseñanza sintetizándolo en 10 ideas clave que
responden a preguntas como «¿por qué pensar que el principal objetivo de la evaluación es
mostrar los resultados del aprendizaje, en lugar de pensar en ella como la actividad que impulsa
dicho aprendizaje y mejora su calidad?».

251
 Glosario
ACTITUDES HACIA Sentimientos y valoraciones personales respecto al conocimiento científico y la
LA CIENCIA comunidad de investigadores en ciencias.
Capacidad de utilizar las grandes ideas de la ciencia y los procedimientos
ALFABETIZACIÓN científicos básicos para debatir y tratar problemas sociocientíficos, ambientales
CIENTÍFICA o tecnológicos, explicar fenómenos naturales y abordar situaciones de la vida
cotidiana.
Aquel que establece conexiones sustanciales, no arbitrarias, con lo que el
individuo ya sabe, de manera que puede utilizarlo en un contexto diferente al
APRENDIZAJE
que lo adquirió. Un aprendizaje es tanto más significativo cuanto mayores son
SIGNIFICATIVO
la calidad y el número de relaciones que establece con la estructura cognitiva
del sujeto y mayor su funcionalidad.
Emitir un juicio de manera razonada. Implica evaluar el conocimiento utilizando
para ello los datos, observaciones y evidencias disponibles. La argumentación
ARGUMENTAR
va dirigida a un interlocutor (que puede, o no, estar presente) con la intención
de convencerlo.
CAPACIDAD Cada una de las capacidades personales que son requeridas y se integran en la
CIENTÍFICA competencia científica.
Perspectiva educativa que parte de problemas o situaciones del contexto –en
CIENCIA lugar del conocimiento declarativo– para enseñar el conocimiento científico.
CONTEXTUALIZADA Los contenidos se introducen y trabajan como herramientas necesarias para
dar respuesta a dichos interrogantes.
Cuerpo integrado de conocimientos teóricos, métodos de trabajo y forma de
pensar y actuar de la comunidad científica. Es una creación intelectual de tipo
CIENCIA DE LOS social fruto de un sin fin de personas de distintas épocas. También es una
CIENTÍFICOS actividad humana y, como tal, tiene aciertos y errores, avances y retrocesos,
consensos y discrepancias, adhesiones inquebrantables y menosprecios
profundos, etc.
Cuerpo integrado de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la
ciencia con una formulación adaptada a la educación formal. Se basa en el
CIENCIA ESCOLAR
conocimiento científico, pero incorpora elementos del conocimiento cotidiano
y otras formas organizadas de la cultura social.
Capacidad de utilizar el conocimiento de manera eficiente para la resolución de
COMPETENCIA problemas en diversos contextos. Implica el uso integrado de conocimientos
teóricos, habilidades prácticas, actitudes y valores.
Conjunto integrado de capacidades para utilizar el conocimiento científico a fin
de describir, explicar y predecir fenómenos naturales; para comprender los
COMPETENCIA rasgos característicos de la ciencia; para formular e investigar problemas e
CIENTÍFICA hipótesis, así como para documentarse, argumentar y tomar decisiones
personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios que la actividad
humana genera en él.
Conjunto integrado de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se
COMPETENCIAS
consideran indispensables para el desarrollo personal y para una participación
CLAVE (O BÁSICAS)
satisfactoria en la sociedad.
COMPETENCIA EN Capacidad para usar el lenguaje como instrumento de comunicación oral y
COMUNICACIÓN escrita; de representación, interpretación y comprensión de la realidad; de
LINGÜÍSTICA construcción y comunicación del conocimiento, y de organización y

252
COMPETENCIA EN
Capacidad de utilizar habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
EL TRATAMIENTO
información en diferentes formatos (oral, escrito, audiovisual, digital,
DE LA
multimedia), y para transformarla en conocimiento.
INFORMACIÓN
Capacidad de utilizar el conocimiento matemático para resolver situaciones
problemáticas en diversos contextos. Supone el desarrollo de capacidades
COMPETENCIA
como la comprensión y el uso de información numérica, los procesos de
MATEMÁTICA
categorización, las representaciones gráficas, la realización de cálculos, el uso
de nociones geométricas…
Capacidad para utilizar habilidades que permitan tomar conciencia de lo que se
COMPETENCIA ha aprendido, activar de forma consciente estrategias para adquirir nuevos
PARA APRENDER A conocimientos y favorecer un aprendizaje más eficaz y con mayor autonomía,
APRENDER que redunde en una mayor motivación, confianza en uno mismo y ganas de
seguir aprendiendo.
Capacidad que ayuda a comprender el contexto social en el que se vive, a
cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural,
COMPETENCIA
así como a comprometerse en su mejora. En ella están integrados
SOCIAL Y
conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar
CIUDADANA
decisiones, decidir comportamientos y responsabilizarse de las decisiones
adoptadas.
Unidades básicas del conocimiento que utiliza la comunidad científica. Son
construcciones o imágenes mentales por medio de las cuales comprendemos
CONCEPTOS
el entorno y nuestras interacciones con él, resolvemos problemas y, sobre
CIENTÍFICOS
todo, nos comunicamos. No aparecen aislados, sino que precisan relaciones
estructuradas para comprender sus significados.
CONOCIMIENTO
Saber de uso común en la sociedad compartido por el alumnado.
COTIDIANO

CONOCIMIENTO
Saber susceptible de ser empleado por una persona en los diversos ámbitos de
FUNCIONAL
su vida.
(MULTI-)
Todo tipo de información (conceptual, de procedimiento o de actitud) que se
CONTENIDO DE LA
moviliza y procesa en el aula a partir de múltiples fuentes, a fin de facilitar la
ENSEÑANZA
construcción del conocimiento escolar por parte del alumnado.
Sentimiento innato, compartido por muchos grupos de animales, que se
desencadena ante cambios inusuales producidos en el entorno y que impulsa a
CURIOSIDAD
la exploración. Motor del aprendizaje significativo y de los procesos de
indagación humanos.
ENSEÑANZA POR
Modelo didáctico que promueve la estrategia de enseñanza de las ciencias
INVESTIGACIÓN
basada en la investigación escolar de interrogantes y problemas relativos a la
ESCO-LAR O
realidad físico-natural.
INDAGACIÓN
Opción didáctica en función de la cual se seleccionan unos u otros tipos de
ESTRATEGIA DE
actividades y tareas del alumnado y se organiza su secuencia en el curso de las
ENSEÑANZA
lecciones o unidades didácticas.
Propuesta basada en fundamentos lógicos y empíricos sobre las formulaciones
y reformulaciones, gradualmente más complejas, por las que puede transcurrir
HIPÓTESIS DE
la construcción del conocimiento escolar del alumnado sobre un determinado
PROGRESIÓN

253
INVESTIGACIÓN Actividad diseñada para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar como
ESCOLAR O lo hacen los científicos en la resolución de problemas, familiarizarse con el
INDAGACIÓN trabajo científico y adquirir una comprensión de sus procedimientos.
Subconjunto de la lengua, parcialmente coincidente con la lengua común, que
se utiliza en la comunicación formal y funcional entre los científicos. Su
LENGUAJE
componente diferenciador más claro es la terminología científica, pero también
CIENTÍFICO
se caracteriza por el uso particular que hace de los verbos y tiempos verbales,
así como de los conectores.
Proceso de elaboración de modelos científicos. En el contexto escolar, proceso
MODELIZACIÓN de elaboración de modelos científicos escolares que conlleva la evolución de los
modelos mentales de los estudiantes.
MODELO Representación simplificada de un sistema que hace visible sus rasgos clave y
CIENTÍFICO puede usarse para explicar y predecir fenómenos científicos.

MODELO
Simplificación de un modelo científico adaptado al contexto de la educación
CIENTÍFICO
formal. También se llama modelo científico curricular.
ESCOLAR
Representación cognitiva de un sistema dotada de reglas de inferencia que
MODELO MENTAL permiten la predicción de posibles futuros estados. En general implica la
interrelación de varios conceptos.
Conocimiento sobre cómo se construye la ciencia, los métodos que se usan
NATURALEZA DE LA
para validar las teorías o sustituirlas por otras, el papel de la comunidad
CIENCIA
científica en todo ello y las relaciones ciencia-tecnología-sociedad.
Cualquiera de los modos de actuar que los científicos siguen en sus
PROCEDIMIENTO investigaciones. El término incluye tanto técnicas concretas como estrategias
CIENTÍFICO complejas. Por ejemplo, observar, correlacionar, formular hipótesis, diseñar
formas de contrastarlas, alcanzar conclusiones, etc.

254
Referencias bibliográficas
ABD-EL-KHALICK, F., y otros; (2004): «Inquiry in Science Education:
International Perspectives». International Journal of Science Education, vol.
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Science Curricula». 4th Conference of The European Science Education
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línea en: <www.usask.ca/education/people/aikenhead/ESERA_2.pdf.>
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Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 49, pp. 95-104.
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terremotos». Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 55,
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de enseñanza por investigación». Alambique. Didáctica de las Ciencias
Experimentales, núm. 9, pp.109-119.
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científicas sobre flotar y hundirse». Alambique. Didáctica de las Ciencias
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ÁLVAREZ SUÁREZ, R.M. (1996): «Las controversias científicas. Sus implicaciones
didácticas y su utilidad mediante un ejemplo: la controversia sobre la edad en
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269
Índice
Anteportada 2
Portada 3
Página de derechos de autor 5
Índice 6
Presentación 10
11 preguntas sobre la competencia científica y 11 ideas clave para responderlas 12
1 El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de
15
cierta competencia científica, Emilio Pedrinaci
¿Debe centrarse la enseñanza de las ciencias en el desarrollo de la competencia
15
científica?
• Indicadores de una crisis 16
• ¿Qué se entiende por «competencia» y qué utilidad puede tener? 18
• Competencia y alfabetización científica 22
En resumen 29
En la práctica 31
2 La noción de competencia científica proporciona criterios para
seleccionar, enseñar y evaluar los conocimientos básicos, Emilio 34
Pedrinaci
¿Es la competencia científica un elemento curricular más o una nueva forma de
34
organizar el currículo de ciencias?
• Algunas ventajas de la perspectiva competencial y requisitos para que puedan
35
hacerse efectivas
• La competencia científica entre las demás competencias 39
• Competencia científica y currículo de ciencias 43
En resumen 46
En la práctica 49
3 Deben enseñarse los conceptos y teorías científicas
imprescindibles para elaborar explicaciones básicas sobre el mundo 53
natural, Antonio de Pro
¿Qué conceptos y teorías científicas deben incluirse en el currículo? 53
• ¿Cuáles son las prioridades de la investigación científica? 55
• ¿Qué necesidades tienen los ciudadanos? 59

270
 • ¿Qué conocimientos establece el currículo? 62
En resumen 68
En la práctica 71
4 Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar
75
respuestas a los problemas de su contexto, Antonio de Pro
¿Hay sólo una ciencia que enseñar? 75
• ¿En qué consiste contextualizar el contenido objeto de enseñanza? 77
• ¿Conviene plantear un currículo contextualizado de las ciencias? 80
• ¿Tenemos unidades didácticas con un enfoque contextualizado de las ciencias? 85
En resumen 89
En la práctica 92
5 La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es
una forma excelente de aprender sobre la naturaleza de la ciencia, 95
Aureli Caamaño
La naturaleza de la ciencia: un objetivo fundamental de la enseñanza de las
95
ciencias
• ¿Qué modelo de ciencia debe ser promovido en las aulas? ¿Cómo debe ser
96
enseñada la naturaleza de la ciencia?
• ¿Cómo está reflejado el objetivo de comprender la naturaleza de la ciencia en
104
el currículo de ciencias de la ESO y el bachillerato?
• ¿Qué actividades son las más adecuadas para comprender la naturaleza de la
107
ciencia?
En resumen 108
En la práctica 112
6 La investigación escolar es la actividad que mejor integra el
aprendizaje de los diferentes procedimientos científicos, Aureli 117
Caamaño
La indagación como enfoque organizador del currículo 117
• La indagación como objetivo de aprendizaje y como método didáctico 119
• Las actividades de investigación suponen un aprendizaje holístico de los
121
procedimientos
• Investigaciones para resolver problemas teóricos y problemas prácticos 122
• Una secuencia de cuestiones para guiar la planificación conjunta de las
123
investigaciones
• Factores que condicionan la dificultad de las investigaciones 126
• Secuencias didácticas de carácter indagativo 128

271
 En resumen 130
En la práctica 133
7 Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y
137
hablar ciencia, Emilio Pedrinaci
¿La enseñanza de las ciencias debe ayudar al desarrollo de la competencia en
137
comunicación lingüística?
• El lenguaje científico: algunas de sus características 138
• ¿Qué tiene de específico el lenguaje científico y qué papel desempeña en el
141
aprendizaje de la ciencia?
• ¿Qué tipos de textos son más usuales en la ciencia? 148
• Algunos modos de trabajarlo en el aula 149
En resumen 154
En la práctica 156
8 Las implicaciones sociales del conocimiento científico y
tecnológico forman parte de éste y, por lo tanto, de su enseñanza, 158
Antonio de Pro
¿Deben analizarse en el aula las implicaciones sociales de la ciencia y la
158
tecnología?
• ¿Qué nos dice la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo
159
físico sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos?
• ¿Qué nos dicen las otras competencias sobre las implicaciones sociales de los
161
avances científicos y tecnológicos?
• ¿Cómo aparece la ciencia en nuestro contexto social? 164
En resumen 177
En la práctica 180
9 El desarrollo de la competencia científica demanda y produce
actitudes positivas hacia la ciencia y el conocimiento científico, 182
Pedro Cañal
¿Cómo promover el interés por la ciencia? 182
• El problema del desinterés hacia la ciencia 183
• Curiosidad e interés por la naturaleza 188
• La aproximación directa a la realidad natural 192
• La utilidad del saber científico escolar para la vida 193
• Enseñar y aprender investigando 196
En resumen 197

272
 En la práctica 200
10 Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para
201
enseñar ciencias, Pedro Cañal
¿Qué debe saber y saber hacer el profesor para promover el desarrollo de la
201
competencia científica?
• ¿Cómo se desarrolla la competencia científica del alumnado? 202
• El desarrollo de la competencia científica 204
• Los cambios necesarios en la enseñanza de las ciencias 208
• ¿Qué competencia profesional necesita el profesor para promover la
213
competencia científica del alumnado?
• Obstáculos y dificultades. ¿Cómo avanzar? 217
En resumen 219
En la práctica 222
11 La evaluación de la competencia científica requiere nuevas
225
formas de evaluar los aprendizajes, Pedro Cañal
¿Cómo evaluar en clase el desarrollo de la competencia científica? 225
• ¿Qué hay que evaluar para evaluar el nivel de competencia científica del
226
alumnado y cómo hacerlo?
• ¿Cómo evaluar el nivel SIF de los aprendizajes básicos de ciencias? 229
• ¿Cómo realizar la evaluación de cada una de las capacidades científicas? 236
• ¿Cómo evaluar el grado de desarrollo de la competencia científica global
244
(CCG)?
• ¿Cuándo y cómo llevar a cabo estas evaluaciones escolares de la competencia
245
científica?
En resumen 246
En la práctica 248
Para saber más 250
Glosario 252
Referencias bibliográficas 255

273