El problema de la selección en textos literarios para chicos

Prof. Ofelia Seppia

Universidad Nacional del Comahue
Facultad de Ciencias de la Educación
1994

Ante la responsabilidad que nos cabe como adultos en el proceso de formación de

lectores, niños y adolescentes, se nos presentan muchas dudas y contradicciones a la hora de
seleccionar los textos que podrían resultar apropiados para llevar a cabo tal objetivo. En tal
sentido, aparecen una serie de interrogantes.
¿Se debe seleccionar previamente el material a ser leído por los chicos o, por el
contrario, la clave estaría en ofrecerles de todo y cualquier cosa en el convencimiento de que el
gusto por la literatura se forma libremente? ¿La amplitud de lecturas de variada calidad
garantiza por sí misma la formación de lectores independientes de literatura? ¿Es el adulto quien
tiene la responsabilidad de orientar en el período de formación de lectores?
Supongo que este debate-aún no resuelto- no tiene miras de resolverse en lo inmediato.
Y esto no solo desde el punto de vista de la literatura, campo en el cual no se pueden determinar
elementos inherentes a las obras que permitan definirlas como buena o mala literatura o siquiera
como literatura, ni desde el campo de las ciencias de la educación que oscilan entre una
didáctica modelística y prescriptiva y una libertad autogestionaria, pasando por una mesurada
orientación, no importa cuál de las tendencias esté vigente en el momento de la toma de
decisiones.
Ante la difícil situación de decidir si el docente debe seleccionar o no previamente los
textos que va a proponer entre los chicos, parece que no cabe más que una respuesta individual
pero lo suficientemente fundamentada para que no resulte otro acto más de autoritarismo de “los
grandes” con respecto a “los chicos” a los que la escuela nos tiene acostumbrados.
En tal sentido, espero poder plantear la postura de nuestro equipo de trabajo, basada en
la experiencia del taller de lectura en la cátedra de Literatura Infantil de la Facultad de Ciencias
de la Educación.
Nuestra posición al respecto se funda en la concepción del adulto –docente o
bibliotecario- como mediador insoslayable entre el niño y el texto y de ahí la necesidad de poner
en juego sus propios criterios de selección para ofrecer la mejor producción posible en materia
literaria, a fin de colaborar en la formación de lectores y en la construcción de criterios de
selección entre niños y adolescentes.
Este es un momento en que todos –padres, docentes, bibliotecarios, editores, autores,
funcionarios- hablan de la crisis de la lectura y, discutidas y discutibles evaluaciones mediante,
se señala la incapacidad lectora de chicos y jóvenes.
Las estadísticas indican que en nuestro país cada vez se lee menos, si bien debemos
agregar que esta preocupación aparece también en la mayoría de los países del mundo. En su
paso por el sistema educativo argentino los alumnos leen menos de un libro en la escuela
primaria y menos de dos en el nivel medio.
Las voces se levantan contra los medios de comunicación, especialmente la televisión.
Pero valdría la pena mirar adentro y preguntarse qué puede hacer la escuela, la comunidad y,
sobre todo, los funcionarios para remediar esta situación. Por supuesto, los límites de este
trabajo impiden abarcar la responsabilidad de todos los actores mencionados; la preocupación
presente se refiere a la relación docente-texto-niño pero esto no significa que la política
educativa no esté en tela de juicio.
Es lógico suponer que entre una televisión rica y escuelas y bibliotecas pobres se
entabla una contienda desigual en la que es fácil acertar el ganador.
Sin embargo, en esta declarada crisis de la lectura, la literatura destinada a chicos y
adolescentes está pasando por una relativo buen momento: hay escritores profesionales que se
dedican a ella; editores especializados que editan y reeditan las mejores obras; aumenta el
número de investigadores y especialistas en la materia y, junto con la rica producción
tradicional, aparece una variada producción nueva.

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 Ahora bien, esa gran producción no siempre ofrece lo que, provisoriamente,
llamaríamos buena literatura. Una gran cantidad de esos textos provienen de lo que J. C. Merlo
denomina “usina editoriales”, que producen textos en serie con el interés económico como
motor fundamental. Pretenden cubrir una franja de compradores más que producir obras
originales y creativas. Los tirajes fabulosos de estos grandes centros de producción se enfrentan
con éxito a editoriales más pequeñas que tienen una política editorial basada en la calidad y la
originalidad. Del mismo modo, la concentración acelerada de la economía influye también en la
difusión y distribución de los libros. Algunas series o colecciones tienen la posibilidad de llegar
fácilmente a todos los puntos del país, desde los kioscos a los supermercados pasando por todas
las librerías.
Esta situación de desigualdad significa una censura de hecho porque no es fácil tener
acceso a buenos textos de editoriales pequeñas, sobre todo en el interior del país. A esto se suma
la propaganda de las grandes editoriales que presionan de tal modo sobre padres y docentes que
no les dejan posibilidades de elección aunque éstos creen que están eligiendo.
Por otra parte, ¿cuál es el destino de tan amplia producción tradicional y moderna según
los sectores sociales y la calidad de las obras? Los grupos económica y socialmente
privilegiados son los destinatarios de la mayor parte de la producción literaria y pueden elegir lo
que les gusta y necesitan mientras que los sectores marginados de la lectura oficial sólo lo
pueden recibir en la escuela o en la biblioteca del barrio. Si ambas instituciones siguen
funcionando en el mismo sentido que la sociedad que las modela, para estos últimos solo
quedan la televisión, las revistas, la lectura fácil y pasatista o el analfabetismo funcional. Parece
poco probable que la literatura tenga un papel importante en sus vidas. Esta afirmación no
significa desdeñar; todo lo contario, que las contradicciones del sistema permiten otras acciones
que algunos docentes y bibliotecarios realizan al abrir sus salas a modos diversos.
Ante tal situación de variedad y amplitud en la producción y ante estos condicionantes
socioeconómicos, el docente o el bibliotecario tienen que ejercer su responsabilidad y elegir, no
sólo porque no hay tiempo de leer todo lo publicado sino porque no todo lo publicado bajo el
título de literatura vale la pena ser leído. Aquí la cuestión de la selección pasa a ser central y
esto nos enfrenta con los tan controvertidos criterios de selección.
Frente a este tema, hay que dejar en claro que, en nuestra postura, seleccionan no es
censurar, seleccionar es valores –como dice G. Patyte. Siempre se selecciona el material que se
ofrece a los chicos, por una causa u otra elegimos. No existe la neutralidad y para no dejar la
elección a merced de criterios no conscientes y producto de nuestros prejuicios se debe hacer
una selección meditada que obedezca a criterios conscientes, éticos y estéticos.
Es decir, ante esta realidad inexcusable, podemos elegir dejándonos llevar por el peso
de la opinión de los “expertos” que usan los departamentos de publicidad de las editoriales y por
la fuerza de la propaganda de libro regalado o por la recomendación de un colega que no sólo
nos presta su libro sino también la guía de preguntas para su análisis. O podemos elegir, por el
contrario, por medio de una seria actitud crítica, leyendo, comparando, analizando y
sistematizando, conociendo profundamente a nuestros chicos y lo que les gusta y necesitan.
Pero, por sobre todo, siendo nosotros activos lectores de literatura.
El adulto, como hemos dicho, es el intermediario entre el libro y el lector. Pero cómo
llevar a cabo esta tarea con el cuidado que se requiere si no existe lugar adónde concurrir para
informarse: si los medios de comunicación no publican, en su mayoría, este tipo de crítica
literaria; si los docentes y bibliotecarios no han recibido formación adecuada; si los organismos
dedicados a la educación no ofrecen ni siquiera guías bibliográficas que sirvan de orientación; si
no existe en parte alguna un plan coherente y sistemático de formación de servicio, ni desde el
gobierno ni desde las universidades.
Debemos ser conscientes de que seleccionar no es restringir sino abrir ante el chico las
infinitas posibilidades que puede ofrecer la literatura. La selección es sinónimo de riqueza y
dice G. Patte que “dejar solo al niño para elegir significa soltarlo sin defensa antes los
condicionamientos impuestos por el sistema de difusión de masas que favorecen a las casas
editoriales, que disponen de medios financieros suficientes”. Es entregarlo sin defensa antes las
tapas coloridas o los best-sellers más triviales.

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 Así como ningún autor es inocente o neutral cuando escribe ya que se compromete con
una postura frente a la realidad, el seleccionador también responde a un compromiso similar.
Esto lo vemos en las antologías que se editan para adultos, las que generalmente responden a
líneas editoriales, necesidades de mercado o pretensión de realizar algún homenaje. Tales libros
en ningún momento aspiran a decidir qué debe leer un adulto ya que a nadie se le ocurrió
determinar de antemano qué debemos leer y que no.
Aquí aparece otro aspecto interesante: ¿Por qué el tema de la selección surge en relación
a la literatura niños y adolescentes y en el caso de los adultos nos parece censura? Creo que es
porque esta literatura es uno de esos géneros que tiene un destinatario determinado dentro de la
división del trabajo cultural, así como la novela rosa o la policial. Pero en literatura para chicos
el público no es anónimo y sin rostro - como dicen Dorfman y Mattelart, está prescripto de
antemano, especificado biológica y socialmente.
Esta literatura está escrita por adultos en función de lo que silos piensan que es o debe
ser un niño, y lo mismo pasa con el seleccionador quien no elige tanto aquello que lo conmueve
literariamente cuanto lo que cree que debe ser un chico, acorde a la idea de chico que el adulto
tiene. Esta idea de infancia que subyace en el acto de seleccionar está asociada indisolublemente
con la idea de infancia que predomina en la sociedad en un momento histórico dado. La infancia
como un mundo diferente, ideal, de pura emoción y de puro candor y la idea de niño como un
ser débil, en formación, al que hay que instruir en los valores y normas de la sociedad en que va
a vivir.

La infancia más como valor futuro que como presente

Ante esta situación la idea de literatura para chicos y adolescentes y la crítica

consecuente surgieron de un incurable didactismo y, así, fueron la didáctica, la psicología del
aprendizaje y la pedagogía las que se encargaron de determinar qué debían leer los chicos y qué
no. En los últimos días se reaccionó ante esta postura y el didactismo cedió paso a principios
que manifiestan un mayor respeto y conocimiento del chico y empezó a adquirir importancia lo
que no debe ser negociado: lo estético.
Sin embargo alguna crítica aún pone demasiado énfasis en la palabra infantil y en el
peso que el destinatario impone a esa producción. Así mantiene alejada la literatura para chicos
de la serie literaria. Creemos que ésta es un campo que se está definiendo y acercando a
posiciones propias dentro del campo literario.
En la actualidad, los críticos más serios, cuando se refieren a los criterios psicológicos y
de adecuación a la edad, los relativizan con inteligencia porque todo depende del chico real al
que estemos refiriendo. Lo que ningún crítico responsable relativiza es el principio estético, el
de la calidad literaria. Como dice M. C. de Leguizamón: “la literatura infantil es, antes que otras
cosas, palabras”. Propongo, entonces, mirar a la literatura para chicos como lo que es, un
discurso literario, y elegir entre todo lo que nos ofrece el mercado según criterios también
literarios, pero sin olvidar nuestra tarea docente y respetando como se merece al chico que
tenemos enfrente.
Por todo lo dicho creo que la propuesta debe encuadrarnos en el papel que cumplimos
que es el de distribuidores de literatura y de formadores, y por eso es importante que
construyamos nuestros propios criterios de selección a partir de la lectura y análisis permanente
de textos literarios, no solamente los destinados a los chicos y adolescentes.
Pero, a pesar de la convicción de que los criterios de selección se construyen a partir de
esta lectura y análisis, creemos que podemos aportar algunos elementos que contribuyan a la
discusión y generación de tales criterios. De este modo, planteamos por dónde va nuestra lectura
y nuestra valoración de los textos literarios, esperando colaborar con la discusión.
Así, partimos de dos supuestos básicos:

1) ¿Qué elegir? Qué se entiende por literatura. Aquí entra en juego nuestro concepto de
ltieratura, que no es concebida como un instrumento para enseñar o formar en
determinados valores, sino como un fin en sí misma, como un hecho estético, como un
modo particular de comunicación con el lector con reglas propias del manejo del

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 lenguaje. Una comunicación que debería ser lo más simétrica posible, en donde el autor
adulto no pretenda enseñar. Es un acto de comunicación auténtica, dialógica, y no
meramente apelativa y teñida de didactismo, que se basa en el principio de calidad
estética y de propuesta ética.

2) ¿Quién elige? Qué se pretende del adulto que selecciona. Aquí tenemos en cuenta el
papel del adulto como mediador/distribuidor del discurso literario. Insistimos en la
necesidad de un adulto formador que sea capaz de una lectura crítica para poder
transferir esa experiencia a los niños y adolescentes. Cuando hablamos de lectura no nos
referimos, por supuesto, a los aspectos técnicos de traducción de un código escrito a un
código oral, sino al aspecto productivo de la lectura en cuanto búsqueda de significados;
enfatizamos el papel activo del lector y la significación que tiene para él el acto de leer,
en la medida en que el lector es un intérprete y de él depende la construcción del sentido
del texto.El que selecciona debe realizar una lectura crítica del texto que va a ofrecer.
Esto significa superar la lectura ingenua que es producto de nuestras representaciones,
de nuestros prejuicios y, siguiendo a R. Ageno, desde esta lectura basada en lo aparente,
en los aspectos superficiales del un texto, llegar a la formulación de los aspectos
esenciales, de lo que un texto es en relación con el que lo lee y con los otros textos
sociales.

Teniendo en cuenta estos dos supuestos básicos –qué se selecciona y quién selecciona-
pensamos como posibles algunos criterios para tener en cuenta en el momento de decidirnos por
algún texto:

a) El primer criterio a considerar es la relación entre el lector modelo, que el texto construye, y
el lector empírico que va a leer tal texto. Esta relación permite establecer –o no- conexiones
entre lo que un texto ofrece y la experiencia real de los lectores a los que está dirigido. Parece
ineludible conocer lo más profundamente posible al grupo con el que vamos a trabajar, sus
competencias comunicativas – especialmente sus competencias lectoras-, los modelos de
recepción e interpretación que han incorporado, las competencias culturales –especialmente las
literarias- y todas aquellas donde poder anclar para iluminar el sentido de un texto.
Para establecer con más precisión a qué nos estamos refiriendo, diremos que en el
concepto de “competencia comunicativa” seguimos a Lyons quien se refiere a los
conocimientos y aptitudes que necesita un individuo para utilizar todos los sistemas semióticos
que tiene a su disposición como miembro de una determinada comunidad socio-cultural. Y por
concepto de “competencia cultural” entendemos, con Kerbrat-Orecchioni, el conjunto de
conocimientos implícitos acerca del mundo y de los otros que poseen los interlocutores. Son los
distintos códigos lingüísticos, pictóricos, epistémicos e ideológicos. Con todo esto queremos
decir que es importante saber qué experiencias de lectura tienen los lectores empíricos y con qué
expectativas se acercan al texto. Pensamos que este espacio incluye y amplía los criterios
tradicionales de adecuación a la edad y etapa evolutiva.
Con respecto al lector que el texto construye o lector modelo, creemos que es un criterio
definitivo teniendo en cuenta nuestro papel de formadores de lectores. Pensamos que trabajar a
partir de la construcción del lector propuesto por el texto va a permitir establecer la relación
entre este y el lector empírico.
Para trabajar este aspecto partirnos de las propuestas de las llamadas teorías de la
recepción y nos interesa especialmente la postura de Umberto Eco. Así, nuestra búsqueda
pasaría por encontrar en los textos esos espacios en blanco, silencios, vacíos o zonas de
indeterminación que todo texto deja para la interpretación del lector ya que éste, a partir de su
enciclopedia, actualiza los elementos no dichos en el texto.

b) Con respecto al tema y a la historia o mundo narrado se pretende que la elección no solo se
apoye en los marcos afectivos y cognitivos del lector, sino que también amplíe sus
competencias culturales, que no se agote en su mundo conocido, que no descuide sus relaciones
con el mundo, que ofrezca respuestas a los interrogantes del lector actual. Y al mismo tiempo

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que admita lo tenso, lo dramático, lo absurdo. Los chicos no viven en otro mundo sino en el
nuestro y saben bien de decepciones, de engaños, de miedos, de envidias y buscan superarlos.
Temas como los propuestos fueron generalmente negados y reemplazados por
experiencias cotidianas insulsas y superficiales que insisten con lo anecdótico y sensiblero, que
son las que se supone que les gustan a los chicos. Creemos que en la literatura para niños no hay
temas tabú (salvo la exaltación de la violencia, el racismo, la pornografía, ni temas para adultos
o para chicos). Sólo hay temas vivos.

c) Se debe atender también, en la construcción intratextual, al trabajo con los referentes, a la

elaboración y organización del mundo creado y a su relación, sus puentes con el contexto al que
alude. Aquí podría prestarse atención a la organización de la trama, como un elemento más de la
construcción del sentido y a la riqueza y a la complejidad de la realidad planteada en el texto.
Lejos debe quedar la simple propuesta de un mundo que más que crear pretende “imitar” la
realidad y que más que generar un lector pensante se planta en la simpleza de una trama
elemental porque eso es lo se supone que puede atender un chico. En este aspecto también
juegan el trabajo con los personajes, su crecimiento y su autonomía y el rico juego de
autorreferencias que todo texto literario tiene.

d) Otro aspecto que interesa es el entramado intertextual que aparece como la riqueza de
relaciones que el texto entabla con otros textos; ver con qué otros discursos, literarios o no,
dialoga la obra con la que estamos trabajando. Las voces que el texto recoge permiten, por un
lado; centrar la obra en un entramado social del que es producto y ofrecer respuestas -
adhesiones o no— a todos los discursos que circulan en la sociedad, ampliando las posturas y
las bases de discusión. Por otro lado, la rica intertextualidad literaria ofrece más variedad de
elementos al lector y más posibilidades de ampliar su horizonte de recepción.

e) También es importante considerar la voz del narrador que es una voz que recorre muy
fuertemente el texto y que, en general, presenta el mundo narrado. Creemos que se la debe tener
muy en cuenta, sobre todo en la literatura para chicos, ya que este es generalmente un discurso
prioritariamente apelativo y que genera efectos modalizadores, consciente o inconscientemente
provocados.
Pero, además, es la voz que administra el tiempo, elige una óptica, se planta en un punto
de vista, muestra una manera de percibir la historia, En definitiva, es el autor implícito, no
representado, es una imagen construida por el texto y deducida por el lector.
En tal sentido, habría que observar si la voz del narrador refuerza la relación de
asimetría y genera una comunicación apelativa o si respeta el lector construyendo una
comunicación lo más dialógica posible, si su voz es la única que se oye clausurando otros
opciones o abre, el texto para un diálogo verdadero con el lector. En fin, si el texto es -o no-
solo un pre-texto: para dejar sentada una visión del mundo que el lector debe asumir.

f) En lo que respecta al lenguaje, habría que atender a un lenguaje que ofrezca todas las
posibilidades propias del uso literario y del uso que hace ese autor en ese texto y que al mismo
tiempo responda y amplíe las competencias comunicativas del lector. Un lenguaje que posea
los significados múltiples de Apollinaire para que cada palabra y cada frase despierten múltiples
resonancias. En tal sentido opinamos con J. Kristeva que la relación con el lenguaje debe ser
tanto destructiva como constructiva. Pretendemos un lenguaje generosamente connotado, que
provoque resonancias profundas en el lector, gracias a l trabajo con ese plus de significación que
es la connotación según Kerbrat-Orecchioni.
Esa postura ya insostenible de que el lenguaje apropiado para los chicos debe ser “claro
y sencillo” revela una concepción del niño como un ser incapaz de entender algo complejo, pero
también desnuda un supuesto según el cual el lenguaje literario puede ser capaz de representar
“lo más acertadamente la realidad” y la realidad es algo claro y sencillo que puede ser dicho por
el lenguaje. Pero la realidad no es sencilla ni hay lenguaje lo suficientemente claro como para
reproducirla. Y mucho menos el lenguaje literario que crea y funda su propia realidad, cuya
característica peculiar es la polisemia y en el cual la ambigüedad es algo buscado.

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 ¿Quién determinó que la fuerza del símbolo no llega a los chicos? ¿Quién decidió que
no pueden entender la ironía o que se les escapa el valor de la metáfora? Ya Cresta de
Leguizamón se refirió a ese lenguaje ñoño, pueril, lleno de diminutivos que más infantiliza al
chico de lo que lo ayuda a crecer.

g) No podemos olvidar la dimensión ideológica presente en todo discurso. Entendemos por

ideológico un determinado nivel de análisis que alude a una visión del mundo, visión fundada
en una postura ante la sociedad y ante las estructuras y relaciones de poder.
Ningún texto es inocente; no existen los discursos neutros y cuando un autor elige un
determinado tema y un determinado punto de vista frente a él está también asumiendo una
postura ideológica, contribuye a su distribución y busca convencer respecto a ella. Es decir,
busca generar consenso en torno a tal postura.
Lo ideológico entonces también aparece –y a menudo desembozadamente en la
literatura para chicos. Se encuentra presente en todas las instancias del texto: la voz del narrador
que puede abrir o clausurar opciones; la construcción del lector modelo, de quien se pueden
esperar ricas o limitadas posibilidades de comprensión; la idea de niñez como un espacio
incompleto o como un presente pleno; la concepción de literatura infantil como un instrumento
de enseñanza o como contribución a la ampliación del capital simbólico.
Y por supuesto lo ideológico aparece en la selección del tema, en el recorte de la
realidad a la que se alude, en su modo de recrearla sin deformarla –sólo valorándola-, en el
lenguaje con el que apuesta a ampliar el horizonte de recepción de los lectores empíricos, en el
aporte que hace al sentido crítico de esos lectores.

Finalmente se trata de lograr un lector integral que pueda percibir todo lo que contiene
una obra literaria: lo intelectual, lo estético, lo ideológico; que reconozca las significaciones
múltiples que todo texto ofrece; que acepte las variaciones posibles de la interpretación
individual que enriquecen y recrean el texto permanentemente. Un lector que sepa leer entre
líneas, apto para una lectura plural y disponible a todo lo nuevo.