CAPITULO 7

PROCESOS DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

Adquisición de habilidades: desarrollar competencia de cualquier área es
adquirir habilidades.
Habilidades generales y específicas:
Clasificación por su grado de especificidad:
1) Habilidades generales se aplican a una amplia variedad de disciplinas.
2) Habilidades específicas son útiles para ciertas áreas, ejemplo de las
primeras; solución de problemas, pensamiento crítico, sirven para desarrollar
habilidades cognoscitivas, motoras y sociales. Ejemplo de las segundas:
factorizar polinomios, extraer raíz cuadrada.

Adquirir habilidades generales facilita el aprendizaje porque requieren atención

memoria y perseverancia. Adquirir habilidades específicas requiere
características únicas, y se pueden evaluar teniendo en cuenta condiciones
como la naturaleza de la tarea, el tipo de aprendizaje que se espera y las
características del aprendizaje.

La especificidad del dominio: Se usa este término refiriéndose a estructuras

discretas de conocimiento declarativo; otros incluyeron el conocimiento
procedimental y consideran que la especificidad se refiere a la utilidad del
conocimiento. En el desarrollo de habilidades y conocimientos participan
habilidades generales y específicas, y se trata de especificar el grado en que
ambas participan.

Metodología de Investigación de novato a experto:

Esta metodología incluye los siguientes pasos:
1) Identificar la habilidad por aprender.
2) Encontrar un experto: alguien que demuestra que domina la habilidad, y un
novato; que sepa algo de la tarea, pero no la realiza de forma adecuada.
3) Determinar la forma en que el novato puede pasar al nivel de experto lo
más eficientemente posible.
Idea básica: si el aprendiz desea ser más hábil en un área, debe estudiar con
detalle a alguien que tenga bien desarrollada esta habilidad; para ello se
necesita saber cuáles son los conocimientos del experto, que procedimientos y
estrategias son útiles, como manejar tareas difíciles, como corregir errores.
Ésta metodología se usa mucho en la vida real en los grupos de aprendizaje,
capacitación práctica, tutoría.

Diferencias entre expertos – novatos: los expertos poseen conocimientos de

dominio más amplios que los novatos, son más conscientes de lo que no
saben; dedican más tiempo a analizar los problemas desde el principio,
resuelven los problemas con mayor rapidez y precisión.
Este modelo es más descriptivo que explicativo, y no requiere automáticamente
modelos de enseñanza.

Diferencias en ciencia entre expertos y novatos:

Los expertos en dominios científicos difieren de los novatos en la cantidad y
organización del conocimiento, es decir tienen más conocimientos específicos y
estos son más organizados en jerarquías.
También difieren en el uso de estrategias de solución de problemas. Los
novatos suelen usar un análisis de medios y fines:
Determinan el objetivo del problema y determinan que fórmula usar para
lograrlo. Trabajan hacia atrás y recuerdan fórmulas. Los expertos reconocen el
formato del problema, trabajan hacia metas intermedias y usan esa información
para lograr la meta. Su experiencia les da conocimientos sobre tipos de
problemas y reconocen fácil las características del problema y dar los pasos
necesarios.
Y si no están muy seguros de cómo resolver el problema revisan parte de la
información y trabajan hacia adelante hasta solucionarlo.

Conocimiento condicional y metacognición:

La metacognición es una cognición de nivel superior.
Conocimiento condicional: Consiste en entender cuándo y porque se deben
usar el conocimiento declarativo y condicional, pero este saber no garantiza
que realizarán bien las tareas. Ejemplo de estudio, los alumnos saben que
deben leer y entender el significado de las palabras (conocimiento declarativo),
y sepan decodificar, revisar, encontrar ideas principales y hacer inferencias
(conocimiento condicional), y aun así, leen rápidamente en lo que se
desempeñan mal en su examen de comprensión.

El conocimiento condicional incluye saber cuándo leer rápido (periódico) y

cuando no (cuando se estudia).

El conocimiento condicional es parte del aprendizaje autorregulado, lo que

requiere que los alumnos decidan qué estrategia de aprendizaje usar antes de
la tarea: mientras se realiza la tarea evaluar sus avances (comprensión
metacognoscitiva). Cuando detectan problemas, su conocimiento condicional,
les permite modificar sus estrategias y usan otras más eficaces.

Metacognición y aprendizaje:
Control consciente y deliberado de la actividad cognitiva (Bronw). Comprende
dos conjuntos de habilidades relacionadas:

1) Entender que habilidades, estrategias y recursos requiere cada tarea.

Ejemplo: localizar ideas principales, repaso, formación de asociaciones o
imágenes, organización del material, toma de notas, subrayado, técnicas para
resolver exámenes.

2) Saber cómo y cuándo usar esas habilidades y estrategias para asegurar el

éxito en la tarea. Ejemplo: actividades de vigilancia, verificar el nivel de
comprensión, pronosticar resultados, evaluar eficacia de esfuerzos, planear
actividades, administrar el tiempo, revisar o cambiar actividades para superar
dificultades.
Las actividades metacognoscitivas reflejan la aplicación estratégica del
conocimiento declarativo, procedimental y condicional. Las tareas, además son
la clave para el desarrollo del pensamiento crítico.

Las habilidades metacognoscitivas desarrollan lentamente: niños pequeños no

son plenamente conscientes de sus procesos cognoscitivos en las tareas (no
reconocen que estaban pensando y luego recordar en que pensaron; tampoco
comprenden que los párrafos desorganizados son más difíciles que los más
familiares).
En segundo grado ya utilizan actividades metacognoscitivas, pero su uso tiene
poca relación con la autorregulación. Niños mayores y adultos vigilan más su
meta cognición, pero no siempre vigilan su comprensión.
Niños pequeños tienen capacidad de vigilar su actividad en tareas sencillas.

Las habilidades metacognoscitivas se desarrollan entre los 5 y 7 años y

continúan desarrollando en la escuela, pero con mucha variación entre grupos
de edad.
Preescolares son capaces de aprender algunas conductas estratégicas,
aprenden “lo que les funciona” para mejorar su aprovechamiento, en especial
las estrategias de memoria.

Variables que influyen en la metacognición: las asociadas con los

aprendices, las tareas y las estrategias.

- Variables del aprendiz: Los niveles de desarrollo influyen en la

metacognición. Niños mayores comprenden mejor sus habilidades y
limitaciones de su memoria que los pequeños.
Varían las habilidades de los aprendices para vigilar resultados en tareas de
memoria. Niños mayores juzgan mejor si recuerdan todos los elementos y si
pueden recordar información.

- Variables de la tarea: Conocer la dificultad de diferentes tipos de aprendizaje

y recuperar de la memoria los diferentes tipos de información. Niños pequeños
creen que los objetos conocidos o con nombres sencillos son más fáciles de
recordar; niños mayores pueden predecir que son más fáciles de recordar
objetos clasificados que los que no está conceptualmente relacionados, y
tienden a creer que las historias organizadas son más fáciles de recordar que
las que no están organizadas. En relación a la meta de aprendizaje, niños de
sexto grado saben mejor que los de segundo, que se deben usar diferentes
estrategias de lectura (deben recordar palabra por palabra o con sus propias
palabras).

Hay tareas que no requieren metacognición porque se realizan rutinariamente.

- Variables de la estrategia: La metacognición depende de las estrategias

usadas. Niños de 3 – 4 años suelen usar estrategias de memoria para recordar,
pero mejoran con el desarrollo, los niños mayores suelen usar más formas para
recordar. Sin importar la edad de los niños tienden más a pensar en cosas
externas (escribir nota que pensar en hacer algo). Las estrategias de memoria
(repaso, elaboración) mejoran el desarrollo.

Muchos alumnos son capaces de usar estrategias metacognoscitivas, pero es

probable que no sepan cuales ayudan al aprendizaje y a recuperar información
de la MLP, y no usan las más útiles.

El hecho de crear una estrategia no garantiza su uso. Esta deficiencia es mayor

en pequeños; los mayores, en la intención de usar una estrategia, conduce a
su uso y ello produce un resultado.

Las variables de la tarea, estrategias del aprendizaje generalmente interactúan

en las actividades metacognoscitivas, lo que es fundamental para desarrollar el
aprendizaje autorregulado.
Metacognición y conducta:
Utilizar habilidades metacognoscitivas ayuda a aprender y recordar, pero no es
suficiente para mejorar el rendimiento, pues muchos alumnos conociéndolas no
las utilizan por diversas razones:
1) A veces es innecesaria porque el material es fácil.
2) Otros no la utilizan porque se trata de un esfuerzo adicional (requieren
tiempo y esfuerzo).
3) Otros no comprenden que las estrategias metacognoscitivas mejoran su
desempeño, creen que el tiempo y el esfuerzo son suficientes por sí mismas.
Estos elementos plantean un problema a los educadores, pues es necesario
enseñar varias actividades de tipo general, como determinar el objetivo del
aprendizaje, hasta las más específicas: subrayar lo importante. Lo que se
aprende es importante, pero también lo es saber cuándo, dónde y porque usar
estrategias.

Metacognición y lectura: la metacognición es importante para la lectura pues

se relaciona con la comprensión y la vigilancia de sus objetivos y estrategias.
Malos lectores y los principiantes no vigilan su comprensión; buenos lectores si
lo hacen.
La metacognición se activa cuando se establecen metas, evalúan su progreso
a ellas y cambian sus estrategias si tiene dificultades. Buenos lectores son
flexibles; determina la meta: encontrar las ideas principales, buscar detalles,
dan un vistazo rápido al texto, localizan lo esencial; y si tienen dificultades
cambian de estrategia que les permita alcanzar la meta. Si la habilidad de leer
está bien desarrollada esos procesos se dan en forma automática.

Hay programas de lectura que incorporan la enseñanza de estrategias y de

autorregulación.
1) Programa de desarrollo autorregulado de estrategias: combina
entrenamiento de estrategias y autorregulación.
2) La instrucción de lectura orientada a concepto (CORI) enseña estrategias
para activar conocimientos previos, la indagación, la búsqueda de
información, elaboración de resúmenes, organización gráfica, identificación de
estructuras de historias. Estos programas mejoran la comprensión lectora.

La motivación es importante en la comprensión lectora: por ejemplo establecer

metas.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS:
La naturaleza de los conceptos: los conceptos son conjuntos rotulados de
objetos, símbolos o acontecimientos que tienen características comunes o
atributos críticos. Son constructos mentales o representación de categorías que
nos permiten identificar ejemplos y no ejemplos de la categoría; pueden incluir
objetos concretos (mesa) o ideas abstractas (democracia).
 El aprendizaje de conceptos se refiere a la formación de representaciones
para identificar atributos, generalizarlos a ejemplos nuevos y discriminar
ejemplos de no ejemplos.
 De acuerdo a Bruner hay diferentes tipos de conceptos:
1) Conceptos conjuntivos representado por dos o más características
(ejemplo dos círculos rojos).
2) Conceptos disyuntivos representados por una de dos o más
características (dos círculos de color o un círculo rojo).
3) Conceptos relacionales, especifican una relación entre características que
deben estar presentes (ejemplo el número de objetos en la figura es mayor
que el número de bordes).

Bruner postula que los aprendices formulan hipótesis acerca de la regla que
subyace al concepto y se pueden formular en la forma “si…entonces”
(ejemplo si es doméstico y ladra entonces es perro). Se tiende a formar reglas
con rapidez, y conservan la regla siempre que identifiquen de manera correcta
los ejemplos y los no ejemplos. Se aprenden los conceptos más rápido cuando
identifican ejemplos positivos, y es más lento cuando se usan ejemplos
negativos.

Gagne presento una teoría: “La teoría del análisis de características”; plantea
que los conceptos implican reglas que definen características críticas con los
atributos intrínsecos (necesarios) del concepto. La teoría predice que los
diferentes ejemplos de un concepto se reconocen rápido ya que se juzgan por
las características críticas; pero esto no siempre ocurre. Ejemplo reconocer
delfines ballenas como mamíferos. El problema es que muchos conceptos no
se pueden definir con precisión por sus atributos críticos.
Otra teoría: “La teoría del prototipo (Rosch). Prototipo es una imagen
generalizada del concepto, que pueden incluir solamente algunos de los
atributos que definen el concepto.

Cuando las personas enfrentan un ejemplar, recuperan de la MLP el prototipo

más probable y lo comparan con el ejemplo para determinar si coinciden; los
prototipos pueden incluir algunos atributos que no son definitorios (opcionales).

Ejemplos: prototipo = ave, ejemplos gorrión, y se reconocen más rápido que los
menos comunes (búho, avestruz).

Problemas de la teoría:
1) La teoría del prototipo implica que las personas almacenan miles de
prototipos en la MLP, lo cual consume mucho más espacio que las reglas.
2) Los aprendices podrían formar más fácilmente prototipos incorrectos si
incluyeran características no definitorias y no incluir todas las necesarias.

Las teorías del prototipo y la del análisis de las características se pueden

combinar, si los prototipos incluyen características críticas para clasificar
ejemplos de conceptos muy comunes. Para ejemplos ambiguos se podría usar
el análisis de características críticas, el cuál modificaría la lista de dichas
características para incorporar nuevas.

Adquisición de conceptos:

Hay muchas formas de aprender y modificar conceptos. Una forma de crear

prototipos consiste en exponerse a un ejemplo típico del concepto que refleje
los atributos clásicos. Otra forma implica abstraer características de dos o más
ejemplos. Ejemplo para aves las características ser “plumas”, “dos patas”,
“pico” y “vuela”. Los prototipos se perfeccionan y amplían cuando la persona se
expone a nuevos ejemplos del concepto, ejemplo vive en la selva (perico).
Gagne incluye los conceptos como fundamental para el aprendizaje. Los
pequeños deben contar con capacidades básicas para distinguir las
características de los estímulos (distinguir lo relevante de lo irrelevante). El
aprendizaje de conceptos implica una secuencia por etapas.
 - Primera: Se presenta al aprendiz la característica del E. (Ejemplo presentar
un ejemplo junto a un no ejemplo), y el alumno confirma su habilidad para
discriminar.

- Segunda: Generalización (identifica ejemplos de no ejemplos).

- Tercera: La característica del E. (que se convertirá en concepto) se modifica

y se presenta junto a no ejemplos. La adquisición del concepto se verifica
pidiendo al aprendiz que identifique varios ejemplos utilizando estímulos no
usados durante el aprendizaje. Durante el proceso se refuerzan las
respuestas correctas.

Klausrneier presenta una secuencia de cuatro etapas: concreta, de identidad,

de clasificación, formal. Se necesita cierto grado de competencia en cada nivel
para pasar al siguiente. El proceso de adquisición de conceptos se da por
interacción entre el desarrollo, la experiencia formal y la educación formal.
1) Nivel concreto: el aprendiz puede reconocer que un objeto es el mismo (si
el contexto y la orientación espacial es el mismo).
2) Nivel de identidad: el aprendiz reconoce que el objeto es el mismo que
antes, aun cuando lo observa desde una perspectiva diferente o una modalidad
distinta. Incluye los mismos procesos que en el nivel concreto, y el nivel de
generalización (ejemplo reconocer triángulos equiláteros en diferente posición).
3) Nivel de clasificación: El aprendiz requiere reconocer que al menos dos
objetos son equivalentes. Se da una generalización adicional. Ejemplo
reconocer triángulos equiláteros pequeños y grandes son equivalentes, pero es
probable que aún no comprenda los criterios para clasificar (longitud de los
lados y ángulos iguales). No es necesario que sea capaz de nombrar el
concepto, pero poder hacerlo ayudaría a que sea más fácil.
4) Nivel formal: Requiere identificar ejemplos y no ejemplos del concepto,
que nombre el concepto y sus atributos definitorios, que den una definición del
concepto, que especifique los atributos que los distinguen de otros semejantes.
El dominio de esta etapa requiere que el aprendizaje aplique procesos
cognoscitivos del nivel de clasificación y procesos de pensamiento de nivel
superior (planteamiento de hipótesis evaluación e inferencia).
Enseñanza de conceptos:
Tennyson: Su modelo incluye los siguientes pasos:
1) Determinar la estructura del concepto para incluir conceptos superiores,
coordinados y subordinados, e identificar los atributos críticos y variables
(características que pueden cambiar sin alterar el concepto).
2) Definir el concepto por sus atributos críticos y preparar ejemplos que
tengan los atributos críticos y variables.
3) Ordenar los ejemplos en conjuntos con base en los atributos y asegurarse
de que los ejemplos cuenten con atributos variables similares en cada conjunto
que contenga ejemplos de cada concepto coordinado.
4) Ordenar y presentar los conjuntos en términos de divergencia y dificultad
de los ejemplos, y ordenar los ejemplos de cada conjunto de acuerdo con los
conocimientos actuales del aprendiz.

Señalar las relaciones entre los ejemplos es una forma eficaz de fomentar la
generalización. Una manera de hacerlo consiste en utilizar mapas conceptuales
o diagramas que representen las ideas como ensambles de vínculos nodulares.
Ellos facilitan el aprendizaje.

Procesos motivacionales:
Pintrich, argumentó que el cambio conceptual también incluye procesos
motivacionales (metas, expectativas, necesidades). Para ello se requieren
cuatro condiciones:
1) Es necesario sentirse insatisfecho con los conceptos personales actuales.
2) El nuevo concepto debe ser inteligible (entendible).
3) El nuevo concepto debe ser plausible (entender cómo se ajusta a otros
conocimientos sobre cómo debería aplicarse).
4) Considerar que el concepto nuevo es fructífero (explican fenómenos y que
sugiere nuevas áreas de investigación).

Nussbaum y Novick proponen un modelo para cambiar las creencias de los

estudiantes.
1) Descubrir y entender las percepciones de los estudiantes.
2) Provocar un conflicto conceptual con esas ideas.
3) Facilitar el desarrollo de esquemas nuevos o revisados acerca de los
fenómenos que se están revisando.

Solución de problemas:

La solución de problemas es un proceso fundamental del aprendizaje, en

especial en ciencias naturales y matemáticas.
Se enfrenta un problema cuando estamos en una “situación en la que
queremos alcanzar una meta y debemos encontrar los medios para hacerlo”
(Chi y Glaser). Problemas: responder preguntas, calcular una solución,
localizar un objeto, obtener un empleo, instruir, etc. La solución de problemas
se refiere a los esfuerzos que deben hacer las personas para lograr una meta a
la que no pueden llegar de manera automática (no se tiene una solución
automática).

Sin importar el área de contenido y la complejidad, todos los problemas tienen

cosas en común:
1) Cuentan con un estado inicial.
2) La situación o nivel de conocimientos.
3) Tienen una meta (lo que el aprendiz está tratando de lograr)
4) A veces se requiere dividir la meta en submetas, las que logradas permiten
el logro de la meta.
5) Los problemas requieren la realización de operaciones (cognoscitivas y
conductuales), sobre el estado inicial y las submetas, lo que modifica la
naturaleza de tales estados.
No todas las actividades de aprendizaje incluyen el tener que resolver los
problemas. En particular si las habilidades de los alumnos están bien
desarrolladas y les permite alcanzar metas de manera automática. Tampoco el
aprendizaje de bajo nivel (trivial).

Influencias históricas: (ensayo y error, insigth, heurística)

- Ensayo y error: Thorndike (caja problema): problema como escapar de la

caja.
El gato realiza conductas y experimenta consecuencias, se emitía cierta
respuesta, lograba escapar. La respuesta de escape se conectaba con los E.
de la jaula.
Las personas en ocasiones utilizamos el ensayo y error para resolver
problemas; se realizan acciones hasta que una funciona. Es un método no
confiable, a menudo es ineficaz; podríamos perder tiempo o nunca llegar a una
solución o que tenga efectos negativos.

- Insight: Conciencia repentina de la solución. Wallas propuso un modelo de

cuatro pasos:
1) Preparación: tiempo para aprender acerca del problema y reunir
información que pudiera ser importante para resolverlo.
2) Incubación: periodo para pensar en el problema, (incluye dejarlo
temporalmente).
3) Iluminación: momento en la que la posible solución se aparece
súbitamente.
4) Verificación: la solución encontrada se somete a prueba para decidir si es
correcta.
Son etapas descriptivas no verificadas. Gestalt creía que parte del aprendizaje
ocurre por insight. (ejemplo Watson y Crick y la estructura del ADN).
 Una aplicación de la Gestalt es el estudio del pensamiento productivo, en lo
que se destaca el entendimiento (comprensión del significado) de algo, y es
mejor que la memorización.
 Katona demostró que el aprendizaje de reglas es más útil que la
memorización, pues describen el fenómeno de manera más sencilla y
disminuye la cantidad de información necesaria, además ayuda a organizar el
material.
 Kohler: experimentó con monos y concluyó que en la solución de problemas
utilizaban insight.
 Un obstáculo en la solución de problemas es la fijeza funcional
(incapacidad de percibir que los objetos se pueden usar de diferentes
maneras).

- Heurística:
Consiste en métodos generales para resolver problemas que utilizan principios
(reglas generales) que suelen conducir a la solución.

Lista de operaciones mentales que participan en la solución de problemas

(Polya): 1) Entender el problema. 2) Diseñar un plan. 3) Ponerlo en práctica.
4)Retroceder.

1) Entender el problema: requiere plantear preguntas; ¿cuál es la incógnita?

¿cuáles son los datos? Es útil usar diagramas que representen el problema y la
información ofrecida.
2) Diseñar un plan: se trata de encontrar la conexión entre datos e incógnita.
Suele ser útil separar el problema en submetas, o pensar en un problema
similar ya resuelto (analogías).
3) Al ponerlo en práctica el plan, hay que verificar cada paso para asegurarse
que se está aplicando correctamente.
4) Retroceder es examinar la solución.

Bransford y Stein: propusieron heurístico conocido como IDEAL, pasos:

1) Identificar el problema.
2) Definir y plantear el problema.
3) Explorar posibles estrategias.
4) Aplicar las estrategias.
5) Lograr ver hacia atrás para evaluar las actividades.

Treffinger: “modelo de Solución Creativa de Problemas” (SCP), tiene tres

componentes principales:
1) Entender el desafío.
2) Generar ideas.
3) Prepararse para la acción.
Los componentes metacognoscitivos (planeación, vigilancia, modificación de
la conducta) están presentes en todo el proceso.
La heurística general es más útil cuando se trabaja con un contenido
desconocido, y es menos eficaz en áreas conocidas, pues al desarrollar
habilidades de dominio específico, se usan más conocimientos
procedimentales establecidos. La heurística debe ser flexible, pero sistemático.
Newell y Simón propusieron un modelo de procesamiento de la información
para solucionar problemas: consta de un espacio del problema con un estado
inicial, un estado final y, vías de solución posibles, que avanzan por submetas y
requieren la aplicación de operaciones.
Quien resuelve un problema se forma una representación mental de este y
realiza operaciones para reducir la discrepancia entre el estado inicial y el final.
El proceso de operar en la representación para encontrar la solución se
denomina búsqueda (André).
Primer paso para solucionar un problema consiste en formar una
representación mental, la que requiere convertir la información conocida en un
modelo en la memoria. La representación consta de proposiciones y tal vez
imágenes en la MT. El problema también puede ser representado en forma
externa (ejemplo papel, pantalla de computadora). La información en la MT
activa los conocimientos relacionados en la MLP, y puede que el aprendiz
termine eligiendo una estrategia de solución. Cuando las personas resuelven
problemas a menudo modifican la representación inicial y activan nuevos
conocimientos, en especial si la estrategia no ha tenido éxito: resolver
problemas implica evaluar el progreso hacia la meta.
La representación del problema determina que conocimientos se activan en la
MLP, y por ello la facilidad con la que se resuelve.
Estrategias de solución de problemas:
Las estrategias pueden ser generales o específicas. Las estrategias
generales se aplican a problemas de diversas áreas, sin importar su contenido
(subdividir un problema en submetas, generar y probar, análisis de medios y
fines, razonamiento analógico, lluvia de ideas).
Las estrategias específicas se emplean sólo en áreas particulares (pruebas
de laboratorio, usar cierta fórmula para un fin).
Las estrategias generales son útiles cuando los problemas no tienen solución
evidente, y las específicas son útiles si se trabaja con material conocido.

- Estrategia de generar y probar: es apropiada cuando se puede probar un

número limitado de soluciones para ver si conducen a la meta; y funciona mejor
cuando se puede ordenar varias soluciones en términos de probabilidad de
resolver el problema (ejemplo apagón de luz).
- Análisis de medios y fines: Se compara la situación actual con la meta y se
identifican las diferencias entre ellas. Se establecen submetas para reducir las
diferencias, se realizan operaciones para lograr cada submeta y se repite el
proceso hasta lograr la meta (Newell y Simón), elaboraron un programa de
simulación por computadora llamado Solucionador General de Problemas
(SGP) el que divide el problema en submetas, cada una de las cuales
representa una diferencia del estado actual, y se realiza operaciones para
eliminar la diferencia más importante. En ocasiones las operaciones deben
eliminar primero otra diferencia antes de eliminar lo más importante.
Este método puede proceder de la meta final a estado inicial (trabajo en
retrospectiva) o de la inicial hacia la meta (trabajo en prospectiva).

Razonamiento analógico: Consiste en establecer una analogía entre la

situación problema (objetivo) y una situación conocida (base o fuente). Se
trabaja el problema en el área familiar y relaciona la solución con el problema a
resolver (Holyoac). El razonamiento analógico implica tener acceso a una red
de dominio conocido en la MLP y dibujar un mapa (relacionar) sobre la
situación problema en la MT. El éxito requiere que la situación conocida sea
semejante a la del problema.

Lluvia de ideas: Es útil para formular posibles formas de resolverlo. Los pasos
de esta estrategia son las siguientes:

1) Definir el problema.
2) Generar tantas soluciones como sea posible sin evaluarlas.
3) Decidir los criterios para estimar las soluciones posibles,
4) Emplear estos criterios para elegir la mejor solución.

Solución de problemas y aprendizaje

Ambos conceptos se relacionan pero no son sinónimos. Según Anderson la
solución de problemas implica la adquisición, la retención y el uso de sistemas
de producción (redes de secuencias) (reglas) de condición – acción, en las que
la condición son los conjuntos de circunstancias que activan el sistema y las
acciones al conjunto de actividades que se realizan. Un sistema de producción
consiste en proposiciones condicionales. La condición incluye la meta y los
enunciados de prueba, y las afirmaciones son las acciones.
Las producciones son formas de conocimiento procedimental e incluyen
conocimientos declarativos y condicionales. Las producciones se representan
en la MLP como redes proposicionales, y se organizan en jerarquías:
producciones de nivel superior y subordinadas.
Las producciones pueden ser generales y específicas. La heurística son
producciones generales; las específicas se aplican a áreas bien definidas.
Expertos y novatos:
La investigación ha diferenciado a expertos y novatos en la solución de
problemas. Diferencia en la MT: expertos no activan grandes cantidades de
información sino que identifican las características del problema, las relacionan
con conocimientos previos, generan pocas soluciones posibles, reducen los
problemas complejos a dimensiones manejables, mayor dominio de hechos y
conocimientos, mantienen mayor información en la MT, retienen datos
relevantes, descartan los irrelevantes.
Suelen usar estrategia de trabajo prospectivo: identifican formato del problema
y generan un método adecuado; en general separan el problema en sus partes
y lo resuelven secuencialmente.
Los novatos en general son poco sistemáticos por la mala organización de la
MLP, a menudo usan método de ensayo y error, tratan de trabajar de manera
retrospectiva tratando de encontrar los datos del problema.
Su método de medios y fines suelen basarse en características superficiales.
En matemática generan fórmulas a partir de sus recuerdos; al tratar de activar
gran cantidad de información en la MT su pensamiento se entorpece.
Expertos y novatos difieren en sus conocimientos específicos de dominio. Los
expertos tienen estructuras más amplias y mejor organizadas en la MLP en su
área de dominio, a más conocimientos que usen tienen mayor probabilidad de
solución.
Tienen diferencias cualitativas en la forma de estructurar el conocimiento en la
MLP: en los expertos está mejor organizado en jerarquías, y organiza los
problemas con una estructura “profunda”, los novatos lo hacen con una
estructura superficial, y tratan de resolver los problemas en los términos que se
presentan; los expertos las interpretan para revelar estructuras subyacentes y
que corresponden a su MLP. Los novatos tratan de convertir los datos a
fórmulas y resolver cantidades faltantes. Los expertos suelen usar diagramas
para aclarar relaciones, y a menudo elaboran una nueva versión del problema.
Cuando están listos para realizar cálculos en general ya simplificaron el
problema, y por ello hacen menos cálculos, además supervisan mejor su
desempeño y evalúan mejor su progreso hacia la meta.
Los expertos dedican más tiempo a la planeación y al análisis, son más
reflexivos, proceden cuando ya tienen estrategia.
Razonamiento: Proceso mental involucrado en la generación y evaluación de
argumentos lógicos; y lleva a una conclusión a partir de los pensamientos, los
preceptos y los argumentos implica resolver problemas para explicar porque
ocurrió algo o que ocurrirá. Las habilidades de razonamiento incluyen la
aclaración, la fundamentación, la inferencia y la evaluación:
Aclaración: requiere identificar y plantear preguntas, analizar elementos y
definir términos. Lo que implica determinar determinar elementos importantes
de una situación, su significado y sus relaciones.
Fundamentación: Su sustento se da por medio de la información de
observaciones personales, afirmaciones de otros e inferencias previas. Es
importante juzgar la credibilidad de la fuente, y esto requiere distinguir entre
hecho, opinión y juicio razonado.
Inferencia: El razonamiento científico procede de forma inductiva y deductiva.
Razonamiento Inductivo: Es producir reglas, principios y conceptos generales
partir de observaciones y de ejemplos. Se razona inductivamente cuando se
encuentran semejanzas y diferencias entre objetos o cuentos hasta llegar a
generalizaciones que pueden verificar en nuevas situaciones.
Son formas de razonamiento inductivo los problemas de clasificación,
conceptos y analogías.
Los niños a los más o menos 8 años empiezan a mostrar razonamiento
inductivo, y en el desarrollo razonan más rápido y usan material más complejo.
Razonamiento deductivo: consiste en aplicar reglas de inferencia a un
modelo formal de un problema para decidir si se derivan ejemplos lógicos
específicos.
En el razonamiento deductivo se parte de conceptos generales (premisas) a
casos específicos (conclusiones) para determinar si estos últimos se derivan de
los primeros. Una deducción es válida si las premisas son verdaderas y la
conclusión se deriva de forma lógica de las premisas.

Los procesos lingüísticos y de razonamiento deductivo están íntimamente

relacionadas. Un tipo de problema deductivo son los silogismos y las series de
tres términos.

Evaluación: Implica utilizar criterios para juzgar que tan adecuada es la

solución de un problema, lo que requiere realizar preguntas: ¿tengo suficientes
datos para resolver el problema?, ¿mis conclusiones se basan en hechos,
opiniones o juicios razonados?
Implica decidir que debe ocurrir a continuación, formular hipótesis acerca de en
eventos futuros, etc.
Implicaciones para la enseñanza:
Las relaciones entre aprendizaje y solución de problema indican la necesidad
de enseñar métodos de heurística y estrategias de solución de problemas de
manera eficaz. Para que la información se asocie en la memoria es mejor
integrar la solución de problemas con el contenido académico (incluso los
heurísticos).
André da lista de urgencias útiles:
1) Brindar a los estudiantes representaciones metafóricas; es decir
analógicos.
2) Que los alumnos verbalicen mientras resuelven problemas.
3) Formular preguntas.
4) Ofrecer ejemplos.
5) Coordinar ideas.
6) Emplear el aprendizaje por descubrimiento.
7) Ofrecer descripciones verbales.
8) Enseñar estrategias de aprendizaje.
9) Usar grupos pequeños.
10) Mantener un clima psicológico positivo.
Otras sugerencias: resolver los problemas en etapas mediante ejemplos
resueltos.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es otra aplicación a la
educación: el método consiste en trabajar en grupos un problema que no tiene
respuesta correcta. El grupo identifica lo que necesitan saber para resolver el
problema, los profesores actúan como facilitadores (dan ayuda, pero no dan
respuestas), El ABP es útil para enseñar habilidades de solución de problemas
y de autorregulación.
Transferencia:
Consiste en aplicar el conocimiento en nuevas formas y situaciones, o en
situaciones conocidas con contenido diferente; también explica la manera en el
aprendizaje anterior influye en el subsecuente. La capacidad cognoscitiva de
transferir es importante, ya que sin ella todo el aprendizaje sería situacional y
gran parte del tiempo académico se dedicaría a enseñar las habilidades en
situaciones nuevas.
Tipos de transferencia:
1) Transferencia positiva ocurre cuando el aprendizaje anterior facilita el
nuevo (ejemplo aprender a manejar un auto de cierto tipo ayuda a
manejar otros diferentes).
2) Transferencia negativa, ocurre cuando el aprendizaje anterior interfiere
con el nuevo o lo hace más difícil (ejemplo máquinas diferentes).
3) Transferencia cero ocurre cuando un aprendizaje no tiene efectos
observables sobre otros posteriores (ejemplo a prender logaritmos, no
tiene efecto aprender a bailar).
La transferencia es una capacidad cognoscitiva compleja de diferentes
grados de complejidad. Hay formas de transferencia sencillas y
automatizadas (sumar con los dedos), hay otras que requieren habilidades
de pensamiento de orden superior y creencia sobre la utilidad del
conocimiento.
Perspectivas históricas:
- Elementos idénticos: las teorías del condicionamiento, plantea que la
transferencia depende de que haya elementos idénticos o características
(estímulos) similares en las diversas situaciones que provocan respuestas
similares. Debe haber una relación clara y conocida entre la tarea original y la
 transferida (ejemplo tareas escolares). Esta teoría es insuficiente, pues deja de
lado la necesidad de reconocer la presencia de elementos idénticos, es decir la
teoría es inadecuada para explicar todas las situaciones de transferencia.
- Disciplina mental: esta teoría sostiene que aprender ciertas materias
(matemática, etc.) intensifica el funcionamiento mental general y facilita el
aprendizaje de nuevos contenidos. Thorndike no apoyó ésta teoría, pues
descubrió lo que realmente facilita el nuevo aprendizaje es el nivel de habilidad
mental inicial. Alumnos más inteligentes al inicio del curso aprenden más.

Generalización: el condicionamiento operante postuló que transferir implica

generalizar las respuestas de un E. discriminativo a otro (ejemplo en el aula
sonar una campana se generaliza como señal de recreo). La teoría a veces
explica algunas formas de transferencia, pero tiene problemas: ¿qué
características de la situación se utilizan para generalizar las respuestas? Las
situaciones comparten muchas características, sin embargo, solo respondemos
a algunas y desechamos otras (ejemplo la luz roja). Nuestra respuesta no es
fija, sino que parece depender de nuestra evaluación cognoscitiva de la
situación, es decir, que en todas las situaciones de generalización intervienen
procesos cognoscitivos, es decir, las personas deciden en cada situación si es
apropiado responder de la misma forma en ese contexto.
Activación del conocimiento en la memoria: en la teoría del procesamiento
de la información la transferencia implica la activación de conocimiento en las
redes de la memoria, requiere que la información se compare con
proposiciones relacionada en la memoria. Cuantos más vínculos haya entre las
unidades de información en la memoria, más probabilidad habrá de que la
activación de una red sirva como enlace para activar otra. Los vínculos pueden
ocurrir dentro y entre las redes.
El mismo proceso se ocupa de la transferencia del conocimiento procedimental
y de las producciones. La transferencia ocurre cuando el conocimiento y las
producciones se relacionan en la MLP con diferentes contenidos.

Tipos de transferencia:
PASO DEFINICIÓN
1) Cercana Gran traslape entre situaciones; el contexto original y el de
transferencia son muy similares.
2) Lejana Poco traslape entre situaciones; el contexto original y el de
transferencia son muy diferentes.
3) Literal La habilidad o el conocimiento se transfiere tal cual a la
nueva tarea.
4) Figurada Utiliza algunos aspectos de los conocimientos generales para
reflexionar o aprender de un problema, como las analogías
y las metáforas.
5) De orden inferior Transferencia de habilidades bien establecidas en forma
espontánea y quizá automática
6) De orden superior La transferencia implica la abstracción mediante la
formulación explícita y consciente de conexiones entre
situaciones
7) De alcance posterior Abstrae conductas y cogniciones del contexto de aprendizaje
para uno o más contextos posibles de transferencia.
8) De alcance anterior Abstrae del contexto de transferencia características que se
prestan a la integración de conocimientos ya aprendidos.

Transferencia de estrategias:
La transferencia se aplica a las estrategias y a las habilidades y conocimientos.
La investigación muestra que los alumnos aprenden y las aplican eficazmente
pero no mantienen su uso con el tiempo ni las generalizan más allá de la
escuela (problema común en la solución de problemas). Obstáculos que se
dan en la transferencia de estrategias: el no entender que una estrategia es
apropiada en diferentes contextos, no entienden que se puede modificar para
usarla en diferentes contenidos, creer que una estrategia no es tan útil para el
desempeño como otros factores (ejemplo el tiempo del que se dispone, creer
que la estrategia exige demasiado esfuerzo).

Phye desarrolló un modelo útil para mejorar la transferencia de estrategias:

1) En la fase inicial de adquisición se dan enseñanza y práctica para que
incluyan en su conciencia meta cognoscitiva la evaluación de los usos de la
estrategia.
2) En la fase de retención incluye practicar más con materiales de
entretenimiento y medidas de recuerdo.
3) Otra fase ocurre cuando los participantes intentan resolver problemas
nuevos que tienen características superficiales diferentes, pero requieren la
misma estrategia de solución practicada durante la capacitación. El papel de la
motivación es importante.
Enseñanza de estrategias:
Las formas de transferencia difieren en algunos aspectos, muchas veces
trabajan en conjunto.
Algunas conductas se transfieren automáticamente a la tarea, otras requieren
aplicación reflexiva (ejemplo redactar un ensayo requiere transferencia de
orden superior para planificar; de alcance anterior para recordar la organización
de anteriores ensayos, y de orden inferior aplicar la ortografía).
¿Cómo se puede enseñar la transferencia?, una meta de esta enseñanza es
fomentar la retención y transferencias a largo plazo, para ello se requiere
practicar las habilidades en diversos contextos y asegurar que entienden los
usos del conocimiento estableciendo vínculos en la MLP (tareas en casa
permiten practicar y perfeccionar habilidades aprendidas).
Cox recomienda que a medida que los alumnos aprenden en muchos
contextos determinan lo que estos tienen en común. Las habilidades que más
se benefician de éste método son las más complejas, como la comprensión y la
solución de problemas. Hay que tomar en cuenta la motivación (la
retroalimentación motivacional mejora el uso de estrategias) lo que mejora el
uso de estrategias, el desempeño académico y la autoeficacia.
También es útil establecer metas académicas y ello requiere una deliberación
cuidadosa y el uso de recursos disponibles.
Tecnología y enseñanza:
La aplicación de la tecnología a la enseñanza crece rápido a través del
aprendizaje electrónico y el aprendizaje a distancia, la tecnología consta de
diseños y entornos que involucran a los aprendices, pues tiene un potencial de
facilitar la instrucción. Actualmente se puede experimentar simulaciones de
ambientes y sucesos, comunicarse y recibir instrucción a larga distancia,
interactuar con base de datos y sistemas expertos de tutoría.
¿Cómo la tecnología influye en los procesos cognoscitivos durante la
codificación, retención, transferencia, solución de problemas, etc.?
Entornos de aprendizaje basado en computadoras
El aprendizaje en entornos basado en computadoras no constituye una teoría,
pero importa saber si las computadoras mejoran el aprovechamiento escolar y
ayudan a desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades de solución de
problemas.
Para ello es productivo examinar los tipos de procesos cognoscitivos que se
suscitan en entornos con computadoras.
Jonnassen presenta una perspectiva dinámica sobre el papel que la
tecnología desempeña en el aprendizaje, los mayores beneficios se observan
cuando esta aumenta y facilita el pensamiento y la construcción de
conocimientos.
Enseñanza basada en computadoras (EBC, o EAC – enseñanza asistida por
computadoras) Antes de internet, la EBC era aplicación orientada al
aprendizaje en la escuela, aún a menudo se usa en las prácticas y la tutoría
(presenta información y retroalimentación y responde con base a las
respuestas).
La EBC se fundamenta en la teoría e investigación del aprendizaje.
El material atrae la atención de los alumnos y da retroalimentación inmediata a
la respuesta. Permiten contenidos individualizados y presentaciones
personalizadas.
La EBC tiene programas que permiten la personalización: ingresando
información sobre sí mismos, de sus padres, amigos, lo cual se incluye al
impartir la enseñanza.
Esto incrementa el significado y facilita la integración del contenido en las redes
de la MLP.

Simulaciones y juegos: representan situaciones reales o imaginarias que no

se pueden llevar a cabo en el entorno de aprendizaje (vuelos de avión,
expediciones bajo el agua, etc.).
Los alumnos pueden construir mejores redes de memoria si cuentan con
referentes tangibles.
Los juegos son diseñados para crear contexto de aprendizaje agradable
relacionado con deporte, aventuras, fantasías y pueden reforzar habilidades de
pensamiento y solución de problemas, para aprender contenidos. Los juegos
influyen en el aprendizaje aumentando la motivación.
Las simulaciones ayudan al aprendizaje por descubrimiento o indagación.
Sistemas multimedia / hipermedia:
Tecnología que combina las capacidades de diversos medios: computadoras,
películas, videos, sonido, música, texto. Un sistema hipermedia se refiere a los
medios interactivos o vinculados. Aprender con estos sistemas ocurre cuando
los alumnos interactúan con la información presentada en más de una
modalidad (ejemplo palabras- imágenes). Los videos por internet, discos
compactos, DVD, usb se usan con propósitos educativos.

La investigación respalda hasta cierto punto sus beneficios: mejoran la

solución de problemas y la transferencia. Son ventajosos para tareas que
requieren búsqueda rápida Con condiciones que favorecen de información.
Condiciones que favorecen el aprendizaje con multimedia: la combinación
de información verbal y visual es beneficiosa, pues ayuda a formar conexiones
entre palabras e imágenes pues se encuentran en la MT al mismo tiempo.
También porque facilitan el aprendizaje por su adaptación a las diferencias
individuales, y puede desarrollar el aprendizaje autorregulado.
Las mayores desventajas son sus costos y las habilidades tecnológicas
necesarias.

Aprendizaje electrónico: es el aprendizaje que se realiza con medios

electrónicos, como la enseñanza por internet (conjunto internacional de redes
de computadoras), y permite el acceso a otras personas (usuarios) por medio
del correo electrónico, las conferencias (salas de chat), y archivos de la world
wide web (WWW).
Internet proporciona mucha información: en la enseñanza permite tener
acceso a más recursos en menos tiempo, lo que significa necesariamente
mejor aprendizaje, pues este requiere lograr muchas habilidades para
investigar o desarrollar pensamiento crítico.
Un riesgo del uso de internet: la enorme cantidad de información pueden
llevar a creer que todo es importante y confiable.
Aprendizaje a distancia: Ocurre cuando la instrucción que se origina en un
lugar se transmite a alumnos de lugares remotos. La interacción permite que
las discusiones y la retroalimentación bidireccional formen parte de la
experiencia de aprendizaje.
Este aprendizaje ahorra tiempo, esfuerzo y dinero. Un ejemplo son las
universidades a distancia.
Otra aplicación de las redes es el tablero de boletines electrónicos
(conferencia) que permite las discusiones (chat), debates sobre temas
diversos.

Direcciones futuras: la tecnología no causa el aprendizaje, es un medio para

aplicar los principios de la enseñanza y el aprendizaje efectivo.
La investigación requiere determinar las condiciones en que las computadoras
facilitan la enseñanza y el aprendizaje, lo que depende de las metas de
aprendizaje, además investigar los efectos de la tecnología sobre la motivación
de profesores y estudiantes.
Hoy hay posibilidad de avances importantes: la conexión inalámbrica ahora es
común, lo que expande la comodidad de usar computadoras portátiles.
Los estudios de inteligencia artificial (IA) pueden dar información importante
sobre el aprendizaje, el pensamiento y la solución de problemas. La IA son
programas de cómputo que simulan habilidades humanas para inferir, evaluar,
razonar, resolver problemas, entender el lenguaje y aprender.
Los sistemas expertos son una aplicación de la IA, son grandes programas de
cómputo que dan conocimientos solucionan problemas de expertos. Hoy se
aplican a Medicina, química, electrónica, derecho; y cuentan con una enorme
base de conocimientos. Y en el futuro se aplicarán a mayores dominios.
Aplicaciones a la enseñanza: de los principios de la enseñanza: ejemplos
resueltos, escritura y matemáticas.
Ejemplos resueltos: se presentan las soluciones de problemas paso por paso
y a menudo incluyen diagramas; describen un modelo experto de solución para
que los alumnos lo estudien antes de empezar a imitarlo. Reflejan la teoría ACT
y son apropiados para formas complejas de aprendizaje: algebra, física,
geometría.
Al aplicar el modelo novato – experto se encontró que los expertos se enfocan
en los aspectos estructurales más profundas de los problemas, y los novatos
manejan características superficiales.
Los ejemplos resueltos son más útiles en las primeras etapas en la adquisición
de habilidades.
Escritura: la escritura refleja procesos cognoscitivos, los buenos escritores no
nacen.
Las teorías actuales estudian los procesos mentales de los escritores durante
diferentes aspectos de la redacción. Una meta de investigación es definir la
pericia, comparando expertos y novatos, se identifican como difieren sus
procesos mentales. Hayes y otros diseñaron un modelo según el esquema
general de solución de problemas (Newell y Simon): los escritores definen el
espacio del problema y realizan operaciones sobre su representación mental
del problema para alcanzar sus metas. Los componentes claves del modelo
son: el problema retórico, la planeación, la organización, el establecimiento de
metas, la traslación y la revisión.
- Problema retórico: incluye el tema, el público al que se dirige y las metas. En
la escuela el problema retórico lo suelen definir los profesores, pues asignan un
tema y las metas (informar o persuadir), pero el autor define por completo el
problema retórico.
La MLP tiene un papel fundamental, pues los escritores varían en su
conocimiento del tema, del público y de mecanismos como la gramática, la
ortografía y la puntuación. Los más informados de su tema incluyen menos
afirmaciones irrelevantes, pero más enunciados auxiliares (para elaborar los
puntos principales, las diferencias en el conocimiento declarativo afectan la
calidad de la escritura).
- La planeación: es formar una representación interna de los conocimientos
que usaran en la composición, lo que es más abstracta que el texto real.
Incluye varios procesos: generar ideas reuniendo información pertinente de la
MLP. O de otras fuentes.
Hay muchas diferencias individuales en la planeación. La redacción de niños se
asemeja a un “relato de conocimientos” y siguen una estrategia de “recordar y
escribir”. Realizan poca planeación, revisión y mucha traslación. Los niños
pequeños producen menos ideas que los mayores.
- La organización: se logra mediante la cohesión entre las partes y coherencia
de las oraciones, las que unen las ideas con pronombres, artículos definidos,
conjunciones y significado de palabras. A niños pequeños les es difícil la
cohesión; los escritores jóvenes y poco hábiles tienen problemas para vincular
las oraciones entre sí con la oración principal.
- Establecimiento de metas, estas son sustantivas (lo que se quiere
comunicar) y procedimentales (como comunicar o como expresar las ideas).
Los buenos escritores a menudo modifican sus metas en base a lo que
producen. En general tienen en mente sus metas antes de escribir, pero a
medida que avanzan pueden darse cuenta que cierta meta no es relevante, y
pueden fijar nuevas metas.
La principal meta de escritores hábiles es comunicar significados, los
inexpertos suelen practicar escritura asociativa.
- La traslación: consiste en poner por escrito las ideas propias. Niños
pequeños y escritores inexpertos el traslado sobrecarga su MT, ya que retienen
en la mente su meta, las ideas que quieren expresar, la organización y los
mecanismos para hacerlo. Los buenos escritores se preocupan menos de las
características superficiales y se enfocan más en el significado, y después
corrigen las características superficiales.
- La revisión: es evaluar y revisar, y se realiza cuando leen lo que han escrito.
Al revisar sus avances los escritores evalúan y modifican sus planes, al tiempo
que modifican la redacción elaborada.
La revisión es importante pues los escritores suelen pasar hasta el 70% del
tiempo de redacción haciendo pausas, tiempo que dedican a planear el nivel de
oraciones.
Vuelven a leer lo escrito y deciden qué dirán a continuación. Son procesos
ascendentes y construyen una parte de la composición a la vez. Si el proceso
fluye de acuerdo al plan general la composición continúa al reflejar las metas
del escritor.
Matemáticas: son un campo fértil para la investigación cognoscitiva y
constructivista. La investigación explora como los alumnos construyen los
conocimientos, diferencias entre expertos y novatos, métodos de enseñanza
eficaces, lo que es más importante pues muchos alumnos tienen problemas al
aprender matemáticas.
Se distingue entre cálculos matemáticos (uso de reglas, procedimientos y
algoritmos), y conceptos (solución de problemas y uso de estrategias).
Ambos exigen aplicar producciones que implican reglas y algoritmos.
La diferencia entre estas categorías reside en que tan explícitamente el
problema indica que operaciones se deben realizar.
Cálculo: La primera habilidad de cálculo en los niños es contar, y cuenta con
sus dedos y mentalmente usando una estrategia.
- El modelo de la suma consiste en poner un contador hipotético en cero, luego
contar el primer sumando y luego contar el segundo hasta llegar a la respuesta.
- Una estrategia más eficaz es poner el contador en el primer sumando y luego
contar el segundo sumando.
- Más eficaz es el modelo del mínimo: se pone el contador en el mayor de los
sumandos y luego se cuenta el sumando menor. Estos procedimientos son
exitosos.
Es frecuente en niños y adultos crear procedimientos para resolver problemas.
En general los errores no son aleatorios, sino que reflejan algoritmos
defectuosos, o errores sistemáticos en el pensamiento y en el razonamiento.
Los errores matemáticos aparecen más cuando se enfrentan nuevos
problemas y generalizan las producciones en forma incorrecta.
Otra fuente de error son los escasos conocimientos declarativos sobre las
características de los números. Sólo cuando los fundamentos matemáticos se
establecen en la MLP por medio de la práctica se puede contar y hacer
cálculos, y la velocidad de recuperación de los fundamentos de la MLP se
relaciona con el aprovechamiento general. Las habilidades de cálculo mejoran
con el desarrollo, junto a capacidades de la MT y de MLP.
Solución de problemas: requiere que los alumnos comiencen representando
con precisión el problema para incluir la información dada y la meta, para luego
elegir y aplicar una estrategia de solución. Trasladar un problema de su
representación lingüística a una representación mental suele ser un proceso
difícil, cuanto más abstracto el lenguaje, más difícil será comprender el texto y
menos probabilidades de encontrar la solución. Alumnos con dificultades de
comprender textos recuerdan menos información y desempeño más bajo, lo
que suele ocurrir en niños pequeños.
La traslación requiere buen conocimiento declarativo y procedimental. Una
razón por la que los expertos son mejores en la traslación es que su
conocimiento está mejor organizado en la MLP, lo que refleja la estructura
subyacente de la materia, y por ello pasan por alto las características
superficiales del problema, y lo analizan en términos de las operaciones que
requieren realizar para resolverlo.

Los novatos ponen mejor atención en las características superficiales.

Además de la traslación y clasificación de los problemas, expertos y novatos
difieren en sus producciones. Los novatos suelen usar una estrategia
retrospectiva, empezando por la meta y procedimientos hacia tras hasta el
planteamiento. Este heurístico es útil en las primeras etapas de aprendizaje,
cuando se ha adquirido cierto conocimiento de dominio, pero aún no es
suficientemente competente para reconocer los formatos de los problemas con
rapidez.
Los expertos suelen trabajar hacia adelante: identifican el tipo de problema y
eligen la manera apropiada para resolverlo, además desarrollan conocimientos
procedimentales sofisticados para clasificar los problemas matemáticos de
acuerdo con su tipo.
Constructivismo: Los teóricos consideran que el constructivismo es un
modelo viable para explicar el aprendizaje de las matemáticas, esta no se
adquiere de manera pasiva, sino se construyen como consecuencia de
interacciones, lo que incluyen los procedimientos, que incluyen reglas
implícitas, inventadas por los niños.
El proceso de construcción del conocimiento se inicia en la etapa preescolar.
Geary distinguió entre habilidades biológicamente primarias (de base bilógica)
y las biológicamente secundarias (enseñadas por la cultura).
Las biológicamente primarias se basan en sistemas neurobiológicos que han
evolucionados en nichos ecológicos y sociales específicos, y tienen funciones
de supervivencia o la reproducción, y deben considerarse generales para todas
las culturas. Las habilidades biológicamente secundarias muestran mayor
especificidad cultural, como función de la educación. Las primarias se observan
en niños pequeños: ejemplo contar es una habilidad natural y realizada sin
enseñanza directa; otra habilidad es el concepto aditivo parte – todo, y los
cambios de incremento y decremento.
El cambio conceptual ocurre rápido en la primaria y enseñarles a usar
diagramas esquemáticos para representar problemas facilita su solución.
La competencia en matemáticas depende de la influencia sociocultural.
Vygotsky destacó el papel de otros en el concepto de ZDP, y a diferencia del
constructivismo énfasis en la reorganización cognoscitiva, La teoría
sociocultural se refieren a las prácticas culturales y las interacciones sociales
(enseñanza de pares, andamiaje). La interacción social es benéfica.