TEORÍAS Y PRODUCCIÓN ARQUITECTÓNICA EN EL SIGLO XX

Carrera: Arquitectura y Urbanismo

FACULTAD DE ARQUITECTURA, DISEÑO Y URBANISMO / UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

Unidad 1 Teoría e Historia de la Arquitectura

Margarita Gutman
En torno a la historia de la arquitectura

Portada de la Revista Summa 215-216

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Margarita Gutman
En torno a la historia de la arquitectura

Revista Summa 215-216, pp. 78-80.

Como citar:
Gutman, Margarita (1985) “En torno a la historia de la arquitectura”, Artículo en Revista Summa nº 215-216.
Buenos Aires: Summa, pp. 78-80.

COMENTARIO INTRODUCTORIO

En el artículo titulado En torno a la historia de la arquitectura, Gutman ofrece una serie de aclaraciones
acerca del encuadre teórico y metodológico de la historia y, en especial, de la historia de la
arquitectura y su pedagogía. Para ello, luego de presentar algunas precisiones en torno al concepto
de historia –una historia abierta, infinita, discontinua, relativa– y a la importancia del estudio
historiográfico, la autora focaliza en el campo de la historia de la arquitectura y sus objetos.
En primer lugar, Gutman explica los dos tipos de condicionamientos a tener en cuenta en el análisis
de una obra de arquitectura y, en definitiva, para la comprensión del hecho arquitectónico: los
condicionamientos heterónomos y los condicionamientos autónomos, ambos complementarios y en
relación dialéctica. En segundo lugar, cuestiona los riesgos que asume la indagación histórica, entre
actitudes tradicionalistas que niegan el presente e idealizan determinados recortes del pasado,
esquematismos, pérdida de espontaneidad creativa y pérdida de la memoria. Finalmente, la autora
reflexiona acerca de la pedagogía de la historia de la arquitectura, abogando por razonamientos
productivos que superen respuestas reproductivas, en una relación empática y comprometida con el
tema a investigar.

LÍNEAS DE REFLEXIÓN

- ¿Qué es la historia? ¿En qué sentido es "útil" para la sociedad?

- Mencione cuáles son los objetos de la historia de la arquitectura.
- Describa los dos tipos de condicionamientos que deben ser tenidos en cuenta al analizar una obra
de arquitectura.
- ¿Cuáles son los principales peligros de la indagación histórica?

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EN TORNO A LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA
MARGARITA GUTMAN, Arq.

Reconocida la relación entre historia y diseño, tanto en la práctica como en el discurso arquitectónico,
se hace visible la necesidad de una acabada comprensión de sus términos. Según se manejen distintos en-
cuadres teóricos acerca de la historia y acerca de la historia de la arquitectura en particular, dependerá el
alcance y la incidencia de esta reflexión sobre el diseño. No alcanza solo con pensar que es necesaria una
operación de recuperación histórica; es en la peculiar forma que adquiere la mirada hacia el pasado (desde el
presente y para un futuro) de donde surgen (o mueren) las posibilidades verdaderamente creativas de la
memoria. De ahí el interés de aclarar el encuadre teórico y metodológico acerca de la historia y, en especial, de
la historia de la arquitectura, que, como bien dice De Fusco, es una historia sui generis que no disminuye para
nada los problemas de la historia general, más bien agrega otros, no los sustituye 1. Estas precisiones tienen
además como objeto explicitar el marco teórico y metodológico de una pedagogía de la historia de la arquitec-
tura.

Historia

La historia es un cuerpo de conocimientos "abierto", no finito, construido por el hombre, que cambia a
medida que su presente se modifica. La historia, para Michel Foucault es: "el reordenamiento de las des-
cripciones históricas a la actualidad del saber. Es -dice-, cierta manera, para una sociedad, de dar estatuto y
elaboración a una masa de documentos de la que no se separa2. "La historia es hija de su tiempo", dice también
F. Braudel3. Siguiendo estas ideas se entiende que la historia no está en modo alguna restringida al pasado, no
es un mero conjunto de acontecimientos establecidos, no es un museo de objetos muertos.

La historia, según Erich Kahler, es una cosa viva, está con nosotros y en nosotros en cada momento de
nuestra vida4. Es así, entonces, que en cada instante de nuestra existencia nos movemos con conceptos
arraigados en la historia. En toda circunstancia necesitamos el fundamento, el marco de referencia de una
memoria sedimentada; que en la vida individual lo constituye el fondo de identidad personal, y, en la vida co-
lectiva, la presencia estructura-dora de la memoria comunal, de la identidad nacional.

La historia evita que el individuo -y la sociedad toda, agregaría yo- caiga en un estado de total
"descobijamiento", según expresión de KarI Jaspers. La historia la crea el hombre cuando reflexiona sobre su
pasado, de ahí que "solo puede producirse y desenvolverse en conexión con la conciencia"5.

La historia la hace cada uno, cada persona, cada mente humana que comprende y, al comprender, de
hecho crea un concepto que cambia el cuadro de su mundo, influyendo sobre él: "se funde en la realidad y se
vuelve parte de ella"6. De este modo se logra una creación activa, movilizadora del presente y dirigida hacia el
futuro. La historia, ciencia de la duración, ciencia del tiempo en sus tres dimensiones, es concebida entonces
como una unidad entre pasado, presente y futuro.

Según Fernand Braudel, "existen tantas maneras discutibles y discutidas de abordar el pasado, como
actitudes hay hacia el presente", de tal manera que la historia puede considerarse un cierto estudio del
presente7. También Lucién Febvre decía y repetía: "historia: ciencia del pasado, ciencia del presente"8.

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 No hay una historia, un oficio de historiador, sino historias, oficios, una suma de curiosidades, de puntos
de vista, de posibilidades. "Este oficio nuestro, no es para nada una empresa sosegada y firme, nunca nos
dejará la certidumbre de haber aprehendido el total de la materia histórica"9. Es así, entonces, que no hay
ninguna imagen definitiva de la historia, sino imágenes permanentemente variables. Siempre estaremos
formulando y reformulando conceptos, jamás llegaremos a un final: quietud, calma y completa ausencia de vida.

¿Qué forma especial de saber es entonces el conocimiento histórico? ¿Cómo se aborda este
fluir?

Ante todo debe quedar claro que toda historia es un buscar, pero hay que saber qué se busca, solo
entonces se encuentra. Si se preguntan bien las cosas ellas dan entonces sus respuestas. Además, podemos
leer en las preguntas de los demás -de hoy y de ayer- porque las preguntas también "hablan", dicen cosas de
quienes las formulan. De allí la importancia del estudio historiográfico. Todo este conocimiento contiene cierto
aspecto objetivo y cierto lado subjetivo. El historiador no puede agregar nada a su objeto, no hay nada que no
exista en forma de restos. El aspecto subjetivo es intrínseco al preguntar histórico, en cuanto trae consigo el
punto de partida, la totalidad de la conciencia del sujeto que investiga 10.

Se busca en la historia para producir unidades de sentido (coherencias), a través de la comprensión de

algunos hechos históricos. La comprensión, siguiendo a Erich Kahler y tomando el sentido radical de la palabra
"es cualquier abarcar y conectar diversos datos en un acto mental que revela alguna conexión latente entre
esos datos"11, evitando la antinomia antigua ya, entre explicar y comprender, ya que "en cada acto de
comprender se encuentra un explicar"12. Para conducir esta búsqueda es necesario entonces explicitar los
parámetros, criterios y modelos de referencia, de tal modo que puedan ser verificados; mientras que el producto
de esta búsqueda vale por los resultados que produce, por su capacidad de seguir o modificar la realidad13.

Sintetizando: si se niegan los principios de valor absoluto, entendiendo que toda construcción histórica
es necesariamente selectiva (J. Dewey)14, y se reconoce la necesidad de una orientación en la búsqueda
motivada por un presente y en vistas a un accionar futuro, los instrumentos por utilizar deben declarar
explícitamente su parcialidad, su subjetividad y su coherencia interna. Se intenta, entonces, formular juicios
(construcciones históricas) comprensivos con un alto grado de sistematicidad y un alto grado de apertura.
Sistemáticos: para su comprensión y comunicación, en especial pedagógica y abiertos tal que permitan la
evolución dinámica del pensamiento.

Historia de la arquitectura

Pasando al campo de la historia de la arquitectura, debemos definir qué se entiende por arquitectura;
según Rafael Iglesia es "todo cambio de naturaleza artificial del hábitat humano"15. El campo de los objetos de
estudio está constituido entonces (en su dimensión temporal) por:

1) Los hechos arquitectónicos (según definición anterior).

2) Las teorías arquitectónicas.
3) Las ideas generales acerca de la arquitectura.
4) Los proyectos no realizados.
5) La historiografía de cada época.

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 Mientras que la historia general necesita de factores extrínsecos para ser fijada: tradición oral y escrita,
documentos, registros, etcétera, los hechos de arte y arquitectónicos se convierten en objetos de historia por
sus caracteres intrínsecos, es decir, por su presencia misma como acontecimiento.

Argan dice: "La historia del arte es, efectivamente, la única entre todas las historias especiales que se
hace en presencia de los acontecimientos, y portante no debe evocarlos, ni reconstruirlos, ni variarlos, sino
solamente interpretarlos. Y esa característica es, al mismo tiempo, la mayor aporía de la historia del arte" 16. Es
necesario acotar que esto es válido para los hechos arquitectónicos y artísticos, que son una parte fundamental
de nuestro objeto de estudio, pero no la totalidad, como queda aclarado más arriba. Este "acontecer en el
presente" de Argan reclama un abordaje que no se agota en el estudio historio-gráfico. Si bien la cultura, las
ideas de su tiempo, las condiciones sociales de su época, la biografía de sus autores, es decir los
condicionamientos heterónomos, son estudios necesarios, no son suficientes, para la comprensión de los he-
chos arquitectónicos en todo su espesor histórico y actual.

De igual modo, e invirtiendo la proposición anterior, las consideraciones de la obra "en si", "juzgada por
los resultados obtenidos en su propio lenguaje "(como dice Oriol Bohigas), tal como se nos presenta, en y más
allá de los hechos fácticos en los que se manifiesta, esto es la consideración del fenómeno artístico "en su
existencia" o consideración de la obra como ente autónomo, necesita para encontrar un principio que explique
la totalidad del fenómeno, indagaciones que van más allá de su existencia a las "condiciones de existencia"
(según denominación de Panovsky). De estas dos proposiciones anteriores se desprende que la comprensión
del hecho arquitectónico exige estas dos consideraciones complementarias e inter-relacionadas como
fenómeno heterónomo a la vez que como fenómeno autónomo.

Muchas veces hemos sido tentados, llevados por oscilaciones pendulares, por la pretensión de explicar
los hechos arquitectónicos, exclusivamente por sus condicionamientos heterónomos, que nos explicaban el
mundo de las condiciones de existencia, pero no nos enseñaban nada acerca de la obra en sí y, menos aún,
de ese complicado proceso de ajuste entre las condiciones heterónomas y las propuestas artísticas.

Si bien es cierto que los condicionamientos heterónomos son más fuertes en arquitectura que en otras
artes plásticas, también lo es el que, en este campo, el autor aun presionado por las condiciones sociales se
manifiesta individualmente llevado "por las características propias de su actividad: por la componente expresiva,
la fantástica, el grado de innovación deseable y también por la instancia competitiva que la sociedad impone" 17.

Lo cierto es que jamás nos podemos explicar linealmente las mediaciones que van de una organización
social a la forma de un picaporte, esa "correa de transmisión" que menciona Hauser.

Sintetizando: las condiciones heterónomas definen el campo de acción posible del diseñador, no la obra
"en su existencia" que debe ser analizada autónomamente; debiendo entonces desarrollarse "criterios aptos
para explicar tanto las condiciones de existencia de los fenómenos, como su conformación, en su dimensión:
sincrónica y diacrónica"18.

Oriol Bohigas, en Proceso y Erótica del Diseño, coincide en líneas generales con las ideas de De Fusco,
convergencia que acentúa la corrección de esta propuesta, provisoria como todo conocimiento científico. "La
validez de un objeto, al margen de las intenciones que lo produjeron y de las vicisitudes biográficas de cualquier
orden"... "El objeto arquitectónico-sigue- es un tema lo bastante sustantivo como para no ser solo tema de
análisis lógico, sino también tema de fruición". Propone una lectura directa del objeto, no interpretativa, para
exacerbar las posibilidades de disfrute, de goce del mismo: "Aprender a leer un objeto -propone-, a cultivar las

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pasiones que sostienen nuestra sensibilidad"; entendemos entonces este goce como una actitud pedagógica
que apunta a la liberación de la creatividad. Este acercamiento directo, vital, al objeto de estudio, además de
auspiciar el goce fruitivo (uno de nuestros objetivos), permite, salvando por la cornisa el peligro del
ensimismamiento, un acercamiento que disminuye la lectura interpretativa del mismo.

Habíamos sostenido hasta aquí que la búsqueda histórica en el pasado se efectúa desde un presente y
está dirigida a un futuro, que esa búsqueda está motivada por cuestiones operativas o crítico estéticas, en
función de "una manera de hacer", y que toda individuación y elección de fenómenos presupone además un
sistema de valores. Queda evidente entonces que, si el acercamiento a los fenómenos se hace siempre solo a
través de las clasificaciones históricas ya realizadas, se opaca la posibilidad de un planteo referido a las exi-
gencias y valores del presente. Pero relativicemos: tampoco hay acercamiento "desprejuiciado" a un objeto, a
un hecho histórico arquitectónico en nuestro caso, ya que, si todo conocimiento de un objeto implica el que entre
en juego la totalidad de mi conciencia, de mis experiencias pasadas, de mi memoria, en ella misma se
encuentran ya decantadas esas maneras de clasificar e interpretar las anteriores.

Lo cierto es que, a través de un abordaje directo del objeto, se disminuye el espesor interpretativo (ajeno
o anterior) y se auspicia la indagación basada en las cuestiones vivas en el presente. De aquí también la
necesidad del estudio de la historiografía arquitectónica como iluminadora de los intereses y valores de cada
época. Pero, en realidad, no es posible prescribir un único camino válido de acercamiento. En definitiva y de
hecho, la elección de la vía depende de los intereses y finalidades que orientan la búsqueda histórica y, en
nuestro caso, de los objetivos pedagógicos que se fijen en cada búsqueda.

Tanto se opte por una entrada o acento en los factores heterónomos, como en los factores autónomos;
no hay que perder de vista que en los dos casos ambos términos mantienen entre sí una relación dialéctica
(salvando así el dualismo que opone una historia formalista a una sociológica) 19. Si bien conjuramos, en parte,
las conceptualizaciones pasadas al incorporarlas al estudio historiográfico, queda en pie la cuestión de las
generalizaciones. Es indudable que la generalización (acción de poner en relación una serie de hechos
individuales) agrega mayor nivel de comprensión de los hechos, y es una instancia presente, junto con la
individualización en los estudios historiográficos. Pero según Levi Strauss, es solo la justa ponderación de estos
instrumentos (generalización e individualización) la que nos da la clave histórica, así sostiene que: "a mayor
grado de información se pierde en comprensión y viceversa; a mayor grado de comprensión se pierde
información. Por arriba o por debajo de esos límites se cae fuera del dominio de la historia” 20

Usos y abusos de la historia

La indagación histórica comporta, como toda reflexión, una serie de riesgos. Riesgos que De Fusco se
encarga de relativizar: "No tiene sentido justificar un revival y condenar otro, y todavía menos negarlos a todos;
entre los privilegios de la actividad artística figura también el de mirar con 'desenvoltura' a la historia. Las
intenciones de la poética como las hipótesis científicas son juzgadas únicamente por sus resultados"21. De todos
modos no se hace superfluo aclarar: 1) que el buceo en la historia no implica recortar del pasado un tiempo
ideal y utilizarlo como escudo, como compendio de fórmulas fijas y comportamientos esquematizados de valor
absoluto, para conjurar un presente no querido ni reconocido; actitud tradicionalista (donde todo lo viejo es
bueno por viejo) que niega el presente, salta hacia atrás por encima de su circunstancia histórica y repite códigos
y significados de un pasado que idealiza como arquetipo del presente. 2) Que la mirada hacia el pasado no sea
una mirada "pirata" que se vuelca hacia las formas históricas para enriquecer un repertorio formal empobrecido
y en crisis. La historia se convierte así, para estos corsarios, en una milagrosa bolsa de retazos donde se mete
mano indiscriminada y alegremente.

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 Si se reconoce la potencia reflexiva y operativa que contiene la indagación histórica, aceptando la
intencionalidad y tridimensionalidad de la historia, queda conjurado el riesgo de esquematismo y pérdida de la
espontaneidad creativa que implicaba (para un sector del Movimiento Moderno) el estudio de las obras del
pasado.

No hay innovaciones desde cero, en la experiencia humana todo avance es una ampliación del campo
de lo posible, o una crítica superadora de la experiencia anterior. Conocida tesis desarrollada por Argan, quien
además agrega: "La única forma de liberarse del pasado es conociéndolo". Así, junto con Argan, también
Bohigas, Gregotti, Portoghesi entre otros, van más lejos aún; sostienen que el olímpico desconocimiento del
pasado tiende trampas aún más sutiles y difíciles de esquivar al diseñador; Bohigas dice: "No somos libres
frente a las formas del pasado ni frente a las asociaciones de significados. Si nos creemos libres, y nuestro
sistema de valores no tiene en cuenta formas, significados y soluciones del pasado, no podremos controlar los
conceptos que se interpondrán en el proceso creativo, nos guste o no nos guste"22. "Es hora -postula Portoghesi-
de abandonar el mito de la mujer de Lot, castigada por Dios por haber mirado hacia atrás. Nos hacemos prisio-
neros del pasado por la pérdida de la memoria, no por su culto"23.

Por otra parte, la tensión entre práctica proyectual e historia evidencia la necesidad de definir la relación
entre lo antiguo y lo nuevo. Relación necesaria para compatibilizar el desarrollo incontenible de la producción
contemporánea, con la salvaguarda de los centros y monumentos históricos, puntos de acumulación de la me-
moria colectiva. Ambas actividades deben conservar una incontestable relación histórica, que incluye el
contraste dialéctico.

Para una pedagogía de la historia de la arquitectura

En el área pedagógica se impone la necesidad de adecuar los planteos al tipo de conocimiento que trata
de impartirse. Es evidente que en esta materia, tal como fue explicitada hasta aquí, no hay un cuerpo cerrado y
finito de conocimientos por trasmitir. Al conocimiento, a la comprensión histórica (historia abierta, infinita, dis-
continua, relativa) hay que llegar a través de métodos que desarrollen en el alumno las capacidades interiores,
métodos que estimulen la reflexión y el razonamiento, la búsqueda en función de intereses reconocidos como
propios, el buceo en aguas revueltas. El planteo tradicional de enseñanza unidireccional del profesor al alumno
(ya cuestionado y en parte superado), que genera respuestas reproductivas y estereotipadas para esta materia,
no nos sirve. Deben estimularse respuestas y razonamientos productivos (no reproductivos) a través de la
creación de un entorno que facilite el aprendizaje, utilizando los términos tal como los define Carl Rogers, para
quien el aprendizaje es significativo cuando es autodirigido, cuando el alumno ha asumido la responsabilidad
de su propia tarea, cuando no estudia por una imposición externa sino por una exigencia y motivación interior,
comprometiendo dinámicamente todos los niveles de su persona24. En la medida en que el estudiante piense
sobre su presente con vistas a un futuro, que reconozca aporías y límites propios y generales a la actividad del
diseño, estará en condiciones de orientar productivamente una búsqueda histórica, cuyo producto le aporte
conceptos e ideas que hagan menos incierta la tarea proyectual.

Por otro lado, es aceptado que una relación empática con el tema por investigar es un motor insuperable
para el conocimiento y la comprensión25. Dentro de esta línea de pensamiento, Polanyi (un filósofo de la ciencia)
sostiene que el conocimiento se ubica en un plano estrictamente particular, que el compromiso personal es la
única base posible en que puede apoyarse firmemente la ciencia. "Kepler y Einstein -dice- se acercaron a la
naturaleza con pasiones intelectuales y con creencias inherentes a esas pasiones, que le eran reconocidas
como suyas, personales, aun cuando creían que eran universalmente válidas"26. En este compromiso personal

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no solo interviene la conciencia sino todo el organismo, es algo que uno descubre dentro de sí, es una reacción
total y no solo de la mente.

Antes de proseguir debo dejar en claro que no sostengo la necesidad de un aprendizaje autodirigido
radical; estaríamos en presencia de un libre albedrío ideal, utópico, ajeno a las condiciones reales de nuestra
vida en sociedad. En nuestro caso, es la estructura académica e institucional de la FAU quien fija objetivos y
límites por cumplir, pero dentro de dichos límites y objetivos es posible auspiciar cierto grado de libertad en el
aprendizaje. Se trata, entonces, de que el alumno recorra el contenido temático de la materia a partir de
intereses y motivaciones que identifique y reconozca como propios. La función del docente, en este encuadre,
consiste en dar lugar a un entorno pedagógico que sea capaz de contener los modos e ideas arriba enunciados.
Tarea compleja que implica compatibilizar el respeto por las ideas e inquietudes de los alumnos con los objetivos
académicos. La explicitación por parte del docente de los presupuestos teóricos sobre la asignatura y sus ideas
sobre la enseñanza, permite que el estudiante sea consciente de las circunstancias en las que opera, conozca
los límites de sus libertades y sus obligaciones; evita la incertidumbre y alienta la confianza recíproca necesaria
para un aprendizaje significativo. Y el docente no perderá de vista que las pautas antes mencionadas son válidas
también para él. Si su presencia en la docencia es fruto de una elección comprometida y libre, además de su
capacidad intelectual, inevitablemente pondrá en juego la totalidad de su persona, el mundo de sus afectos,
sentimientos y valores, potenciando la capacidad formativa de una actividad, también para él, fructífera y
gratificante.

Para el alumno la empresa tampoco es fácil, acostumbrado a la transmisión tradicional, de la que pocos
establecimientos secundarios se libran, habituado a recibir "cucharadas de estudio" en el ámbito universitario y,
especialmente, en nuestra Facultad, se siente perdido. La actividad proyectual genera en él, desde el vamos,
exigencias distintas pero oscuramente presentidas. Es en esta materia, en particular, donde debe remontarse
una fuerte tendencia establecida en el alumno, un prejuicio arraigado, de repetir irreflexivamente un cuerpo de
conceptos acompañado de una descripción mecánica (cuyos principios no se explicitan) de edificios, basados
en el supuesto de que deben repetir las ideas que sus docentes quieren escuchar.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que, siendo la universidad la última instancia institucional para
la formación del alumno (salvo cursos de posgrado), donde se desarrolla un núcleo sistemático y abierto de
conocimientos, que en lo relativo a nuestra área le permitirá comprender la historia de la arquitectura en toda
su capacidad creativa, fruitiva y científica, es necesario que entienda que su formación no termina en la
universidad; que su título es un comienzo, no un fin; que reconozca y haga suya la necesidad de una formación
permanente.

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Notas

1. Renato De Fusco, Historia y Estructura. Teoría de la Historiografía arquitectónica, Ed. Corazón, Madrid, 1970, página 8.
2. Michel Foucault, La arqueología del saber, Ediciones Siglo XXI, México, 1979, páginas 6 y 10.
3. Fernand Braudel, La historia y las ciencias sociales, Alianza Editorial, Madrid, 1968, página 19.
4. Erich Kahler. ¿Qué es la historia?, Fondo de Cultura Económica, México, 1966, página 23.
5. Erich Kahler, op. cit., página 21
7. Fernand Braudel, op. cit., página 108.
8. Fernand Braudel, op. cit., páginas 115y 82.
9. Fernand Braudel, op. cit., páginas 107 y 24
10. Theodor Schieder, La historia como ciencia. Sur, Buenos Aires, 1970, página 37.
11. Erich Kahler, op. cit., página 17.
12. Theodor Schieder, op. cit, página 39.
13. Renato De Fusco, op. cit., página 11.
14. Renato De Fusco, op. cit., página 121.
15. Rafael Iglesia, Historia de la arquitectura y diseño, Espacio Editora.
16. Renato De Fusco, op. cit., página 14.
17. Renato De Fusco, op. cit., página 32.
18. Renato De Fusco, op. cit., página 19.
19. Renato De Fusco, op. cit., página 109
20. Claude Lévi Strauss, El pensamiento salvaje, Fondo de Cultura Económica, México, página 379.
21. Renato De Fusco, op. cit., página 44.
22. Oriol Bohigas, Proceso y erótica del diseño, página 177.
23. Paolo Portoghesi, Después de la arquitectura moderna, Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1981, página 299.
24. Carl Rogers. Libertad y creatividad en la educación, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1978, página 126.
25. Carl Rogers, op. cit., página 96.
26. Carl Rogers, op. cit., página 202.