CONFERENCIA MAGISTRAL 2

“UN DEBATE SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL PROCESO DE

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA TENSIÓN CON LO
DISCIPLINAR”
Relatora: M.I.E. Rose Jill Barrios Martínez

Dra. Hugo Zemelman Merino

EL Dr.  Hugo Zemelman  pone en la mesa de

discusión algunos planteamientos que van más
allá de las temáticas particulares vividas en la
educación, haciendo  algunas consideraciones
en torno a la condición humana del siglo XX. 
Inicia describiendo la existencia de un “corte
histórico” categórico a partir de los últimos 20 
o 30 años del siglo pasado y los que a la fecha
transcurren del siglo XXI; momentos  en donde 
se aprecia un desfase generacional,

entre los docentes y los alumnos, ya que las generaciones actuales, viven el momento histórico
del cambio  sin reflexión de la conciencia de época, limitándose a vivir sus experiencias
presentes; olvidando la ideología de la transformación social.
 
Estos cortes cronológicos de la historia se dan a partir de grandes problemáticas que definen
épocas y cuestiones fundamentales, que representan señales para ser abordadas por la
humanidad, con la finalidad de  que ésta sobreviva.  Problemas que no pueden ser abordados
únicamente por la educación, si no a partir de tomar conciencia de la gravedad de ciertas
circunstancias.
 
El  punto es  abordar   el  grado de conciencia que se tiene del contexto que se vive, no sólo en
los temas ecológicos y ambientales, si no de la conciencia histórica de nuestra época. La
propuesta del Dr. Hugo Zemelman,  es rescatar el pensamiento crítico. Él afirma que la
producción del conocimiento debe partir de la conciencia de la época en la que se vive, del
contexto que se caracteriza y  responder a las siguientes interrogantes ¿Qué categorías nos
definen?, ¿cuáles son los grandes desafíos que tenemos hoy en día?, es recatar la conciencia
histórica que vivimos como docentes formadores, es tener en claro qué es la realidad, 
 
¿cuál es la realidad de un profesor en su aula?, ¿es la primera realidad la que el profesor enfrenta
en la interacción con los alumnos? o ¿cada uno de ellos a su vez tiene una realidad particular?,   la
realidad no es un concepto que tengamos claro, sin embargo hablando de ella.
 
La cuestión filosófica, que se  traduce en un problema pedagógico, se hereda del siglo XX, y se
refiere al cuestionamiento de la realidad, que no se dijo  pero que en su práctica  sí se
cuestionó.  El significado de esta realidad se concibe entonces  como una construcción que no
existe antes ni después, si no cuando el sujeto está en el momento presente y que va más allá de
una concepción disciplinar.
 
La realidad socio histórica, la realidad del sujeto,  supone una gran estructura  de pensamiento,
la construyen muchos colectivos sociales, culturales, de género, etc. Por tanto, esta construcción
implica muchas construcciones multidireccionales, temporales,  contenidos ideológicos y
valórales que suman el pensamiento de los  diferentes actores sociales.  Abordar el tema supone
el desarrollo del pensamiento, entonces, la realidad es mas que una colección de objetos
disciplinarios, que sí están contenidos, pero que no agotan el tema.
 
El problema es conceptualizar la realidad desde la complejidad que representa, por que además
se nos ha impuesto un concepto dogmático y excluyente de ella; La realidad es una construcción
en constante movimiento, en diferentes temporalidades;  por esta razón no se debe perder la
noción de movimiento por que se corre el riesgo de construir falacias respecto de ésta, de quedar
atrapados en una forma de pensamiento inamovible que se nos impone irrefutablemente y que es
un conjunto de estructuras dadas de una vez y para siempre. Pero esto no es azaroso, es
producto del proceso de formación, es responsabilidad de las Universidades, que se encarga de
generar tontos; tontos no en el sentido de déficit intelectual, son tontos para reflexionar, para
analizar, para sorprenderse y actuar en su realidad, consecuencia de una sobre valoración de la
tecnología y la información. 
 
Desde la lógica capitalista y globalizada,  se paraliza la inteligencia, cada ser se refugia en sí
mismo, en su espacio, y como docente en su disciplina.  Por lo tanto, para combatir el
aislamiento, desde la concepción de la construcción de la realidad podemos enfrentar las
disciplinas, formulando las siguientes preguntas de sobrevivencia, ¿Para que enseñar?, ¿para que
aprender? ¿cómo me vinculo con está disciplina? ¿a quienes vinculo con ella?, estas preguntas se
resuelven en un enunciado relativamente  sencillo: “tengo  que aprender a pensar, para saber
construir conocimiento”.
 
Será necesario construir un  conocimiento que permita establecer ciertos tipos de conocimiento
teórico universal que tengan valides en diferentes contextos. El conocimiento en general es la
capacidad de construir relación con las circunstancias sociales, culturales, tecnológicas, etc. Es
un acto de asumir la conciencia de la circunstancia más allá de explicar cosas y objetos, significa
asumir las circunstancias, pensar no es sólo el acto de procesar información,  es la capacidad de
ver lo que no se ve, de atreverse a ver el misterio, de ver lo que no necesariamente termina en
un hacer; de lo contrario nos limitaremos hacer solo una descripción de lo acontecido.
 
Lo nuevo, lo emergente es recuperar el concepto de la complejidad: que es la capacidad de
entender que el pensamiento no puede reducirse a una lógica de objeto, es entender que las
cosas no están aisladas ni fragmentadas, que hay muchas dinámicas concurrentes, heterogéneas,
que la realidad no es ontológica, ajena al hombre,  sino que es parte de la vida del hombre y que
tenemos que ser capaces de reconocer el espacio donde el hombre tenga que intervenir para
producir un conocimiento, de darse cuenta de lo que ocurre, hasta llegar al conocimiento que
explica, que predice y que establece algún tipo de solución creativa, solo así se es  capaz de
trascender lo ya explicado.
 
Por último, la educación es el campo potencial para formar personas y no solamente especialistas
en algo, es entender que la educación y sus actores no son  un universo semántico cerrado –no
solo son teoría-, el docente debe ser capaz de entender que el alumno es un sujeto lleno de
significados, aún con el abismo generacional que les acompaña a ambos, además de discernir que
no es un objeto.
 
Por tal razón, habría que formar al estudiante para que organice su razonamiento, para que del
texto o de una clase, aprenda a discriminar información, a aprovechar la teoría y por sí mismo ser
capaz de organizar la información y  formularse preguntas,  recrear su propio conocimiento,
solucionar  las propias necesidades que esta viviendo. Además de enriquecer su pensamiento con
algunas propuestas que pueden provenir de estas teorías o experiencias paralelas, ayudarle a
mantenerse alerta  y en  movimiento, solo así estaremos aptos para el cambio.
 
…………………
El 5 de octubre del presente año nos enteramos del sensible fallecimiento de uno de los
pensadores destacados de América Latina: el Dr. Hugo Zemelman Merino, profesor de
El Colegio de México, la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
Nacional Autónoma de México, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y
desde el 2004 del Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL), centro de
formación e investigación fundado por él.
A finales del año pasado yo había terminado de editar el libro Pensamiento crítico
latinoamericano que consiste en una serie de entrevistas a algunos de los pensadores
más destacados de la región latinoamericana. Y desde mediados de este año dicho libro
comenzaba el camino hacia las editoriales. El profesor Zemelman, chileno de
nacimiento y radicado en México desde su exilio, está incluido en él; nos dio la
oportunidad de entrevistarlo el 28 de Marzo del 2009 en las instalaciones del IPECAL.
A modo de homenaje por su honestidad intelectual, de la cual surgió una obra
importante para el pensar de las ciencias sociales, y de agradecimiento por su
contribución al desarrollo del pensamiento crítico latinoamericano, a continuación
reproduzco un fragmento de la entrevista que nos ofreció en dicha ocasión.
 […]

Jorge Zúñiga (JZ): Para usted, desde su experiencia y su perspectiva en América Latina,
¿cuál sería el estado actual del pensamiento crítico en la región?
Hugo Zemelman (HZ): Yo creo que en este momento no hay pensamiento crítico en América
Latina. Yo creo que hay autores críticos, pero esos autores, como el propio Dussel,
Hinkelammert, Aníbal Quijano, como varios de ellos, son exponentes de una necesidad de
tener de nuevo un pensamiento que vea con claridad lo que en este momento se nos impone
como realidad absoluta, pero no hay un pensamiento que pudiéramos decir “el pensamiento
latinoamericano”, como lo fue en el pasado, cuando el pensamiento académico, incluso, era
un pensamiento muy comprometido con la construcción de proyectos de sociedad. Yo creo
que en este momento no podría yo afirmarle con certeza que haya un pensamiento crítico, lo
cual no significa que haya gente que no tenga pensamiento crítico. 
JZ: Ante esta ausencia de pensamiento crítico, ¿cuál sería el compromiso actual del
pensamiento crítico en América Latina para generar este tipo de pensamiento?
HZ: Yo creo que lo más adecuado sería hablar de un pensamiento histórico, más que de un
pensamiento crítico. Porque pensamiento crítico es una palabra, una palabra que todo mundo
puede usar y sin ser crítico, por lo tanto no me dice mucho. Yo creo que el pensamiento que
usted llama crítico es, más bien, un pensamiento develador de posibilidades que implica una
relación con la práctica. Por lo tanto, creo que se puede hablar del hecho de que no hay un
pensamiento en general, groso modo, compartido, con muchísima gente que conforme grupo
de pensadores; creo que en estos momentos hay un momento de atomización muy profundo y
eso es evidentemente una situación que no podemos dejar de ver en el continente. Entonces,
en esta perspectiva, el compromiso del pensamiento crítico, desde la idea que usted me está
planteando, es hacia una reflexión del porqué no hay pensamiento crítico en el continente, y
cómo se puede abordar la situación.
Yo creo que en gran medida este es un tema muy amplio, pero la crisis del pensamiento
propositivo, alternativo en el continente, se produce por una especie de hiperideologismo, diría
yo. Creo que lo que se llamó en los años sesenta, setenta, hace veinte, treinta años atrás,
pensamiento crítico, fue un pensamiento valóricamente e incluso teóricamente muy
respetable, como es el caso de la Teoría de la Dependencia, por ejemplo, pero que pecó de
sur muy ideológico. Entonces, cuando se comprometió con determinado proyecto de
sociedad, y esos proyectos fracasaron como fueron los movimientos revolucionarios, los
movimientos nacionalistas en la década de los sesenta y los setenta, esos pensamientos se
quedaron sin respaldo social, y se quedaron arrinconados en la academia en el mejor de los
casos. Creo que eso admite una reflexión en sí, responder al porqué se incurrió en ese
ideologismo.  (Es una pregunta que usted también debería hacerse en su proyecto. No es un
problema menor).  Pero yo creo que una de las causas de ese hecho fue que ese llamado
pensamiento crítico se despegó de la realidad; no incorporó la dimensión histórica y se
transformó, en cierto momento, en un discurso muy retórico, muy libresco. Cuando se pierden
los compromisos ideológicos, porque los actores políticos, los liderazgos, fracasan, ese
pensamiento pierde sentido. Y estamos en este momento de reflujo.
La primera reacción a esta situación, yo la podría ejemplificar con el esfuerzo que se está
realizando en el continente de recuperar una tradición de pensamiento, y yo creo que una de
las que mejor lo está pensando en este momento podría ser la Teoría de la Colonialidad, por
ejemplo. La Teoría de la Colonialidad podría ser una primera expresión de resistencia a la
carencia de un pensamiento debido a estas derrotas políticas, por decirlo de alguna forma.

Y como ella podríamos pensar en otras líneas, pero no son muchas, otra podría ser la
Filosofía de la Liberación, representada fundamentalmente por Dussel, lo que nosotros
hacemos aquí en el IPECAL [Instituto “Pensamiento y Cultura en América Latina”] de alguna
manera. Pero todo esto mirado con mucha modestia, porque tampoco se trata de decir que
hay un pensamiento crítico, sino más bien hay un esfuerzo, que yo los circunscribiría
fundamentalmente en tres líneas: 1) la Teoría de la Subalternidad, protagonizada por Aníbal
Quijano, y mucha otra gente que lo ha seguido a él y que han contribuido en esta perspectiva,
y que además son intelectuales como en el caso de Quijano, muy respetables, porque están
enfrentando problemas en América Latina yno desde  fuera de América Latina;  2) el caso de
Dussel con su recuperación del pensamiento crítico en una línea historiográfica y filosófica
importante, su relectura de lo que es América Latina, su postura antieurocéntrica, que lo ha
hecho con mucho rigor, su rescate del concepto de lo político, y lo cual podríamos englobar en
la Filosofía de la Liberación, y; 3) en el caso nuestro, el pensamiento epistémico, porque en
verdad, a diferencia de ellos dos,  nosotros nos hemos ocupado más, no del problema teórico
o de construir una teoría sobre la sociedad, o una filosofía de la historia, sino nos estamos
moviendo más bien en el plano epistémico. En el plano epistémico significa que estamos
tratando de resolver una de las causas, en mi opinión, más importantes de la crisis del
pensamiento crítico. Y una de las causas de las crisis del pensamiento crítico, derivado de
este periodo de ideologización, fue la pérdida del pensamiento histórico. Y eso no es un
problema estrictamente de la política, sino también un problema epistémico, porque tiene que
ver con las formas cómo se piensa, las formas cómo se organiza el pensamiento teórico. Ésta
podría ser una tercera línea.
¿Cómo corregir esta situación? Yo creo que no hay muchas formas de corregir. Yo creo que la
principal es la educación. Creo que si no se enfrenta el proceso de formación de los jóvenes,
sobre todo al nivel de los pregrados y más aún, me atrevería a decir, a nivel de la escuela,
sino se enfrenta el proceso de la formación en los niños y los adolescentes en las escuelas, y
tampoco en los jóvenes de los pregrados, después a nivel de los posgrados ya no se puede
hacer mucho. Y eso es lo que no se está haciendo, porque las universidades no están
funcionando, no se están transformando en un espacio de pensamiento, más bien se están
transformando en un espacio de capacitación técnica, con un fuerte énfasis en capacidades
puramente operativas o instrumentales. Y con eso no vamos a avanzar a nada. Yo creo que el
punto central de esta consideración es que todo esto se tiene que traducir en lógicas de la
formación, en programas, en prácticas docentes, en impulsar líneas de investigación. Pero a
su vez estas líneas de investigación no pueden ser las líneas de investigación que
conocemos, porque si yo trato de retomar la problemática del pensamiento crítico en el ámbito
de la investigación social, los diseños metodológicos que tenemos en estos momentos no
sirven. Entonces, hay que comenzar por cambiar los diseños de investigación en el ámbito de
la economía, la antropología, la sociología, de todas las disciplinas sociales, para llegar a
construir un pensamiento que sea congruente con esta característica que estoy señalando del
pensamiento crítico como un pensamiento develador de lo oculto desde las exigencias de
construir un futuro.

 
JZ: La siguiente pregunta se vincula a lo que usted ya anteriormente nos había adelantado.
Para usted, ¿cuál sería un rasgo fundamental que diferenciaría al pensamiento crítico y a la
ideología en el sentido negativo?
HZ: El pensamiento ideológico es un pensamiento que parte de premisas, que parte de
axiomas, es un discurso autorreferido que no se contrasta con las circunstancias históricas; es
un discurso principista,  maximalista. Por su parte, el pensamiento crítico es un pensamiento
histórico, un pensamiento que no es principista, que no es una reducción de la realidad a
determinadas tomas de posiciones, sino, por el contrario, es un esfuerzo por recuperar
renovadores principios de pensamiento desde la exigencia de la propia realidad histórica. Ese
es el desafío, de otro modo cualquiera es crítico. Si no es un problema de adjetivo
simplemente, el pensamiento crítico no es un problema de predicado, es un problema de
construcción de prácticas conducentes a la construcción de realidades, y por eso es que pasa
por la asunción del sujeto. Si el pensamiento crítico no recupera a la persona, no recupera al
sujeto, no es pensamiento crítico, hay discursoscríticos. Y yo diría que hay que separar lo que
es discurso crítico y pensamiento crítico. Discursos críticos hay por donde quiera, tenemos
hasta para las postales, pero pensamiento crítico no. Pensamiento crítico supone un sujeto
capaz de asumirse históricamente, capaz de ver las limitaciones y posibilidades de las
circunstancias históricas que se plantean
……………………

GLODEL MEZILAS
Dialéctica y teoría del
conocimiento en Hugo
Zemelman 

POR DOCTOR GLODEL

MEZILAS/EXPERTO EN ESTUDIOS
LATINOAMERICANOS Y DIPLOMÁTICO
HAITIANO

“Pensar la realidad en movimiento

constituye por una parte, una
afirmación de la necesidad de
apropiarse de sus dinamismos, pero
también representa una de las
mayores dificultades para organizar un razonamiento con pretensiones de
cientificidad en la medida en que significa enfrentarse con los modos establecidos de
razonar la realidad que son expresión de cánones establecidos desde hace mucho
tiempo”. 
 Hugo Zemelman

DISTRITO FEDERAL, México, 5 de octubre de 2013.- Este artículo analiza la relación

entre la dialéctica y la teoría del conocimiento en Hugo Zemelman, gran
latinoamericanista por sus aportes al pensamiento regional. Con respecto a otros
sociólogos de la región, su obra acusa una fuerte preocupación por la epistemología y
el conocimiento crítico de lo social. Insiste sobre la necesidad de pensar la realidad
social a partir de su propia dinámica evitando imponerle categorías y conceptos
prefabricados en Occidente. Es decir, desde su perspectiva, el análisis de la realidad
social debe considerar su carácter indeterminado, abierto, potencial. La idea de
potencialidad, de apertura, de complejidad, de totalidad de lo real es fundamental en
su exploración científica, dado que la realidad es una articulación entre lo dado y lo
posible. La construcción de conocimiento debe reflejar una visión de futuro. De ahí la
crítica del método científico que niega la indeterminación de lo real.
La dialéctica representa el núcleo duro de su teoría del conocimiento. Le permite pensar el
presente, poner en cuestión las categorías, los conceptos y las teorías de referencia para
comprender e interpretar la realidad en su singularidad, su especificidad y su totalidad
compleja. La problemática central de su teoría del conocimiento se resume en estas preguntas
centrales: ¿cómo comprender la relación entre las categorías del pensamiento y las
propiedades de la realidad? ¿Cómo pensar el movimiento? ¿Debemos pensar el movimiento en
tanto que dialectico o debemos pensar dialécticamente le movimiento?

Las relaciones entre las categorías del pensamiento y las propiedades de la realidad remiten a
la racionalidad científica. Zemelman destaca que la dinámica de la realidad no coincide con el
pensamiento y las teorías existentes. Intentar comprender la realidad a partir de teorías y
conceptos fijados plantea un problema de validez epistemológica para el conocimiento de la
realidad. El movimiento de la realidad no es el movimiento de los conceptos y categorías. La
relación entre ambos es de una gran complejidad y se inscribe en una dinámica de tensión.

Desde la perspectiva de Zemelman, hay un desfase entre la teoría y la realidad. Destaca lo

siguiente: la realidad a la cual estamos confrontados tiene múltiples significados. No es una
realidad clara, inequívoca, con una significación clara que se puede abordar al limitarse a las
estructuras teóricas. No se puede imponer un cuerpo de conceptos y categorías a una realidad
exterior, dotada de su propia dinámica. El sociólogo subraya que hay que tomar en cuenta el
movimiento específico de la realidad con respecto al movimiento específico de los conceptos y
teorías. Tomar en cuenta esta realidad es necesario para evitan inventar realidad a partir de
conceptos y categorías que no considera la realidad. El pensamiento epistémico utiliza
conceptos que no tienen contenidos para detectar la diversidad de los contenidos posibles de la
realidad. Es un pensamiento pre teórico que intenta construir un conocimiento en relación con
el movimiento de la realidad.

Para resolver la disyuntiva o el desfase entre la realidad y el concepto, Zemelman se refiere al

método dialectico. Dicho método permite un uso crítico de las teorías o los conceptos para
mejor captar el movimiento singular e indeterminado de la realidad. Para él, la dialéctica es un
método para resolver la relación entre razonamiento y realidad, dado que permite un
conocimiento crítico no dogmático de la misma. Para Zemelman, la dialéctica proporciona la
solución al problema de lo racional de los contenidos reales permitiendo captar la realidad
histórica por una reconstrucción racional de la totalidad concreta. En su caso, la dialéctica es
más bien una epistemología que una lógica. Permite captar el movimiento de la realidad
escapando a todo cierre conceptual y teórico. Zemelman escribe: “la captación de la realidad
exige abrirse a ella sin limitarse al marco de las categorías teóricas”.

La dialéctica permite así enriquecer la racionalidad científica partiendo del dinamismo de la

realidad. Asimismo permite superar los marcos fijados porque considera las potencialidades,
las virtualidades de lo real que es a la vez lo dado y lo posible. Según Zemelman, las teorías y
los conceptos ignoran el carácter dinámico de la realidad, mientras la dialéctica reconoce que lo
posible está dentro de lo real a explorar y a conocer. Sostiene que lo real está determinado,
mientras lo posible es determinable.

De este modo, para captar la realidad, es necesario una crítica de la razón teórica, en el
sentido de que hay que abrir las teorías al movimiento, a la apertura y la potencialidad de la
realidad. Afirma: “la noción de apertura o de potencialidad cumple la exigencia epistemológica
de teorizar sobre el presente evitando de recurrir a las estructuras teóricas imposible a
dinamizar.

Si Emmanuel Kant explora la crítica de la razón pura, Zemelman insiste desde la dialéctica
sobre la crítica de la razón teórica y conceptual. Esta crítica significa abrirse a la apertura de lo
real. Hacer la crítica de la razón teórica significa abstenerse de imponer conceptos y categorías
a la realidad. De ahí hace una diferencia entre el pensamiento teórico y el pensamiento
epistémico.

Para Zemelman, el pensamiento teórico hace afirmaciones sobre la realidad, le proporciona

atributos y viola su especificad interna, mientras el pensamiento epistémico es un pensamiento
sin contenidos. Su centro es el cuestionamiento y no el predicado. Por la pregunta, el
pensamiento epistémico se coloca frente a la realidad sin referirse a categorías fijas para
conocerla. Así, las exigencias teóricas se subordinan a las exigencias epistemológicas. La
problematización de la realidad social no se deduce de los marcos teóricos y conceptuales, sino
de la apertura a la realidad en movimiento. El pensamiento epistémico capta la realidad no
desde el punto de vista teórico sino desde el punto de vista crítico y problemático, lo cual evita
la mediación de las teorías en la construcción del conocimiento de lo social.

Las nociones de apertura, de movimiento, de indeterminación caracterizan en pensamiento

epistémico. Hay pues una crítica un pensamiento teórico que no ve la realidad en movimiento.

En consecuencia, se plantea la necesidad de resignificar las categorías y los conceptos para que
puedan captar el movimiento interno de lo real. Zemelman destaca: “la necesidad de
resignificar surge precisamente del desajuste entre la teoría y la realidad”. Los conceptos
deben considerar la complejidad de la realidad y reflejar sus potencialidades. La idea de
resignificación permite superar los contenidos teóricos cerrados que aprisionan la realidad; por
ello, el concepto debe abrirse a la riqueza de lo real. Desde esta perspectiva, el concepto está
“en situación”, es decir, su contenido resulta de la captación de la potencialidad de lo real. La
resignificación permite escapar a los estereotipos para poder infiltrarse en la totalidad compleja
de lo real para captar luego su dinamismo interno. Otro elemento fundamental de la teoría
crítica del conocimiento de Hugo Zemelman es la idea del sujeto cognoscente. Es un sujeto
situado, localizado y dotado de la voluntad de cambiar el orden socio histórico. No conoce para
conocer sino para cambiar el proceso socio histórico. Es un sujeto a la vez constructor de
conocimiento y constructor de realidad. Su relación con el mundo exterior no es de pura
contemplación sino de praxis, de acción política. De ahí el título de uno de sus libros:
Necesidad de conciencia. La conciencia para Zemelman no es simplemente el producto de la
evolución histórica sino la capacidad de crear historia. La construcción del conocimiento está
vinculada a un proyecto de construcción de alternativas políticas.

De ahí, la necesidad de la utopía para pensar el porvenir. Zemelman escribe: “ la realidad no

alcanza su plenitud, dicho de otro modo, no se completa sino en el proyecto mismo de
construir el futuro buscado en tanto realidad que es posible vivir como una experiencia”. La
idea de utopía es central para el sujeto cognoscente, quien busca transformar la realidad socio
histórica por un proyecto de futuro. Zemelman destaca; “Es gracias a los proyectos que el
sujeto establece una relación con la realidad que se apoya en su capacidad de transformar esa
realidad en contenido de una voluntad social, la cual, a su vez, podrá determinar la dirección
de los procesos sociales” (Conocimiento y Sujetos sociales, 1997, p.40). Dialécticamente, la
realidad no se confunde con lo dado, posee potencialidades que hay que actualizar por medio
de la construcción del conocimiento. Zemelman subraya que la construcción de la realidad es el
resultado de la capacidad social de canalizar el proceso de cambio de manera viable. Y el
espacio para la construcción de la realidad es el presente.

Para Zemelman, el presente es categoría central en la construcción epistemológica. El presente

permite detectar las posibilidades de transformación de la realidad. Dice : “ la apropiación del
presente deviene un modo de construir el futuro, y, a la inversa, un proyecto de futuro, se
transforma en un modo de apropiación del presente. El presente permite también el
conocimiento de la realidad en el momento mismo en que se produce, lo cual implica redefinir
los marcos teóricos cerrados.
Por eso, su teoría del conocimiento desde el método dialectico incita a captar el dinamismo de
la realidad en movimiento. Por fin, la teoría del conocimiento de Hugo Zemelman propone un
nuevo enfoque en la construcción del conocimiento de la realidad basada en la dialéctica. Es el
carácter dialectico de la realidad que le incita a criticar las teorías existentes. Dado que la
realidad está siempre en movimiento, su conocimiento escapa por lo mismo a las categorías
fijas que no permiten reflejar sus potencialidades, sus riquezas y su indeterminación. La idea
de resignificación implica dar un nuevo contenido a los conceptos en función del movimiento
singular y de la especificidad de lo real.

Sobre Hugo Zemelman

Hugo Zemelman nació en

Concepción, República de Chile en 1931. Cursó las licenciaturas en sociología rural y derecho y
un postgrado en Sociología. Después del golpe militar del 73 llega a México en donde labora en
instituciones como El Colegio de México, la Universidad Nacional Autónoma de México y la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Su preocupación por los asuntos educativos
data desde los años iniciales de su carrera, pero sobre todo en 1973 cuando obtiene una beca
de la UNESCO para escribir un texto sobre metodología para alumnos de estudios superiores,
dicha beca es cancelada posteriormente por el Gobierno de Chile por razones extrañas, como
él mismo lo dice.Sus publicaciones abarcan problemas agrarios, movimientos sociales, asuntos
de los regímenes militares chilenos, cultura política, el Estado y, sobre todo, metodología y
epistemología. Estas últimas se plasman a partir de la edición de Historia y política del
conocimiento; discusiones acerca de las posibilidades heurísticas de la dialéctica (UNAM,
1983), después de este texto vendrá la publicación de numerosos libros y artículos
relacionados con temas de teoría del conocimiento y metodología. Actualmente se desempeña
como investigador de El Colegio de México

 
 
 Subjetividad y sujetos sociales hugo zemelmanDocument Transcript

 1. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALALFONSO TORRES CARRILLOJUAN

CARLOS TORRES AZOCAR 3 SUBJETIVIDAD Y SUJETOS SOCIALES EN LA OBRA DE
HUGO ZEMELMAN El momento actual de América Latina pasa por nuestra voluntad para
reivindicarnos en la condición de actores de su historia. La pregunta acerca de si hay opciones
al curso actual de su desarrollo no tiene respuesta si no se basa en la capacidad para ahondar
en sus realidades ocultas, de manera que hay que volcar la fuerza que de allí resulta en
nuevas voluntades sociales para acechar su futuro por rumbos desconocidos; por sobre el
orden y la conformidad, la ruptura y la conciencia de lo nuevo. He ahí el desafío. Hugo
ZemelmanEl problema. Una de las preocupaciones centrales de las ciencias sociales ha sido
la referida a la relaciónentre estructuras sociales y acción colectiva, entre condiciones
objetivas de existencia yprocesos subjetivos, entre circunstancias y actores sociales. Hasta
hace unas dos décadasesta tensión se resolvió de manera casi exclusiva en el polo de la
objetividad, de laracionalidad explicativa que orientó los grandes relatos producidos por
enfoques y teoríassociales como las distintas versiones del estructuralismo, el funcionalismo y
los marxismos decorte determinista que dieron prioridad a los factores objetivos de los
procesos sociales, endetrimento de la dimensión subjetiva y de los actores sociales. Este
eclipsamiento del sujeto en el análisis histórico y social clásico, ha venido siendocuestionado
recientemente por nuevos discursos y teorías sociales, generadores deperspectivas
epistemológicas y propuestas metodológicas que reivindican el polo subjetivo delos procesos
sociales y de la acción colectiva. Frente a las tendencias objetivistas ydeterministas, las
nuevas perspectivas destacan el papel activo de la subjetividad y de lossujetos tanto en los
procesos de construcción de conocimiento, como en la dinámica histórica y3 Profesores
Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica Nacional.Digitalizado por RED
ACADEMICA

 2. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALen la misma construcción de la realidad

social4. Autores como el historiador E. P. Thompson,los sociólogos Alain Touraine y Pierre
Bourdieu y los investigadores sociales Jesús Ibáñez yHugo Zemelman, entre otros, han hecho
importantes aportes acerca de esta tensión entreprocesos objetivos y subjetivos
constituyentes de lo social, cuyo desarrollo desborda elcometido de este artículo 5. Con
ocasión de la reciente visita del profesor Zemelman a la Universidad PedagógicaNacional y
dado el escaso conocimiento de su obra en el medio académico colombiano,hemos
considerado pertinente poner en discusión sus novedosos planteamientos conrespecto a la
temática señalada, los cuales sólo pueden comprenderse en el contexto de suvasta obra
epistemológica y metodológica6. Y es que para este investigador chileno,subjetividad y
sujetos sociales son mucho más que un nuevo contenido o una cuestiónteórica o
metodológica de las ciencias sociales; a su juicio, es una problemática que está enel centro
mismo de la historicidad de lo social y en todo esfuerzo de conocimiento crítico deello. Al
concebir la sociedad como una construcción abierta, compleja, cambiante eindeterminada, en
la que coexisten diversos planos espaciales y temporales, para Zemelman,la articulación entre
lo dado y lo posible, entre memoria y futuro, entre historia y política sólo escomprensible
desde la perspectiva de la subjetividad y los sujetos sociales, en cuantoconforman un
horizonte en el que confluyen los diferentes planos de la realidad social.La perspectiva
epistemológica La obra de Zemelman se ubica en lo que algunos autores han llamado
“perspectivas deborde” y otros “razonamientos de umbral” para referirse a formas de
conocimiento social queresultan de búsquedas en espacios diferentes y con modalidades
distintas, posibilitando elascenso a otras racionalidades culturales y con ello, a otras formas de
insertar la creatividaddel hombre en la infratextura de su contexto. Se trata de perspectivas
que, además de darcuenta de la interrelación de diferentes campos de conocimiento,
constituyen en sí mismasnuevas lecturas sobre la realidad. Para Emma León (1995: 56) estas
 formas de razonamiento conducen a dos aspectosconsiderados cruciales: “Por un lado,
encontrar nuevas facetas a los contenidos producidos yacumulados en esferas particulares
del conocimiento, lo que implica ubicar tales contenidosmás allá de los márgenes decantados
por las teorías establecidas; por otro lado, y enrelación estrecha con lo anterior, el operar
fuera de estos márgenes les permite enfrentarse4 En 1994 se dieron cita en Buenos Aires,
algunos de los científicos y filósofos que reivindican esta perspectiva en elSeminario “Nuevos
paradigmas: cultura y subjetividad” cuyas memorias fueron publicadas por Paidos en un libro
delmismo nombre.5 THOMPSON E P. Tradición, revuelta popular y conciencia de clase
(Critica, Barcelona, 1984) y La miseria de la teoría(Critica, Barcelona, 1985); TOURAINE
Alain. El retorno del actor (Eudeba, Buenos Aires, 1986), Crítica de la Modernidad(Ediciones
Temas de Hoy, Madrid, 1993), Podremos vivir juntos (FCE, México, 1997); BOURDIEU Pierre,
El oficio delsociólogo (Siglo XXI, México, 1975), Sociología y cultura (Grijalbo, México, 1990);
IBÁÑEZ Jesús. Del algoritmo alsujeto (Siglo XXI, Madrid, 1985), El regreso del sujeto (Siglo
XXI, Madrid, 1996); ZEMELMAN Hugo. Conocimiento ysujetos sociales (El Colegio de México,
México, 1987), Los umbrales de la subjetividad (Anthropos, Barcelona, 1997),Sujeto:
existencia y potencia (Anthropos, Barcelona, 1998)6 Ver bibliografía al final del
artículo.Digitalizado por RED ACADEMICA

 3. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALcon la necesidad de abordar nuevas

realidades, y por tanto, con el imperativo de construirconocimientos que respondan a ámbitos
de sentido diferentes a los ya definidos”. El desafío para Zemelman, es “poder aproximarse a
la construcción de una estrategia quearticule la acumulación científica con su misma
problematización rigurosa, que salga siemprede la premisa de que lo dado conceptualmente
es solamente un punto de partida; enconsecuencia, tenemos que saber situarnos en el umbral
que deslinde aquello que estáacabado, de lo desconocido como esperanza para el devenir”
(1995: 8). En este sentido setrata de una aventura por recuperar esta exigencia de horizonte
perdida bajo las sombras delas grandes teorizaciones con las que el hombre busca apropiarse
el mundo, que en lamedida que no se agota en una experiencia estrictamente cognitiva, obliga
a ubicarnos enlos contornos de manera que podamos reconocer lo necesario de las rupturas
por las que haatravesado el hombre a lo largo de su historia. “Lo anterior obliga abordar la
historia del hombre como la historia de su razón: su empeñopor construirse como sujeto
buscador de contornos, transgresor de límites para alcanzarespacios de conciencia y de
experiencia más vastos para apropiarse de horizontes nuevos. Yen esta dirección constatar
cómo ha tropezado con muros y abierto puertas para reconocer,desde esos umbrales
descubiertos, el espacio de lo establecido y aquello que pemanece asu espera. Porque
siempre el hombre ha sabido estar en el límite que desafía cualquierorden de lo real”. (1992:
8) Este plano epistemológico se puede sintetizar “en la tensión entre cierre y apertura,
entreconformidad con lo dado y necesidad de realidad; entre predominio de una
modalidadparticular de racionalidad y pluralidad de racionalidades; entre conocimiento
codificado y latransformación del conocimiento en conciencia y voluntad histórica; entre
ocultamiento delmovimiento de la realidad y procesos constituyentes. Todo lo cual plantea la
cuestión dellímite entre formas de pensar y mecanismos de apropiación de la realidad, en
cuanto éstospueden asumir modalidades estrictamente cognitivas, o bien ser de un carácter
gnoseológicomás amplio” (1992: 8) Susana Luminato (1995: 30-31) plantea esta perspectiva
como un traslado de óptica: delplano ontológico-histórico al plano epistemológico; entendido
este último como una lógica derazonamiento debidamente afinada que permita sustituir a la
normatividad formal de lasreglas metodológicas que comunmente son empleadas para
abordar el conocimientosociohistórico. “El uso de esta “lógica” pretende llegar al conocimiento
a través de unarelación que el investigador construye con la realidad que aborda, con miras a
descubrirnuevos ámbitos de realidad. Así, lo “epistemológico” no es más que una
exigenciafundamental para establecer una relación de conocimiento con la realidad desde
lodesconocido, es decir, desde lo gnoseológico; o sea, desde lo por-construir, desde
lodesconocido-de-lo-conocido. Ambitos éstos apropiables por el investigador en función de
 unaruptura-apertura de lo conocido con el fin de potenciar lo no-conocido y reactivar
latransformación de la realidad abordada”. Y agrega a continuación: ”Si vamos a entender por
“racionalidad sociohistórica” el cúmulode supuestos, teorías, formas de entendimiento
(creencias, pensamientos, estrategias deacción) que caracteriza y da fundamento a la vida
social, por “racionalidad epistémica”entenderemos el potente esfuerzo crítico del razonamiento
capaz de lograr los siguientesproductos: en primer lugar, reconocer los determinismos
históricos y valóricos en los queestá inmerso el mismo investigador así como su objeto de
estudio y, en segundo lugar,proponer un rebasamiento de los límites de la racionalidad
existente. Este rebasamientoDigitalizado por RED ACADEMICA

 4. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALcrítico condicionará un crecimiento tanto

del pensar como del contexto culturalproblematizado, lo cual obligará a la transformación de la
realidad establecida”. En lo que hemos expuesto hasta aquí se puede apreciar el talante
crítico de la propuestaepistemológica de Zemelman. Por un lado, porque toma distancia frente
a otras “formas deabordar la realidad”, formas tradicionales cristalizadas que han ejercido un
amplio predominioen el mundo académico durante gran parte del siglo XX, las cuales sin
embargo, han venidodemostrando un agotamiento teórico no sólo por centrarse en un cuerpo
de conceptos concontenidos y relaciones específicos y definidos de una vez; si no también
porque derivan deun “pensamiento cerrado”, en tanto no se abren a lo posible, a lo incierto,
cerrando con ello,la posibilidad de articular “conocimiento y futuro”. Por otro lado, y como
consecuencia de laposición anterior, porque busca propiciar la formación de un pensamiento
abierto yproblematizador - antes que teórico - con el objeto de “descubrir el futuro en lo real de
hoy”;para ello, asume como criterio fundamental que la función del conocimiento debe
consistir en“enseñar cómo construir la historia”. Así, el vínculo que se establece entre
conocimiento ypolítica permite explicar la unidad de conocimiento e historia. Estos
planteamientos, que evocan conocidos postulados marxistas, han significado unesfuerzo
intelectual serio en el propósito de redimensionar los dilemas y las relaciones quetal
paradigma había marcado, radicalizando precisamente la posición epistemológica. Eneste
sentido, la “conciencia histórica” no es entendida como predeterminación de fines,
deldesarrollo o del progreso, sino como una forma de razonamiento inmersa en la
historia,dialogando, con su propia dinámica. Porque para Zemelman la historia no tiene una
únicadirección sino que ésta es asumida como una realidad compleja, indeterminada y abierta
enmultiples direcciones. La realidad, entonces, es histórica porque ella es “un campo
deacciones alternativas capaces de crear realidades”. De esta manera, la forma
derazonamiento, la cuestión “desde dónde leer” (razonar) puede ser abordada desde
laperspectiva de los sujetos sociales que tienen posibilidad de crear historia. Por tratarse
defuerzas sociales que tienen vocación de poder, tienen también visión de futuro; es decir,
sonsujetos sociales que construyen historia, no “sujetos históricos” que encarnan
socialmente,en una clase o en otra relación predeterminada política o ideológicamente. Según
Zemelman, para avanzar en la dirección de una formación más amplia del sujeto,que permita
el distanciamiento de su contexto, se requiere colocar en la base del proceso deconstrucción
del conocimiento (y de la formación del sujeto) una subjetividad que seconsidere en su
naturaleza constituyente. Ella es la que permitiría, en última instancia,cuestionar los límites de
lo cognitivo desde una pluralidad de lenguajes que son los exigidospara distanciarse de los
constructos. En este sentido, el rescate de un juego de lenguajespara dar cuenta de una
necesidad gnoseológica más amplia, exigida por lo indeterminado, secorresponde con la
exigencia de un protagonismo del sujeto que no es sino el reflejo de quela realidad socio-
histórica se construye. De manera que a las exigencias epistemológicas seconjugan otras de
carácter ético (1992: 48). Este sujeto fundador y activo que se busca “puede romper con lo
evidente porque animalas formas del lenguaje. Es el que resiste la inercia y el que atraviesa
hacia lo inédito en labúsqueda de nuevas significaciones, y que, por lo mismo, necesita de un
lenguaje abierto alo nuevo. Es el lenguaje de la mente utópica cuyo contenido es la
incorporación de loconstituyente, en vez de quedarse atrapado en lo ya producido. El sujeto
 cuyo movimientointerno está inspirado por la conciencia del darse incesante del mundo”
(1992: 49). En esteproceso de construcción de subjetividad, se plantea que el desafío
“consiste en recuperar lahistoria a través de una objetivación del sujeto con base en la
ampliación de la conciencia deDigitalizado por RED ACADEMICA

 5. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALsu historicidad y de su colocación desde

lo utópico, para escapar de los bloqueos quesiempre impone el poder. Esto es, procurar
transformar la historia en concienciatrascendental, y a la conciencia en necesidad de
prácticas” (1992: 52-53).Para Zemelman, se pretende “recuperar el pensamiento del hombre
desde su mismaaventura, rompiendo con todo lo sólido que nos proporciona la memoria sobre
lo que se haacumulado para volver más atrás, hasta sus raíces. Y así descubrir cómo la
historia ocultalos desafíos bloqueando nuestra mirada y mutilando nuestra imaginación,
arropándonos conel manto de la inercia. Recuperación de esta aventura que obliga a
trascender la realidadobjetual-dada en una exigencia de horizonte que encarna el desafío de
asumir la voluntad deconstruir y a la vez de estar en la historia para forjar los ámbitos de
sentido en cuyos cauceshay que ver las conductas y las experiencias, en forma de responder
al desafío de cómo elhombre transforma su época en experiencia”. (1998: 7) Lo anterior exige
elaborar formas de razonamiento que nos ayuden a colocarnos ante lahistoria para poder
responder ante la exigencia de construir el futuro. Por ello, la construccióndel conocimiento
tiene que considerar las particularidades de la realidad que sonsusceptibles de activarse, pero
también aquellas dimensiones del sujeto que responden a lanecesidad de actuar sobre el
contexto. De ahí que haya que recuperar la idea del pensarhistórico como algo más que un
esfuerzo de explicación” (1995: 13) La lógica que subyace a esta posición es la consideración
de que los desafíos de larealidad traspasan los límites de la pura comprensión para ubicarse
en el marco de lastransformaciones necesarias, pero que son a la vez posibles de impulsarse.
“Es por esto queel conocimiento social tiene que reconocer forzosamente dos pilares: el de los
sujetossociales y el del campo de la realidad en el que pueden desplazar sus capacidades de
accióny re-actuación. Ambos planos plantean que el conocimiento acabado es aquel que
puede darcuenta de la misma potencialidad de transformación de los sujetos, o bien el que es
capaz deleer la historia, no solamente como un proceso sometido a regularidades, sino
además, comoun campo de emergencia de objetos que sirvan de apoyo a la capacidad de
acción delhombre: esto es, la posibilidad de transformar la historia en política” (1995: 13) El
desarrollo de esta argumentación lleva a rescatar al sujeto en toda su complejidad
deexperiencias y de mundos que convergen en su subjetividad, su “mundo de vida”; así
comotambién salva el sentido que toma la historia como experiencia. Los desafíos que
implicarelevar la multidimensionalidad que reviste el esfuerzo del hombre por construir su
realidadsuponen la coexistencia de “discursos” que conforman la capacidad del hombre para
serhombre de historia. Por eso mismo, el conocimiento social tiene que
incorporarsebásicamente más allá de sus especializaciones en dos ámbitos fundantes: la
constitución dela subjetividad social y la articulación de formas discursivas constructoras de
relaciones deconocimientos diferentes –aunque complementarias- que busquen una
apropiación másinclusiva de la realidad, en cuanto ésta implique la construcción de sentidos
(1995: 13-14) De lo que se trata es de recuperar la idea de que la visión integrada de la
realidad semanifiesta en una visión trascendente de la vida diaria que orienta a los hombres
para podermoverse de acuerdo con proyectos de vida, individuales o compartidos, según los
cuales seimpulsan las prácticas sociales que construyen la realidad histórica. Es lo que
Zemelmanentiende por conciencia histórica de lo cotidiano. (1996:80-81)Digitalizado por RED
ACADEMICA

 6. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALLa subjetividad social como problema de

conocimiento. Si consideramos que la realidad social es una articulación entre lo determinado
y loindeterminado, entre lo producido y lo producente, podremos comprender la importancia
quetiene la subjetividad para las ciencias sociales. Pues es precisamente en la subjetividad y
 enlos sujetos donde confluyen y se reelaboran tanto los factores estructurantes de la vida
social -sean estos económicos, políticos, sociales o culturales -, como los procesos
constructivos de lavida social; es a través de ellos que se articulan y que podemos
comprender las dinámicasreproductivas y producentes de la sociedad, ya que ellos son el
espacio donde sedesenvuelve la dialéctica de lo dado y lo dándose, del pasado/presente, del
presente/futuro yde lo micro y lo macro social, lo cual intentaremos desarrollar a continuación.
En primer lugar, es necesario explicitar que para Zemelman la subjetividad social (individualy
colectiva) es el plano de la realidad social donde se articulan dimensiones como la memoria,la
cultura, la conciencia, la voluntad y la utopía, las cuales expresan la apropiación de
lahistoricidad social a la vez que le confieren sentido y animan su potencialidad. “Toda
prácticasocial conecta pasado y futuro en su concreción presente, ya que siempre se mostrará
unadoble subjetividad: como reconstrucción del pasado (memoria) y como apropiación del
futuro,dependiendo la constitución del sujeto de la articulación de ambas” (1996: 116). No hay
plano ni momento de la realidad social que pueda pensarse sin subjetividad. Estápresente en
todas las dinámicas sociales y en todos sus ámbitos: tanto en la vida cotidiana ylos espacios
microsociales como en las realidades macrosociales. Dado su carácterestructurado y
estructurante, la subjetividad “no puede entenderse como un campo definido entérminos de
sus manifestaciones, ya sean conductuales, de expectativas o perceptivas, sino demodo más
profundo, desde su misma dinámica constitutiva y constituyente: ello nos remite acampos de
realidad más amplios” (1996: 104). Dicha manera de entender la subjetividad es coincidente
con reflexiones contemporáneascomo la de Felix Guattari, quien la define como "el conjunto
de condiciones por las queinstancias individuales y/o colectivas son capaces de emerger
como territorio existencial suireferencial, en adyacencia o en relación de delimitación con una
alteridad a su vez, subjetiva"(Guattari, 1996: 20). El concepto de subjetividad involucra "al
conjunto de normas, valores,creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo
consciente e inconscientemente,materiales, intelectuales, afectivos o eróticos" en torno a los
cuales se configuran lasidentidades, modos de ser y cambios colectivos (Calvillo y Favela,
1995: 270). Desde estas perspectivas, la subjetividad va más allá de los condicionantes de
laproducción económica y de los sistemas políticos y toca lo personal, lo social y lo cultural.
Lasubjetividad por lo tanto no se agota en lo racional ni en lo ideológico como enfatizaron
lasteorías clásicas; si no que se despliega en el amplio universo de la cultura, entendida como
unconjunto de representaciones simbólicas, de valores, opiniones y actitudes,
generalmentefragmentarias y heterogéneas.Digitalizado por RED ACADEMICA

 7. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL La relación de la subjetividad colectiva

con las dimensiones profundas de la vida social ycon las temporalidades de larga duración, no
significa que sea una entidad estática, puesmediante la interacción y los conflictos sociales, se
construye en el tiempo y en el espacio,condicionando las prácticas sociales a la vez que es
condicionada por ellas. Como fenómenosociocultural complejo y dinámico, la subjetividad es
singular e histórica; se hace y se deshace;puede ser transitoria o permanecer a lo largo del
tiempo; por ello no está sometida a unaevolución progresiva o a una dirección única. Tal
carácter relacional y dinámico de la subjetividad social, exige para su reconocimiento irmás
allá de la descripción minuciosa de los rasgos externos en que se manifiesta. Así,
lasubjetividad es simultáneamente constituyente del proceso social y constituida por él;
esproducto y a su vez produce y refuerza discursos y acciones; se teje en la historia, dentro
delmarco de las estructuras (espaciales, económicas, sociales), pero es en el caldero de
lasexperiencias y las luchas de los grupos sociales, vividas desde su cotidianeidad, donde
esrealmente asumida. Para Zemelman, la subjetividad, “siempre que no se aborde con
criterios reduccionistas,representa una situación de confluencia de planos de realidad en que
se puede rastrear cómodesembocan los microprocesos (por ejemplo de índole psicológica) así
como la apertura haciaámbitos sociohistóricos que se caracterizan por ser inclusivos de otros
planos que puedenconstituir el contexto particular del sujeto concreto que interese estudiar”.
(1996: 99) Al respecto, vale la pena destacar la distinción hecha por Chanquía (1994: 42), a
 partir de sulectura de Zemelman, entre subjetividad estructurada y subjetividad emergente o
constituyente;mientras la primera involucra los procesos subjetivos de apropiación de la
realidad dada, lasegunda abarca las representaciones y otras elaboraciones cognoscitivas
portadoras de lonuevo, de lo inédito; ésta debe definirse contra aquella subjetividad estructural
y, en algunasocasiones, fuera: pues ámbitos de la realidad silenciados con anterioridad,
adquierensignificación - es decir existencia para el sujeto - en el proceso de su constitución.
Precisamente, es rechazando y/o resignificando representaciones de esa
subjetividadestructural dada como se constituyen los sujetos; esto es, reformulando sus
relacionessignificativas con lo real. Y es que Zemelman nos aporta una serie de claves
interpretativaspara comprender como los individuos y los grupos sociales “por medio de
prácticas materialesy simbólicas adquieren una subjetividad colectiva desde la cual realizan su
propia construcciónde la realidad” (Chanquía, 1994: 42) a la vez que se constituyen como
sujetos sociales.La construcción de sujetos sociales. Para Zemelman, la problemática de los
sujetos sociales ha sido uno de los “agujerosnegros” de las ciencias sociales, pues no han
sido suficientemente abordados, o cuando lohan intentado, éstas se han quedado cortas en
reconocer su complejidad y profundidad. Eneste asunto subyacen cuestiones de fondo que
aluden a lo que se oculta a veces en losDigitalizado por RED ACADEMICA

 8. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALgrandes debates; uno de estos es el

referido al rescate del sujeto en oposición a las posturasque lo eliminan del debate en las
ciencias sociales y también del devenir actual. Desde su perspectiva, la reivindicación del
sujeto en el debate contemporáneo tieneconnotaciones epistemológicas y políticas; en cuanto
a lo primero, “la importancia del temade los sujetos estriba en que constituyen un esfuerzo
significativo para alcanzar una mejorcaptación de la realidad histórica, en tanto conforma un
horizonte que articula diferentesplanos de lo social” (1996: 97). En cuanto a las exigencias
políticas, el rescate del sujetoresulta aún más necesario, dado que los poderes que regulan el
orden mundial actual hacentodo lo posible por minimizarlo o anularlo, por quitar a los
individuos y colectivos laposibilidad de pensar por sí mismos sus posibilidades de
desenvolvimiento, condenándolos aun eterno presente, a un discurso único y a un
conformismo que elimina todo horizonteutópico alternativo al orden imperante. Zemelman
advierte sobre estas lógicas que pretenden homogeneizar la vida socialnegando o anulando al
sujeto cuando plantea que “... el blanco real de esta arremetida es elindividuo como sujeto;
lograr su desarme, anular su capacidad protagónica, someterlomediante la persuasión de que
cualquier actitud crítica, desde que rompe con los cánonesaceptables de lo que se entiende
por cientificidad, no puede sostenerse porque escapa a loreal y al sentido mismo de la
historia. La forma de pensar tiene que responder al desafíosocial tal como ha sido definido,
pues difícilmente tienen credibilidad las formas de pensarque contribuyan a reconocer
desafíos que sean otros que los impuestos por el discurso delpoder. La recuperación del
sujeto, por consiguiente, significa recuperar el sentido de que lahistoria continúa siendo el
gran e inevitable designio del hombre, lo que le confiere suidentidad como actor concreto,
porque constituye el contenido de su propia vida. La historiaen el sujeto es el momento como
parte de la necesidad de futuro, necesidad que no es sinoel momento vivido conforme a la
apetencia de valores que trascienden el momento”.(1995:12) Desde otra perspectiva, aunque
coincidente en los propósitos de resignificar lasubjetividad en la reflexión social
contemporánea, Alain Touraine en su Crítica de laModernidad plantea “la emergencia del
sujeto humano como libertad y como creación” yreivindica “la subjetivación como un
movimiento cultural con los mismos derechos que laracionalización”. Para él la modernidad se
constituye del diálogo entre dos caras vueltas launa hacia la otra: la racionalización y la
subjetivación. “Los que quieren identificar lamodernidad con la sola racionalización sólo
hablan del sujeto para reducirlo a la razón mismay para imponer la despersonalización, el
sacrificio de sí y la identificación con el ordenimpersonal de la naturaleza o la historia. El
mundo moderno, por el contrario, está cada ve zmás lleno de la referencia a un Sujeto que es
libertad, es decir, que plantea como principiodel bien el control que el individuo ejerce sobre
 sus acciones y su situación, y que le permiteconcebir y sentir sus comportamientos como
componentes de su historia personal de vida,concebirse a sí mismo como actor. El Sujeto es
la voluntad de un individuo de actuar y serreconocido como actor”. (1993: 267). El sujeto, por
tanto, es a la vez histórico y personal. Hechas estas precisiones, detengámonos en algunas
consideraciones acerca de lacategoría de Sujeto Social. En primer lugar, su diferencia con la
categoría de “sujetohistórico” propia de los metarelatos teleológicos del cambio social,
concebido “en términosde un actor genérico homogéneo determinado objetivamente, llamado
a construir una únicarealidad y desde una única subjetividad” (Chanquía, 1994: 42). El
concepto de sujeto social,por el contrario, involucra diferentes instancias constitutivas y
supone diversidad deuniversos simbólicos y, con ello, múltiples construcciones posibles de
realidad.Digitalizado por RED ACADEMICA

 9. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Como lo hemos señalado antes, la

conformación de subjetividad social no sólo se ha dadoen los términos de clase social; pues
en diversas épocas y especialmente en la actual - comolo han puesto en evidencia los
llamados nuevos movimientos sociales - se han conformadoactores sociales en torno a otras
dimensiones como lo local, lo étnico, el género o la cuestióngeneracional. Así mismo, los
procesos de reconocimiento y representación intersubjetiva no se ha n dadosólo por la vía de
la conciencia y la razón ilustrada, sino a través de las más diversasmediaciones y expresiones
culturales simbólicas no discursivas como los imaginarioscolectivos, las representaciones
sociales, las creencias, los mitos y las fantasías; aclarandoque estas dinámicas no son sólo
resultado del proceso de conformación de los sujetos sinocomponentes permanentes del
mismo. Es en este cruce, siempre conflictivo, entre condiciones fácticas y expresiones
simbólicas,entre prácticas sociales y formas de conciencia, donde se constituyen los sujetos.
Estos seforman tanto en el plano de las situaciones materiales como en el de la cultura,
porque ambasson dimensiones de una misma realidad (Romero, 1990: 272). Reconocida la
unicidad de lavida social, su dialéctica entre objetivación y subjetivación, se infiere que
ninguna de estas dosdimensiones es totalmente autónoma, pero tampoco está determinada "a
priori" por la otra. Encada circunstancia histórica, será necesario indagar cuál es el factor o
factores constituyentesy determinantes de la conformación de una subjetividad colectiva. En
palabras de Chanquía(1994: 42), la determinación recíproca y dinámica entre una objetividad
social que produce ungrupo humano (a través de la imposición de determinadas relaciones y
representaciones de losmismos) y la praxis material y simbólica de éste en su reactuación
sobre el objeto”. Aunque en un sujeto social se condensan las prácticas y relaciones sociales
del entornoen que emerge, éste, desde su praxis, no solo reproduce lo dado si no que es
capaz deproducir nuevas prácticas y nuevas relaciones; es decir, puede construir realidad
conformesus intereses e intencionalidades. La comprensión del hombre no se puede reducir al
planode sus determinaciones estructurales (por ejemplo, al campo de las relaciones
deproducción) pues el hombre es también conciencia, lo cual nos enfrenta al problema de
losdiferentes planos en que actúa el hombre como sujeto. Por ello nos dice Zemelman
“elhombre como conciencia remite a la idea de sujeto actuante en momentos concretos
deldevenir histórico. La conciencia como visión del propio ser social y de sus horizontes
deacciones posibles transforma al hombre histórico en sujeto... La voluntad de acción
encarnauna subjetividad en proceso de ampliación conforme se enriquece la capacidad
deapropiación de lo real, y, por lo mismo, se produce una ampliación de la propia conciencia
delsujeto” (1996: 62-63)Las coordenadas de la constitución de identidad colectiva. Zemelman
ha construido una sugerente propuesta metodológica para estudiar la dinámicade la
constitución de la subjetividad y de los sujetos sociales (1990, 1992 y 1995, 1996 y 1997),la
cual busca aportar elementos para responder a la pregunta sobre cómo se dan en un
ámbitoespecífico esas relaciones entre lo estructural y lo cultural, entre condiciones de vida
material ysubjetividad. De igual manera, para responder a la pregunta sobre cuáles
mediacionesparticulares intervienen en el proceso de formación de identidades
sociales.Digitalizado por RED ACADEMICA
 10. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL En este modelo analítico el análisis es
más histórico que estructural, pues su interés esreconocer los factores, prácticas y
mediaciones que estructuran los procesos de constituciónde los sujetos sociales y aquellos
desde los cuales éstos producen la realidad sociohistórica:“El esfuerzo por rescatar el papel
del hombre-sujeto consciente en el desenvolvimiento de lasociedad no puede desgajarse del
esfuerzo por entender a ésta en movimiento. Al hombresólo se le rescata como sujeto
actuante y protagonista cuando está inmerso en el cursogeneral de los acontecimientos; por lo
que es necesario desarrollar una metodología quedestaque los procesos microsociales de
constitución, donde la acción de los hombres esesencial, sobre lo que está cristalizado en la
historia” (1996: 73) La construcción de sujetos sociales es un proceso que involucra varios
niveles de la prácticasocial, distintos ritmos temporales y varias escales espaciales; en él se
dan cita diversaslógicas y tipos diferentes de relaciones sociales, siendo las representaciones
que los sujetostienen de todo el proceso y de sí mismos, fundamentales: “Cuando hablamos
de constituciónde un sujeto, se trata de dar un vasto y complejo proceso de producción de
experiencias queno pueden estar de antemano delimitadas con precisión. Se trata de
especificar dinamismossocioculturales que se expresan en coyunturas particulares y en
ámbitos de relacióndeterminados y que cubren una variedad de dimensiones tanto del sujeto
como de la realidad”(1995: 14). Por ello, comprender la constitución de sujetos sociales desde
esta perspectiva implica noprivilegiar “a priori” la interpretación desde lo subjetivo ni la
explicación desde lo objetivo. Comohemos aclarado anteriormente, se plantea la exigencia de
pensar la realidad y los sujetos nosólo como producto sociohistórico sino fundamentalmente
como procesos de construcciónactual, en una dialéctica de lo dado y lo dándose, del presente
y el futuro. Este proceso histórico "constitutivo de la subjetividad" supone la confluencia de la
memoria,la práctica social, el pensamiento utópico y las representaciones sociales que
producen lossujetos desde su conciencia y su cultura. Los sujetos son a la vez producto
histórico yproductores de la historia. De donde se deduce que en los sujetos hay una doble
realidad: laque es aprehensible conceptualmente (condiciones estructurales, formas
organizativas,patrones de comportamiento, actividades) y otra que no es aprehensible con la
misma lógica(experiencia, memoria, conciencia, mitos). El desafío consiste entonces, en
encontrar un concepto de subjetividad constituyente que nose reduzca a las variables
psicológicas, como tampoco que se resuelva como simple expresiónde lo macrohistórico. La
propuesta pretende develar los procesos que subyacen a laconformación de sujetos sociales,
centrando la atención en los microdinamismos sociales quemedian entre individuos y
estructuras macrosociales; es decir, el "movimiento molecular de larealidad, en el que se
entrecruzan muchos tiempos y espacios, donde lo necesario y lo casualcoexisten y se
articulan" (1992:12). La incorporación de los tensionamientos dialécticos señalados entre los
procesos deobjetivación y subjetivación, entre lo dado y lo dándose, entre el presente y el
futuro, entre loindividual y lo social, entre lo micro y lo macro, lleva a Zemelman a proponer un
esquemaanalítico que involucra varios planos y niveles analíticos, los cuales no constituyen
unosrequisitos o momentos universales, sino unos criterios metodológicos para el abordaje
dedinámicas históricas específicas. Por un lado están los planos que articulan memoria y
utopía en diferentes niveles deconstrucción subjetiva como son el plano de las necesidades, el
de las experiencias y el de losproyectos; se refieren a campos de problemas que suponen
diversas formas de relación de losDigitalizado por RED ACADEMICA

 11. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALindividuos y colectivos con la realidad

(1992: 13 y ss). Por el otro, están los niveles de loconstitutivo de estos nucleamientos como
son lo individual, lo grupal, la experiencia grupal, losnucleamientos colectivos, la apropiación
del contexto, los espacios de nuevas experiencias, lasutopías y la transformación de utopías
en proyectos (1997: 30 y ss). 1. El plano de la necesidad es el "substrato más elemental de
articulación entre lo objetivo -la carencia, la escasez- y lo subjetivo - la percepción de las
necesidades y las formas desolución, remite a la substancia y a la reproducción social" (1992:
14). El mundo de lasnecesidades está articulado a la vida cotidiana y tiene dos fuentes de
 generación: la memoria yla utopía; las necesidades son sentidas cuando corresponden a un
hábito cultural, a unacostumbre o a una visión de futuro deseado. 2. La utopía o visión de
futuro expresa la dimensión de posibilidad, el potencial de lasubjetividad social, lo posible en
el futuro; transforma el presente en horizonte histórico, perono garantiza la construcción de
nuevas realidades; condensa los imaginarios, los anhelos, losdeseos del colectivo, más no
garantiza la construcción de nuevas realidades. En efecto, dotarde sentido a las prácticas
sociales no significa que se les confiera capacidad para construiropciones y viabilizarlas. Es
sólo en el plano de la experiencia donde se puede reconocer laposibilidad de transformar la
realidad. 3. La experiencia, entendida como el plano en el que se despliegan las prácticas
colectivas,da cuenta de la objetivación de lo potencial, de la transformación de lo deseable en
posible. Esen el plano de la experiencia donde puede reconocerse la transformación o
construcción de larealidad. “La experiencia es la decantación como vivencia de un derrotero
conformado entredeterminados parámetros de tiempo y espacio que, desde el presente,
puede abrirse haciaotros derroteros, según diferentes parámetros” (1996: 111) 4. Cuando se
reconocen las opciones viables para asumir los problemas estamos en elplano de los
proyectos. "El proyecto es la conciencia de construcción de historias futuras y eldespliegue de
prácticas para lograrlas" (1992: 14). Transciende el plano de la necesidad paraavanzar hacia
la utopía de un modo consciente, pues los proyectos le imprimen dirección almovimiento
constitutivo de lo social. Dentro de este esquema encuadra perfectamente el concepto de
prácticas propuesto porPalma (1994: 57), quien las concibe como "esas experiencias
particulares en que las personasse enfrentan a su realidad provistas de un proyecto y actúan
consecuentemente para moldearesa realidad de acuerdo con tal intención". Para éste autor, a
través de la práctica, los sujetosse van construyendo en la historia. En fin, necesidad, utopía y
experiencia constituyen para Zemelman tres planos de análisisen cuya interrelación puede
discutirse el problema de las subjetividades sociales. El sujeto seconstituye en la medida en
que pueda generar una voluntad colectiva y desplegar un poderque le permita construir
realidades con una direccionalidad consciente; en este sentido, elsujeto puede ser entendido
como el colectivo que potencia las posibilidades de la historiadesde sus prácticas. Al
trascender el marco intersubjetivo se entra al escenario político dondese definen y se
confrontan opciones de futuro viables. Zemelman también diferencia tres momentos de
análisis que se refieren a las formas deconstitución del sujeto. Estos son (1992: 17): • El
momento de lo individual, de lo familiar, de lo cotidiano; • El momento de lo colectivo, de la
identidad, del horizonte histórico compartido; pero no como agregado de individuos sino como
espacio de reconocimiento común.Digitalizado por RED ACADEMICA

 12. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL • El momento de la fuerza del proyecto

con capacidad de desplegar prácticas dotadas de poder. Estos momentos no son lineales; la
idea de diferenciarlos es para reconocer el carácter delas diversas formas de articulación
colectiva y sus posibilidades de construir poder. Así, loindividual, lo comunitario, lo regional
son ámbitos de cohesión no excluyentes que dan cuentade la múltiple dimensionalidad del
proceso de constitución de lo posible. En cuanto a los niveles de nucleamiento de lo social
(que van desde lo individual hasta lasgrandes fuerzas sociales), vale la pena destacar que “la
dimensión colectiva de los individuosno es una realidad dada en términos de una estructura
social sino más bien una realidad quereconoce sus propias posibilidades de realidad objetiva,
posibilidades que dependerán de lanaturaleza del nucleamiento de lo colectivo (como puede
ser la familia, la comunidad, laregión, el tipo de unidad productiva, la estructura de clases)”
(1996: 117) La naturaleza de estas aperturas de subjetividad individual determina diferentes
tipos deexperiencias grupales; estas pueden alcanzar una amplia variedad como las
relaciones decarácter instrumental, las relaciones de reciprocidad e incluso, de subordinación
a la lógica delo colectivo.Cuestiones metodológicas. Como hemos visto, el aporte de
Zemelman a la comprensión de la constitución de lasubjetividad y de los sujetos sociales no
se queda en el plano epistemológico y conceptual,ya que en sus diferentes publicaciones,
trabajos investigativos y exposiciones públicas se hapreocupado por señalar criterios y pautas
 metodológicas concretas en función de estudiosespecíficos. A continuación trataremos de dar
cuenta de algunas de ellas. Como punto de partida establece que los planos y niveles de
análisis no son lineales; la ideade diferenciarlos es para reconocer el carácter de las diversas
formas de articulación colectivay sus posibilidades de construir sujetos sociales. Así, lo
individual, lo comunitario, lo regional,son ámbitos de cohesión no excluyentes que dan cuenta
de la múltiple dimensionalidad delproceso de constitución de lo posible. En la propuesta
metodológica cada uno de estos planos y niveles está referido a universosde observación;
dichos “observables” no deben considerarse aisladamente ni de un modoestático, dado el
carácter relacional y cambiante de la realidad social. Como en el procesoconstitutivo de
sujetos sociales intervienen diferentes temporalidades, no sería suficientehacer un único
recorte temporal, sino que habría que abordar secuencias de observación enperíodos más
amplios que en algunos casos pueden abarcar la larga duración, como ocurreen la
conformación de una clase social. Otra dificultad en los estudios sobre sujetos sociales es la
tendencia a definirlos sólo comoproductos históricos y no como producentes de historicidad;
metodológicamente esto obliga avolver complejas las coordenadas de observación, o sea, no
quedarse en la manifestaciónempírica de sus prácticas, sino involucrar también el momento
histórico y su capacidad dereconocer opciones de futuro y de darles viabilidad.Digitalizado por
RED ACADEMICA

 13. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALPara Zemelman es necesario distinguir

varios planos en el recorte de observación paraestudiar procesos de conformación de sujetos
sociales, entre otros: 1. El nivel morfológico, que se corresponde con lo que propiamente es el
nivel de enunciación de un tema con sus límites conceptuales, ya que éste, por definición, es
difuso; 2. El nivel problemático, que se corresponde con la transformación del tema del sujeto
en un campo problemático, en consecuencia, puede contener diferentes modalidades de
concreción del sujeto y por lo mismo es más dinámico que el primer nivel de observación; 3. El
nivel de cierres conceptuales posibles del propio campo problemático, que se corresponde
con la transformación del problema-sujeto en un objeto que refleje, lo más articuladamente
posible, su naturaleza dinámica y multicausal. En cuanto al uso de los aportes teóricos,
Zemelman es enfático en señalar que la teoríadebe subordinarse a los esfuerzos de
construcción de los problemas de investigación. Si larealidad social es histórica, cambiante,
compleja e indeterminada, no puede existir una teoríade valor universal a la cual deban
someterse las singularidades sociales. Más bien debe darse una adecuación de las teorías y
sus conceptos constitutivos a lahistoricidad de los procesos concretos; pues “para un uso de
la teoría que sea históricamenteadecuado, debemos distinguir entre el pensar teórico y el
pensar constitutivo del pensamientoteórico” (1996: 102). Es decir que en lugar de “aplicar”
esquemas teóricos a las realidadesobjeto de estudio, de lo que se trata es de tener la
capacidad de construir esquemas analíticosy categorías analíticas que sean pertinentes a la
historicidad del problema. Finalmente, una de las preocupaciones de Zemelman ha sido el
incorporar otras formasde razonamiento y otros lenguajes diferentes a los provenientes de las
ciencias sociales.Estas no poseen el monopolio de saber sobre lo social, y quizás la lite ratura,
el cine o lasartes plásticas tengan hoy mayor capacidad para captar las complejidades del
mundo actual,y en lo particular, para dar cuenta de los procesos de constitución de la
subjetividad y de lossujetos sociales. Veamos: “Esta posibilidad de realidad que es el sujeto
obliga a una relación de conocimiento que nose agote en los lenguajes denotativos en la
medida en que entrañe contenidos másvinculados con los lenguajes connotativos, es decir,
aquellos menos acotados y definidos,más abiertos a expresar múltiples significaciones. Lo
anterior surge porque en el problema delos sujetos hay una doble realidad: la que es
aprehensible conceptualmente (condicionesestructurales, formas organizativas, patrones de
comportamiento, actitudes), y otra que no esaprehensible con la misma lógica (experiencias,
memoria, conciencia, mitos); esta conjunciónde realidades, que define una ampliación en los
mecanismos de análisis, desafía a laconciencia cognoscitiva a construir una relación de
conocimiento que sea más congruente enla representación de la realidad con esta
 complejidad” (1995: 14) En síntesis, podemos plantear que el gran desafío epistémico y
metodológico, que subyacea lo anteriormente expuesto, “consiste en poder subordinar las
discusiones con significacionescerradas (por ejemplo, el discurso ideológico, incluso el
teórico) a un discurso de significantesque se oriente a captar la potencialidad de lo constitutivo
para recuperar, frente a cualquierproblemática particular (la de los sujetos es una entre otras),
el ángulo de lectura delmovimiento constitutivo de realidades concretas” (1996:
129).Digitalizado por RED ACADEMICA

 14. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALA manera de epílogo Como podemos

ver, la obra de Zemelman ofrece una riqueza aún insuficientementeexplorada, no sólo en el
campo epistemológico donde aporta nuevas formas de razonamientoque representan en sí
mismas nuevas lecturas de la realidad social, sino también en el campode las prácticas
sociales donde ha demostrado potencialidades insospechadas. Nos referimos,por ejemplo, al
estudio de una comunidad real (1996: 77-95), trabajo de aplicación concreta enel que logra
reconstruir las relaciones micro-macrosociales partiendo de las prácticas socialesdel sujeto.
En este caso desarrolla la categoría de sujeto comunitario, referida “a aquello deconjugar al
hombre en su condición de ser histórico y la de sujeto con conciencia capaz dereactuar” sobre
la realidad en la que se constituye individual y socialmente. A partir de esto,pensemos en la
necesidad de desentrañar en nuestro campo de acción específico, lasmaneras como se han
ido conformando los sujetos de la educación en Colombia, o como sepodría construir la
categoría de sujeto docente. De igual manera, podemos constatar cómo se ha ampliado la
propuesta de Zemelman en laelaboración de un conjunto de trabajos, coordinados por él y
publicados en el libroDeterminismos y alternativas en las ciencias sociales de América Latina,
los cuales configuran“un cuadro de inquietudes que son centrales, en cuanto apuntan a
problemas posibles deubicar en el espacio construido en la tensión resultante de las opciones
definidas y de lo quees susceptible de potenciarse”; cuyo rasgo común, como signo que
confiere especificidad aeste esfuerzo, es que, “desde distintas temáticas y con
argumentaciones que ofrecen muchosmatices que los diferencian, se busca destacar los
dinamismos constituyentes de lasrealidades, más que del producto explicado” (1995: 8-10) El
tema expuesto en este artículo, nos invita a ubicarnos en lo que el filósofo españolManuel
Cruz ha llamado Tiempo de Subjetividad para referirse a la emergencia de un campode
conocimiento que exige nuevos abordajes, “a una trama de caminos por recorrer” que
retanpermanentemente nuestra creatividad y que “constituye para los hombres de hoy un
genuinoespacio de intensidad teórica”, donde lo importante no es lo alcanzado hasta ahora
sino “lo quenos queda por pensar”. Cruz nos habla desde “... el convencimiento de que,
conindependencia de críticas y dificultades, la categoría de sujeto y/o la de subjetividad
representauna dificultad necesaria, un ámbito teórico insoslayable a la hora de intentar arrojar
algún tipode luz sobre lo que nos ocurre” (Cruz, 1996:16). Y también, como nos recuerda
Zemelman: “Nos ubicamos – querámoslo o no – en unespacio de experiencia y de conciencia
que resulta de la conjugación de una opción, productode la voluntad de construcción inspirada
por la presencia de una utopía, y las potencialidadesque hay que descubrir para activar el
momento de nuestro presente” (1995: 8) Esta primera aproximación al vasto paisaje
zemelmaniano nos sitúa en un campoentrecruzado por muchos senderos si con esta
expresión queremos aludir a una categoría deanálisis o a un intento “por liberarnos de usos y
costumbres que – por su misma inercia –debilitan nuestra fuerza para ver nuevas realidades...
En esta perspectiva, cualquiera que seaDigitalizado por RED ACADEMICA

 15. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALla perdurabilidad de las soluciones

alcanzadas a lo largo de la historia, la gran enseñanza deésta reside en mostrarnos cómo la
duda puede trastocarse en esperanza y que la esperanzase constituya en la fuerza que nos
impulsa a ahondar en nosotros como sujetos” (1998: 169)Digitalizado por RED ACADEMICA
 16. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL BIBLIOGRAFIACALVILLO, Myriam y
FAVELA, Alejandro. “Los nuevos sujetos sociales. Una aproximaciónepistemológica”. En:
Sociológica # 28, UAM, México, 1995.CRUZ, Manuel. Tiempo de subjetividad. Paidós Básica,
Madrid, 1996.CHANQUIA, Diana. “Para investigar procesos de constitución de sujetos
sociales”. En:Suplementos # 45, Anthropos, Barcelona, 1994.GUATTARI Félix. "La
refundamentación de las prácticas sociales". En: Letra Internacional #34, Madrid, otoño de
1994.IBAÑEZ, Jesús. El regreso del sujeto. Siglo XXI, Madrid, 1996.LEON, Emma. “La
experiencia en la construcción del conocimiento social”. En:Determinismos y alternativas en
las ciencias sociales de América Latina. UNAM-NuevaSociedad, Caracas, 1995.LUMINATO,
Susana. “La funciòn de los valores en el pensamiento filosófico latinoamericano”.En:
Determinismos y alternativas en las ciencias sociales de América Latina. UNAM-Nueva
Sociedad, Caracas, 1995.PALMA, Diego. La construcción de Prometeo. Educación para la
democracialatinoamericana. CEAAL. Santiago de Chile, 1994.ROMERO, Luis Alberto. "Los
sectores populares urbanos como sujeto histórico". En:Proposiciones # 19, SUR, Santiago de
Chile, 1990.TOURAINE, Alain. El retorno del actor. Eudeba, Buenos Aires,
1986.______________. Crítica de la modernidad. Eds. Temas de Hoy, Madrid,
1993.______________. Podremos vivir juntos. FCE, México, 1997.ZEMELMAN, Hugo. Uso
crítico de la teoría. El Colegio de México, México, 1987._______________. “Razones para un
debate epistemológico”. En: Revista Mexicana deSociología. Año XXIX # 1. México D.F.,
1987._______________. Conocimiento y sujetos sociales. Contribución al estudio
delpresente. Jornadas 111, El Colegio de México, México D.F., 1987._______________. De la
historia a la política. La experiencia de América Latina. Siglo XXIy Universidad de las Naciones
Unidas, México, 1989._______________. Cultura y política en América Latina. Siglo XXI y
Universidad de lasNaciones Unidas, México, 1990_______________. Los horizontes de la
razón. Dialéctica y apropiación del presente (2vols.). Anthropos y El Colegio de México,
Barcelona, 1991 y 1992._______________. "Educación como construcción de sujetos
sociales". En: La Piragua # 5,CEAAL, Santiago de Chile, 1992._______________.
“Racionalidad y ciencias sociales”. En: Suplementos # 45, Anthropos,Barcelona,
1994.Digitalizado por RED ACADEMICA

 17. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL_______________. “La necesidad de

pensar y sus desafíos éticos”. En: Suplementos # 45,Anthropos, Barcelona,
1994.________________. (coord.) Determinismos y Alternativas en las Ciencias Sociales
deAmérica Latina. UNAM - Nueva Sociedad, Caracas, 1995._______________. Problemas
antropológicos y utópicos del conocimiento. El Colegio deMéxico, México,
1996.________________ y LEON, Emma. Subjetividad: umbrales del pensamiento
social.Anthropos, Barcelona, 1997._________________. Sujeto: existencia y potencia.
Anthropos, Barcelona, 1998.Digitalizado por RED ACADEMICA