La cultura acadmica y la cultura experiencial dentro del aula

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Trabajo enviado por:

Luis Piano,
Lucia Priegue y
Silvia Morales.
pianol@adinet.com.uy
molei@adinet.com.uy
Estudiantes Historia en el Instituto de Profesores Artigas, Montevideo Uruguay.

Indice

1. Introduccin
2. Marco Teorico
3. La importancia de las ideas previas y del aprendizaje significativo en la enseanza de la
historia. (referentes practicos)
4. Conclusin
5. Bibliografa

1. Introduccin
Optamos por este tema, porque consideramos que es importante que dentro del aula los
docentes fomenten el aprendizaje significativo en sus alumnos. El aula debe ser un mbito de
intercambio entre la cultura experiencial y la cultura acadmica. Dnde la primera debe ser el punto de
partida para que los nuevos contenidos provoquen la activacin de sus esquemas habituales de actuar y
pensar.
Es por eso que podemos afirmar que la adquisicin de la cultura acadmica se debe dar por
medio de un proceso de reconstruccin y no de imposicin. Hay que proporcionarle al alumno nuevos
instrumentos de anlisis de la realidad.
Este proceso de reconstruccin debe partir de las inquietudes, actitudes y propsitos propios del
alumno, es decir del estado actual del conocimiento del mismo.

El aula debe ser un espacio de negociacin y discusin, donde el docente le acerque al alumno
el conocimiento de su disciplina, tratando de que en el alumno se desestructuren sus esquemas pre
existentes.1 El objetivo no es hacer prevalecer la cultura acadmica, sino facilitar la reconstruccin del
conocimiento experiencial que el alumno va adquiriendo a lo largo de su vida previa y paralela a la
escuela.
En este punto juegan un papel preponderante los medios masivos de comunicacin, que en la
actualidad constituyen una competencia para la escuela, ya que estos son un canal mucho ms
poderoso y atractivo de proveer informacin (cultura de la imagen). El estudiante llega a la escuela no
slo con la cultura familiar sino tambin con un fuerte influjo cultural, proveniente no solo de la cultura
local sino internacional, producto de la globalizacin en la que estamos insertos.
Vigotsky y Bruner destacan la importancia de crear espacios de dilogo, de significados
compartidos, entre lo que el alumno trae y lo que el docente tiene para ofrecerle del conocimiento de su
disciplina.
Por otra parte, es importante el aprendizaje significativo en el saln de clases en tanto este
fomenta la actitud reflexiva y crtica del alumno. Este ltimo debe encargarse de establecer relaciones
entre la estructura cognoscitiva pre existente y el nuevo conocimiento. Todo esto con el fin de lograr
una comprensin total de las proposiciones.
Dicho aprendizaje debe aplicarse en todas las disciplinas, en este caso, nosotros vamos a
centrarnos en el aprendizaje significativo en la Historia.
En el caso particular de la Historia, cuando presentamos un hecho histrico, tenemos que tener
presente las preconcepciones que manejan los alumnos sobre ese tema (y esto con el fin de saber que
concepciones errneas o limitadas manejan). El nuevo conocimiento debe ser presentado de forma tal,
que el alumno pueda contrastarlo y entablar nuevas relaciones.
Para que se produzca aprendizaje significativo, es necesario que el material sea potencialmente
significativo, que exista una actitud de parte del alumno de realizar aprendizaje significativo, y finalmente
se debe producir una relacin con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno.
Si el alumno se remite a repetir y memorizar una serie de palabras relacionndolas entre s, esto
no tiene sentido ni significado (el docente debe distinguir cuando la comprensin de conceptos no
existe). Puede ocurrir que el material presentado no sea significativo y aqu la actitud del aprendizaje
significativo se pierda. Ambas variables deben estar interrelacionadas. Por ejemplo, cuando se
memoriza un concepto, sin comprender el significado del mismo (uno puede aprenderse de memoria la
ley de Pitgoras y no comprender ninguno de los conceptos que en l intervienen y esto imposibilita la
relacin).
Muchos docentes no aceptan como correcta una respuesta, si el alumno no la repite literalmente
como este la present. Esto coarta la actitud en el alumno en el momento de realizar aprendizaje
significativo. Tambin estn aquellos alumnos que no se creen capaces de realizar aprendizajes
significativos y solo se limitan a repetir, adquiriendo una actitud de pnico frente a esa materia, por
ejemplo Matemticas.
Muchos docentes, nos enfrentamos a que los alumnos tienen el prejuicio de que la Historia,
consiste en memorizar fechas y nombres, limitndose a repetir textualmente los manuales. Estos no
entablan relaciones entre los hechos histricos, llevando a una fragmentacin de la Historia.

1 El alumno debe contrastar la cultura experiencial con lo que el docente le presenta de forma
contundente.

Una de las funciones de la educacin histrica es que justamente nos permite realizar una
revisin crtica, tanto de los hechos, como de las versiones que nos son incorporadas. La enseanza de
la historia debe proporcionar al alumno un mejor conocimiento de la realidad que le toca vivir; permite
que el adolescente enriquezca su conocimiento y comprensin de la naturaleza social e individual del
ser humano. Si bien existen otras disciplinas con este fin, la historia estudia la experiencia humana a
travs del tiempo. Para poder comprender as las fuerzas generadoras de cambio y evolucin en las
sociedades humanas.
Finalmente la historia contribuye a que el alumno pueda adquirir ciertas habilidades cognitivas
(anlisis, juicio, espritu crtico, interpretacin, etc.). Desarrolla la capacidad del alumno para el
tratamiento de la informacin, vinculado con el desarrollo creciente de la comunicacin en nuestras
sociedades.
De acuerdo a lo que expusimos, nuestro objetivo ser demostrar, basndonos en lo que otros
autores han concluido sobre este tema, la importancia del aula como un foro de intercambios simblicos.
Donde el docente debe proporcionar los instrumentos, que lleven al debate y la reflexin entre el
educador educando y entre educando educando (el aula como mbito de negociacin e interaccin
social). Todo esto se podr llevar a cabo, si el docente tiene en cuenta, los conocimientos, intereses y
preocupaciones que tiene el adolescente; y por sobre todas las cosas si tiene presente que el alumno es
un ser social que acta fuera de la Institucin Educativa.

2. Marco Teorico

Cultura experiencial
Se llama as a los significados y pautas de comportamiento que los individuos adquieren, pero
fuera del mbito escolar (familia, sociedad). Se puede decir que esta cultura carece de profundidad y
presenta errores, pero tiene un valor muy grande porque es la base de todo conocimiento futuro.
Es importante conocer la cultura experiencial como punto de la evolucin de significados. Se
pueden citar muchas corrientes del pensamiento que abordan el tema, los innatistas que le quitan valor
a todo proceso externo al individuo.
Y por otra parte y opuestos a los innatistas estn los mecanicistas, conductistas y empiristas que
reducen todo a lo externo. Prez Gmez se detiene un poco mas en las corrientes constructivistas. A
Piaget, por ejemplo, lo ubica dentro del constructivismo pero con una tendencia innatista.
Dentro del constructivismo podemos encontrar otra tendencia, que prioriza lo social y lo cultural,
el constructivismo sociocultural. La figura ms relevante de esta tendencia es el ruso Vigotsky. El
desarrollo cognitivo va a depender del medio y la cultura en la que se mueva un individuo al igual que la
construccin de significados. Se le realiza una critica a esta tendencia de no dejar bien claro el proceso
de construccin, ya que si admite que lo cultural es algo tan pesado e influyente sobre el individuo, ste
no hace mas que adquirir. El tema central es la construccin de significados.
Factores que desencadenan la construccin de significados.
Dentro de la cultura experiencial, los mecanismos que entran en la construccin de significados
son: observacin e imitacin, experiencia directa, transmisin unidireccional y comunicacin interactiva.
Los mecanismos van variando segn la edad, y los medios en los que se desarrolla. Otro elemento a
tener es la aparicin del lenguaje, una vez ocurrido esto la mayora de los aprendizajes estarn
vinculados al lenguaje.

Vale decir que la construccin se da por la capacidad de simbolizacin, es decir el capturar la

realidad y llevarla a la mente. Y otra vez volvemos a lo social, ya que los smbolos estn determinados
por los medios culturales y tambin por las coyunturas histricas. El sujeto utiliza recursos para realizar
ese traspaso simblico, lo que ve o aprende lo traslada a su mente.
Un recurso es el llamado guin, consta en reducir un hecho o una cosa aprendible a sus rasgos
ms caractersticos y sobresalientes. No va a simplificar de la misma manera un nio que se maneje en
un nivel cultural alto que aquel que lo haga en un medio con mas limitaciones. Se corre el riesgo que lo
que despus no entre dentro de esas simplificaciones no sea aprendido.
La forma en que se organizan los guiones son los llamados conceptos, esas simplificaciones o
reducciones son agrupadas en base a la experiencia del nio.
Lo ideal es llegar a formar conceptos lo ms fidedignos posible, alejados de los prejuicios o
elementos distorsionantes. Teniendo los conceptos ya se pueden utilizar las estrategias cognitivas, es
decir, los mecanismos que hagan valer lo ya sabido, por ejemplo: transferencia, deduccin, induccin,
etc.
Para el normal desarrollo cognitivo debe existir un lugar muy grande para lo afectivo, el nio que
interacta saludablemente en un clima apto para el aprendizaje adems de adquirir valores de
sociabilidad se ve favorecido para el desarrollo cognitivo. De aqu salen el autoconcepto u la
autoestima, lo que piensa de s mismo y las posibilidades hasta donde llegar. No se le puede quitar
importancia a esto ya que si hay baja autoestima los caminos del aprendizaje se cierran.
A los 5 aos ya hay conjuntos de ideas organizadas, son las tareas implcitas. Es aqu cuando
en los nios los mitos, historias colectivas que tienen el fin de decir algo real. Esto hace que el nio entre
al
sistema y adquiera valores socialmente aceptados.
El autor define inteligencia como las capacidades de recibir informacin, elaborarla clasificarla,
transferirla. Pero lo importante no es caer en la inteligencia como algo general y homogneo, las
vivencias de un individuo marcan la inteligencia, la orientan a un fin. Y as se deriva la subjetividad, la
inteligencia que le es propia a cada individuo, que lo identifica
Cultura acadmica
Podra definirse a la cultura acadmica como aquellos aprendizajes que se dan dentro de la
institucin escolar, significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar a las nuevas
generaciones a travs de la institucin escolar.2
La escuela va a hacer visible la cultura acadmica en el alumno a travs del currculum, se llama
as a todos los conocimientos que se adquieren dentro de la escuela, sin importar la va de transmisin
de esos conocimientos (contenidos cientficos, textos, elaboracin docente, etc.)
Prez Gmez, por ejemplo, trata de analizar porque existen alumnos que demuestran ser muy
capaces de aprender en la cultura experiencial y en la escuela no demuestran la misma capacidad,
porque se produce esa ruptura entre vida cotidiana y escuela?
Otro tema a tratar es el motivo por el que no se produzcan aprendizajes relevantes, es decir que
duren por una considerable cantidad de tiempo, un claro ejemplo es la preparacin de exmenes, donde
se utiliza lo aprendido hasta ese momento, luego se olvidan la mayor parte de las cosas.
Uno de los problemas es la separacin de contenidos de la escuela con la vida cotidiana, algo
demasiado abstracto para utilizar en el da a da. Los conceptos aprendidos solo sirven para realizar
problemas que se dan dentro del mbito escolar. El alumno aprende las estrategias para manejarse bien
en la escuela, los mecanismos cognitivos los aplica dentro de la escuela, pero el gran objetivo es
ensear aprendizajes relevantes, con conexin a lo social.

2 Prez Gmez, La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid, SP F, pg. 250

Funciones y propsitos de la escuela

Entindase a la escuela y a la cultura acadmica como la encargada de trasmitir a los individuos
determinadas pautas para su normal manejo dentro de la vida social.
La escuela debe cumplir con tres funciones: la funcin socializadora, la funcin instructiva y la
funcin educativa.
Para entender la primera debemos decir que dentro de la escuela se ven las contradicciones y
reclamos de los distintos sectores de la sociedad y por tanto el escolar va a aprender a vivir dentro de
una sociedad de contradicciones. Aqu se ve la idea de que la escuela no es una isla separada de lo
poltico, econmico y social. Y hoy lo que influye a la escuela es lo posmoderno, y la ideologa
neoliberal, con todos sus valores (consumo, individualismo extremo, absoluto poder del mercado), sera
inocente pensar que estas cosas no entran en la esfera escolar y tambin en la construccin de
significados.
La funcin instructiva se da a travs de la enseanza y el aprendizaje, pero se realiza para hacer mas
fuerte el proceso de socializacin, preparar a los individuos para los requerimientos laborales y as estar
preparado para la sociedad actual y sus avatares. Tambin cumple la finalidad de solucionar los vacos
que deja esa socializacin espontnea, un ejemplo de esto seran las escuelas publicas y gratuitas.
Y la tercer funcin es decir la funcin educativa, es la que se aleja un poco de los procesos de
socializacin y se acerca a algo mas general. Debe dejar en el alumno la capacidad de reflexionar, a
travs de lo dado por la cultura acadmica, ser consciente de su realidad y compararla con la de otras
culturas, lejanas en el espacio y en el tiempo.
El problema es que hoy en da la escuela solo genera un conocimiento que sirve como ya se
dijo- para el xito dentro de la escuela. Por tanto es un conocimiento instructivo y social pero no
educativo.
Indudablemente la funcin educativa se ve amputada por el tipo de sociedad actual donde no es
bien visto el espacio para la reflexin. La escuela tipo academia donde se pasan por alto las diferencias
sociales, no reflexiona, se necesita una escuela viva, critica y reflexiva.
El aula como mbito de significados compartidos
En base a lo que expusimos, llegamos a la conclusin de que el aula debe ser un mbito de
negociaciones. Donde se vincule la cultura acadmica con la experiencial y viceversa, lo ideal es que
cuando el individuo termina su ciclo de enseanza institucional, interprete la realidad con la mezcla de
los aprendizajes escolares y los experienciales, no es vlido que exista la prevalencia de uno sobre otro.
La escuela debe ser un lugar donde se reflejen los elementos de la cultura y donde se conozca
la cultura experiencial de los alumnos y de esta manera brinde los conocimientos acadmicos
relacionados y abiertos a la cultura vivencial del individuo.
Prez Gmez habla de espacio ecolgico, cuando se refiere a la mezcla de la cultura
experiencial y la cultura acadmica, siendo la escuela el centro donde se realiza esta interaccin.
El espacio ecolgico es una mezcla del paradigma de Doyle y la teora pedaggica de Berstein.
La teora de Doyle, dice que el espacio ecolgico es el aula, y sta recibe toda la influencia de
los distintos sectores sociales que la integran, pero que a su vez dentro del aula se da una situacin

particular que es la represin de lo social por los contenidos del aprendizaje. Vale decir que represin no
significa desaparicin, la construccin de significados va a salir de esa situacin peculiar.
Bernstein dice que en el campo pedaggico hay dos discursos, el de competencias y el de orden
social o moral, ambos estn relacionados el discurso de competencias est inserto en lo social.
Con estas dos visiones se dice que la escuela recrea las condiciones sociales, y que stas
influyen en la construccin de significados. Entonces si se admite la existencia de intereses antagnicos
dentro del aula, se podra decir que la construccin de significados se ve afectada, de esta manera se
hace inevitable un proceso de negociacin.
Este proceso de negociacin debe darse tambin entre alumnos y docentes, en caso de no
existir la negociacin se puede hacer la resistencia pasiva (desinters, falta de atencin, inasistencia).
Se producen dentro del aula segn Doyle estructuras sociales de participacin, es decir las
normas de intercambio y relacionamiento dentro del aula en una clara analoga con la sociedad.
De esta forma deben existir en el aula ciertas condiciones, a saber: formas de gobierno que
marcan las pautas de relacin en el aula, un clima psicosocial que marca las relaciones horizontales y
verticales, pautas culturales y definicin de roles que marcan los paradigmas a seguir.
El aula, por otro lado, es escenario no solo de comunicaciones que no slo son de tipo
instructivo, sino que tambin hay mensajes afectivos y de conducta. Lo que se pretende realizar aqu es
separar lo meramente educativo o curricular de los aprendizajes de tipo conductual o social. Todo lo que
hay en el aula trasmite algo, ya sea una imagen un mueble, todo habla.
Se plantea la cuestin de cmo hacer que el currculo (es decir los contenidos) d paso a la
reflexin crtica.
La enseanza fra y puramente tcnica pierde el poder de vincularse con la realidad, debe existir
la enseanza de ciencias sociales dentro de un aula abierta al dilogo y a la discusin.
La realidad social no se deja encasillar bajo ninguna teora u otro tipo de simplificacin, por tanto
es compleja, irrepetible e irreproducible.
Tampoco el aprendizaje memorstico permite una adaptacin a la realidad, al igual que las
escuelas donde se fomenta la libre investigacin e iniciativa, ya que aqu lo que ocurre es que el inters
por aprender queda restringido a un grupo minoritario y generalmente con una buena posicin social.
Otra idea a descartar es aquella que dice que los individuos pueden aprender y desarrollarse
solos, que las trabas y xitos estn marcados por las condicionantes naturales, algo absurdo, pensar sin
la influencia socioeconmica es un error.
A lo que se debe llegar es a la reconstruccin de la cultura dentro del aula, donde se refleje la
cultura experiencial de los alumnos. La forma de llegar es a travs del dialogo, la negociacin. Se debe
ser consciente que las cosas no son como se las ve a primera vista, el mejor ejemplo es el currculo,
existe uno oficial y otro oculto, ste ltimo deja valores igual o ms importantes que el primero.
Debe reforzarse el pensamiento metafrico y la comunicacin no verbal. La metfora permite
vincular dos cosas de distinto contenido y procedencia, mezcla la cultura crtica con la cultura
experiencial. Mas del 50% de las cosas y procesos de comunicacin se dan a travs de mecanismos no
verbales.
No debe olvidarse tampoco, la importancia de la narracin para comprender los contenidos
mediante una secuencia lgica, que las historias tienen una estructura lgica a seguir y respetar.

Vale recordar que el curriculum es el conjunto de conocimientos de la cultura crtica con la

finalidad de que el estudiante pase de la cultura experiencial a un pensamiento mas elaborado.
Siguiendo con la idea de que la escuela debe brindar conocimientos tiles y vinculados a la
experiencia, debemos saber que cosas entran dentro del curriculum.
Prez Gmez dice que se debe hacer una seleccin de contenido teniendo en cuenta cuatro
orientaciones: explicativa aplicada, artstica creativa, poltico moral y psicopedaggico.
La explicativa aplicada se refiere al poder de los contenidos para comprender el mundo natural, social y
su historia.
Pero esto no queda solamente en lo terico sino que capacita al individuo para participar
activamente en el mundo, conocimiento de tipo terico y prctico.
La otra orientacin es la artstica creativa, habla de la capacidad inherente al hombre de
transformar simblicamente la realidad, y atreverse a pensar cosas irreales pero apoyado en la realidad.
Un buen ejemplo de lo que no se debe hacer es la literatura concebida como la enumeracin de obras y
de autores, hay que fomentar la inventiva, la imaginacin.
Lo poltico y moral, nos muestra la importancia de las instituciones polticas y de las
organizaciones sociales en el correr de la historia.
Y la ltima hace referencia al grado de complejidad que deben tener los contenidos, pero que a
su vez no se hagan incomprensibles. Llegar al punto medio que nos habla Vigotsky (Zona de Desarrollo
Prximo), que se ubica entre lo que se entiende y lo que se puede llegar a entender con la ayuda de
otro, el desarrollo potencial.
Deben existir tambin dentro del curriculum de enseanza elementos de la cultura de masas,
todo esto con el fin de terminar con el curriculum enciclopdico; se trata de construir un curriculum
integrador que incluya a los sectores ms desposedos de la sociedad.
Qu es el aprendizaje significativo?
La funcin que cumple la Psicologa Educativa en la educacin de los profesores se basa en la
premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el saln de clases que se
pueden derivar de una teora razonable acerca de tal aprendizaje. 3
Ausubel, sostiene que estos principios proporcionan a los profesores los fundamentos sicolgicos para
que ellos mismos por su cuenta, descubran cuales son los mtodos de enseanza ms eficaces.
Ahora bien, las teoras y mtodos de enseanza deben tener presente ciertos parmetros:
- Cul es la naturaleza del proceso de aprendizaje?
- Factores que intervienen en el acto de aprendizaje.
- La importancia del factor afectivo en el aprendizaje.
En el pasado, estos parmetros se dejaban de lado y no se los relacionaba con la situacin real del
aula.
Por otra parte, se distinguen dos dimensiones dentro del aprendizaje en el saln de clase:
repeticin- aprendizaje significativo.
recepcin- descubrimiento
Es necesario remarcar que ambos aprendizajes pueden ser significativos, si el alumno emplea
una actitud de aprendizaje significativo (relaciona de manera significativa el nuevo conocimiento con la

3 Ausubel, Novak, Hanesian; Psicologa Educativa. Ed. Trillas. S.M.D.

estructura existente)y si la tarea en si es potencialmente significativa, es decir, si es un material

razonable.
En el caso, particular del aprendizaje por recepcin, se le presenta al alumno el contenido
principal de la tarea de aprendizaje. El alumno tiene como funcin ordenarlo activa y significativamente,
para que a posteriori ese conocimiento constituya una base para un nuevo material.
Por el contrario, en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal que se ha de
aprender se debe descubrir de manera independiente, antes de que se asimile a la estructura cognitiva.
Si trasladamos el aprendizaje por recepcin - significativo al aula, obtendremos mejor resultado
si lo aplicamos con adultos. El profesor explica los conceptos principales y el alumno los va
relacionando. En el caso de trabajar con alumnos menores, es ms conveniente emplear el aprendizaje
por repeticin y por descubrimiento.
Los materiales aprendidos por repeticin, y los aprendidos significativamente se representan y
organizan de modos diferentes.
En cuanto al conocimiento este debe ser un fin en s mismo en la mayora de las materias.
Cuando terminan los cursos, el estudiante debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la
escuela no puede renunciar a su responsabilidad por haber sido el gua del aprendizaje.
El docente debe proporcionar al alumno el material de aprendizaje que sea apropiado para su
curso y edad. Tratar de crear mtodos de enseanza situados en el continuo repeticin- significativo y
recepcin- descubrimiento.
De acuerdo a esto, la Psicologa Educativa es de gran importancia para los profesores. Como
dijimos en un primer momento la funcin bsica de la P.E en la educacin es ocuparse de la evolucin
del aprendizaje y de todos aquellos factores que influyen en el saln de clase. En otras palabras, le
interesa el aprendizaje en el saln de clase, el aprendizaje conducido de una materia de estudio, dentro
de un contexto social.
Al igual que Vigotsky, Ausubel realiza su propuesta de aprendizaje centrada en un contexto
educativo, es decir en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin, a travs de la
instruccin.
La teora de Ausubel, se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje enseanza de
los conceptos cientficos, a partir de los conceptos formados por el nio. Este pone nfasis en la
organizacin del conocimiento en estructuras y en la reestructuracin que se produce entre las
estructuras existentes en el sujeto y la nueva informacin.
Ausubel plantea, como Vigotsky, que para que esa reestructuracin se produzca, se precisa de
una instruccin formalmente establecida, que permitir desequilibrar la estructura existente.
Dicho autor, sostiene que toda situacin de aprendizaje, puede ser estudiada en base a dos
dimensiones que constituyen los ejes vertical y horizontal. cada uno de estos ejes corresponden a un
continuo. El eje vertical, representa el aprendizaje realizado por el alumno, mientras que el eje horizontal
se refiere a la estrategia de instruccin que se utilizar para fomentar ese aprendizaje.
El aprendizaje realizado por el alumno puede ser significativo o por repeticin. El docente puede
fomentar ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva (el docente expone
explcitamente lo que debe el alumno aprender)al aprendizaje por descubrimiento autnomo (cuando el
alumno resuelve un problema matemtico).

En el eje vertical, que ya mencionamos, Ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y

significativo. Ausubel considera que el aprendizaje es significativo cuando: puede relacionarse de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. 4
Los requisitos a para que un aprendizaje sea significativo son:
El material debe presentar un significado en s mismo.
El alumno debe disponer de los requisitos necesarios para asimilar el nuevo conocimiento.
El alumno debe disponer de ideas inclusoras, con las cuales pueda relacionar los nuevos
materiales.

El aprendizaje memorstico, es aquel que carece de significado para la persona que lo aprende;
es el aprendizaje por asociacin. Dicho aprendizaje tambin se puede realizar con material
potencialmente significativo, si la actitud del alumno no se presta para realizar A S.
Pese a eso es necesario remarcar, que el aprendizaje por repeticin, es una instancia importante
para que se produzca A.S. Es as como Ausubel, llega a la conclusin que los tipos de aprendizajes son
continuos, es decir no son excluyentes.
Ausubel, ms que nada se centra en la adquisicin de nuevos significados, el aprendizaje memorstico
solo es tenido en cuenta, como uno de los factores que pueden intervenir en esta adquisicin.
Existen, dos motivos por los cuales los alumnos tienden a realizar aprendizaje memorstico una
razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propensin hacia el aprendizaje repetitivo
en relacin con materiales potencialmente significativo consiste en que aprenden, por triste experiencia
que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que se les
han enseado, no son validos para algunos profesores. Otra razn (...) carecen de confianza en sus
capacidades para aprender significativamente y de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin, no
encuentre ninguna otra alternativa que el pnico. 5
Esto que expone Ausubel, lo vinculamos con la carente motivacin por parte de los docentes de
impulsar el aprendizaje significativo en el aula.
El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que las rodean,
una idea fuertemente vigotskiana.
Por otra parte Ausubel, Novak y Hanesian distingue varios tipos de aprendizaje significativo, en
funcin de la naturaleza de la nueva informacin
en relacin con las ideas pre existentes.
Uno de ellos, el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones. El
aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras particulares
representan lo mismo que sus referentes.
Las representaciones son ms simples que los conceptos, y por tanto estn mas cerca del
aprendizaje repetitivo.
Ausubel, distingue entre aprendizaje por representaciones previo a la formacin de conceptos y
el posterior a la formacin de conceptos. La diferencia radica en que en el caso del vocabulario
conceptual, antes de prender el significado a la palabra el nio ha tenido que aprender
significativamente lo que significa el referente, cosa que no sucede en el vocabulario relativo a cosas, no
categricamente.
Por otro lado Ausubel, nos da la siguiente definicin de conceptos: objetos, eventos, situaciones
o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signo.

4 Ausubel, Novak y Hanesian, Psicologa Educativa. Ed. Trillos1978, pg. 37.

5 Ausubel, Novak y Hanesian, Psicologa Educativa. Ed. Trillos1978, pg. 48 49.

Con esta definicin nos damos cuenta que Ausubel concibe a los conceptos como estructuras
lgicas.
En su teora, encontramos dos formas de aprender los conceptos, una parte de las experiencias
prcticas hasta llegar a la abstraccin. Este tipo de aprendizaje parte del descubrimiento, y es propio de
la etapa preescolar. Mientras que el otro se produce por medio de la asimilacin, esto consiste en
relacionar los nuevos conceptos con conceptos anteriormente formados. Esta forma de adquirir
conceptos se inicia en la etapa escolar y contina hasta la edad adulta.
La asimilacin es un aprendizaje significativo (nada tiene que ver con la formacin de
conceptos), que se produce en mbitos receptivos, donde se necesita de una instruccin.
Esta asimilacin de concepto, lleva al tercer tipo de aprendizaje significativo que describe
Ausubel: aprendizaje de proposiciones. Este aprendizaje consiste en adquirir ideas expresadas en
frases u oraciones, que implican la existencia de uno o ms conceptos (idea ya manejada por Vigotsky).
Segn la relacin que se entable entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, Ausubel habla
de tres formas de aprendizaje por asimilacin: subordinado, supraordinado y combinatorio.
La mayora de los aprendizajes significativos son subordinados, la nueva idea se subordina
jerrquicamente a la idea preexistente. El aprendizaje supraordinado, por el contrario, implica el
surgimiento de un nuevo concepto general, que integra a las ideas especificas existentes. Por ltimo
encontramos el aprendizaje combinatorio, en este caso, las ideas ya establecidas y las nuevas ideas a
establecer estn en pie de igualdad. Vigotsky dira que se hayan en el mismo nivel en la pirmide de
conceptos.
Por ltimo uno de los puntos que se le crtica a la teora de Ausubel, es que no todo concepto se
adquiere en la lnea que va de lo general a lo particular, ni tampoco, para Pozo, se adquiere de forma
inversa, sino que tiene un nivel de abstraccin intermedio.
3. La importancia de las ideas previas y del aprendizaje significativo en la enseanza de la
historia. (referentes practicos)
Una de los objetivos de la Historia es desmitificar el prejuicio de que la Historia consiste en una
mera repeticin de fechas y datos. El profesor de Historia muchas veces se lamenta de que sus alumnos
solo repiten hechos y no llegan a comprender el significado de los mismos. Una de las funciones de la
Historia, es precisamente desarrollar en el educando la capacidad de conocimiento y comprensin de
la naturaleza social e individual del ser humano.
Son mltiples las razones por las cuales, el alumno no logra asimilar y adoptar una postura
critica frente al contenido que se le presenta. Los programas suelen ser muchas veces demasiado
extensos, al docente solo le queda adecuarlo al poco tiempo del curso. Otro factor que incide, son los
manuales que emplean los estudiantes, muchas veces inadecuadas para las caractersticas Psicosocio- biolgicas del mismo. Es importante que el alumno adquiera habilidades de lectura.
Tambin influyen factores internos, vinculados con la competencia del docente, los recursos
metodolgicos que este emplee, etc.
Nosotros agregaramos, un tercer factor que tiene que ver con la predisposicin que presenta el
alumno para comprender el significado de los temas.
Ahora bien, consideramos que teoras de la enseanza o teoras del aprendizaje, como las de
Ausubel y Vigotsky centradas en la problemtica del aula, pueden ser de gran utilidad para resolver
algunos de estos problemas.
En este caso nos vamos a centrar en la teora de Ausubel, mas especficamente en el
aprendizaje significativo en la enseanza de la Historia. De todos los factores que influyen en el

aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese

consecuentemente6
En nuestro caso particular, cuando planificamos una clase, tenemos en cuenta las preconcepciones que
presentan los alumnos sobre tal o cual tema. Estas preconcepciones tambin las vamos trabajando en
el transcurso de la clase.
Es importante identificar aquellos conocimientos que trae el alumno y que servirn de
inclusores para lo que pensamos ensear. Se trata, de que el estudiante, pueda construir relaciones,
redes, entre su estructura cognoscitiva existente y el nuevo conocimiento que se le presenta.
Un ejemplo clarificador de esta idea: para tratar el Batllismo, debemos tener presentes que idas
previas traen los alumnos sobre lo que estaba pasando en el Uruguay a finales del siglo XIX, indagar
sobre las preconcepciones que traen de este tema. Para posteriormente comenzar a trabajar con esas
ideas preexistentes, a la vez que se le presenta el nuevo tema. El alumno tiene la tarea de entablar
relaciones entre lo que el ya sabe y lo que el docente le presenta de nuevo. A su vez este tema
constituir una base, un inclusor, para un nuevo tema, el Neobatllismo.
De hecho la Historia debe ser entendida como un todo (y no como una serie de hechos
fragmentados7), donde las distintas partes estn estrechamente relacionadas. El aprendizaje
significativo, contribuye a entablar relaciones entre los distintos hechos histricos, dando una visin
integradora de la misma.
Por otro lado, en caso de no existir ideas previas que sirvan de inclusores para el material que se va a
presentar, el docente debe detenerse y proveerle la informacin que le permita entablar relaciones con
el nuevo tema. En esa instancia juega un papel importante el aprendizaje memorstico ya que ser el
inicio del aprendizaje significativo.
Para que se produzca aprendizaje significativo, se necesita de un buen instructor (docente), que
cree un clima de reflexin; tambin tiene que existir una pre disposicin por parte del alumno de realizar
aprendizaje significativo.
Tambin juegan un papel fundamental los organizadores previos, estos constituyen una
estrategia de aprendizaje. Un organizador previo permite tener al alcance ideas pertinentes que van a
permitir hacer significativas las nuevas ideas y le van a proporcionar un afianzamiento estable.
Este puede cumplir la funcin de puente entre lo que el alumno conoce y lo que debe conocer
para asimilar significativamente el nuevo conocimiento o pueden servir para la formacin de conceptos
previos en la estructura cognitiva del educando.
En Historia
generalmente los organizadores previos son expositivos, el docente hace una
introduccin del tema en un nivel mayor de abstraccin del que emplear en el estudio del material. Pero
tambin estos organizadores previos pueden ser comparativos, en el transcurso de la clase el docente
compara un tema ya dado con el nuevo tema adquirir.
Por ltimo, la teora de Ausubel nos atrap, ya que muchos profesores de historia nos sentimos
identificados de alguna manera, con la aplicacin didctica de la teora Ausubliana: diga a los alumnos,
lo que lees va a ensear, despus enseselos y luego reptales lo que les ense. 8
En resumen, en la mayora de las aulas cuando se va a iniciar un tema histrico, se parte de
organizadores previos que introducen los principios generales que permitirn integrar el material de

6 Ausubel, Novak, Hanesian Sicologa educativa, ob.cit.

7 La actual Reforma Educativa lo que hace es desmantelar el status cientfica de la Historia. Los
programas de ciclo bsico del programa piloto, renen en un solo curso temas de mas de 3000 aos,
articulados de forma tal, que quedan desestructurados, imposibilitando su relacin.
8 Ferro, Pereyra, Silvera El aporte de la teora d la Asimilacin de Ausubel a la enseanza de la
Historia, SMD.

modo significativo. Remarcamos a nuestros alumnos cuando presentamos un nuevo concepto,

describiendo sus caractersticas fundamentales. Tratamos de presentar el material de forma ordenada
para facilitar su comprensin.
Buscamos la participacin activa de los alumnos, para comprobar que se est entendiendo el
nuevo material. Para finalmente entrar n el repaso de los puntos que consideramos merecen la pena
destacar, sern los alumnos quienes tendrn la tarea final: codificar con sus propias palabras el nuevo
conocimiento que se les acerc.
4. Conclusin
La primera conclusin a la cual arribamos, es que todo conocimiento cientfico o cultural que se
proporciona en el aula debe servir para provocar la reconstruccin del conocimiento y de la experiencia
de los alumnos, de lo contrario pierde su virtud educativa.
El conocimiento que se presenta al alumno debe estar asociado a la realidad que le toca vivir.
Es por eso que decimos que el aula es un mbito de significados compartidos. La cultura acadmica
debe estar abierta a la cultura vivencial del individuo. Se trata de que el alumno interprete la realidad
con la mezcla de los aprendizajes escolares y experienciales.
Por otro lado, en el aula se debe fomentar el aprendizaje significativo, en tanto este lleva a una
interpretacin crtica de los hechos. Se trata de guiar al alumno para que este pueda establecer redes
conceptuales entre la estructura cognoscitiva existente y el nuevo conocimiento que se le presenta.
En el caso particular de la Historia, se debe tratar de propulsar el aprendizaje significativo, ya
que este lleva a una visin integradora de la Historia. Es necesario que el alumno entable relaciones
entre los distintos hechos histricos ara que pueda adquirir la nocin de proceso.
Por ltimo, consideramos que el impartir una buena educacin histrica a nuestros alumnos, les
permitir adoptar una postura crtica frente a la realidad que les toca vivir.
5. Bibliografa
-AUSUBEL, D.P. NOVAK, J.D. HANESIAN, H. Psicologa Educativa. Ed Trillas. SMD
-CARDOZO, C. Introduccin al trabajo de investigacin histrica
-FERRO, PEREYRA, SILVERA El aporte de la teora de la Asimilacin de Ausubel a la enseanza de la
Historia, SMD.
-NOVAK, J.D. Teora y prctica de la educacin Alianza Editorial, SMD
-PEREIRA, A El aporte de la teora de la asimilacin de Ausubel a la enseanza de la de la Historia.
SMD
-PEREZ GOMES Comprender y transformar la enseanza SMD
-PEREZ GOMES La cultura escolar en la sociedad Neoliberal Morata, Madrid, SP-F.
Anexo
Este anexo sirve a modo de ejemplo, para ver como trabajamos las ideas previas, ya sea en la
planificacin y explicacin oral de la clase, como en la propuesta de trabajos escritos.
Tema: Militarismo / Pacificacin de la campaa.
Eje Conceptual: Pacificacin de la campaa.
Preconcepciones: La campaa es un desorden, producto de la Guerra Grande y de las malas
administraciones. Todo el pas est prcticamente incomunicado con la capital.
Pre- Requisitos: Es necesario que tengan claro que nuestro pas es un pas puramente ganadero y
comercial. Que hay buenas pasturas pero que es necesario que haya un control, para mejorar el
producto.
Deben saber que el poder central no era muy fuerte y que por eso exista una gran inseguridad.
Que la comunicacin era pobre y traa aparejado mayor descontrol.

Que los lmites entre los propios vecinos no estaban claros y que ms all de los ttulos de propiedad,
sin el cercamiento haba toda una comunidad que viva de la tierra de un propietario.
En cuanto a los procedimientos, deben poder rescatar, o mejor dicho concluir, partiendo de una lectura.
Reconocer elementos que luego sern tratados en la forma oral.
Procedimientos: Voy a trabajar con el pizarrn, haciendo un esquema, que si bien es largo es material
para que puedan estudiar.
Utilizar lecturas de donde partiremos para tratar diversos puntos, pero los principales, son para trabajar
las consecuencias sociales del alambramiento de los campos.
Objetivos: Que puedan ver ellos, que siempre que se toman medidas, tienen consecuencias que afectan
a varios sectores. Pues si bien estas medidas que toma el militarismo, son en carcter general
beneficiosas (aunque implique una mayor dependencia), favorece a unos sectores y perjudica a otros,
que como siempre son una mayora, pero tienen pocos elementos que defenderse ante una minora que
si tiene los medios y cada vez mas.
Pretendo que vean como hay cosas que en diferentes contextos tienen consecuencias similares. Me
refiero a la desocupacin que provocaron estos elementos en el pas, comparados con las
consecuencias sociales de la revolucin industrial.Quiero seguir trabajando con procedimientos que
llevan a la evolucin y superacin propia de los alumnos. Me refiero a, el permitir que logren sacar
conclusiones por si solos, hecho que les permitir la autonoma necesaria para ser personas
responsables. Poco a poco en este ao se han ido quitando andamiajes, este es un momento.

Actividades Previstas Para El Docente

Actividades Previstas Para El Alumno

Pone ttulo en el pizarrn

Escriben en su cuaderno

Localiza las reformas hechas y las divide en

aspectos, que escribe en el pizarrn.

Copian y escuchan.

Los alumnos participan, respondiendo preguntas

Poco a poco, se van desarrollando los tems
y en base a sus propios razonamientos. Copian
como: cdigo rural, nuevas tcnicas. Dentro de
en el cuaderno el esquema que va siendo
estas se destaca el alambramiento de los campos
desarrollado en el pizarrn.
que es un subttulo en el pizarrn.
Utiliza una lectura para plantear el porqu del
alambramiento.

Ellos leen la lectura que un compaero lee en voz

alta.

Se hace un dibujo en el pizarrn, para que ellos Ellos copian y observan, ya sea en silencio o
visualicen y entiendan el procedimiento y la paga trabajando en su razonamiento.
dividida.
Consecuencias jurdicas, trabajadas a partir de
una segunda lectura.
Desarrollo de las consecuencias econmicas.
Desarrollo de las consecuencias sociales,
trabajadas a partir de 2 lecturas.

Escuchan y responden a las interrogantes, que

surgen tras la lectura.
Escuchan y participan.
Leen las lecturas y expresan su propio
razonamiento y juicio.

Trabajo Domiciliario
Una pltora de negocios sospechosos llenaban e hinchaban el mercado, lo congestionaban
hasta la apopleja, mientras que por debajo todo sonaba hueco, se presenta el
agotamiento de un
reino que haba gozado mucho, que haba aumentado las ganancias de las grandes casas de crdito. Al
primer estallido en aquel vrtigo sobrevendra el desastre

Este fragmento pertenece a la obra El dinero de Emile Zola, escritor francs(1840-1902), caracterizado
por dibujar los problemas sociales.
Vale aclarar que Zola escribe para la Francia de fines del sXIX.
Que paralelismo se puede trazar entre este fragmento y la situacin que vivi Uruguay en 1890?
Problemas que afectaban a toda la ganadera
La baja de los precios internacionales, el estancamiento o la reduccin de los mercados por la
competencia y las medidas proteccionistas, eran factores que afectaban seriamente nuestra ganadera,
fuente casi nica de exportaciones9
Analice este fragmento de Mndez Vives y caracterice la economa nacional.
Si aceptamos que la solucin para subir los precios internacionales es aumentar la exportacin.
Que traba exista para aumentar la produccin nacional?

9 Mndez Vives, Enrique El Uruguay de la Modernizacin 1876-1904Montevideo, Ed Banda Oriental,

1998.