Narrativa y Plástica

LEI
Talle de Expresiones
Narrativas y Plásticas
Autoras:
Lic. Adriana López
Prof. Cristina Tissera
Licenciatura en Educación Inicial – Escuela para la Innovación Educativa UNSE
OBJETIVOS DEL TALLER
v Iniciarse en la interpretación y valoración del fenómeno estético

a partir del abordaje de expresiones narrativas y plásticas
v Comprender que la narrativa como forma literaria y como modo

de interacción comunicativa desarrolla la relación con los
demás, posibilita la apropiación del conocimiento y propicia el
disfrute de la cultura estético literaria
v Conocer códigos, modos, medios y procedimientos de la plástica

para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes
v Construir criterios que orienten la adecuada selección e

interpretación de textos e imágenes plásticas
2
Las propuestas de trabajo aparecen precedidas de íconos que remiten a

los procesos que deben desarrollarse.
Lectura de marcos teóricos o material ilustrativo
Profundización de conceptos en el dossier
Análisis y reflexión
Sistematización y producción
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ALCANCE DE CONTENIDOS
EXPRESIONES NARRATIVAS
Eje Nº1
Narrativa y literatura. La narración como forma y como acto. Literatura
infantil: evolución. La literatura de transmisión oral. . La literatura como
aprendizaje en el Nivel Inicial. La competencia literaria y la competencia
narrativa.
Objetivos específicos:
Instrumentarse en los marcos teóricos que contextualizan contenidos
relevantes de la literatura y narrativa.
Eje Nº2
La narración: su valor educativo. El cuento como forma narrativa.
Características. Objeciones a los cuentos de hadas. Los planteos de la
adaptación y la divulgación. Agrupamientos. Estrategias para una
adecuada selección de textos. Estrategias para una adecuada utilización
de textos.
Objetivos específicos:
Reconocer el valor pedagógico de la narración en el nivel inicial.
Apropiarse de estrategias a la selección y utilización pertinente de la
misma.
Eje Nº3
La hora del cuento. El acto de narrar. La voz. El gesto. La pausa. La
maestra como narradora. Medios de narración. Narración y lectura en voz
alta.
Objetivos específicos
Adquirir y valorar estrategias y procedimientos para su desempeño como
narrador
EXPRESIONES PLÁST ICAS
Eje Nº4
Los códigos del lenguaje plástico. El punto. La línea. La forma. El color. La
textura. El espacio. La textura. Los códigos de la plástica en el Nivel
Inicial.
Objetivos específicos.
Analizar los elementos de la plástica en las producciones artísticas
Realizar lecturas de imágenes plásticas.
Producir objetos plásticos
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Eje Nº5
Los modos y medios de la representación plástica. Medios de
Representación. El dibujo. La pintura. La escultura. El grabado. Técnicas
y procedimientos que el niño de Nivel Inicial conocerá y usará.
Objetivos específicos
Describir los modos y medios de representación de la Plástica.
Seleccionar y adecuar los modos y medios de representación a las
capacidades de los alumnos de Nivel Inicial.
Realizar transposiciones didácticas.
Eje Nº6
Imágenes. Los factores estructurales de nivel denotativo. Los factores
funcionales en el nivel connotativo. La educación visual.
Objetivo específico
Reflexionar acerca del desarrollo de lo sensoperceptivo en la generación de
imágenes plásticas en el alumno del nivel Inicial.
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EXPRESIONES
NARRATIVAS
6
Eje Nº1
Narrativa y literatura. La narrativa como forma y como acto. Evolución

de la literatura infantil. La literatura de transmisión oral. La literatura
como aprendizaje en el Nivel Inicial. La competencia literaria y la
competencia narrativa.
1.1. NARRATIVA Y LITERATURA
1 Defina a partir de sus saberes previos los

conceptos de LITERATURA Y NARRATIVA.
¿Qué relaciones encuentra entre ellos?
2 Confronte sus apreciaciones con el desarrollo siguiente
La literatura nuclea el conjunto de textos literarios producidos por

la humanidad. Son textos literarios aquellos en los que la relevancia del
mensaje es primordial. Por esto importa atender a la manera cómo se
combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo con cánones
estéticos para dar una impresión de belleza.
Al respecto resulta muy ilustrativa la referencia de Ronald Barthes

cuando señala que “en el proceso de construcción de los textos
literarios el verbo “escribir” se convierte en verbo intransitivo: el escritor
se detiene en la escritura misma, juega con los recursos lingüísticos,
transgrediendo con frecuencia, las reglas del lenguaje, para liberar su
imaginación y fantasía en la creación de mundos ficticios”
7
Resulta importante entonces, diferenciar los textos literarios de

otros textos de circulación social (informativos, expresivos, apelativos,
etc.) Así, por ejemplo, a diferencia de los textos informativos, en los
cuales se transparenta el referente, y su interpretación es unívoca, los
textos literarios son “opacos”, no explícitos, con muchos vacíos o espacios
en blanco, indeterminados que conducen a una pluralidad se sentidos.
Los lectores, entonces, deben participar activamente en el proceso de
construcción de sentidos, deben unir todas las piezas en juego: la trama,
los personajes, y el lenguaje, deben “leer entre líneas” tienen que llenar
la información que falta, haciendo interpretaciones congruentes con el
texto y con sus conocimientos previos del mundo. Los textos literarios
requieren que el lector comparta el juego de la imaginación, para captar
el sentido de cosas no dichas, de acciones muchas veces inexplicables, de
sentimientos y emociones implícitas.
“El texto literario, que como se observa, permite el desarrollo de

todas las virtualidades del lenguaje liberado por las restricciones de las
normas, puede permitirnos leer para nada, para no hacer nada después
de la lectura, sólo dejarnos llevar por la imaginación; pero también puede
permitirnos analizar los mecanismos empleados para transmitir belleza,
intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, desentrañar los
símbolos que estructuran el mensaje, jugar con la musicalidad de las
palabras liberadas de su función designativa, etc. “ Ana María Kaufman.
La escuela y los textos (2930)
Los textos concebidos como literarios, a fines didácticos, permiten

una clasificación en cuatro grandes géneros: el narrativo, lírico,
dramático y ensayístico 1, dentro de los cuales importa incursionar en el
primero.
El género narrativo, nuclea al conjunto de textos que comunican

hechos que transcurren en el tiempo y en el espacio y que significan una
transformación de la situación inicial en que se encuentran los
personajes. Una narración es casi siempre la historia de una
transformación. La narración moderna está escrita, en su inmensa
mayoría, en prosa, pero también existen narraciones en verso como en el
caso de los romances viejos o la poesía épica. Los tipos de narración
literaria más frecuente son el cuento y la novela y dentro de estas
categorías se establecen distintos tipos de relatos según sus
características: de cienciaficción, fantástico, maravilloso, policial,
psicológico, realista, etc.
1
El alcance del taller imposibilita realizar abordajes teóricos de mayor profundidad.
8
1.2. LA NARRATIVA COMO FORMA Y COMO ACTO
“Desde que el hombre comenzó a vivir en comunidad, gustó de

reunirse con otros seres humanos alrededor del fuego cuando terminaba
el día, y sintió la necesidad de contar a los demás sus experiencias, y los
sucesos que le había acaecido Un pudor innato le impedía mostrarse
como protagonista; refería entonces los hechos como si le hubieran
sucedido a una tercera persona. Al mismo tiempo no podía evitar que su
fantasía se enriqueciera y transformara la realidad que quería transmitir.
De esa manera, el relato se independizaba de su autor y cada uno de los
oyentes podía repetirlo recreándolo.
Con el transcurso del tiempo y de las numerosas repeticiones, el

relato se fue depurando hasta lograr su forma definitiva.
De su primer afán por lograr la comunicación con otros seres pasó

al intento de explicarse y explicar a los demás los fenómenos y misterios
de su propia naturaleza y los del mundo circundante. Nacen así, por
ejemplo, el mito y la leyenda.
Otras formas narrativas, como la fábula, el apólogo y la parábola,

surgieron de una intención didáctica. El hombre necesitaba enseñar, y
encontró en ellas un medio práctico, sencillo y eficaz de hacerlo.
Para fijar hechos históricos relevantes y exaltar las virtudes de los

héroes que los protagonizaron, creó la epopeya.
Pero es innegable que desde su origen hasta nuestros días la

narrativa ha mantenido su vigencia, pero siempre ha existido y existe
alguien a quien le gusta contar y alguien a quien le gusta escuchar.
Como la narrativa es testimonio permanente de la vida y de las

inquietudes del hombre, ha logrado vencer las barreras del tiempo y del
espacio. Se constituye en el género migratorio por excelencia, ya que cada
pueblo puede importar y exportar relatos adaptándolos a su propia
realidad.
Las raíces de este género son viejas y profundas. En su larga vida

ha conocido dos tipos de transmisión: primitivamente la oral, que
consistió en la repetición de padres a hijos a través de las generaciones;
más tarde la escrita que además de fijar sus formas las embelleció con
los recursos que le son propios.
La realidad del hombre y la relación con sus semejantes ha

cambiado a lo largo del tiempo. La narrativa, fiel a su característica de
reflejarlas también se ha modificado.
9
Las formas que hoy mejor responden a la necesidad de testimoniar

esas inquietudes son el cuento, la novela y las memorias”. Comas,
Barrot y otras. Introducción literaria. Estrada (34)
Piense y enuncie las situaciones en las que emplea
la narrativa como forma y como acto
1.3. LITERATURA INFANTIL. Evolución
La literatura infantil se remonta en realidad, al inmenso patrimonio de

la literatura oral: retahílas, fórmulas, adivinanzas, coplas, rondas, y sobre
todo, cuentos. No se dirigen especialmente a los niños, pero tienen la
función de transmitir las conclusiones a que ha arribado una sociedad
determinada en lo que respecta a leyes de parentesco, tabúes,
transgresiones, y vínculos entre las diferentes generaciones. Es un
entretenimiento que tiene una misión de iniciación y de integración.
10
El cuadro ilustra la evolución de la literatura infantil.

Edad Media No se siente la necesidad Didactismo El “gran montón” libros de
de crear una literatura caballería y libritos
específica para niños baratos.
Fines del Siglo XVII y Nace la verdadera Incipiente industriali‐ Libros para niños.
comienzos del XVIII literatura –impresa‐ para zación, desarrollo del Literatura “robada”:
niños en Europa comercio. Público “Quijote” de Cervan‐tes,
infantil‐ que sabe leer y “Los cuentos de mamá
escribir‐ de extra‐cción Oca” de Pe‐rrault “Los
El librero John Newbery burguesa con cierto poder viajes de Gulliver” de
atiende al formato, adqui‐sitivo Swift, “Robinson Crusoe”
vinculación imagen‐texto de Daniel Defoe
y concepto de colección.
Siglo XIX Ensanchamiento del Explosión demógrá‐fica, Libros ilustrados. Revistas.

concepto de “libros para revolución indus‐trial Enciclopedias. Literatura
niños” concentración ur‐bana. de Ficción.
Revalorización de las Alfabetización popu‐lar y Recopilaciones de los

tradiciones nacionales. obligatoria . hermanos Grimm. Edward
Sarmiento . Ley 1420. Lear. Levis Carroll.
Edad de “oro” de la “Isla del tesoro” de
literatura infantil. Acceso de la mujer a la Stevenson. ”El libro de la
cultura. selva”, “Kim” de Kipling
“SherlocK Holmes” de
Conan Doyle, etc.
“Los viajes extraor‐
dinarios” Julio Verne
Siglo XX Infiltración en la La preguerra y la Creación de bibliotecas.

literatura del capital posguerra. Premio “Jeunesse”
financiero. Grupos
Offensdat, Hachette, Crisis económica. Comic. Ficciones
Hetzel que responden a moralizantes. Historietas.
encuestas de mercado. Libro de bolsillo.
Reacción.
Enciclopedias (inversión
segura)
Libros “novelizados”
Autores consagrados:
Nicolás Guillén, Ru‐bén
En España y Latinoamérica Darío, Juan Ramón
la literatura infantil se Jiménez, Gar‐cía Lorca,
desprende del terreno Juana de Ibarbourou,
pedagógico y se consolida Gabriela Mistral, Álvaro
como género. Yun‐que, Horacio Quiroga,
etc.
Libros ilustrados.
En los años ’90 . Libros‐juguetes.
Se redescubre la tradición Analfabetismo funcional. Libros de imágenes sin
oral. Y vuelta al analfabetismo textos. Libros con
Se atiende a la psicología como producto de guerras películas transparentes.
y psicoanálisis y revoluciones.
Siglo XXI Literatura para niños en Nuevas técnicas Libros virtuales.

expansión audiovisuales. Folletines. Literatura de
cordel
11
1.4. LA LITERATURA DE TRANSMISIÓN ORAL
¿Qué formas de la literatura oral

reconocemos en nuestro medio? ¿Cuál es un
nivel de relevancia respecto de otros discursos
sociales? Fundamente. Confronte sus
apreciaciones con los enunciados siguientes.
“Hasta no hace muchos años, los niños comenzaban su contacto

con la literatura y con la tradición cultural propias mediante el cual que
recibían a través de la comunicación oral, lo cual transmite la memoria
colectiva del pueblo. Actualmente, todo este bagaje que predisponía y
desarrollaba la sensibilidad de los niños desde muy pequeños se está
perdiendo. Los cambios sociales y familiares nos afectan a todos incluso
a la infancia y, por ello, casi ningún pequeño ingresa al nivel inicial
conociendo nanas o narraciones populares. Sin embargo el manejo
temprano de la literatura oral, aparte del valor que posee en sí mismo,
puede guiar hacia otras formas de expresión. La literatura es distinta de
un registro de lengua, es un modo de actuación comunicativo con sus
propias reglas, en parte semejantes y en parte diferentes de las de los
códigos implicados en el complejo acontecimiento literario, fenómeno
artístico de la serie artística.
No obstante falta una poética general de la oralidad, lo que nos

ofrecería paradigmas operacionales aplicables a las literaturas basadas
en la voz y en la memoria.
El discurso literario en cuanto tal genera y exige una red de

percepciones, interpretaciones o recreaciones, según como quiera verse,
que va más allá de la relación entre signos, sino también de la relación
de los signos con los usuarios, es decir con quienes escriben, quienes
leen, quienes interpretan en un momento dado y en una sociedad dada
que cuenta entre sus instituciones sociales con una que llamamos
“literatura” compuesta de géneros literarios. ...los discursos literarios
son los que poseen la más alta información.
Los recursos de expresividad (figuras retóricas: metáfora, alegoría,

adjetivaciones, personificaciones, etc.) no sólo son empleados por la
literatura sino que también se usan en el lenguaje coloquial y con
mucha profusión en el publicitario, político, etc. Pero estos tipos de
textos aunque presenten la misma retorización se diferencian por la
finalidad, no utilitaria sino estética. Además la obra literaria no se
considera hoy como un producto terminado y aislado, sino como un
12
proceso constante de comunicación en el cual el significado es dinámico

y está siempre dependiendo de su lectura, de su actualización.
Por este motivo, más que nunca la escuela y si fuera posible los
medios de comunicación deben asumir y difundir estas
manifestaciones tan ricas y antiguas, y ello no sólo en los primeros
años, sino a lo largo de toda la escolaridad. Así cíclica y
progresivamente, los alumnos potenciarán las capacidades sensoriales,
imaginativas, fabuladoras ... Resulta educativo trabajar la literatura
como visión primigenia del ser humano ante el mundo, las otras
personas, la divinidad, la muerte, etc. y como construcción de otra
realidad, de plenitudes lingüísticas. Incluso y porque no, como
mecanismo de defensa. Cuando el hombre sufre demasiado, se evade,
se transfigura, sueña.
Guiar la sensibilidad, la capacidad crítica, y creativa de los

estudiantes hacia la interpretación y producción de textos literarios
orales, exige programar sabiamente los objetivos y contenidos y además
diseñar instrumentos y actividades didácticas que permitan disfrutar
cada discurso como una totalidad lingüístico existencial en la que forma
y contenido son uno. Sabemos que los pequeños personifican animales,
plantas, objetos, regañan al mueble con el que se han golpeado enseñan
a lavarse los dientes al perro y esa inocencia también les facilita usar el
lenguaje sin la atadura de clisés por lo que son capaces de asociaciones,
que deben alimentarse y no bloquearse o censurarse. La razón y la
imaginación interactúan y retroalimentan mutuamente.
En realidad en los cuentos maravillosos y en la narrativa

fantástica lo que se hace es soñar, dar al protagonista los poderes que
desearíamos para nosotros frente a las presiones del medio material y
social. El poder del filtro mágico, del Abracadabra” , de volar, de la
lámpara de Aladino. El humor educa desmitificando falsos dioses. Por
eso frente a una pedagogía del imaginación y del placer estético, no hay
nada menos educativo que el respeto, y la obediencia ciega que niega el
juicio personal. Por eso los niños disfrutan con los cuentos de “tontos”
que todo lo hacen al revés porque ellos sienten que en su lugar lo
harían bien, y eso les da seguridad. Lo peligroso y lamentable es cuando
el adulto necesita sentir a los otros como bobos o inferiores para poder
manejarse con soltura en su ambiente. Para evitar esas situaciones, el
niño y el adolescente tienen que aprender que descalificar no es
calificarse y que reírse de uno mismo puede resultar liberador” María
Victoria Reyzábal. La comunicación oral y su didáctica (319322)
Profundice estos contenidos a través de la lectura del
Documento Nº1 del dossier.
13
1.5. La literatura como aprendizaje en el Nivel Inicial
Reflexione: ¿qué propuestas de trabajo llevadas a
cabo en su sala se relacionan con la enseñanza
aprendizaje de la Literatura?
La inclusión de la literatura como contenido curricular es un

motivo de preocupación constante para su abordaje didáctico por parte
de los docentes. Por otro lado, la poca importancia que los niños y los
jóvenes de hoy dan a la lectura y a la comprensión del texto literario,
ha producido en la sociedad un estado de alerta. Ésta espera de los
educadores, lingüistas, psicólogos, sociólogos y aún de los medios de
comunicación, propuestas efectivas para una vuelta a la formación del
hombre a través del texto literario.
En el dominio de la investigación de las ciencias humanas y

sociales, el tema es objeto de reciente tratamiento, de ensayos teóricos y
metodología para la transposición didáctica. Justamente, en el ámbito
docente la cuestión reside en el qué y cómo enseñar la asignatura para
el alumnado contemporáneo cuyos saberes proceden –más que de la
cultura del libro y conductas modélicas de los mayores de la cultura
icónica forjada en la recepción de las imágenes dinámicas y
fragmentadas de la televisión (“cultura del vídeo clip”) Por principio, la
lectura y escritura literarias son consideradas por el alumno como
síntomas del pasado –por tanto carentes de efecto para su sensibilidad
y comprensión del mundo actual , por lo tanto deben quedar relegadas
como obligaciones irritantes del horario escolar correspondiente.
“Para muchos docentes enseñar literatura es poner en “riesgo” la

imagen del profesional de la educación, situación que pueden evitar
imitando la actitud estratégica de un showman de la televisión o
resignándose a cumplir sus actividades ante unos pocos interesados en
ellas en medio del “ruido” tumultuoso de los demás.
Desde el punto de vista del saber y la cultura universales, la

ciencia, la técnica y el arte de la segunda mitad del siglo XX
evolucionan a un ritmo tan vertiginoso que pronto vuelven obsoleto los
contenidos cognitivos de la currícula escolar y su inserción apropiada
en el conocimiento humano.
La psicopedagogía actual nos advierte que los actores del proceso

escolar (docente y alumnos) ya no constituyen el par de expectativas
armónicas....
14
Es necesario que el alumno interiorice y disfrute tanto de la

“escucha atenta” como de la lectura silenciosa del texto, porque ésta le
posibilita frecuentarlo cuantas veces lo desee, interrogarlo o
interrogarse respecto de él, reconstruirlo y apropiárselo en el
comentario, la actualización de la ficción, la observación reflexiva de sus
estructuras y significados y sentidos y, al fin, descubrir en sí mismo
ocultas potencialidades para producir nuevos textos literarios.
El aprendizaje de la literatura se encuentra en correspondencia

directa con el grado de evolución y maduración de sus capacidades
cognitivas y motoras, atendidas por la psicología cognitiva, del
aprendizaje y del lenguaje, como con factores sociales e individuales
(procedencia sociocultural, socioeconómica, edad y personalidad del
alumno, etc. ). En términos generales sabemos que los intereses del ser
humano varía desde la infancia a la adultez en una línea ascendente
que va de lo inmediato y concreto a lo mediático y abstracto.
En el nivel inicial los textos literarios que pueden frecuentar los

niños deben estar dirigidos a cubrir las expectativas afectivas en el
entorno familiar y social próximo o cotidiano y a su necesidad de
animizar lo inanimado, a personificar seres de la naturaleza y las cosas.
Los textos apropiados a esta edad deben alentar progresivamente

la salida del egocentrismo que produce realidades deformantes,
orientando a la objetivación de la realidad. Además deberán ser breves y
dinámicos, en vistas a la reducida capacidad de los niños pequeños
para mantener la atención sobre un mismo objeto de entendimiento;
contendrán juegos de sonoridad y ritmo que motiven su gozo y
curiosidad y cubran su tendencia a evadirse hacia mundos mágicos y
maravillosos y a buscar en la realidad exterior el asombro que deleita y
atemoriza a la vez.” Ana María Postigo de De Bedia. Fuentes. (237239)
Establezca qué nuevos conceptos le aportó este

marco teórico.
Confronte los conceptos, con los establecidos en el
DCJ parara el bloque de Literatura.
15
1.6. LA COMPETENCIA LITERARIA Y LA COMPETENCIA

NARRATIVA
La literatura es sin duda un fenómeno comunicativo. Resulta

importante por lo tanto, reflexionar sobre qué tipo de aprendizaje supone
este fenómeno, qué tipo de textos ayudan a abordarlo y qué relación debe
existir entre el conjunto de libros de literatura de la sociedad con los
receptores, los niños. En relación con estos planteos surge el concepto de
“competencia literaria” como otra de las constituyentes de la competencia
comunicativa junto a la lingüística, paralingüística, textual, pragmática,
temática, etc.
Se entiende por “competencia literaria” –concepto instaurado por

Bierwisch y la teoría generativa” a la capacidad humana que posibilita la
producción y recepción de estructuras poéticas.
La mediación del docente juega un papel fundamental en la

adquisición de esta competencia ya, que la misma no debe ser
considerada como una capacidad innata, sino pensada como una
capacidad que se adquiere mediante la intervención de factores
históricos, sociológicos, estéticos, etc. en los que la escuela tendrá mucho
que ver.
Los años recientes han sido testigos de importantes avances

teóricos en el campo de las ciencias del lenguaje. Y lo más relevante a
nuestro juicio, consiste en el desarrollo de una nueva mirada sobre la
lengua que al cambiar el punto de vista ha permitido abordarla desde
una perspectiva novedosa: la del hablante.
Por otra parte, podemos decir que no sólo la capacidad para el

lenguaje es universal, sino también que la “capacidad narrativa” de los
niños forma parte de su capacidad lingüística. De hecho desde muy
temprana edad los niños son capaces, aún con vocabulario restringido,
de producir emisiones lingüísticas que responden a la estructura de la
narración, pues el relato, en tanto producción discursiva, constituye un
modo particular de organización de su experiencia y del mundo.
La capacidad narrativa será entendida como la posibilidad de lograr

la simbolización y la vía de desarrollo de capacidades cognitivas.
A propósito de la capacidad narrativa de los niños, J. Bruner

sostiene que el relato es la forma en que “naturalmente” los humanos
organizamos la experiencia, esto es, que la estructura del relato permite
otorgar sentidos a los hechos de nuestra vida, en particular cuando se
trata de hechos excepcionales o que suponen alguna ruptura del orden
cotidiano de los acontecimientos.
16
En los momentos iniciales del proceso constructivo del lenguaje el

niño hace uso de un lenguaje apegado al contexto y a su propia historia;
dicho lenguaje es fundamental y fundante de su capacidad enunciativa.
Este lenguaje, el de los orígenes, es instrumental y básico para la

transmisión del afecto, pero frecuentemente insuficiente para ser
comprendido y compartido por el grupo de pares y, por sobre todas las
cosas, para producir una apertura al conocimiento social. Este lenguaje
de los orígenes que lo atraviesa y lo constituye, actúa como soporte
identificatorio.
Por ello cualquier intento de intervención debe partir de escuchar el

lenguaje de los orígenes del niño y abrirse, a través de éste, al lenguaje
en el que se expresan la ciencia y la cultura.
El despliegue de la capacidad narrativa cumple también una

“función cognitiva”. En efecto, el desarrollo del pensamiento puede verse
como un proceso individual, intrapsíquico, pero la capacidad de
expresarlo o instrumentarlo es social. Este despliegue del pensamiento (o
desarrollo del potencial del pensamiento) se logra centralmente a través
de la palabra. Hay un pensamiento práxico, instrumental, pero el
pensamiento que transforma, modifica, confronta la posición del niño
frente a los otros es el que puede ser expresado a través de la palabra.
A través del relato de experiencias vividas o situaciones de ficción,

los niños pueden enriquecer su capacidad para dar cuenta de lo
cotidiano y lo excepcional, de lo real y de lo deseable, usando el lenguaje
para una multiplicidad de funciones, incluso la de transformar la
realidad.
Amplíe estos conceptos mediante la lectura del
documento Nº2 del dossier.
17
Eje Nº2:
La narración: su valor educativo. El cuento como forma narrativa.
Características. Objeciones a los cuentos de hada. Los planteos de la
adaptación y la divulgación. Agrupamientos. Estrategias para una
adecuada selección de textos. Estrategias para la utilización de textos.
2.1. LA NARRATIVA: SU VALOR EDUCATIVO
La narrativa, ligada fuertemente a los cuentos ocupan un lugar

fundamental en la vida de la infancia y tienen gran importancia en el
futuro desarrollo emotivoafectivo, intelectual y lingüístico,
unánimemente reconocida tras los descubrimientos freudianos y los
éxitos de la investigación psicológica.
· Reflejo de la vida y de la dificultad de la existencia, así como

expresión de permanentes aspiraciones humanas, los
cuentos nutren y enriquecen la fantasía y amplían el
mundo de la experiencia infantil que, inexperta, entre otras
razones por su corta existencia, es enfrentada a múltiples
situaciones y maravillosas acciones.
· Favorecen y aceleran, por tanto, el proceso de maduración

global de la personalidad, pues al ofrecer tan rico repertorio
de tipos, caracteres y destinos diferentes, presentan de
forma simplificada y conceptualmente accesible una versión
articulada de la existencia; colocándolos ante los principales
problemas humanos, propician y favorecen la toma de
contacto con el mundo, el de la realidad objetiva y el de su
realidad subjetiva. Al mismo tiempo, y a través de la
narración, enseñamos a los niños/as a escuchar, pensar, a
ver con los ojos de la imaginación, actividad importante para
un ser que se desarrolla en una sociedad tan sumamente
tecnificada como la nuestra, que tan frecuentemente se
presta a generar una actitud de espectador pasivo ante los
medios de comunicación, los juguetes, etc.
· Los cuentos, situándose más allá de las categorías de lo

obvio y de lo convenido, son la clave para entrar en la
realidad por caminos nuevos y conocer el mundo, y, por ello
son también un poderosos estímulo para la creatividad y el
pensamiento divergente, sobre todo cuando nos
encontramos con hadas malas y lobos buenos que
18
contravienen el comportamiento estereotipado propio del

personaje en cuestión.
· Potencian el patrimonio lingüístico y los medios expresivos al

proporcionar a los niños/as, a través de la narración, una
mayor experiencia de lenguaje y dominio del vocabulario, así
como contribuyen a formar el sentido estético al facilitarles
la percepción gozosa de la belleza del estilo, comunicada con
toda su integridad a través de la palabra hablada, lo que les
condicionará positivamente para la lectura personal
posterior, comunicándoles el deseo de buscar en los libros
los placeres que la narración oral les ha brindado.
· Desde el punto de vista moral, suponen un encuentro con

los problemas éticos fundamentales y favorecen la
adquisición de un primer código moral con una definición
inicial de los conceptos de bien y mal, en una toma de
conciencia inmediata y concreta. El conjunto de los
cuentos transmite un mensaje: la lucha contra las
dificultades de la vida es inevitable, es parte intrínseca de la
existencia, pero si uno se enfrenta a ellas, llegará a dominar
los obstáculos alzándose victorioso. El mal y la bondad,
omnipresentes en los cuentos, se corporeizan a través de
personajes muy claramente definidos: el malo no siempre
carece de atractivos y temporalmente ostenta el poder (la
madrastra de Blancanieves, la bruja, el dragón....) e incluso
consigue durante algún tiempo arrebatar el puesto que
legítimamente corresponde al héroe (las hermanastras de
Cenicienta), pero al final siempre vence la virtud: el malvado
será castigado. El héroe siempre es mucho más atractivo
para el niño/a, que rápidamente se identifica con él. Al
presentar caracteres opuestos, comprenderá más fácilmente
la diferencia entre ambos.
· De esta manera, por sus contenidos habituales los cuentos

constituyen una fuente de enseñanzas no explicitadas
didácticamente pero que emanan de forma natural de la
propia vivencia de la historia, resolviéndose generalmente en
una lección de comportamiento y civilización, impartida de
forma simbólica y gratificante con la recompensa final y
mediante la identificación con el héroe protagonista; al
tiempo que establecen y refuerzan virtudes y cualidades
como el valor, la honestidad, la lealtad, la humildad, el
respeto a los ancianos, el espíritu de iniciativa, el rechazo de
la avaricia y la villanía y consecuentemente la exaltación de
la inteligencia y el ingenio.
19
· En el plano más estrictamente emotivoafectivo mitigan la

frustración y alimentan la esperanza, dejando entrever un
mundo mejor. En una sociedad cada vez más alienante y
despersonalizada, los cuentos proporcionan mágicos
momentos de diálogo, de confidencia y de encuentro afectivo
del adulto con el niño/a.
· Finalmente, asumen una rica función catártica,

compensatoria y simbólicocognitiva, ayudándole a descargar
ansiedad y agresividad y a eliminar tensiones y miedos por
la desmitificación conseguida a través de una serie de
actividades realizadas después de oír la narración: charlas
con el adulto, representaciones gráficas, dramatizaciones,
etc., que ayuden a captar la realidad del mensaje siempre
que sea necesario, tal como demuestran las experiencias de
Düss y Backes, la endoterapia de Zulliger, y las llevadas a
cabo por Bettelheim y Cols en la Orthogenic School de
Chicago.
2.2. EL CUENTO COMO FORMA NARRATIVA POR EXCELENCIA:
Lea el siguiente cuento. Brinde las

características de este texto.
20
Los cuentos, vagabundos
Pocas cosas existen tan cargadas de magia como las palabras de un cuento.
Ese cuento breve, lleno de sugerencias, dueño de un extraño poder que arrebata
y pone alas hacia mundos donde no existen ni el suelo ni el cielo. Los cuentos
representan uno de los aspectos más inolvidables e intensos de la primera
infancia. Todos los niños del mundo han escuchado cuentos. Ese cuento que no
debe escribirse y lleva de voz en voz paisajes y figuras, movidos más por la
imaginación del oyente que por la palabra del narrador.
He llegado a creer que
solamente existen. media
docena de cuentos. Pero los
cuentos son viajeros
impenitentes. Las alas de los
cuentos van más allá y más
rápido de lo que lógicamente
pueda creerse. Son los
pueblos, las aldeas, los que
reciben a los cuentos. Por la
noche, suavemente, y en
invierno. Son como el viento
que se filtra, gimiendo, por las rendijas de las puertas. Que se cuela, hasta los
huesos, con un estremecimiento sutil y hondo. Hay, incluso, ciertos cuentos
que casi obligan a abrigarse más, a arrebujarse junto al fuego, con las manos
escondidas y los ojos cerrados.
Los pueblos, digo, los reciben de noche. Desde hace miles de años que llegan a
través de piedras. El hombre del cuento, que vio nevar, estaba muy triste
porque no tenía hijos. Salió a la nieve, y, con ella, hizo una niña. Su mujer
le miraba desde la ventana. Mi abuela explicaba:
"No le salieron muy bien los pies. Entró en la casa y su mujer le trajo
una sartén. Así, los moldearon lo mejor que pudieron." La imagen no
puede ser más confusa. Sin embargo, para mí, en aquel tiempo, nada
había más natural.
Yo veía perfectamente a la mujer, que traía una sartén, negra como

el hollín. Sobre ella, la nieve de la niña resaltaba blanca, viva. Y yo seguía
viendo, claramente, cómo el hombre moldeaba los pequeños pies. "La niña
empezó entonces a hablar", continuaba mi abuela. Aquí se obraba el
milagro del cuento. Su magia inundaba el corazón con una lluvia dulce,
punzante. Y empezaba a temblar un mundo nuevo e inquieto. Era también
tan natural que la niña de nieve empezase a hablar... En labios de mi
abuela, dentro del cuento y del paisaje, no podía ser de otro modo. Mi
abuela decía, luego, que la niña de nieve creció hasta los siete años. Pero
llegó la noche de San Juan. En el cuento, la noche de San Juan tiene un
olor, una temperatura y una luz que no existen en la realidad. La noche de
21
San Juan es una noche exclusivamente para los cuentos. En el que ahora
me ocupa también hubo hogueras, como es de rigor. Y mi abuela me
decía: "Todos los niños saltaban por encima del fuego, pero la niña de
nieve tenía miedo. Al fin, tanto se burlaron de ella, que se decidió. Y
entonces, ¿sabes qué es lo que le pasó a la niña de nieve?" Sí, yo lo
imaginaba bien. La veía volverse blanda, hasta derretirse. Desaparecía
para siempre. "¿Y no apagaba el fuego?", preguntaba yo, con un vago
deseo. ¡Ah!, pero eso mi abuela no lo sabía. Sólo sabía que los viejos
campesinos lloraron mucho la pérdida de su niña.
No hace mucho tiempo me enteré de que e! cuento de la Niña de

Nieve, que mi abuela recogiera de labios de la suya, era en realidad una
antigua leyenda ucraniana. Pero i qué diferente, en labios de mi abuela, a
como la leíi La niña de nieve atravesó montañas y ríos, calzó altas botas
de fieltro, zuecos, fue descalza o con abarcas, vistió falda roja o blanca,
fue rubia o de cabello negro, se adornó con monedas de oro o botones de
cobre, y llegó a mí, siendo niña, con justillo negro y rodetes de trenza
arrollados a los lados de la cabeza. La niña de nieve se iría luego, digo yo,
como esos pájaros que buscan eternamente, en los cuentos, los fabulosos
países donde brilla siempre el sol. Y allí, en vez de fundirse y desaparecer,
seguirá viva y helada, con otro vestido, otra lengua, convirtiéndose en
agua todos los días sobre ese fuego que, bien sea en un bosque, bien en
un hogar cualquiera, está encendiéndose todos los días para ella. El
cuento de la niña de nieve, como el cuento del hermano bueno y el
hermano malo, como el del avaro y el del tercer hijo tonto, corno el de la
madrastra y el hada buena, viajará todos los días y a través de todas las
tierras. Allí, a la aldea donde no se conocía el tren, llegó el cuento,
caminando. El cuento es astuto. Se filtra en el vino, en las lenguas de las
viejas, en las historias de los santos. Se vuelve melodía torpe, en la
garganta de un caminante que bebe en la tabernay toca la bandurria. Se
esconde en las calumnias, en los cruces de los caminos, en los
cementerios, en la oscuridad de los pajares. El cuento se va, pero deja sus
huellas. Y aun las arrastra por el camino, como van ladrando los perros
tras los carros, carretera adelante. El cuento llega y se marcha por la
noche, llevándose debajo de las alas la rara zozobra de los niños. A
escondidas, pegándose al frío y a las cunetas, va huyendo. Aveces picaro,
o inocente, o cruel. O alegre, o triste. Siempre, robando una nostalgia, con
su viejo corazón de vagabundo.
De El tiempo,
de Ana María Matute (española).
Editorial Mateu.
22
Confronte las apreciaciones precedentes con el

siguiente desarrollo
El cuento, en sentido general, es una forma discursiva, de tipo

literario, que narra un acontecimiento ficticio, mayormente en prosa y que
posee una extensión relativamente. El concepto de “cuento infantil” se
vincula con la noción de “destinatario”: el niño.
Una tendencia muy difundida es la asociar el “cuento infantil “ con

el “cuento de hadas”.
“Se designa con la expresión cuento de hadas un relato fantástico

de origen popular, de transmisión oral, con abundancia de elementos
maravillosos protagonizado por seres sobrenaturales: hadas, brujas,
ogros, gigantes, duendes, etc., o por animales “humanizados” que se
mueven junto con otros personajes de la narración, en una esfera de
atemporalidad, en un mundo abstracto, de sueño, y que tienen como
dotes fundamentales la gracia primitiva y la ingenua frescura (Nobile,
1992). Su denominación no supone que el hada como personaje sea
necesariamente un elemento presente en ellos.
Normalmente se incluyen bajo esta denominación tanto los cuentos

de hadas de origen popular, por ejemplo, los recogidos por los hermanos
Grimm, como los pertenecientes a un autor de nombre conocido, Perrault
o Andersen, cuyas creaciones son originales o personalísimas versiones de
la temática popular.
Son numerosas las teorías sobre el problema de sus orígenes:

míticas, ritualistas, monogenéticoorientalistas, indianistas, poligenéticas,
antropológicas, etnológicas, freudianas, etc. cuyo análisis se escapa de
nuestro propósito. Pero sí hemos de reconocer que se encuentran en todo
el mundo con grandes analogías en cuanto a estructura narrativa, temas y
personajes, tal vez herencia de antiguos mitos o reflejos de ancestrales
sueños comunes a toda la humanidad.
Dentro del amplio caudal de los cuentos populares, la clasificación

es muy variada, dependiendo del punto de vista que se adopte para ella.
De cualquier modo y siguiendo a Pelegrín (1982), existen algunas clases
de cuentos populares especialmente apropiados para Educación Infantil:
23
I. Cuentos de fórmula: se distinguen no tanto por lo que

cuentan sino por su estructura formulística.
a) Cuentos mínimos: enunciación de una frase de personajes y su

acción, cerrándose en la siguiente frase, que opera como conclusión o
desbaratamiento de la continuidad del relato. Es una estructura
binaria, asentada en el ritmo y en la rima:
Este es el cuento de ha banasta, y con esto basta.
b) Cuentos de nunca acabar: parten de una información

elemental y concluyen con una pregunta a la que debe contestar el que
escucha, después de la cual el narrador prosigue con idéntica
repetición:
¿Quieres que te cuente el cuento del gallo pelao?

Sí.
Que no me digas ni que sí ni que no, que si quieres....
c) Cuentos acumulativos y disparatados: parten de una

fórmula primera a la que se añaden otros elementos. Tienen una
estructura fácilmente reconocible por su repetición, ya sean
encadenados, cuyos elementos van ligándose entre si, “encadenándose”
el último término del verso con el siguiente; ya sean acumulativos, en
los que se van sumando diversos personajes o elementos hasta
construir una serie, repitiendo en cada avance todos los elementos
acumulados hasta que en un momento la narración se corta y se inicia
el movimiento inverso:
Una vieja y un viejo no tenían para comer más que un queso,

y vino un ratón y comióselo...
Entonces vino el gato
y mató al ratón
por que se comió el queso
de la vieja y el viejo.
Vino el perro
y mató al gato
por que mató al ratón.....
Por la brevedad de los primeros, por lo mecánico de la estructura,

por la recurrencia del lenguaje, por la acumulación y ruptura de los
últimos, son valiosísimos para ejercitar la memoria y como juegos de
lenguaje.
24
II. Cuentos de animales: tienen como protagonista a animales

humanizados, con idénticas reacciones, deseos y artimañas que las
personas, con frecuencia tipifican un rasgo de carácter. Es abundante la
presencia del lobo, siempre hambriento, que ataca a otros animales más
débiles, pero al final es castigado, por ejemplo en El lobo y los siete
cabritillos o Los tres cerditos y el lobo.
III. Cuentos maravillosos: los personajes están netamente diferenciados, en

función de su papel en la acción. Normalmente el héroe suele estar en
situación de pérdida ante su contrincante, pero supera todos los
obstáculos hasta llegar el triunfo final. En medio puede morir, aunque
nunca para siempre o pude ser transformado por algún encantamiento,
pero después de muchas vicisitudes encontrará la felicidad.
El esquema estructural suele repetirse en los grupos II y III: una

introducción en la que se presenta a los personajes y se esboza el
problema, el desarrollo de la acción hasta llegar a una situación climática,
para desenvolverse después muy rápidamente hasta un final feliz en el
que se resuelve el problema planteado en la introducción.
Son cuentos cuya correspondencia con la psique infantil justifica su

apropiación y su óptima recepción como ha sido demostrado en repetidas
ocasiones.
El restringido círculo de personajes, muy tipificados, con una

neta oposición de cualidades antitéticas: bondad/maldad,
astucia/estupidez, etc.; el desarrollo narrativo, entretejido de
elementos maravillosos o extracotidianos, que no procede
gradualmente sino por cambios inesperados, en general debidos
a casualidades o fuerzas extraordinarias, son características que
se adaptan a un pensamiento “absolutista” como el infantil que
no entiende de matizaciones.
Las motivaciones de las acciones, determinadas por sentimientos

sencillos y primarios, como bondad, generosidad, o dictadas por
la necesidad de obedecer una orden; la gratificante recompensa
reservada a la bondad y el despiadado castigo al malvado; la
dimensión extra espacial y atemporal en la que se mueve la
narración, así como su estructura episódica y cerrada, con la
consiguiente nitidez de contornos, son características que
explican la grata aceptación por parte de los niños y niñas”
Villalba y Rodríguez Iglesias. Literatura infantil. (463464)
El cuento infantil puede constituir otras especies como: el cuento

realista, el cuento fantástico y el cuento de ciencia ficción.
25
Lea, reflexione y categorice los siguientes
cuentos infantiles
26
27
28
29
30
2.3. OBJECIONES A LOS CUENTOS DE HADAS.
A lo largo de los años han sido muy frecuentes las objeciones

desde distintos puntos de vista a los cuentos de hadas, debido
principalmente a:
b) Su carácter maravilloso.
c) Situaciones no siempre éticamente aceptables.
d) Valores y mensajes de que son vehículo.
Acusándolos de:
a) Alejar al sujeto de la vida real.

b) Favorecer la asimilación de comportamientos inmorales.
c) Favorecer la asimilación de modelos éticos negativos.
Se les ha imputado, además, ser la causa de rechazos y

prejuicios contra personas tipificadas como “la madrastra”, “los
hermanos mayores”, “el tonto”, etc., contra pueblos o razas, e incluso
contribuir a fomentar situaciones conflictivas entre el niño/a y las
figuras paternas, llegando a representar para sus detractores un mundo
cerrado y arcaico, oprimido por la injusticia social, que condiciona
negativamente al sexo femenino y que propaga una filosofía de
resignación funcional hacia el mantenimiento del orden establecido
para la perpetuación de la sociedad capitalistaburguesa.
a) Con respecto a la primera objeción, voces autorizadas de

psicólogos como de psicoanalistas han reconocido que los cuentos de
hadas representan para el niño/a una exigencia vital innegable, una
auténtica necesidad espiritual, advirtiendo sobre lo ilusorio de una
literatura puramente realista y lo nefasto de su éxito. Por otra parte,
son numerosas las investigaciones que ponen en evidencia la estrecha
conexión entre fantasía, creatividad y realidad y aseguran que la
fantasía favorece e integra la propia actividad racional o establece sus
premisas.
De todas formas el peligro de que la repetida narración de
contenidos fantásticos obstaculice o retrase el proceso natural de
inserción en el mundo de lo real es bastante remoto: primero, por que el
niño/a no vive absolutamente inmerso en el mundo de los cuentos, sino
que tienen sus experiencias vivenciales diarias, y segundo, por que
siempre es posible una oportuna “dosificación” consistente en la
alternancia de historia realistas y fantásticas, teniendo en cuenta las
exigencias de cada niño/a, o también se pueden buscar nuevos
elementos maravillosos que tengan las cualidades estéticas y
pedagógicas de los antiguos y respondan mejor a las exigencias de
nuestra infancia, o lo que es lo mismo, recurrir a los cuentos de hadas
“modernos” o “metacuentos de hadas” del tipo de los de Rodari, que
31
serían capaces de conseguir un tipo de fantasía más ligera y menos

conformista.
b y c) Otra objeción recurrente que se hace de los cuentos de

hadas consiste en las múltiples situaciones no siempre éticamente
aceptables que aparecen en ellos. Esta objeción se basa en el temor a
que ciertos episodios, motivos y comportamientos puedan ofrecer
nefastos modelos de conducta que puedan subvertir escalas de valores,
falsos modelos e ideales de vida. Es cierto que aparecen algunos
comportamientos no muy adecuados como ideal educativo, como el de
Pulgarcito con la mujer del ogro o el arribista Gato con botas, pero son
episodios que están profundamente mezclados en el entramado de los
cuentos y, por tanto, no se pueden suprimir ni modificar sin alterar y
comprometer la propia estructura de la narración.
Desde el punto de vista de la formación moral, no deben

causar tanta preocupación las malas acciones de los personajes
negativos, ya que son indefectiblemente castigados en el final siempre
feliz, siendo nula su influencia, mientras el peligro de identificación y
consecuentemente de asumir como modelo de vida y de conducta las
acciones de algunos de los esporádicos casos patológicos, queda
conjurado por el éxito final mediante el que el protagonistahéroe se
propone como modelo ético sugestivo. Aparte de que ante la mínima
situación de duda y a través de los coloquios con el adulto, suscitados
después de la narración, el niño/a reforzará su distinción no sólo entre
figuras positivas y negativas, sino entre buenas y malas acciones.
De todas formas es tan rico el caudal de los cuentos que
siempre tendremos la posibilidad de seleccionar entre ellos.
Brinde su acuerdo o desacuerdo respecto

de las cuestiones precedentes.
32
2.4 LOS PLANTEOS DE LA ADAPTACIÓN Y LA DIVULGACIÓN
La literatura pensada para niños fue algunas veces criteriosa o

inescrupulosamente guiada por los adultos. La literatura pasó así por el
relato popular –convertido luego en mísera adaptaciones ; por el
proteccionismo que indicada lo que es bueno o malo para el niño, al que
había que proteger sin darle demasiada realidad ni demasiada fantasía;
por el realismo a través de cuentos donde en el afán de veracidad la
fantasía era cercenada; por los cuentos de “viajes imaginarios” que se
enmarcaban en la realidad que siempre terminaba cuando el niño se
despertaba y la tranquilizadora realidad volvía a ampararlo.
Es muy difícil, desde el rol de adulto y de docente ejercitar la censura
desde una postura válidad y criteriosa. En este sentido las apreciaciones
de Marc Soriano son iluminadoras a la hora de orientar este planteo.
· Adaptaciones espontáneas y deliberadas
Al plantear de este modo la cuestión, percibimos que la adaptación no es

algo nuevo y que no puede reducirse a la censura ejercida por los adultos
sobre ciertos libros.
De hecho pasaron muchos años antes de que la infancia se

constituyera en un público identificable. Y, en esos años, los niños que
sabían leer ponían de manifiesto lo que podrían llamarse “adaptaciones
espontáneas”. Eligieron, de todo el repertorio adulto, obras que se
correspondían con sus gustos y con sus posibilidades e incluso, a veces,
elegían dentro de las obras así escamoteadas ciertos capítulos y dejaban
de lado otros.
El ejemplo más célebre de esta especie de masacre sigue siendo el

Robinson Crusoe (véanse Defoe y Clásicos infantiles y juveniles). Sabemos
por testimonios de la época que los niños se apropiaron del libro desde el
momento mismo de su publicación, en 1719. sin embargo, no lo leían en
su versión completa, plagada de largas tiradas moralizantes, sino mas
bien en la versión que puso en circulación un “editor pirata”, destinada a
un público popular, y que reducía el relato a sus episodios esenciales: la
tempestad, el naufragio en la isla, las dificultades que encuentra el
náufrago y cómo las supera, la amistad con Viernes, y la partida hacia
Inglaterra. Una elección que quedará fundamentada y convalidad por
Rousseau en su Emilio.
Frente a esta adaptación “espontánea”, que los adultos se limitan a

convalidar, hay una adaptación “deliberada”, el interés por poner al
alcance de los niños las obras destinadas a los adultos. Es evidentemente
33
una tarea propia de educadores y, según parece, tan vieja como la

humanidad.
Podemos reconocerla, por ejemplo, en el De Nuptiis Philologiaee et
Mercurii de Martianus Capella, un manual de gran difusión durante la
Edad Media. Para tornar más asimilables los conocimientos que desea
transmitir, el autor utiliza la forma dialogada, un “truco pedagógico” que
refleja una exigencia fundamental de la enseñanza: la necesidad de
“airear” y de “personalizar” el saber según las posibilidades de asimilación
de cada uno: el alumno pregunta, el maestro responde, y poco a poco le va
dejando la palabra a las “disciplinas fundamentales” de la época:
gramática, dialéctica, retórica, aritmética, astronomía, geografía, música.
Otra forma histórica de adaptación: las excerpta o trozos escogidos

que se utilizaban en los colegios en los siglos XVII y XVIII y que siguen
vigentes, de manera bastante semejante, hasta nuestros días. Los textos
seleccionados se consideran especialmente apropiados a los intereses de
los niños y a sus posibilidades de comprensión , aunque basta un breve
análisis para percibir que los criterios de la selección resultaban
básicamente negativos (véase Reforma y Contrarreforma).
· Adaptación y ensanchamiento del público
A lo largo del siglo XIX hubo factores nuevos que pusieron la

adaptación a la orden del día. Las leyes escolares, especialmente a partir
de 1833, hicieron retroceder al analfabetismo y acarrearon un crecimiento
inusitado del público lector infantil y popular. Pero no eran muchos los
que resultaban a la vez buenos y sencillos, adaptados a las necesidades y
a las posibilidades de estos nuevos lectores. Los editores, tomados de
improviso, abrevaron en el repertorio adulto y “adaptaron”. Por otra parte,
comenzaban a intensificarse las comunicaciones y las relaciones
internacionales y ya se podía pensar en explorar el mercado mundial en
busca de los mejores libros extranjeros, sólo que a menudo, una vez más,
para que estos textos pudiesen ser apreciados fuera de su país de origen,
era imprescindible una adaptación a los gustos particulares de cada
público infantil.
Los criterios dominantes en el sector de la literatura infantil a partir de

la Contrarreforma, giran en torno de la noción de “moralidad”, un rótulo
amplio que parece agrupar ciertos imperativos vinculados con las “buenas
costumbres” y, de una manera aún mas rigurosa, con el pudor. Los niños
eran mantenidos dentro de ese mundo acolchado, asfixiante, asexuado
que describe Víctor Hugo con todo humor cuando se refiere a los métodos
educativos del convento de la calle Plumet (véase Sexualidad).
Pero hay otro criterio, esta vez de carácter político, que no es menos
importante. Las obras destinadas a un público infantil no deben jamás
34
poner en cuestión el orden establecido. Es así que las obras de Julio

Verne, que ya resultaban sospechosas a los ojos del Papa y de los
integristas franceses a causa de “ese algo que les falta y que se llama
Dios”, son publicadas en Hungría en forma casi siempre alterada y
abreviada: se las mutila de todos los episodios y de todos los detalles que
hacen alusión a la lucha de los pueblos por su independencia. El
personaje del capitán Nemo se convertía así en algo incoherente y casi
incomprensible.
Hay un tercer tipo de adaptación más específicamente cultivada por

nuestro mundo “industrializado”, que tiene tendencia a considerar al libro
como una simple mercadería regida exclusivamente por las leyes de la
oferta y la demanda. Los editores se ven llevados a ocuparse menos de las
obras individuales que de las “colecciones” (véase), estructuras rígidas y
competitivas que permiten una publicidad global, y, por lo tanto, menos
costosa.
Estas colecciones, de un formato y un diseño determinado, terminan

por convertirse en verdaderos lechos de Procusto. Para hacer entrar los
libros elegidos, escritos o no para niños originariamente, estos
“adaptadores” anónimos acortan o alargan sin pudor los textos. De
acuerdo con la técnica del digest y del rewriting , la obra es resumida,
reestructurada, reescrita. Sin familia o La cabaña del tío Tom se convierten
en novelas de un centenar de páginas, en tanto La bella durmiente o
Pulgarcito se estiran hasta convertirse en novelasrío o poco menos. Nada
o casi nada indica en la portada que la obra original ha sufrido
alteraciones.
· A favor y en contra de la adaptación
Estos procedimientos inadmisibles explican por qué la mayor parte de los

educadores de nuestros días está en contra de la adaptación. Esgrimen los
siguientes argumentos:
Jurídicos: la obra de arte es propiedad del autor y de sus

derechohabientes y, una vez vencido ese derecho, pasa a ser
propiedad de la sociedad a la que el artista ha pertenecido y en
última instancia de la humanidad entera. Alterar el sentido o el
texto significa degradar un monumento público, y ese es un acto
sobre el que debe caer y, de hecho cae todo el peso de la ley, en
tanto ésta proteja la propiedad privada o el patrimonio cultural.
Estéticos : una obra de arte es un organismo viviente, que tiene

su ritmo, su equilibrio y su respiración propia. Adaptarla es
privarla de sus correspondencias secretas, de su espesor.
35
Morales: no cabe duda de que es preferible no despertar

demasiado pronto las curiosidades del joven lector,
especialmente en materia de sexualidad, pero, al suprimir por
completo cualquier referencia a esas cuestiones, ¿no se le da al
joven lector una falsa idea de ese mundo donde la sexualidad si
existe? ¿No corremos el riesgo de desembocar en un resultado
inverso y de suscitar las cuestiones que queríamos evitar? Por
otra parte, en nuestro universo dominado por la ley del rédito
máximo, la incitación a la sexualidad está por todas partes:
radio, cine, televisión, publicidad, revistas para adultos, revistas
infantiles, historietas. Un exceso de vigilancia en este terreno es
una mezcla de ingenuidad y de hipocresía. Educar a un niño, por
otra parte, no significa apartarlo de las realidades de la vida sino
más bien desarrollar, como quería Makarenko, sus “posibilidades
de autodefensa”.
La adaptación, sin duda, facilita el esfuerzo del joven lector, pero,

al mismo tiempo, puede acostumbrarlo a la pasividad. ¿Podrá,
mas adelante, encarar el esfuerzo de leer en su versión completa
una obra que creyó equivocadamente que ya conocía? ¿No sería
mejor esperar algunos meses o algunos años más y ofrecerle
luego el texto integral?
Los defensores de la adaptación
No son demasiados, pero los hay, y se defienden paso a paso. Sus

argumentos son los siguientes:
Jurídicos: la propiedad literaria merece tanto respeto como cualquier otra

propiedad privada, pero no más. Es obvio que no se debe alterar el texto
de un artista (es decir, que no se lo debe reescribir para hacerle decir algo
diferente de lo que decía), pero hay que recordar, al mismo tiempo, que los
libros se hicieron para el público, y no el público para los libros.
Ciertas obras que exponen ideas falsas o perniciosas, por ejemplo,
pueden considerarse características y representativas de una determinada
época y, en ese sentido, merecer que se las reedite en una colección
destinada a los investigadores o a los estudiantes. Pero sería absurdo
publicarlas sin un aparato crítico y sin notas de colección de gran tirada,
es decir, tornarlas asequibles a un público infantil masivo, que busca
básicamente el entretenimiento, sin proporcionarles, al mismo tiempo,
información destinada a despertar su sentido crítico ya que eso implicaría
correr el riesgo de que ese público tan amplio se dejase influir por teorías
superadas o por teorías criminales.
Psicológicos : como bien notó hace muchos años Madame de Genlis

(véase pag. 258), lo importante no es poner en lo posible al joven lector en
36
contacto con una gran obra (ya que puede suceder que no esté en
condiciones de discernir su interés y su calidad), sino más bien ofrecerle
libros por los que se pueda apasionar, que sean capaces desarrollar en él
cualidades de entusiasmo y de discernimiento que le permitan luego
apreciar las grandes obras para adultos.
Para que logre eso, el libro que se le ofrezca no debe parecer una pieza
de museo que exige un cúmulo de explicaciones para ser comprendido,
sino una realidad viva, que se integre a su vida. Y eso significa admitir que
los niños necesitan, al menos durante cierto periodo, obras que denomino
“de consumación inmediata”
Queda claro que este tipo de obras no son un fin en si mismas. El fin
del educador sigue siendo el de conducir poco a poco a los niños que tiene
bajo su responsabilidad hacia las grandes obras adultas, de convertirlos
en lectores completos, con toda la complejidad que eso implica, en lectores
capaces de identificarse con el héroe (véase Identificación) y, al mismo
tiempo, poseedores de un espíritu crítico que les permita el
distanciamiento y que les posibilite profundizar en un personaje o en una
situación, lectores que puedan retener saludablemente la emoción, la
sonrisa o la carcajada(véase Humor).
Por otra parte, la educación, cuando toma en cuenta las posibilidades
reales de un niño en tal o cual momento de su evolución, no busca
perpetuar esa condición o ese estadio, sino, por lo contrario, ayudar a
crecer. Para lograr ese objetivo, el educador se esfuerza por graduar las
lecturas de los niños. Pero esa intervención del educador que clasifica los
libros por orden de dificultad creciente, que hace corresponder la lectura
de tal o cual novela con la adquisición de tal o cual conocimiento histórico
o de tal o cual nivel de vocabulario, ya es en sí una adaptación. Si uno se
decide a descartar la adaptación, la debería descartar en todas sus
formas, aún en las que son mas o menos admitidas por todo el mundo: las
ilustraciones que sostienen la atención del niño, las notas y los datos
históricos someros que permiten comprender mejor el curso de la acción,
etc.
Pedagógicos : la obra en su versión completa es, en términos absolutos,

preferible a la obra adaptada; eso es algo en lo que todo el mundo está de
acuerdo. Pero, precisamente, la pedagogía no trabaja en términos
absolutos ni se ocupa de una infancia abstracta y descarnada. Debe
corresponderse con una determinada realidad histórica, con los problemas
reales de una época determinada. Y la alfabetización, la democratización y
la enseñanza son hechos relativamente recientes entre nosotros. Nuestra
escuela, a pesar de sus éxitos pasados y de sus esfuerzos presentes, no ha
logrado resolver aún los problemas nuevos que se han planteado con esa
entrada masiva de los niños de las clases populares en el ciclo de la
escolarización, niños tan inteligentes como los de otras clases sociales,
pero que por lo general no disponen de ciertos “hábitos previos”, de ciertas
adquisiciones, proporcionadas por el contexto social, de las que sí suelen
37
disponer los hijos de la burguesía y que les facilitan mucho los estudios
(véase Lectura).
Estos nuevos “escolarizados”, que, por supuesto, aportan a nuestra
cultura un soplo nuevo, un vigor nuevo y nuevas necesidades, están en
relativa desventaja cuando se trata de adquirir y de consolidar los
mecanismos de la lectura veloz, que suponen un cierto tipo de destreza
conceptual. La primera tarea de nuestra pedagogía, si queremos evitar el
malgasto insensato de energía y de talento que nos ha caracterizado en el
pasado, es facilitarles el acceso a la cultura.
Pero sucede que muchos libros que podrían leer con todo placer y
provecho incluyen pasajes que pueden descorazonarlos y hacerles decaer
la atención. ¿No sería sensato suprimir, al menos momentáneamente,
esos pasajes, en tanto no resulten esenciales?
Claro está que eso significa librar una obra, que tiene su propio
equilibrio interno, a la arbitrariedad de una apreciación personal, que
podrá decidir, sin demasiado discernimiento, que episodio es esencial y
cuál no lo es. Pero, si él adaptador es idóneo y apropiado, si se ha tomado
el tiempo de informarse y si practica esos cortes con inteligencia y respeto,
¿por qué no confiar en él?. Rechazar la adaptación implica, casi siempre,
exigirle al niño un esfuerzo demasiado grande; es decir, negarse a
ayudarlo en el aprendizaje de la lectura en profundidad, y librarlo así,
atado de pies y manos, a la literatura fácil, pastiches e historietas de mala
calidad o fotonovela.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que en Francia (y,
posiblemente, no sólo en Francia) la mayor parte de los niños interrumpen
hoy sus estudios a la edad de dieciséis años, para entrar en lo que se
llama “el circuito de la producción”, es decir para salir al mundo del
trabajo.
Pero las condiciones de vida de los trabajadores de nuestras sociedades
suelen ser tales que, si no han adquirido el gusto por la lectura antes,
corren el riesgo de no estar en condiciones de adquirirlo jamás. Nos
encontramos frente a este hecho: en la mayor parte de los casos, no
volverán a leer jamás los libros que no hayan leído antes de los dieciséis
años.
El problema planteado se convierte así en este otro: ¿habrá que dejar
que esos jóvenes entren a la vida con un bagaje hecho exclusivamente de
libros para niños, o sea, correr el riesgo de que jamás conozcan las
grandes obras de la humanidad? ¿No será mejor intentar ponerlos en
contacto con ellas a pesar de todo a través de fragmentos o de
adaptaciones?
38
Adaptar y divulgar
Como ya se habrá adivinado por mi manera de plantear el problema,

yo estoy a favor de la adaptación. Durante mucho tiempo, para decir la
verdad, estuve en contra. Y eso significa que comprendo muy bien las
razones que esgrimen los que se oponen a ella.
¿Por qué cambié de opinión? Ninguno de los argumentos enunciados

más arriba desempeñó papel fundamental en ese cambio. Más bien
sucedió que, al reflexionar acerca de la naturaleza misma de la
adaptación, comprendí que se situaba en un marco más general, que es
una de las dimensiones características de nuestra época: el de la
divulgación.
El lenguaje cotidiano relega el término divulgar al ámbito científico.

Divulgar es traducir los enunciados científicos a un lenguaje asequible
para un mayor número de personas.
¿Es esto posible siempre y bajo toda circunstancia? Es evidente que

no. Un libro de divulgación supone siempre en el lector un mínimo de
conocimientos, un determinado nivel, el de una escuela primaria, o un
bachillerato o una licenciatura, etc., según el caso. Se trata de
desembarazar dichos enunciados científicos de su tecnicismo, pero sólo
hasta cierto punto. Caso contrario, se estaría renunciando al rigor y se
terminaría por falsearlos.
Una divulgación bien entendida supone un ida y vuelta: los que

saben esclarecen y simplifican y los que todavía no saben hacen un
esfuerzo y precisan sus curiosidades y sus conocimientos.
El término “adaptación”, en cambio, está reservado al terreno de la

literatura. Pero los problemas que se plantean son los mismos.
La progresiva democratización y la elaboración de un arte de masas

suponen la puesta en común del patrimonio cultural y una reflexión
colectiva en torno a sus enseñanzas. La adaptación, en ese nivel, aparece
como una necesidad histórica. Se trata de suscitar en el gran público el
gusto y la necesidad de obras de calidad.
Cuando se pronuncia la palabra “adaptar” la mayor parte de las

personas piensa en la adaptación cinematográfica o televisiva. Esta
asociación de ideas es significativa y le devuelve a la cuestión su auténtica
dimensión. Adaptar es tratar de transmitir un pensamiento, una toma de
conciencia por los medios de la expresión que se consideran más
apropiados, la imagen en movimiento en este caso, técnica de
comunicación más directa que muchas otras.
39
Adaptar, bajo esta perspectiva, no es degradar. Por el contrario, es

más bien esforzarse por repensar una obra del pasado, por buscarle
nuevas vías de penetración en la humanidad. Es así que,
independientemente del valor de tal o cual película, de lo que no se hace
cuestión aquí, es positivo el hecho de que obras como La cartuja de Parma
o La guerra y la paz hayan sido trasladadas a la pantalla. Es así como el
público masivo del cine se pone en contacto con obras ricas y complejas,
que fueron consideradas durante mucho tiempo como cotos reservados de
una elite. De pronto resulta evidente que son capaces de despertar el
entusiasmo del público popular.
Defender esta postura con respecto a la divulgación o de la

adaptación no implica caer en soluciones facilistas y de ninguna manera
acarrea una justificación de los digests y los pastiches. Puede suceder
que, en ciertos sectores y en determinados momentos, ese movimiento de
democratización tenga sus tropezones e incluso sus retrocesos. Pero se
trata de incidentes propios de la marcha. Esos contratiempos no ponen en
jaque el principio de la adaptación sino más bien la calidad y la idoneidad
de los adaptadores.
Pero, claro está, siempre es fácil estar de acuerdo en lo abstracto. Pero

en la realidad no hay sino casos concretos. De modo que tal vez lo más
sencillo sea examinar algunos ejemplos.
Hacia una deontología de las adaptaciones
Para prevenir los abusos del pasado y del presente, sería muy útil que
las reglas de la adaptación fuesen precisas, que nos pusiésemos de
acuerdo con respecto a ciertas exigencias básicas.
La adaptación debe estar anunciada en tapa y en portada, en un

sitio visible y con tipografía legible; o sea: hay que ocuparse de
que el lector se entere cuanto antes de que no está frente a una
obra completa. La adaptación debe estar, además, firmada y el
adaptador debería justificar, en un breve prefacio o postfacio,
cuáles fueron los principios y los métodos que rigieron su
trabajo.
La adaptación debe estar regida por motivos pedagógicos válidos

y no por razones comerciales. Debe estar a cargo de un
adaptador competente, bien pago, algo que sucede rara vez en
estos tiempos. Debe evitar ocuparse de textos que han sido
escritos originariamente por niños o de textos de una calidad
artística excepcional.
40
Por fin, la adaptación debe excluir toda actividad de redacción, es

decir que hay que evitar lo que se llama con cierto pudor en
lenguaje periodístico rewriting o “reescrituras”. En caso de
cortes, los resúmenes del adaptador deberán presentarse con
una tipografía diferente, para que no haya confusión posible
entre el texto del autor y el del adaptador.
Observe cuentos infantiles. Verifique si se

cumplen o no estas exigencias básicas. Saque sus
propias conclusiones
41
42
43
44
45
46
2.5.ESTRATEGIAS PARA UNA ADECUADA SELECCIÓN DE TEXTOS
¿Qué aspectos tiene en cuenta a la hora
de seleccionar los cuentos para sus alumnos?
Confróntelos con el desarrollo

siguiente
Los cuentos fueron trasladados de la oralidad a la letra escrita y

por lo tanto respetaron los mitos primitivos, la magia la maravilla
emanadas de las creencias del pueblo. El cuento popular no fue creado
para niños sino que los niños se lo apropiaron, a falta de otra cosa.
Tienen un denominador común, la crítica a la sociedad y a las
costumbres, enfatizando las diferencias entre pobres y ricos, sellando la
forma de acceder a la riqueza por distintos medios que no son
precisamente a través del esfuerzo laboral sino a través de casamientos
ventajosos, premio a ciertas virtudes femeninas, el castigo a la
curiosidad y a la inocencia de las doncellas, entre otros) Los personajes
son estereotipados: buenos absolutos (hadas, duendes, héroes,
heroínas) y malos absolutos (ogros, brujas y madrastras). La presencia
de una varita mágica o una circunstancia fortuita rebaten el maleficio
que ataca al héroe y la solución del conflicto se produce desde afuera
para triunfar en la vida. Para respetar el código popular y la memoria
colectiva, es necesario leer las versiones originales, no las pobres
adaptaciones que ciertas editoriales usufructúan porque ya no se pagan
derechos de autor. Se debe tener en cuenta que para disfrutar de estos
relatos sin recortes, se debe compartir o comentar la lectura ya que
algunos suelen provocar emociones contradictorias (el castigo que se le
impone a la madrastra de Blancanieves cuando debe bailar hasta morir,
montada en zapatos incandescentes; o el regocijo de la familia de
Hansel y Gretel cuando después de abandonarlos a su suerte, los niños
regresan llenos de riquezas).
47
El cuento infantil no se reduce únicamente al cuento popular,

sino que existen otras variantes valiosas: el cuento fantástico,
maravilloso, realista, de ciencia ficción, etc. entre otros. esta narrativa
para chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento
puesto sobre el lenguaje que la institucionaliza, integrando cada uno de
los elementos que la organizan, en tanto producto de una tarea
escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas. La lengua
se legitima desde la literatura. Estos conceptos no invalidan que haya
en el mercado centenares de miles de libros para niños que no son
literatura: libros pseudoliterarios, antiliterarios, sensibleros,
aburridos, con moralinas supuestamente mesiánicas, intrascendentes,
dañinos, etc. Pero por suerte existe una gran literatura para niños,
literatura para todo lector que la maestra jardinera deberá ser capaz de
reconocer. ¿De qué modo? A través de centros de documentación, grupo
de lectores, redes de difusión, revistas especializadas, espacios en los
medios de comunicación, políticas de lectura, etc.
La maestra jardinera como iniciadora del camino a la Literatura

deberá reconocer y descartar los vicios que caracterizan a los libros
pseudoliterarios:
bombardeo de información, principios morales, religiosos o

patrioteros;
ejercicio de tutorías o falsos paternalismos;
suposición de que el niño es un ser incontaminado e inocente y
que por lo tanto se deben censurar las temáticas;
escritura desde un discurso aniñado, con exceso de diminutivos
o aumentativos, con reducción de recursos expresivos, con
lugares comunes, exageraciones, desestimando al lector;
auspicio de prejuicios morales, raciales, religiosos, sexuales, etc.;
utilización de estereotipos falsos o negativos (por ejemplo, decir
que el campesino es bruto, el pobre es mal educado, etc.);
exaltación del odio, la guerra, la violencia, la marginación;
propicio desenfrenado del dinero, el poder o los bienes
materiales;
defensa del autoritarismo;
auspicio del consumismo; pretensión de crear en el lector una
escala de valores determinados como únicos, legítimos,
salvadores, etc.
48
Lea las recomendaciones de Villalba y

Rodíguez Iglesias a la hora de seleccionar la
historia
“ * Extrema sencillez y linealidad en la narración, de manera que

las escenas tengan una sucesión mínimamente lógica para que el
niño/a pueda seguir su desarrollo y visualizarlas, al mismo tiempo que
sobriedad en sus descripciones.
* Un reducido número de personajes muy nítidamente

caracterizados, con ausencia de seres complicados y situaciones
simultáneas y complejas, en las que se haga un análisis de los
sentimientos y motivaciones que han llevado a cualquier personaje a
actuar de un forma determinada ya que el niño/a no lo aceptaría por su
escasa capacidad analítica; situaciones en las que se aluda un
“mientras”, a favor de un “después” o simplemente un “entonces”,
propenso a escenas de carácter repetitivo tan del gusto de la infancia.
* Gracias, frescura y riqueza de un lenguaje rápido y esencial

con referencias a la experiencia concreta. Hay que propiciar el amor por
lo bello expresado no sólo en las cualidades del héroe o en el tema
desarrollado, sino también en la forma literaria, por lo que buscaremos
aquellas historias que llamen la atención por la sonoridad de su
lenguaje y no por su cursilería o ñoñez.
* Buscaremos en ocasiones lo no familiar, historias que

estimulen siempre la imaginación de los niños/as, que vayan
enriqueciendo su fantasía al huir de lo meramente utilitario, que
contengan algún elemento que les provoque risa, aunque nunca
satíricos ni irónicos por que no los entenderían, que les despierte el
ingenio o les desarrolle su capacidad de raciocinio, siempre y cuando
queden dentro del interés y la capacidad de los niños/as en cuestión.
* Por último, no debemos introducir elementos que produzcan

miedo o algún tipo de angustia que puedan incidir negativamente sobre
la esfera emotivo afectiva del niño/a, pues aunque el miedo es un
sentimiento natural y constitutivo de la especie humana y, por ello, no
es negativo en si mismo y quizá sea inevitable que el niño/a lo sienta,
no quiere ello decir que sea pedagógicamente aceptable administrar
historias terroríficas a la infancia.
49
Historias en las que se manejen sentimientos , pero nunca un

sentimentalismo blandengue; ni pensamos que sea conveniente la
introducción de cualquier tipo de moraleja expresa, ya que la posible
“lección” dimana de la acción de los personajes y el fin último de la
narración de cuentos no debe ser la enseñanza moral.
Todas las características anotadas anteriormente son

aplicables tanto a los cuentos populares como a ciertas creaciones de la
literatura infantil contemporánea que han hecho aportaciones de tanto
interés al campo de las narraciones orales para los pequeños, pues han
sabido crear cuentos basándose en las estructuras de aquellos otros
conocidos por todos, tomando de ellos como punto de partida su ritmo y
su orden interno.
¿Ud. atiende a la historia que los textos plantean
a la hora de realizar la selección de cuentos?
Otro aspecto importante a atender en la selección de textos en este nivel

es el de las ilustraciones.
Como se dijo, el cuento infantil es una de las formas que toma la

literatura y por lo tal debe ser hermoso no sólo por lo que dice sino por la
manera cómo lo hace.
El cuento para niños, no por ser tal debe tener un lenguaje pobre; el
buen escritor, respetuoso del pequeño lector, sabe adecuar las riquezas
del lenguaje literario a la capacidad infantil, desdeñando las imágenes
tontas y las rimas vulgares.
Por tratarse aquí del cuento dedicado a los niños no podemos,

finalmente, dejar de mencionar un aspecto que, si bien no forma parte de
lo estrictamente literario va estrechamente ligado a ello: la ilustración.
También ésta debe reunir las condiciones que la hagan motivo de placer
para quien las contempla.
En los libros dedicados especialmente a niños pequeños, la ilustración

tiene cierta preponderancia hasta sobre el mismo texto; a esto se agrega el
hecho de que se dirige a uno de los sentidos más importantes: la vista. Por
50
este motivo debe dedicársele tanta atención a las ilustraciones cuanto al

texto, toda vez que se selecciona un cuento infantil.
Para la primera edad existe el libro de imágenes, especie de laminario

en donde las ilustraciones que se le presentan en forma aislada y las
imágenes son concebida en función de las necesidades perceptivas y
afectivas de los niños. Al reconocer el objeto por la imagen, el niño
entiende la diferencia que existe entre el objeto real y su representación
gráfica en dos dimensiones espaciales.
Los libros de imágenes para los más pequeños presentan distintas

especies:
1 libros de imágenes con una temática: las estaciones, la playa,

los medios de transporte, el circo, etc. No tienen continuidad,
enumeran o describen estrictamente la imagen, por lo tanto su
objetivo es sólo didáctico.
2 libros de cuentos con ilustraciones alusivas al relato:

sintetizan ciertos núcleos argumentales. La ilustración
adquiere aquí un objetivo estético que permite al niño
reinterpretar el cuento mediante la óptica del ilustrador.
3 Los cuentos sin palabras: son libros de imágenes sin texto

lingüístico que articulan un relato icónico decodificable por el
niño y el adulto. La lectura de estas imágenes desarrolla una
acción temporal que permite decodificar una historia,
relacionando un antes y un después en el relato. El argumento
contiene códigos que forman parte de la obra de arte literaria e
icónica:
· Narración cronológica
· Anécdota original
· Acción de los personajes
· Recursos expresivos mostrados por la imagen visual
· Historia que moviliza al receptor a través del humor, la
emoción y el afecto.
No se debe confundir, entonces, estos cuentos sin texto con las series
de imágenes que se presentan en el jardín como práctica del ordenamiento
del pensamiento lógico, de aprendizaje temporal y espacial; éstos no
apuntan al hecho estético literario, sino como dijimos a un objetivo
puramente didáctico.
51
Explore y analice el material que

se le proporciona. Brinde apreciaciones
en relación con el tema.
2.6. ESTRATEGIAS PARA LA UTILIZACIÓN DE TEXTOS.
El narrador debe ser básicamente una persona generosa. Cuenta su

historia sin ningún fin premeditado, sin pedir nada a cambio,
simplemente para agradar, por complacer, porque si consigue
proporcionar al niño/a un encuentro gozoso con los cuentos, lo demás
vendrá adicionado.
Extraordinario entrenamiento para el lenguaje es la historia contada

y recontada una y otra vez a los pequeños. El niño/a se identifica con
los personajes, reconoce los paisajes, los objetos, los acontecimientos;
puede creer, comprender cada vez un poco mejor el desarrollo de lo que
se le cuenta, la sucesión de acontecimientos, el encadenamiento de las
ideas. Inconscientemente su esfuerzo le lleva cada vez más cerca de la
formulación verbal que él escucha y a veces reproduce.
Contar historias facilita la temprana aceptación e interpretación del

libro ilustrado, que le incitará a contarlas él mismo y que puede dar
lugar a divertidos juegos de lenguaje.
Puede utilizarse la narración como técnica de animación a la lectura

ya que la experiencia de escuchar un cuento es paralela a la de la
actividad lectora. En ambas el momento gozoso se da cuando creamos
imágenes a partir del mensaje porque aportamos algo de nosotros
mimos, luego de alguna manera estamos adiestrando un
comportamiento. Al contar siempre con el apoyo de un libro, damos la
impresión de que ese lenguaje maravilloso nace del libro y no una sola
vez para desaparecer después, sino que puede renacer en cualquier
momento.
52
Se ha dicho de la narración de cuentos que es el puente entre la

Literatura y el niño/a, de ahí el interés por transmitir el sabor original de
las historias e ir despertando el sentido estético.
Podemos, en fin, utilizar la narración para distender la atmósfera de la

clase con aquel cuento que nace en un momento determinado, motivado
por cualquier incidente, o por el centro de interés que se esté tratando;
también para reforzar la corriente de confianza entre el maestro/a y los
alumnos/as o como un importante vehículo de socialización, por las
actividades expresivas y prácticas en común que permite, contribuyendo a
promover en los pequeños la necesidad de unas resonancias individuales.
El narrador coordinador iniciará la actividad leyendo al grupo uno o

más cuentos, con el objeto de promover la producción de relatos por parte
de los niños. Intervendrá especialmente a fin de poder ayudarlos a seguir
(o retomar) el hilo del relato, a especificar el “nudo” de la situación que se
relata, a explicitar alguna eventual “conclusión” que dé cierre al relato,
esto es, para el despliegue de la trama argumental, así como en la
búsqueda del posicionamiento enunciativo por parte de los niños en
relación con los personajes y el planteamiento y resolución de los
conflictos. Asimismo, intervendrá en aquellos momentos en que se
producen conflictos entre los propios niños durante el proceso de
construcción del relato, tendiendo a incrementar el diálogo, potenciar las
estrategias argumentales y reprocesar el conflicto. Frente a las
intervenciones de cada niño se estimularán la de los compañeros de grupo
a efectos de mantener vigente la confrontación y las estrategias de
argumentación.
El maestro desde su rol de narrador y coordinador ocupa el papel de la

“terceridad” en el despliegue y circulación de la palabra: el de apertura del
discurso, realce de lo insólito y profundización de los conflictos mediante
la presentación de situaciones alternativas, hipotéticas, de ruptura de lo
canónico.
La principal función del narrador es abrir la escucha, pero qué significa

esto? Abrir la escucha consiste en promover la confrontación y ofrecer
espacios para la expresión de la palabra sin censura. Abrir la escucha,
para el adulto es renunciar a las propias certezas, devolver las preguntas
al grupo, estimular alternativas. Es centrarse en el propósito que se
persigue y, sobre todo, ceder la palabra.
En relación con la lectura del cuento, este deberá ser un texto cuya
relación con la realidad no sea unívoca sino que produzca convocatorias
metafóricas a través de las cuales los niños se sientan motivados a la
interpretación a partir de su propia subjetividad. Es por ello aconsejable
que se eviten textos que constituyan una mera reconstrucción de la
realidad, pues éstos cierran la posibilidad de la recreación, están
53
acabados, no admiten metáfora ni interpretación, no abren alternativas.

Por lo mismo se deben evitar los relatos moralistas, aquellos que tras una
historia más o menos banal encierran mandatos sociales (obediencia,
generosidad, higiene, etc.)
Es frecuente que los niños pequeños inicien sus intervenciones

mediante una producción autorreferencial, en cuanto estrategia de
posicionamiento frente al relato, lo que da cuenta de un particular
momento de pasaje de lo primario a lo secundario. Ese es el momento en
el cual el personaje del cuento se constituye linealmente para el niño en
representante autorreferencial de experiencia habida (por semejanza o por
contraste). Es aquí donde se debe abrir la escucha y atestiguar sin
intervención el relato del niño, evitando violentar con el requerimiento de
mayor información aspectos de su intimidad.
No se trata sólo de que el niño habla o de que hable más, sino que
pueda cuestionarse lo que está diciendo, esforzándose por ser entendido
por el maestro y por los compañeros. Abrir la posibilidad de confrontar, de
instaurar la diferencia, de establecer la duda, de ampliar el espacio de lo
posible. El niño, al ser escuchado, se escucha a sí mismo, construye su
discurso para otro y para sí.
Se trata de colocar al niño en un lugar de intercambio con sus

semejantes, a través de quienes y para los cuales irá formulando e
interpretando las distintas versiones sobre los textos, a abandonando
pretendidas certezas con la incorporación de una variedad de mundos
posibles.
En relación con los personajes:
Preguntarle al niño por los personajes del cuento leído lo lleva a

colocarse en un lugar social distinto: supone reposicionarse, en tanto
sujeto de la enunciación (en tanto productor del enunciado), frente a otros
sujetos de enunciados posibles.
La sustitución de personajes abre la oportunidad de pensar a otros (los

personajes) como semejantes y diferentes de sí mismo. Esta sustitución
consiste en suponer para cada uno de ellos nuevos caracteres, imaginar
oposiciones, semejanzas, esto es, producir multiplicidad de variaciones en
relación a las características salientes del o los personajes actores del
relato.
Naturalmente, esto se realizará en relación con la posibilidad que cada

historia proporcione, de manera de evitar fórmulas estereotipadas de
54
sustitución. Y así podrá intervenir preguntando ¿y si no fuera tan

chiquito?, ¿y si fuera invisible?, ¿y si hubiera muchos?, etc.
En relación con las acciones:
Estimular la descripción de las características de las acciones

realizadas por los personajes del relato y promover procesos de
transformación de la acción brinda la posibilidad de pensar situaciones
y acciones alternativas con sus efectos posibles.
Se trata de motivar al niño para imaginar de qué otros modos

podrían ocurrir o haber ocurrido las cosas si algunos de los sucesos del
relato se modificaran parcial o totalmente.
Esto dinamiza la estructura psíquica del niño, que cambia las

certezas iniciales al posibilitar nuevas relaciones de causalidad no
supuestas linealmente en el relato ofrecido. Es por esto también que se
aconsejan relatos donde se favorezca la apertura interpretativa de los
sucesos, que darán lugar a múltiples desenlaces posibles.
El objetivo de intervención y de trabajo no es el desarrollo de las

competencias verbales sino el de la apropiación y construcción de un
lenguaje que le permita al niño el reconocimiento del mundo de lo
posible, el mundo más allá de lo inmediato. Programa de intervención
para el desarrollo del lenguaje en la infancia.
Enuncie qué replanteos operaría en su

práctica cotidiana en relación con los conceptos
brindados
55
Eje Nº3
La hora del cuento. El acto de narrar. La voz. El gesto. La pausa. La
maestra como narradora. Medios de narración. Narración y lectura en voz
alta.
3.1. LA HORA DEL CUENTO
¿Cómo implementa este espacio en su
sala. Brinde detalles?
Es el espacio dedicado a la audición de historias desde la

narración oral o la lectura en voz alta. Este espacio no es exclusivo de la
sala de jardín, sino que se goza de él desde muy tempranamente en el
hogar, ante la posibilidad de asistir a bibliotecas u otros encuentros
públicos.
La hora del cuento ayuda al niño a familiarizarse con tramas

cada vez más complejas, cada vez más ricas, con situaciones cada vez
más sutiles. La intencionalidad didáctica de este espacio no está en
llevar forzosamente a la manipulación o a la lectura del libro sino que
la acción del cuento es mucho más amplia. En realidad favorece el
descubrimiento del placer de escuchar, la posibilidad futura de leer
convencionalmente, el descubrimiento del placer de penetrar en un
universo nuevo, y esto sin temor, puesto que se escucha el cuento y se
lo descubre en compañía de otros a los que los ligan lazos afectivos
especiales.
En esta hora, el niño se deja llevar por el placer de escuchar

palabras que, con el aditamento del gesto y el ademán, dibujan en el
mundo interior imágenes, que son sólo suyas, propias, originales,
diferentes.
El mito dice Ortega y Gasset – es la hormona psíquica. Permite

al niño jugar con sus propias imágenes , crear, recrear, y aún evadirse
de la presión del medio.
Muchos especialistas enseñan que el cuento tiene una función

terapéutica. Habla directamente a los conflictos básicos del niño a
56
través de su lenguaje simbólico y le revela una ética primaria que no

necesita de moraleja para llegar.
Hay quienes opinan que en nuestra sociedad desacralizada y

escéptica los gigantes y las princesas de los cuentos ya no interesan a
los niños, sin embargo los docentes que practican desde hace años la
narración avalan con su experiencia la realidad de estas conquistas.
Lea y confronte las apreciaciones “intuitivas” de Irene Evel Cordiano
con el desarrollo teórico que brinda al respecto Genevieve Patte.. Realice
un paralelo
57
“Allí no se entra solo. Este es intemporal: se sabe que lo que sucede

no es cierto, también se sabe que todo termina bien. El desarrollo del
cuento no es el desarrollo trágico de la vida individual o del universo que
tiene algo de angustioso porque es definitivo, es para siempre, aún si uno
se ha equivocado. Los cuentos tradicionales tienen un esquema cíclico
que permite toda progresión y toda regresión: el mismo esquema de los
laberintos del psiquismo que puede volver hacia atrás y que sin embargo
queda marcado por la experiencia, de la cual no se puede hacer
abstracción. Lo que sanea todo en el cuento, lo que lo hace
eminentemente positivo, es el encaminamiento a través de las pruebas
hacia un final feliz e indeterminado, que deje lugar a la vida y a sus
posibilidades.
58
“Los cuentos se inician allí donde se encuentra en realidad el niño

en su estado psicológico y afectivo. Ellos le hablan de sus grandes
presiones interiores en una forma que él graba inconscientemente y sin
minimizar las luchas íntimas más serias suscitadas por el crecimiento. Le
hacen comprender mediante el ejemplo que existen soluciones
momentáneas o permanentes a las dificultades psicológicas más
apremiantes”. Bettelheim, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hada.
Barcelona, Crítica, 1977.
Bruno Bettelheim destaca también el interés de la simplificación del

cuento en relación con la ambivalencia de los sentimientos. En realidad el
niño puede estar angustiado por el hecho de juzgar como mala a su madre
que lo castiga. En el cuento, por el contrario, la madrastra es francamente
distinta a la madre ideal y perfecta. Esto pone claridad en los sentimientos
y alivia el peso de la culpabilidad que atañe “a lo que detesta, así como a
lo que ama”. Sin duda la catarsis se produce tanto mejor cuanto que es la
madre misma quien relata la historia y que aprueba así en alguna forma
al niño y los sentimientos que experimenta. Pero aún relatado por otros
adultos, el cuento desempeña un papel liberador.”
“.... Utilizando sin saberlo el modelo psicoanalítico de la

personalidad humana, los cuentos dirigen mensajes importantes al
espíritu consciente, preconsciente e inconsciente cualquiera que sea el
nivel alcanzado por cada uno de ellos. Estas historias que abordan
problemas humanos universales, y en particular los de los niños, se
dirigen a su yo en formación y favorecen su desarrollo aliviando al mismo
tiempo las presiones preconscientes e inconscientes.
El anonimato mismo de estos personajes reducidos a una función

social o psicológica –el padre, la madre, la bruja, el lobo da al cuento su
carácter objetivo, condición a la vez de identificación cómoda y de
comunicación. La universalidad de la experiencia que transmite el cuento
permite a las experiencias personales comunicarse entre sí, sin impudor y
sin exhibicionismo, puesto que esto es implícito y, en alguna forma,
objetivo y universal. La “descentración” permitida por el cuento, es
indispensable para la lectura.
El placer de la historia compartida entre varios es una iniciación al

universo de la lectura personal. La forma de decir, la voz, sus tonalidades
y sus inflexiones ponen en relieve lo que, en el papel, habría parecido
insípido al niño; ellas le ayudan a seguir los encadenamientos y para
retomar la expresión de Rebalais, recalientan las palabras.
Una historia escuchada entre varios o en un encuentro personal

ayuda a afrontar la angustia de un universo por descubrir y prepara una
cultura común que enriquece considerablemente la comunicación, permite
59
las mismas referencias, el placer compartido de las alusiones y del

sentimiento de pertenencia, la participación de un patrimonio secular que
abre la narración a algo más universal.
Recalentadas por la voz, las palabras del cuento se bastan y dejan

libertad a la imaginación. Pero también es posible recurrir a diferentes
apoyos que ayudan a la atención: imagen del libro, sucesión de
diapositivas, películas fijas y animadas, sonidos. Estos auxiliares también
pueden tranquilizar a quien narra, pues la preparación necesaria es
menos larga, el esfuerzo de memorización menos grande, lo cual libera
una parte de la atención del narrador; la de los niños ya está facilitada por
la oscuridad y captada por las imágenes. Estas estimulan a ciertos niños
que retuvieron perfectamente la historia, a narrarla también ellos en la
misma forma. El placer de relatar es muy espontáneo en algunos niños.
Sin embargo tampoco se debe solicitarlo abusivamente. También existe el
placer de guardar para sí, o la repugnancia frente a lo que puede aparecer
como un control.” Geneviève Patte. Si nos dejaran leer... (135137)
3.2. EL ACTO DE NARRAR
El conocimiento del público y la elección de la historia adecuada

para el mismo, no es suficiente para lograr el éxito de la experiencia, ya
que se erige en ella como transmisor fundamental el narrador o cuentero
de cuya eficacia depende en gran parte la acogida que pueda tener el
cuento en estos primeros años, por lo que es fundamental que la
historia se adapte también a su propio gusto para que pueda vivirla y
sentirla, ya que al tratarse la narración de una experiencia compartida
nunca se podrá transmitir aquello que previamente no se ha poseído.
Cómo se aprende un cuento.
El narrador necesita hacer suya la historia para que fluya sin

esfuerzo, con una aparente sencillez y con un tono armónico; para ello
será indispensable introducirse dentro, concentrarse en ella hasta
poder vivirla y de este modo transmitir su propia experiencia por medio
de una doble aproximación: conceptual y formal.
· Aproximación conceptual: una vez seleccionada la historia y conocido su

tema, las lecturas subsiguientes nos harán concentrar la atención en
los acontecimientos que se suceden; iremos descubriendo dónde reside
el mayor interés, cuáles son los momentos de más emoción, qué
ambiente predomina en la historia (fantástico, sentimental, burlesco...).
nos iremos adentrando en ella considerada como un todo para asimilar
su estructura y visualizar las distintas escenas, poco a poco iremos
“viendo” a cada uno de los personajes y los ambientes en los que
60
actúan: cómo son, qué edad, qué aspecto tienen, cómo es el bosque o el
castillo, qué época del años es, cómo huele, a qué sabe..
La línea argumental no debe ser alterada; es importante captar

dónde se inicia la acción, cómo se desarrolla hasta llegar al “clímax” y
cómo se va acelerando hasta el final; qué momentos descriptivos o
simplemente de transición podemos encontrar y qué efectos tienen para
poder asimilar no sólo el ritmo que impera en la narración, sino el
adecuado a cada una de sus partes, captando la diferencia entre el
ritmo lento propio de la descripción, la actualización que suponen los
diálogos o el propiamente narrativo.
· Aproximación formal: la narración se corporeiza a través de una forma

literaria que habrá de estudiar para asimilar su estilo, la sonoridad, el
colorido de las palabras, para poder retener el sabor original de la
historia. Tendremos que conjugar una cierta libertad expresiva con la
producción exacta de aquellos parajes especialmente bellos o la
memorización de rimas y expresiones o frases concretas que
cíclicamente se repiten a lo largo del desarrollo de la narración,
cargándola de efecto dramático; por ejemplo, las que entrecruzan el
lobo y los cerditos antes de intentar destruir cada una de las casas, o
las pronunciadas por la madrastra de Blancanieves ante su espejo
mágico. Asimismo, no se deben olvidar los nombres de los personajes,
ni la fórmula de inicio: “Érase una vez....” , que sirve de pórtico para
introducirnos en el mundo mágico de los cuentos, ni la fórmula final:
“....y fueron felices y comieron perdices..” que actúa de puente para
devolvernos a la realidad. Es interesante buscar distintas fórmulas
tradicionales de principio y fin de relato e insistir en cada una de ellas
para que las reconozcan.
Una vez estudiada la historia hay que practicar, mejor en voz
alta, porque al mismo tiempo que se van descubriendo matices nuevos,
se detectan los propios fallos y se perfila la narración. Esta repetición
hará que nos olvidemos de nosotros mismos y nos entreguemos a la
historia; sin ningún esfuerzo de memoria fluyen las palabras en la
libertad inconsciente del recuerdo. Villalba y Rodríguez Iglesias.
Literatura Infantil. (465466)
3.3. LA VOZ. El GESTO. LA PAUSA.
El elemento esencial con que cuenta el narrador es el cultivo de su

voz, complementado con su gesto y, cuando lo precise, con la mímica del
ademán con los que puede, además de narrar una historia, crear un
ambiente a través de su sentimiento para que el niño/a no sólo escuche,
sino que a partir de la palabra evoque significados, comprenda el mensaje
y vaya creando sus propias imágenes, ya que el narrador no debe tener
voluntad sólo de transmitir un mensaje y de hacerlo con claridad, sino
61
además de transmitirlo de una manera especial, bellamente, haciendo un

uso de la lengua con voluntad de estilo. Para ello es imprescindible revivir
el cuento mientras lo narra porque, si no consigue verlo, oírlo y sentirlo
totalmente, no disfruta y desde luego no logrará transmitirlo en
sensaciones; igualmente habrá que introducirse dentro del personaje y
vivir su problema.
No podemos olvidar que el narrador no es más que un medio de

transmisión, nunca un fin en si mismo, y siendo fundamental el contacto
visual con los niños/as, habrá que evitar todos aquellos ademanes o
movimientos que puedan distraer la atención de los oyentes.
No es necesario gritar, pero sí es imprescindible una impecable

vocalización que nos obligará a hablar de forma más lenta y reposada en
los momentos requeridos por el desarrollo de la historia, y en aquellos en
los que el ritmo se acelera, hará nuestra palabra absolutamente
comprensible.
Muy efectiva puede ser la utilización adecuada de pausas

acompañadas de cambios en el tono de voz, ya que con ellos podemos
realizar los momentos dramáticos de la historia, o indicar un cambio de
ritmo, o nos pueden ayudar a destacar una palabra importante.
El narrador determina y establece el ambiente y debe mantenerlo.

Podemos hacer una breve introducción que prepare el ánimo y facilite la
recepción, en la que siempre proporcionemos el título, su autor y
mostremos el libro que contiene lo que vamos a decir. A veces, por las
características del cuento, conviene dar alguna nota del contexto que
facilite su comprensión, sin desvelar mas de lo necesario, y justo aquello
que provoque mayor curiosidad.
Una vez iniciada la narración no debe interrumpirse por nada, por

que el encanto de ese momento mágico quedaría roto. Ante la posibilidad
de un oyente que enreda, siempre podemos utilizar algún recurso simple
pero efectivo: un cambio de voz, una mirada profunda, una aproximación
corporal, e incluso, una frase alusiva en medio del discurso, pero nunca
quebrar. Tampoco nos detengamos a explicar aquellas palabras que
intuimos que no va a entender, para ello hemos tenido la introducción, si
realmente son importantes, por que a veces se incluyen sólo por su
sonoridad, y otras quedan aclaradas por el contexto.
En caso de que surja algún problema y el narrador “pierda la

palabra” es importante que los niños/as intuyan el fallo o el olvido: puede
obviar el pasaje si no es fundamental, pero en el caso de que sea clave en
el desarrollo de la historia o de que no pueda poner en marcha su
capacidad de reacción, sin duda, lo mejor será acudir al libro que lo
tenemos siempre al lado; nunca volver atrás.
62
Destacar, defender la recuperación y el mejoramiento de la oralidad,

como acto de habla en el que la producción y la recepción se producen
simultáneamente, es pretender rescatar lo mejor de las viejas tradiciones y
los aspectos más básicamente humanizadores de la convivencia humana.
Las emociones más intensas y personales exigen los sonidos de la voz:
desde el suspiro y el murmullo al grito revelan una explosión vocal del ser,
una manera de respirar, incluso antes de la palabra. En realidad,
cualquiera puede traicionarse por la voz, decir más que con el mismo
discurso. Por la voz y no por la escritura en general, diferenciamos sexos,
edades, estados de ánimo. La voz involucra al cuerpo, por eso se habla de
beber las palabras, tragarse las palabras, etc. La sola voz seduce, como
seduce con Circe o con las sirenas, calma a los niños y a los animales;
existen voces cálidas, ásperas, mecánicas, frías, dulces, envolventes,
cantarinas. Dentro del grupo social, la comunicación implica una función
exteriorizadora, autoafirmativa, pues permite que se transmita el discurso
que la comunidad sostiene acerca de sí misma, lo que asegura su
continuidad.
Escuche y califique las voces de sus compañeras de
grupo
La oralidad implica un cuerpo que habla, por eso es más sensual

que la escritura. Ésta es la razón de que las mitologías occidentales den
un valor fascinante a las realizaciones de la voz sin cuerpo, como en el
caso del Eco helénico, las voces de los fantasmas, del más allá... Asín
incluso, en algunas sociedades, distintas posturas corporales conllevan
diferentes discursos; por ejemplo en una etnia del Alto Volta, la
confidencia requiere posturas horizontales y conversaciones serias al estar
sentados; luego lo que se dice de pie no es especialmente importante.
Otro ingrediente de las manifestaciones orales cara a cara es el olor,

generalmente no tenido en cuenta y, en muchos casos, inconsciente hasta
para los interlocutores, pero no menos real que otros elementos de la
comunicación, aunque no esté, prácticamente, estudiado y nada
estructurado y, en muchos casos, resulte menospreciado. Desconocido,
este sentido ha sido enterrado y voluntariamente olvidado. Oler es algo
que desde hace un siglo ha ido tomando un cariz peyorativo. Sin embargo
dentro del flujo comunicativo aporta información, facilita o perturba el
mensaje. No debemos olvidar que las anosmias totales (carencia de olfato),
63
pueden generar trastornos graves. Lo “oloroso” suele estar muy

relacionado con la afectividad (nos gusta el olor de la gente que queremos,
o nos resulta difícil tratar a una persona que huele mal) pues es
fundamental en todo lo que implica relación interpersonal. Su importancia
se revela en las profesiones que lo tienen en cuenta: perfumista,
aromatizador, enólogo y hasta gastrónomos, catadores, etc
Los discursos orales se parecen a la música, pues son una cadena

de sonidos articulados. No sólo suelen escucharse en cuanto a su
contenido, sino también como melodía. Una audición creativa permite
escuchar con placer tanto la poesía, como la narrativa o el drama, los
discursos radiofónicos o televisivos. La palabra no sólo expresa lo que se
quiere decir sino lo que se es.
Los sonidos se caracterizan por:
La frecuencia: que es el número de pulsaciones o ciclos de una

onda acústica ocurridos en una unidad de tiempo.
El tono: que depende de la frecuencia, (es decir, el número de
vibraciones por segundo) y que es la cualidad por la que se
distinguen los sonidos graves (baja frecuencia) de los agudos
(alta frecuencia).
El timbre: que permite diferenciar sonidos del mismo tono e
intensidad pero producidos por fuentes distintas (depende de la
intensidad y número de armónicos).
La intensidad: que es la cualidad de los sonidos que permite
distinguir los fuertes de los débiles, y que depende de la amplitud
de la vibración acústica.
Para educar la voz se deben tener en cuenta algunos consejos, y se

pueden realizar múltiples ejercicios. Para llevar a cabo éstos, conviene
estar de pie, con los pies ligeramente separados y el peso del cuerpo
distribuido de manera equilibrada, manteniendo los músculos relajados.
Con el fin de dar fuerza, elasticidad y movilidad a las vocalizaciones,

pueden realizarse las siguientes actividades:
1
a) Abrir la boca tanto como sea posible. La mandíbula descendida y las
comisuras de los labios separadas. Ejecutar este movimiento de un solo
golpe.
b)Cerrar la boca instantáneamente y apretar los dientes
2
a)Abrir fuertemente la boca, mover la mandíbula a la derecha y a la
izquierda sin mover la cabeza.
64
3
a) Proyectar repentinamente el maxilar inferior hacia delante.
b)Bajar el maxilar
c)Cerrar la mandíbula fuertemente
4
a) Boca cerrada, apretar los labios hacia dentro. Apretarlos uno contra
otro con energía.
b) Separar rápidamente los labios mostrando los dientes todavía
apretados.
Volver a apretar los labios.
5
a) Hinchar las mejillas con los labios cerrados.
b) Hundir las mejillas, sin separar los labios, pero sí los maxilares.
6
a) Elevar las aletas de la nariz como con una mueca de asco.
b) Bajar el labio superior
7
a) Elevar y descender el maxilar inferior con la boca abierta y luego con
los labios juntos.
8
a) Abrir la boca
b) Sacar la lengua muy puntiaguda
c) Introducir la lengua y cerrar la boca
9
Con la boca abierta sacar e introducir rápidamente la lengua.
10
Hacer girar la lengua entre las encías y los labios cerrados.
11
Con la boca abierta, la punta de la lengua toca sucesivamente los dientes
superiores, inferiores, la comisura labial derecha y después la izquierda.
12
Boca abierta, sacar la lengua y mover su punta de arriba abajo.
13
Apretar los labios, soplar y hacer una pequeña explosión.
65
14
Pronunciar sucesiva y rápidamente /ta,ka/
15
Colocar el dorso de la lengua hacia atrás y hacer el ruido del gargarismo.
16
Llevar la punta de la lengua como en la n imitando el ruido de un motor.
17
Ejercitarse en la repetición de trabalenguas.
También existen prácticas para aprender a hacer las variaciones de

tono deseadas (repitiendo la misma frase, empezando con voz muy grave
hasta llegar al tono más agudo que se alcance), dándole un sentido
informativo, ansioso, crítico, interrogativo, agresivo, etc .
Repita la frase solicitada dándole los

diferentes sentidos
informativo
amistoso
confidencial
interrogativo
agresivo
Para lograr la intensidad querida en cada momento, resulta positivo

repetir frases cortas pero dirigidas a una persona que se sitúa cada vez
más lejos. Además existen ejercicios para mejorar el timbre de voz y
ampliar la cavidad bucal, y de mantenimiento del aliento sin inspiraciones
intermedias (para lo que es muy bueno el recitado)
Otro componente fundamental de la comunicación oral lo

constituyen los gestos , por eso son tan importante durante la narración.
Cabe destacar que los mismos no deben ser afectados ni sobreactuados
sino que surgirán con espontaneidad y naturalidad mientras la narración
se desarrolla.. Es importante que aprendamos a descubrir qué dice
nuestro cuerpo y cómo lo hace como emisores de mensajes y que
valoremos las posibilidades que ofrece y superemos las desventajas.
66
· Indicar con gestos cuestiones como:

silencio
despedida
estar de acuerdo
rapidez
cansancio
aburrimiento
· Representar con gestos lo contrario de lo que se dice oralmente
· Expresar gestos sentimientos de:

alegría
tristeza
miedo
sorpresa
amor
vergüenza
cólera
· Valorar la función
de la mirada
de los gestos faciales
de los movimientos de las manos
de las posturas del cuerpo
· Reflexión acerca del significado de :

subir y bajar reiteradamente la cabeza (afirmar)
mover reiteradamente la cabeza a izquierda y derecha (negar)
arrugar el entrecejo
frotarse las manos
morderse los labios
sonreír
tocar algún elemento
tocar a otra persona
Finalmente otro signo paralingüístico fundamental lo constituye la

pausa. Posee un fuerte componente connotativo, por el mundo de
sugerencias e implícitos a las que puede remitir. Una pausa puede
sugerir complicidad, ingenuidad, perplejidad, duda, nerviosismo, etc.
3.4. EL MAESTRO COMO NARRADOR
En la etapa previa al aprendizaje de la lectura y hasta tanto el niño

llega a gozar de aquello que lee, la narración constituye el medio más
eficaz de aproximación al cuento.
67
La maestra jardinera, entonces, llevará al niño de la mano a la

narración, estableciendo así entre hogar y escuela, más que una
transición, una auténtica continuidad.
La narradora de cuentos, y en este caso la maestra narradora,

enriquece el cuento dándole calidez de cosa viva. No es lo mismo para un
niño leer que la tortuga estaba agotada, que ya no podía seguir camino
con su humana carga sobre la espalda, que percibir el cansancio y la
desesperación en su voz...... No es lo mismo saber que el pobre arbolito
seco levantaba sus ramas hacia las estrellas esforzándose por no
congelarse, que ver las ramitas que se elevan a través de una extensión
natural de los brazos.
Por todo esto, por la influencia que verdaderamente ejerce sobre los
pequeños oyentes, por las imágenes que graba en ellos, la narración, como
ya se dijo, no admite improvisaciones, y debe ser tomada con absoluta
seriedad. La gran receptividad del niño y su especial disposición para
introyectar todo lo que se le brinda a través de un relato exige del docente
el mayor respeto y la más exquisita delicadeza.
En el nivel inicial el maestro podrá seleccionar el material narrativo
que mejor se adecue.
Existen libros de cuentos creados en función de la tarea educativa:

tal es el caso de aquellos libros que relatan historias donde se destacan
los colores del arco iris, los sonidos que nos rodean, nociones de
espacialidad, como también los que ilustran en forma amena, pero sin
deformaciones caricaturescas, aspectos de la vida de animales y plantas.
Con esto no queremos decir que estos libros sean mejores ni más
útiles; un buen cuento cualquiera sea su temática posee abundante
aunque a veces mal conocidas riquezas.
Y esto nos remite a otro aspecto que consideramos fundamental

para el óptimo aprovechamiento de un cuento: su correcta selección.
Precisaremos algunos criterios básicos que, a nuestro juicio,

ineludiblemente deberán tomarse en cuenta.
El primero, que no por obvio debe dejar de ser mencionado, es el de

la adecuación a la edad de los niños a quienes va dirigido, a su nivel de
madurez intelectual y afectiva, a sus intereses e inquietudes.
Nos viene a la mente, el tan conocido caso de Platero, utilizado con

niños que van desde los ocho años hasta los catorce o quince y en
ocasiones más años.
68
En un segundo momento nos abocaremos a analizar el elemento que

ha sido y es considerado la quintaesencia del cuento para niños: la
fantasía.
En éste se hace necesario precisar dos conceptos: el de imaginación

y el de fantasía.
Entendemos por imaginación a la capacidad de evocar contenidos de

vivencia en ausencia del estímulo que los produjo. Por su parte la
imaginación creadora o fantasía es la capacidad de combinar elementos
perceptivos de nuestra experiencia pasada, de tal modo que resulte algo
nuevo. Y el límite de la fantasía está dado por la propia experiencia
perceptiva del sujeto. Es decir, que no es posible tener más imágenes que
aquellas que nacen de la propia experiencia perceptiva.
Volvamos al cuento para niños, examinemos su contenido

fantástico, la manera cómo se presenta la fantasía al pequeño lector:
¿entra dentro de los límites de su capacidad perceptiva? ¿será para él
motivo de deleite?
No temamos utilizar los tan criticados cuentos tradicionales, su

fantasía llena de poesía. Estemos más bien prevenidos ante cierto tipo de
fantasía moderna, basada exclusivamente en el progreso tecnológico y
desprovista de todo valor humano.
Por lo demás, no son más terribles que aquellos ogros, gigantes y

dragones, estos malvados provistos de superpoderes y de superarmas que
nuestros niños ven a diario en la televisión sin que nadie se escandalice?
Cabe señalar por último que también existen los cuentos de tipo
realista, y que no por serlo son menos valiosos ni menos hermosos.
Otro aspecto que no debe escapar a nuestro examen es el ideal que

se presenta al niño a través del cuento. Este ideal puede estar encarado
en el protagonista o aparecer en el conjunto de valores que se destacan en
el relato, pero también puede estar ausente. No olvidemos que el docente
tiene la gran responsabilidad de participar en la forja de la personalidad
de los niños que tiene entre sus manos, y que el cuento puede ejercer una
influencia importante en este proceso.
El maestro elegirá dentro de su horario de clase una hora para

narrar un cuento, un mito, una leyenda. Es un momento de intimidad, de
comunicación directa, de concentración que nada debe interrumpir. Es
conveniente colocar por lo tanto, un cartel que anuncie : Hora del cuento,
o algo más exhortativo como, por ejemplo ¡Por favor, no interrumpa!,
Estamos escuchando un cuento.
69
Si el docente conversa con anticipación acerca del tema con sus

colegas, todos alumnos, y maestros de la escuela, respetarán la consigna.
Es ideal que los más pequeños puedan escuchar sentados en una

alfombra, alrededor del que narra.
El maestro narrará sentado: hay en esta posición una imagen de

concentración, de entrega.
No hay duda de que el éxito de una narración se debe en gran parte

al arte del que relata. Un cuento excelente puede ser malogrado por un
mal narrador.
¿Qué condiciones se necesitan para hacerlo bien?
Pensemos que el éxito depende de que el maestro disfrute realmente

de la experiencia de poder producir emociones en sus alumnos, que se ría
y se conmueva con ellos. Pero hay otra condición necesaria: que ponga
especial dedicación en la preparación del cuento.
Muchos son los que abren un libro, eligen al azar un cuento
cualquiera, lo leen con voz monocorde y luego se quejan de que los chicos
no se han interesado por el relato porque no tienen imaginación.
El narrador tiene el poder de adaptar el lenguaje verbal al nivel de

comprensión de sus alumnos y de crear el lenguaje no verbal: gestos
movimientos del cuerpo, ademanes, onomatopeyas.
La palabra no sólo expresa lo que se quiere decir, sino lo que se es.

Por eso, los docentes debemos cuidar nuestro aparato fonador como
cuidamos la higiene personal. Ronqueras, gangosidades, nasalizaciones,
estridencias, volúmenes inaudibles o gritones, malas articulaciones, etc.,
deben y pueden corregirse.
De acuerdo con investigaciones recientes, las “cualidades” de la voz

y no sólo del discurso transmiten hasta un 38% del significado que el
receptor recibe. La voz es el instrumento de la comunicación oral y como
cualquier sonido complejo se caracteriza por distintos componentes; por
eso, es importante valorarla como rasgo personal y como vehículo de
relaciones interpersonales. En el lenguaje hablado, otro aspecto que debe
tenerse en cuenta es la entonación o curva melódica. El adecuado uso de
la voz permitirá que los discursos sean fácilmente comprendidos, para lo
cual tienen que emitirse con la correcta intensidad y alcance; además, la
articulación debe ser clara y distinta, pues todos los sonidos deben
pronunciarse con precisión. Al oyente y sobre todo al niño le gusta
recibir los mensajes en una dicción agradable y sin exageraciones
articulatorias ni inexpresivas monotonías. La voz afecta psicológica mente
a quien las emite y las escucha. Por eso:
70
Si habla rápido, es probable que a quien lo escucha se le acelere

el ritmo cardíaco, le aumente la secreción de adrenalina y la
respiración se le haga superficial.
Grítele a alguien y es probable que a esa persona le suba la
presión sanguínea.
Háblele con calma, con voz lenta y tranquila y las reacciones
físicas corresponderán a su tono de voz.
3.5. MEDIOS DEL NARRADOR
Hemos dicho que el medio fundamental del narrador es su voz y en

principio debe bastar, ya que con ella irá dibujando su cuento y cada
oyente lo verá a su manera, según le impresionen las secuencias del relato
y según su propia necesidad espiritual en ese instante. No obstante, si la
situación o la historia lo requiere, se pueden analizar otros medios:
Historias que se cuentan con un papel forrado de franela –

franelógrafo sobre el que se van presentando los personajes u
objetos hechos en cartulina y con adhesivo.
Historias de sostén, utilizando objetos del aula que sirvan para

ilustrarla.
Historias dramatizadas con marionetas, títeres o sombras.
Historias con “pizarra parlante” en la que se van dibujando los

pasajes importantes, de forma consecutiva para que al final
quede una sucesión de escenas.
Historias con proyección de diapositivas que sirvan para hacer la

ambientación.
Historias con sonido: se introducen efectos musicales durante la

narración.
Historias con papel doblado, para lo que es necesario conocer la

papiroflexia; a lo largo de la narración se va doblando el papel, de
manera que al final aparezca la figura del personaje, animal u
objeto importante del cuento.
Todos estos medios y algunos más están a nuestro alcance, pero si

lo que pretendemos es utilizar la palabra como fuente de goce, como fin en
si misma, la austeridad de medios será el mejor camino, ya que reforzará
71
la imaginación adormecida por la técnica y los medios de comunicación de

nuestra infancia.
3.6. NARRACIÓN Y LECTURA EN VOZ ALTA
Nos hemos referido aquí a la narración de cuentos a los niños/as, pero

también se les pueden y se les deben leer en voz alta. Quizá no exista en
esta actividad una comunicación tan directa como entre el narrador y su
auditorio, al romper el lector el contacto visual interrumpido con su
audiencia y aparecer el libro como el elemento intermedio. Pero también
esta evidencia tiene su importancia para animar a leer, ya que es del libro
precisamente de donde salen esas historias maravillosas y ellos mismo
podrán también “hacerle hablar” en algún momento.
Debe ser una actividad que produzca placer, luego hay que lograr
una lectura cadenciosa, rítmica, con una cuidadosa entonación, expresión
de un lector/a que quiere conseguir no sólo la atención, sino la
comprensión y el disfrute de su auditorio. El lector/a en este caso es
intérprete e intermediario entre el libro y los niños/as y persigue
compartir con ellos su apreciación personal de la historia, la experiencia
emocional derivada de esa lectura. Se trata en fin, de una actividad muy
positivamente acogida por los niños/as, que de alguna manera les lleva a
asociar lectura y placer.
La lectura permite la entrega del propio yo a otro, pues el que lee, al

menos intenta pensar y sentir como el autor, sobre todo en el caso de la
obra literaria.
La lectura es algo extraordinario que sucede entre el texto y el

lector, en el cual la personalidad de este último se reconstruye para ser
una con lo que lee y, de esta manera, recrearlo activamente, es decir
recrearse. En el caso de la oralización de textos escritos para otro u otros
oyentes, hay que destacar su valor motivador, sobre todo cuando es cara a
cara (y no a través de discos, casettes, vídeos, etc.)
“La realización de una serie de actividades inmediatamente

posteriores a la audición de la narración, como la representación de
episodios, momentos o personajes de la vivencia que se acaba de oír, el
diálogo con el adulto, la aclaración lingüística y de contenidos, la
discusión en común, la revisión, favorecerán el descubrimiento de
intereses infantiles amplios y autónomos y la aparición de otros nuevos,
suscitará el entusiasmo por la palabra escrita, asociando su
descubrimiento a momentos de intensa gratificación afectiva, estas
actividades pueden asumir también posibles funciones de descarga
emotiva y actuar positivamente sobre el desarrollo intelectual y la
ampliación de conocimientos, el enriquecimiento de la fantasía y del
72
patrimonio lingüístico, el perfeccionamiento del espíritu crítico y la

formación de una clara conciencia moral “ Nobile , A. En este sentido la
lectura –voz que se escucha y se ve amplía la capacidad general de
comprensión y expresión comunicativa, pero para ello exige que se
realicen:
relaciones cognitivas mediante las que se incorpore la nueva

información a las experiencias ya acumuladas por el lector
relaciones sensoriales que permitan evocar la visión, audición,

olor..., de las manifestaciones que se expresen o supongan
relaciones lógicas que ubiquen lo que se lee en su tiempo y

espacio, establezcan conexiones causaefecto, partetodo, género
especie, etc.
relaciones emotivas que comprometan la afectividad personal

ante el contenido y la forma del texto
relaciones imaginativas que faciliten la elaboración de mundos

propios.
“Hay que diferenciar con claridad cualquier tipo de discurso

originalmente oral de la lectura en voz alta, incluso en tipos equivalentes
de discursos. Ello no implica desmerecer el papel de los buenos hábitos
lectores que abren en los niños no sólo el deseo de leer sino el de escribir y
comunicarse en general. Por eso es importante leer a los pequeños que
aún no saben hacerlo. Leer bien implica hacer vivir oralmente un texto
escrito. A veces el texto escrito gana con ello, adquiere otro sabor, otro
hálito. El docente tiene que aprovechar esos momentos mágicos en que a
los niños les brillan los ojos mientras escuchan anhelantes la lectura de
un cuento. Muchas veces los niños piden a los adultos que les lean y
complaciéndoles es como se gesta un buen lector y, por qué no, un futuro
escritor. La lectura de álbumes de imágenes o breves textos escritos, con
el adulto como guía, es una aventura nada desdeñable. En ciertas
situacioes, el niño interrumpe, interroga y así se entable un diálogo y,
quizás, un juego enormemente enriquecedor. En una ocasión , cuando le
pregunté a una niña, Alejandra, qué le gustaba más, si leer o que le
leyeran, la pequeña me contestó que prefería los cuentos con voz porque
daban más susto y alegría”. Victoria Reyzábal. La comunicación oral y su
didáctica. (196)
Pongámosle VOZ, a los sentimientos, a las historias, a los

sinsabores y ... a la esperanza....
73
BIBLIOGRAFÍA
· María Victoria Reyzábal. La Comunicación oral y su didáctica. Ed. La

Muralla. Madrid. 1997
· Myja Hamelin. Los cuentos y los niños. Ed. Vilamala. Barcelona. 1984
· Geneviève Patte. Si nos dejaran leer... Ed. Kapelusz Colombiana. Bs.

As. 1994
· José Luis Gallo Ortega Educación Infantil. Ed Aljibe. Bs. As. 1998
· Marc Soriano La Literatura para niños y jóvenes Ed. Colihue. Bs. As.
1999
· Federica Domínguez Colavita Teoría del cuento infantil Ed. Plus Ultra
Bs. As. 1994
· A.A.V.V. Fuentes para la transformación Curricular. McyE de la

Nación. Bs. As. 1996
74
EXPRESIONES
PLÁSTICAS
75
Eje N° 4
Los códigos del lenguaje Plástico visual. El punto. La línea. La forma. El color. La textura. El
espacio. La composición. Los códigos de la Plástica en el Nivel Inicial.
1 Defina a partir de sus conocimientos previos el concepto de
LENGUAJ E PLÁSTICO.
2 Qué otros lenguajes puede citar?.
3 Explique, con los conceptos que usted está familiarizado, el
término " ALF ABETIZACIÓN VISUAL”
Compare sus apreciaciones con las citas bibliográficas y el
desarrollo siguiente.
76
1.1. LOS CÓDIGOS DEL LENGUAJE PLÁSTICO VISUAL
"Al igual que no se puede suponer que

los individuos aprenderán en ausencia
de apoyo* a leer y a escribir en sus
lenguajes naturales, así también parece
razonable suponer que los individuos
pueden beneficiarse de la ayuda que
puedan recibir cuando aprenden a "leer"
y a "escribir" en los diversos lenguajes
de las artes". Howard Gardner.
("Educación Artística y Desarrollo
Humano")
Siempre que se diseña, boceta, pinta, dibuja garabatea, construye,

esculpe o gesticula la materia visual de las representaciones plásticas, se
lo hace mediante la apropiación de los elementos principales del lenguaje
de la Plástica.
Dichos elementos constituyen la sustancia básica de lo

visual y son los que se denomina Códigos del Lenguaje: Punto, Línea,
forma, Color, Valor, Textura, Espacio. Si bien el Número es reducido,
la información visual está formada por las combinaciones de las
variedades que tienen los estos códigos.
Los signos y códigos del lenguaje Plástico Visual, al ser enseñados,

se convierten en contenidos escolares. Es importante que se tenga claro el
concepto de ellos y de cómo se los va a enseñar en el Nivel Inicial, de tal
manera que con la apropiación significativa y su empleo en las
producciones, el niño pueda expresarse y comunicarse con autonomía y
creatividad disfrutando de este proceso.
El niño de este Nivel podrá reconocer estos códigos en sus

producciones y en la de otros, aún sin manejar el vocabulario específico.
Para analizar y comprender la estructura total del lenguaje Plástico

Visual es útil centrarse en sus códigos a fin de comprender mejor sus
cualidades específicas.
77
1.2. EL PUNTO.
Es la unidad más simple de la comunicación visual. Su forma más

corriente es redonda, siendo raro en las formas naturales un aspecto recto
o cuadrado. Cuando se hace una marca con un elemento duro y/o se
agrega color se concibe ese elemento visual que puede servir de referencia
o como marcador de espacio
El punto tiene fuerza visual y gran poder de atracción hacia el ojo.

Cuando hay una cierta cantidad de puntos, el observador tiende a
conectarlos entre si y a dirigir la mirada. En gran cantidad y
yuxtapuestos, los puntos crean una ilusión de tono o color. Una serie de
puntos tiene una gran capacidad de dirección cuando están muy próximos
entre si.
Dentro de la historia del Arte, Seurat, fue el que utilizó este elemento para
producir el fenómeno perceptivo de la fusión visual. Este pintor en sus
pinturas puntillistas utilizó solo cuatro botes de pintura: amarillo, rojo,
azul, negro y se anticipó al fotograbado en cuatricromía, proceso por el
cual se reproducen en las imprentas casi todas las fotografías y dibujos en
cuatricromía.
1.3. LA LÍNEA.
Cuando los puntos no pueden reconocerse entre si, por su gran

interconexión, aumenta la sensación de direccionalidad, la cadena de
puntos se convierte en otro elemento visual: La línea, que puede definirse
también como un punto en movimiento.
En las Artes Visuales la línea tiene una enorme energía, por su

dinamismo y es por excelencia el elemento principal del boceto, ya que con
ella se previsualiza el diseño, por que se presenta en forma palpable lo que
está en la imaginación.
A pesar de su gran flexibilidad y libertad la línea puede tener otro

propósito: ser rigurosa y técnica para servir en los diagramas de la
construcción mecánica y la arquitectura o aquellas otras representaciones
con alta precisión métrica. También sirve para la notación como la
escritura, el dibujo de mapas, los símbolos eléctricos, la música y oíros
ejemplos de sistemas simbólicos.
En el Arte la línea es el elemento principal del Dibujo, como medio

de representación Plástica y tiene estas tres funciones: línea estructural,
línea de contorno y línea tonal (ver fig.)
78
Línea estructural Línea de contorno
Dibujo de mano.
Cultura Bopi. (Arizona. EE. UU.)
Matisse." Estudio para Danza" . Estudio realizado en línea tonal
Dos representaciones de un objeto en línea de contorno y tonal
La línea, según su expresión puede ser inflexible e indisciplinada

como en los bocetos; delicada, ondulada o audaz y burda; puede ser
vacilante, indecisa, interrogante cuando va en busca de un diseño, Ella
puede reflejar lo que vive en el inconsciente y expresar la intención y la
visión del diseñador o el artista.
Las posibilidades expresivas que puede comunicar la Línea están

potencializadas por; las direcciones de la misma, la dinámica, el grosor
y el ritmo.
79
La dirección implica inclinación hacia

un lugar determinado, acción. Indica el recorrido a
seguir, (ver fig.)
La Dinámica es la sensación de
movimiento que expresan los agentes
plásticos y especialmente la línea.
Las rectas: horizontal, vertical y quebrada
cuando están equilibradas no producen la
misma sensación que cuando se
manifiestan con libertad y en otras
posiciones. Es así que la acción, el
movimiento, y la agitación si ellas están
entrecruzadas, se pueden percibir en la
imagen. (Ver fig.)
R. Lichtenstein, "Red horse man"
Si la imagen está constituida por líneas quebradas la vista se dirige

en esa dirección produciendo la misma sensación de movimiento en
80
el interior del observador. Si esta mantiene una relación de

angulación uniforme, produce más ordenamiento y equilibrio. (Ver
La línea curva al cambiar constantemente de dirección, es más

dinámica que la recta y es más suave y melódica a fa vista.
La línea mixta tiene las características de ambos

tipos de líneas por lo tanto las mismas cualidades
expresivas.
El término grosor se refiere al ancho de la línea y

depende del material con el cual se esté trabajando y
de la presión que se ejerce en el dibujo de ella. Los
diferentes grosores que en su recorrido puede tener la
línea es lo que se denomina "calidad lineal" o
"valoración lineal" o "modulación lineal" por lo que adquiere más
dinamismo y personalidad.
Respecto del concepto ritmo empleado a

este código, se refiere a la repetición o
alternancia de movimientos, direcciones
y/o grosores produciendo un ritmo
lineal. (Ver fig.). :
81
La línea raramente existe en la naturaleza, pero puede aparecer en

el entorno más cercano como una grieta en la pared, una soga, un puente
observado desde lejos, los alambres, los cables del teléfono o de energía
eléctrica que se recortan en el cielo, las ramas finas de un árbol, el canto
de una hoja, las imágenes publicitarias, decorativas o de ilustración.
1.4 LA FORMA.
La forma es la apariencia externa. Por medio de ella se obtiene

información del aspecto de todo lo que en el contexto existe. La forma es la
identidad de las cosas, es una conjunción de puntos, líneas, planos,
colores y texturas que origina el aspecto de algo determinado y que lo
distingue de otros objetos o cosa.
Existen muchas clases de formas, pero básicamente se las

pueden clasificar según sus dimensiones en bi o tridimensional, según
su origen en naturales o artificiales, según su estructura en simples o
complejas, según su finalidad en funcionales o estéticas, según su
iconicidad en figurativas o abstractas, según su configuración en
geométrica o libres.
En la percepción de la forma intervienen el conocimiento que se

tiene de las cosas, y la actitud respecto de ese conocimiento. La
experiencia visual siempre esta matizado por el conocimiento por lo tanto
la percepción de las cosas siempre va estar íntimamente ligado con ese
aspecto cognitivo. En la percepción de las formas intervienen además las
ideas previas, los recuerdos, el estado de ánimo, las circunstancias y
otros.
La percepción de la forma también queda definida por el fondo que

ella tiene. En esta relación forma fondo se presentan estas variables: la
figura está delante del fondo y es más pequeña; la figura se impone al
fondo por su tamaño; existe igualdad entre los tamaños. En la
percepción de la forma, el contraste de color es un importante factor en la
82
relación forma fondo. Por él se pueden hacer más perceptibles las

formas.
La forma de cualquier objeto queda definida por el contorno, que

sería su apariencia externa y por su estructura interna, que sería el
esqueleto o sistema de fuerzas que sostiene la forma.
Respecto de las cualidades de la forma es importante la que se

refiere a la configuración, o sea el aspecto externo y lo que distingue a
una de otra, es el qué de la forma; el tamaño, que se refiere a su mayor o
menor magnitud, se lo puede entender como el cuánto de la forma; la
posición que indica cómo esta situada en el espacio que ocupa (Ver fig.).
1.5. EL COLOR.
El color está cargado de información y es una de las experiencias

más penetrantes que todos tenemos en común. Constituye una de las
fuentes más valiosas de la comunicación visual.
El color engloba una amplia categoría de significados simbólicos.

Ofrece un enorme vocabulario en la alfabetización visual.
El color tiene tres dimensiones que pueden definirse y medirse: el

matiz, es el color mismo, Valor, que se refiere al mayor o menor grado de
luminosidad; saturación, que es el grado de pureza del color.
Hay tres matices primarios o elementales: amarillo, rojo, azul. El

amarillo es el que se considera más próximo a la luz y el calor; el rojo es
más emocional y activo; el azul es pasivo y suave. El amarillo y el rojo
provocan sensaciones de expansión, mientras que el azul tiende a
contraerse. Cuando estos tres colores se mezclan de a pares , surgen los
colores secundarios y obtienen nuevos significados, por ejemplo el rojo
que se lo podría ver como provocador tiende a amortiguarse cuando se lo
mezcla con el azul y se activa cuando se mezcla con el amarillo.
Respecto de la saturación, los colores menos saturados o menos

puros tienden a una neutralidad cromática, son sutiles y tranquilizadores.
Cuanto más intenso y saturado es el color de un objeto más cargado está
de expresión y emoción.
La tercera dimensión, el valor, se refiere a los colores claros,

intermedios y oscuros por su relación con la luz y la oscuridad, y es así
que en la naturaleza y en los productos de la plástica se encontrarán con
mayor o menor brillo ascendiendo o descendiendo desde el blanco al
negro.
83
Es conveniente recordar otra relación dentro de los colores y es

aquella que origina el fenómeno de la postimagen o imagen persistente.
Esto está relacionado con los colores opuestos dentro del círculo
cromático, o los que se denominan colores complementarios. Un ejemplo
de cómo se produce la postimagen es cuando se observa detenidamente
durante un tiempo un objeto de un determinado color, al cambiar la
mirada o cerrar los ojos se produce en la retina la imagen negativa, es
decir la imagen con el color opuesto. Esa relación de opuestos está
presente en la naturaleza y el artista la utiliza para proporcionar carácter
dinámico a su obra y para clarificar las percepciones de las imágenes
plásticas.
La relación de opuestos o contrastes máximos de color son rojo

verde; amarillo violeta; azul anaranjado.
1,6. LA TEXTURA
La textura es un elemento visual que sirve para determinar las

cualidades de las superficies de las imágenes y tiene frecuentemente el
doble sentido porque en algunos casos está ligado con la percepción táctil
de las cosas. Cuando hay una textura real coexisten las dos cualidades,
táctiles y ópticas, que por separado también se las puede percibir, o sea
una sensación individua! al ojo y a la mano. El juicio del ojo suele
corroborarse con el de la mano Y así se promueve la pregunta, ¿es suave o
solo parece suave?, la respuesta se completa tocando el objeto.
En muchos casos la natural exploración del bebé con sus manos ha

sido ahogada en el adulto, produciéndose una reducción en tan rico
sentido, el del tacto. Facilitada por que la mayor parte de nuestra
experiencia es visual y no táctil. Muchas de las texturas están falseadas
muy convincentemente en la fotografía o en otras imágenes impresas,
presentándonos una apariencia táctil que no está realmente allí, por
ejemplo una fotografía de un sedoso terciopelo o la reproducción en la
imagen de una corteza de árbol.
84
1.7. EL ESPACIO.
El espacio es lo que rodea al objeto y es el continente de los mismos,

según la definición del espacio real tridimensional, pero como uno de los
agentes plásticos se refiere a lo que el observador puede construir como
significado en la obra plástica. Este espacio plástico no suele responder a
las leyes de la física, pero si a la voluntad de expresión.
En el espacio plano no existe la profundidad, aunque puede estar

sugerido a través de una serie de recursos, sistemas de representación o
métodos, los cuales han variado según las épocas de la historia de las
civilizaciones.
Las sugerencias de profundidad en el espacio bidimensional

responden a las experiencias que las personas tienen de su entorno y a la
información que sus sentidos le brindan. Por ejemplo: la relación que el
observador hace del borde inferior y superior del plano con la sensación de
cercanía y lejanía. Si la imagen está cerca del borde inferior parece
acercarse al observador.
La gradación de tamaño, color y textura se refiere a las formas

nítidas de mayor tamaño, de colores brillantes e intensos opuestos a
aquellas formas más pequeñas, sin texturas y de colores menos intensos.
La primera sugiere estar más cercana al observador.
Los colores cálidos se acercan por qué parecen expandirse,

mientras que los colores fríos parecen alejarse, por qué sugieren la
contracción de su superficie.
El movimiento de diagonales sugiere la idea de profundidad

porque parecen perderse en el fondo, opuesto a lo que sugieren las rectas
vertical y horizontal.
Las formas que se superponen. Por experiencia se sabe

que todas las formas que están cerca del observador no permiten ver
partes de las que están más lejanas.
Otros métodos de sugerencia de profundidad son las perspectivas y

las proyecciones.
En el espacio real los recursos son muy distintos del espacio

sugerido o virtual. En el espacio tridimensional se manifiesta la escultura
y las organizaciones espaciales para Escenografía, la Arquitectura con el
juego de volúmenes, de los cóncavos y convexos, de los espacios positivos
(es el objeto que ocupa un lugar) y negativos (son los espacios que existen
entre objetos o formas) y la incidencia de la luz en los objetos y en el
entorno.
85
Los escultores contemporáneos han comprobado las posibilidades

expresivas, simbólicas y espaciales de los objetos. En los últimos años han
evolucionado diferentes movimientos, como por ejemplo el Arte Mínimo, el
Arte Pobre, el Land Art, el Arte Conceptual.
1.8. LA COMPOSICIÓN.
Componer significa organizar partes o unidades visuales y la

totalidad del espacio con el empleo de leyes compositivas: equilibrio, ritmo
y armonía.
Hay un factor importante que es el contenido de la obra, sin el cual

es difícil emitir un juicio. Al mirar una Obra de Arte no siempre se realiza
una lectura correcta de la imagen por la falta de percepción de las leyes
estructurales que la sostienen y por el desconocimiento de éstas. Sin
embargo el primer acercamiento a la obra está relacionado con el factor
emocional del que observa.
El contenido; la relación figura fondo; la organización de los centros

de atención; la dirección, posición, actitud, textura visual; la organización
de las formas respecto del campo visual son aspectos directamente
relacionados con el Ritmo y equilibrio.
86
2. LOS CÓDIGOS DE LA PLÁSTICA EN EL NIVEL INICIAL.
"En sus representaciones plásticas

los niños expresan sus preferencias
y las cosa que le desagradan; sus
relaciones emocionales con su propio
mundo y con el mundo que lo rodea.
Combina para ello dos factores muy
importantes su conocimiento de las
cosas y su propia e individual
relación con ellas”. Viktor Lowenfeld
El Niño y su Arte.
Los códigos enunciados con sus características más notables pero

que en esta exposición no se agotan, puede servir al docente del Nivel
Inicial para estar en contacto más próximo de estos signos plásticos y
promover ideas en el planteo de actividades con sus alumnos. El niño
puede acercarse a ellos en la medida en que la observación, la
exploración, la experimentación de estos elementos visuales se realice en
su entorno y en las producciones plásticas. La información sensorial y la
percepción serán la columna vertebral para la apropiación de estos
elementos.
Con el desarrollo de lo sensoperceptivo el alumno podrá

reconocerlos y nombrarlos a su manera como parte del proceso de
construcción de dichos conceptos.
Es útil el registro de las observaciones y de las formas de decir del

niño respecto de los códigos de la Plástica. Es así que de la línea podrán
referirse como viboritas que suben o bajan; tornillo que se mueve; fideos
finitos o gruesos, U otra manera de decir.
Respecto de las formas, reconocerá y nombrará: "re redonda como

una pelota”; cuadrado como la hoja de papel; formas abiertas y cerradas,
planas y chatas; con volumen o gordas; el árbol tiene ramas como brazos
abiertos. Reconocerá las distintas formas en la naturaleza próxima con su
particular manera de realizar comparaciones.
Respecto de los colores, reconocerá cuando el color está puro, los

colores primarios; el resultado de las mezclas a través de la
experimentación; podrá darse cuenta cuando el color es claro y cuando
oscuro y qué le tiene que agregar para que así se lo vea; Reconocerá la luz
y la sombra; su propia sombra reflejada en el piso o en la pared.
Respecto del espacio podrá reconocer arriba, abajo, adelante, atrás,

derecha, izquierda, alto, ancho, largo, afuera, adentro, gordo, flaco, chico,
grande.
87
La textura será reconocida en los objetos, creará texturas y las

podrá clasificar: "lisitas como...", "ásperas como...", "suaves como....."
"Visualizar es la capacidad de
formar imágenes en nuestra mente.
Podemos recrear en ella el recorrido
de un viaje realizado, pero aún
más mágico y misterioso resulta
crear imágenes de lugares que
nuca hemos visto físicamente. Esta
visión es justamente el salto
creador. En nuestra imaginación
podemos resolver una serie de
problemas, es un medio primario
de solución y creación de
imágenes," D. A. Dondis "La
sintaxis de la imagen"
De Acuerdo con lo expuesto acerca de los códigos del Lenguaje Plástico reflexione:
En sus prácticas docentes.
¿Cuáles son los aspectos de cada uno de los códigos que focaliza durante los momentos de la
Plástica en el aula? Cuales fueron los resultados?
Rememore las actitudes de sus alumnos frente a las actividades de la Plástica propuestas que se
relacionen con estos códigos.
Las producciones de los niños resultaron creativos al igual que sus narraciones, diálogos entre
compañeros o docente y alumno? Realice un registro de algunas frases de los niños respecto de
la Línea, forma u otro código de la Plástica que se haya evidenciado en las propuestas áulicas.
88
De acuerdo con el espectro de posibilidades que ofrece la Plástica en

su aspecto disciplinar, es conveniente reflexionar acerca de esto y de lo
que brinda el Arte al niño del Nivel Inicial.
Con la Enseñanza de la Plástica el alumno desarrolla sus

capacidades de expresión y comunicación; intelectuales;
creativas; de percepción; de sensibilidad y estética, tanto si es
productor como observador.
Tanto en el hacer de la Plástica como el conocimiento de sus códigos

y procedimientos el niño ampliará su visión de las cosas que lo rodean.
"Para los niños las tareas artísticas,

iniciadas en los primeros años de ,
pueden representar muy bien la
diferencia que hay entre individuos
adaptados y felices en oposición a
oíros que, a pesar de cuanto han
aprendido, seguirán careciendo de
equilibrio y sufrirán dificultades en
sus relaciones con el medio ". V.
Lowenfed "El niño y su arte”
En la práctica diaria docente se puede observar que los alumnos del

Nivel Inicial , desde sus primeros grafismos hasta !o más evolucionado de
sus producciones, la adición de detalles, la incorporación del color, la
concepción del espacio, el tamaño de los objetos están en gran medida
condicionado por los tipos de experiencias y las relaciones sensibles que
establezca con su entorno, por lo cual exagerará, disminuirá , agregará, o
desestimará y hasta llegará a perder relación con el tema propuesto con
total naturalidad.
Es necesario que la actividad se proponga por medio de la

experimentación, exploración, en suma la percepción de su entorno y la
percepción de su propia corporalidad. El movimiento en la organización
Plástica muy bien puede estar relacionado con su cuerpo; al graficar, su
propio ritmo se evidencia en el soporte elegido, son ritmos gestuales que
pueden estar presentes en los ritmos lineales, por ejemplo. Esta actividad
en la que el niño gráfica movimientos puede ser reforzada con la música,
la observación de la naturaleza, del entorno y las producciones artísticas.
89
La visión adulta de las cosas no debe interferir en las creaciones Plásticas

de los niños sino ser orientador y facilitador de experiencias que nutrirán
su imaginación. Es así que en el conocimiento del espacio el niño
reconocerá primero lo más cercano, el espacio de su pieza, de su casa, del
patio de juegos, con sus sonidos, el patio en silencio, lo oscuro y fresco de
un templo, el hueco, el rincón, y se apropiará de él cuando corra, suba,
baje, entre, salga y observe: lo de adentro, lo de afuera, lo de arriba , lo de
abajo, lo de la izquierda, lo de la derecha, lo de adelante y lo de atrás.
Con lo que hasta aquí desarrollado acerca de los códigos del Lenguaje
Plástico elabore:
Una propuesta de actividad Plástica con el contenido Punto.
Una propuesta de actividad Plástica con el contenido Línea con posibilidades de
articulación con otras disciplinas artísticas u otras áreas del conocimiento.
Una propuesta de actividad Plástica que se dirija al desarrollo de la percepción del
espacio. Un registro de clase a elección en la que se haya desarrollado algunos de
los códigos de la Plástica.
90
La secuencia de los contenidos punto y línea, puede trabajarse durante varias semanas, según la
realidad áulica.
El docente puede estimular la atención perceptiva del alumno. Para ello debe proponerse una
serie de actividades, que debe realizarlas primero como actividad de experimentación propias.
En consecuencia, realice:
Observaciones del medio, dado que la percepción del mismo es el primer nivel de conocimiento,
focalice su atención al carácter y a la organización. Es estético? Por qué.
Descubra las posiciones lineales rítmicas en los objetos manufacturados y en los naturales.
Determine un contexto y caracterícelo según el dinamismo y las cualidades lineales.
Según sus características personales, registre adjetivos de acuerdo con los tipos de líneas y a su
dinámica.
Observe y registre:
La línea en: la decoración de los ambientes conocidos, las imágenes de cuentos, imágenes
publicitarias; la arquitectura de la zona; y otra que usted seleccione. Relacione con sus
sensaciones en el momento de la observación.
Seleccione una obra artística, bi o tridimensional, y analice los tipos de líneas, predominio de un
tipo de línea, la dinámica, grosores y otras características.
Cómo percibimos las formas?, Qué factor determina el contorno de los objetos?
Si se modifica la ubicación de la forma, se la percibe de igual manera?
Cómo influye en nuestro campo visual la textura?
La atmósfera interpuesta entre las formas cambia la cualidad de las mismas? Qué ocurre con las
formas lejanas ?
La percepción de la forma es igual para todos? Qué factores influyen en las diferencias de lo
percibido?
En la obra artística seleccionada, observe las cualidades y calidades formales; su relación con el
fondo; el color y sus relaciones con los otros.
Elija un color y analícelo de acuerdo con: matiz, valor y saturación.
En dicha obra, predominan los primarios, secundarios, terciarios. Cálidos, fríos,
complementarios, análogos? Qué sensación producen: el predominio de un tipo de color, los
contrastes., las analogías y otras relaciones que usted encuentre.
De acuerdo con la composición artística seleccionada, observe y redacte:
91
Las imágenes concuerdan con el título de la obra?
El color se asocia al tema de la obra?
La imagen. está de acuerdo con el espacio representado?
Amplié la lectura respecto de los códigos del Lenguaje Plástico en el documento Nº 1 del Dossier
92
Eje Nº 5
Los modos y medios de la Representación Plástica. El Dibujo. La Pintura. La
Escultura. El Grabado. Técnicas y Procedimientos que el niño del Nivel
Inicial usará y conocerá. Procedimientos generales relacionados con todas
las disciplinas artísticas.
Acerca de los medios de representación de la Plástica.
¿Cuales son sus experiencias previas?
¿Que tipo de material y herramientas empleó?
¿F ue una experiencia satisfactoria? Por qué?
Estuvo en contacto con alguna obra artística o con artistas del medio en el que vive?. Narre
una experiencia.
Compare sus apreciaciones con las citas bibliográficas y el desarrollo siguiente.
Compar e sus apreciaciones con las citas bibliogr áficas y

el desar r ollo siguiente
93
1.1 LOS MODOS Y MEDIOS DE REPRESENTACIÓN DE LA PLÁSTICA.
"El material a utilizar afecta

profundamente a la obra plástica visual y
su selección no es para nada
insignificante. Todo material tiene su
propio carácter visual y táctil y a su ve:
este carácter dará cuerpo a la forma que
se le otorga al material. El material que un
artista decide utilizar plantea demandas
concretas a su propia habilidad... el
material no ex sólo un agente pasivo a la
espera de la intuición y sensibilidad del
artista: .sus características concretas
establecen límites al respecto de que
formas pueden realzarse y cómo. . Cada
material requiere un conjunto de
habilidades técnicas diferentes... el modo
de sujetar un pincel de cuerdas
comparando con uno de marta cuando se
trabaja con óleo o con acuarela
es distinto...
"El material afecta al producto final
otorgando sus características peculiares a
la obra y estableciendo una serie única de
demandas a quien decide utilizarlo." Elliot
Eisner. "Educar la Visión Artística”
En la representación de la realidad, de fa imaginación y de la

fantasía, cada lenguaje artístico tiene procedimientos y técnicas que le son
propios.
Es necesario que el docente los conozca para posibilitar el hecho

creativo, de expresión y comunicación en sus alumnos, a través de
dibujos, pinturas, grabados, construcciones, modelados, tallados,
imágenes fotografiadas. Esto requiere de saberes acerca del uso de
determinados materiales y herramientas.
Explorar las distintas posibilidades que brindan los materiales, las

herramientas, las técnicas, procedimientos y comprender cuáles son las
características propias de cada una, amplía las capacidades de
representación Plástica de los individuos.
94
Una primera clasificación de los medios de representación plástica es la que

se realiza de acuerdo con el tipo de espacio de resolución:
Espacio bidimensional; Dibujo, Pintura, Grabado, Fotografía.

Espacio tridimensional: Escultura.
A su vez cada medio de representación tiene diferentes posibilidades

de proceder o formas de ejecutar las técnicas citadas.
1.2 EL DIBUJO
El Dibujo es una de las técnicas de representación plástica más

antigua, se lo observa en la cuevas prehistóricas; en el Arte Egipcio,
paredes de templos y tumbas: en los vaso griegos; códices miniados
medievales. Durante el Renacimiento y Barroco se destacaron auténticos
genios como por ejemplo: Leonardo Da Vinci, Miguel Ángel, Rafael,
Durero, Rembrandt, Rubens . Durante el siglo XIX: Goya, Ingres, Poussin
o Daummier. En el siglo XX: Klimt, Picasso o Dalí.
El Dibujo está presente en la vida cotidiana en cualquier medio de

información, libros, cuentos, graffitis en la pared. El Dibujo es un medio
muy útil en la comunicación y la manera más directa para transmitir una
idea. Dentro de esta técnica existen dos grandes, campos en su
utilización: el dibujo geométrico técnico y el dibujo artístico. El
primero se utiliza para representar la forma de manera objetiva, aplicando
normas que regulan la construcción de las mismas. Es necesario para el
trazado de planos de máquinas, trazados arquitectónicos, mapas, y otros.
En el segundo prevalece la subjetividad, a mano alzada, en la
representación de retratos, paisajes, bodegones, publicidad, carteles,
dibujos animados, diseños, historietas con diversos materiales, lápiz,
carbonilla, plumín, rotuladores, pincel.
95
1.3. LA PINTURA.
Las obras artísticas más abundantes de la historia son las

producidas dentro de la técnica de la Pintura que desde tiempos de las
cuevas de Altamira, las tumbas egipcias, las casa romana, los códices
miniados, las pinturas sobre tablas medievales, y los grandes maestros de
pintura, los mismos citados arriba, crearon obras en las que se alternan lo
religioso con lo mitológico.
Durante el siglo XVII la pintura tiene sus momentos esplendorosos

con los maestros: Velázquez, Rubens o Rembrandt con nuevos intereses
en la temática.: el retrato y el bodegón. La técnica del óleo es algo muy
novedoso y es practicada en la pintura de caballete.
En los siglos XVII y XIX la Pintura cuenta con artistas de la talla de

Goya e Ingres, se produce un auge de la acuarela, técnica empleada por
los pintores ingleses. La revolución pictórica en la que el arte de la pintura
se renueva , sobreviene con el impresionismo y Manet, Monet, Degas,
Pisarro o Renoir
Desde este momento los cambios que sobrevienen son vertiginosos,

dando lugar a los "ismos de la pintura": dadaísmo, surrealismo,
expresionismo, cubismo, abstracción, hiperrealismo, neofigurativismo, y
otros variantes de estilos. Esta época en la que la tecnología ha avanzado,
ha sido uno de los soportes en el tema de nuevos materiales y
procedimientos, como por ejemplo los acrílicos. Algunos de los maestros
de la pintura del Siglo XX son Picasso, Bacon, Pollock, Mondrian, Miró,
Klee, Kandinsky.
1.4. LA ESCULTURA.
La Escultura como medio de expresión también muy antigua. See

recuerda las tallas en huesos y modelado en arcilla de los primitivos
humanos, todas ellas con el espíritu mágico y religioso.
En Egipto y Mesopotamia alcanzó perfección la escultura en piedra.

Los griegos buscábanla perfección del cuerpo humano en sus esculturas,
apareciendo notoriamente la finalidad estética,. Los Dioses, atletas o
amorcillos eran representados por la mano de Fidias o Polícleto que
trabajaban e! bronce y el mármol. Los romanos fueron los herederos de los
griegos en sus cánones de belleza y en las maneras de hacer la escultura.
Durante el Renacimiento proliferan los temas paganos en las obras

escultóricas de los grandes Miguel Ángel y Buonarotti
96
El Barroco retoma el tema religioso representado con más audacia

con la policromía, y las líneas espiraladas para acentuar el movimiento de
la forma escultórica.
Desde el siglo XX en adelante los objetos escultóricos tienen las

características de algunos de los estilos ya citados, aunque éstos se hayan
enfatizado en la pintura. Los artistas incorporan nuevos conceptos y
nuevas formas de expresión, como es el caso de la escultura cinética y la
escultura lumínica.
1.5. EL GRABADO.
En la historia del Grabado, sus orígenes se remontan a la China a

partir del año 600 d.C., aunque en Europa se lo practica desde finales de
la Edad Media con un procedimiento en relieve como los es en planchas de
madera, la Xilografía. Con la invención de la imprenta y el papel como
artículo de la vida diaria el grabado se generaliza utilizándose en los textos
y en las ilustraciones . Uno de los más famosos grabadores fue Alberto
Durero que ilustró escenas bíblicas.
En el siglo XVIII, tiene lugar la invención de la Litografía. Desde este

momento se puede asegurar que todos los artistas que sobresalieron en el
Dibujo hicieron grabados.
El Grabado tiene la particularidad de que se pueden sacar

varias copias de un mismo trabajo y esa es la gran diferencia con las
otras técnicas de la Plástica. Grabar es dibujar sobre los distintos
soportes , por ejemplo, madera, piedra, linóleo, planchas de metal que
permita su posterior reproducción a la cual se denomina impresión o
estampación. En la impresión existen dos superficies. La de la plancha
entintada (madera, piedra, metal) y la del soporte que recibe la
imagen (papel, cartón). :
"En esta época yo comenzaba a

comprender qué tipo de pintor era y el
hecho de que descubriera (os colorea
acrílicos en ese momento fue algo
extraordinario. Con los acrílicos pude, por
primera vez, trabajar con conceptos e
ideas en un lienzo grande del mismo
modo, o muy similar, que cuando
utilizaba gouache sobre papel.
Experimenté una repentina vibración que
sin duda tuvo un tremendo efecto
psicológico sobre mi y que se tradujo en
97
términos visuales sobre el lienzo. Puedo

recordar el placer por trabajar sobre
grandes superficies contemplando cómo
la pintura se secaba en cuestión de
segundos, dejando una hermosa y
brillante superficie lista para la segunda
fase". Leonor Rosoman en la Guía Completa
de Pintura y Dibujo. Colín Hoyes.
En la actualidad existen una gran cantidad de procedimientos, de

productos y materiales para pintar, dibujar, esculpir y grabar. En la
selección de los procedimientos la docente tendrá en cuenta las
posibilidades que estos ofrecen y de las variantes que se puedan realizar a
las técnicas; las habilidades motrices y competencias de los alumnos; el
momento evolutivo del niño; su edad; las necesidades y posibilidades de
expresión y creación; el contexto sociocultural del que proviene .
1.6.TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS QUE EL NIÑO DEL NIVEL INICIAL

CONOCERÁ Y USARÁ
Al egresar del nivel inicial el alumno conocerá algunos materiales y

herramientas que le posibilitarán expresarse con mayor libertad. En la
medida que se haya realizado un efectivo proceso de enseñanza
aprendizaje será posible que conozca su uso y pueda seleccionar los que
más se ajustan a lo que quiere hacer, decir y expresar en el espacio
bidimensional y tridimensional.
Dentro del Medio de Representación plástica, Dibujo, se cuenta con

variadas posibilidades de realización. El elemento base es el lápiz negro,
los lápices de colores, los crayones, pero también es importante, el empleo
de la sepia, sanguina, grafito, pasteles al óleo o pasteles de consistencia
similar a la tiza.
De todas manera algunas de estas herramientas pueden sustituirse

por cualquier otro elemento de punta aguda que deje un trazo en el
soporte que se utilice: papel de diferentes colores, cartón de diferentes
grosores, arcilla, o en las actividades de exploración y experimentación
con el trazo de la grafía: la tierra, la arena o el barro. Es así que carbones,
trozos de ladrillos, ramas de árbol u otro elemento que el medio
proporcione y le permitan hacer diferentes tipos de líneas y calidades en
su grosor, recorrido y direcciones. Esto es un buen momento para una
salida al exterior, recolectar elementos apropiados e investigar junto con
los alumnos.
98
Se podrá seleccionar las diferentes puntas de los materiales

incorporados a la actividad en el aula, ya sea por dureza; por las grafías
que dejan en su recorrido respecto de los grosores; por el color y ubicar en
cajas correspondientes.
Respecto de la Pintura, Los procedimientos pueden ser vanados,

aparte de los conocidos, según la exploración que realice primero el
docente al sustituir o combinar los ingredientes de estos procedimientos y
motivando a la búsqueda a sus alumnos. Por ejemplo las Anilinas de
colores, desteñidos de plantas o papeles, plasticola, tierras de color con
algún aglutinante adecuado, pigmentos en polvo diluidos o con
aglutinante, colorantes comestibles, determinados frutos con una intensa
pigmentación, rotuladores, le servirán para pintar.
A! trabajar en la tridimensión se apoyará al alumno para que

construya estructuras y resuelva problemas de equilibrio a fin de que sus
trabajos no se caigan. Usará tanto los materiales tradicionales como los de
desecho que le posibilitarán reconocer planos y formas y espacios llenos o
vacíos. Respecto de la estructura del objeto escultórico se podrán utilizar
desde pequeñas cajas superpuestas, cilindros de cartón, papel retorcido y
sostenido, botellas de plástico, maderas, ramas y otro elementos que tenga
la solidez necesaria para agregar material para modelar y lograr la forma.
Es interesante el hecho de poder realizar el procedimiento con los
alumnos e ir relatando los pasos del mismo con las posibilidades de
reelaboración en la secuencia de las actividades.
Respecto del Grabado las herramientas propias pueden producir

lastimaduras por lo tanto las gubias pueden ser sustituidas por otros
elementos que dejen su rastro sobre un soporte blando o trabajar sobre
un trozo de vidrio o radiografía agregando tempera u otro pigmento que
tenga la misma consistencia, realizar las formas y luego hacer la
impresión poniendo el papel sobre lo pintado y frotar el anverso de la hoja.
La impresión dependerá de la calidad y cualidad del pigmento.
1.7. PROCEDIMIENTOS GENERALES RELACIONADOS CON TODAS

LAS DISCIPLINAS ARTÍSTICAS:
Existe otro tipo de procedimientos que son generales a todas las

disciplinas artísticas. En si mismos posibilitan el trabajo de integración de
los contenidos en tanto atiendan a la formación de procesos generales de
pensamiento.
Algunos procedimientos son:
99
• La experimentación
• La observación
• La lectura de imágenes
• La organización de los elementos,
• La representación
• La reflexión
• La comunicación y las posibilidades de expresión
"Los materiales, si bien son

imprescindibles porque son el medio usado
para la expresión, no son lo más
importante de una actividad Plástica. Lo
único que hace falta es que ¡os niños
tengan una cierta gama para poder elegir
con qué elementos trabajar, pero no es
necesario ni aconsejable, que tengan todos
los materiales que quieran al alcance de la
mano, ya que eso muchas veces , lejos de
ayudar a la creatividad, juega en contra y
la aleja" Iris Pérez Ulloa. "Didáctica de la
Educación Plástica”
Reflexione acerca de sus prácticas docentes y registre:
¿Qué experiencias, dentro de lo Medios de Representación Plástica, planteó a sus alumnos?.
Clasifíquelas de acuerdo con: el tipo de espacio y con el cuadro que se expone en la página 94
Qué resultados obtuvieron sus alumnos?.
Planteó algún tipo de experiencias con materiales no convencionales? Relate por escrito.
Exponga ideas innovadoras para el uso de materiales que su medio proporcione.
Elabore una lista de actividades para la observación, exploración, experimentación de materiales
y procedimientos de la Plástica, teniendo en cuenta las capacidades de sus alumnos. Puede tener
como eje: "Un mundo de papel", "Un mundo de arcilla" u otro que usted proponga.
Respecto de la obra seleccionada para el trabajo propuesto en la página n " 90, realice una
descripción del medio de representación y los materiales utilizado por el artista.
Amplíe la lectura respecto de los Medios de
representación del Lenguaje Plástico en el documento Nº 2
del dossier.
100
Eje N°6
La información sensorial, la percepción. Las Imágenes, Los factores
estructurales o de nivel denotativo, Los factores funcionales o nivel
Connotativo. La Educación visual. El jardín un lugar para desarrollar el
sentido estético.
Qué consideraciones tiene usted acerca de la percepción? Relate alguna
actividad que haya rea/izado con sus alumnos y que se refiera al desarrollo de lo
sensoperceptivo.
Refiera sus ideas acerca de la imagen.
Compare sus apreciaciones con las citas bibliográficas y el desarrollo
siguiente.
101
1.1 LA INFORMACIÓN SENSORIAL. LA PERCEPCIÓN
"Vara producir formas visuales que

satisfagan se requiere también de la
capacidad de percibir las cualidades que
emergen a medida que se trabaja con un
material, de modo que se pueda hacer un
buen uso de ¡as habilidades adquiridas
para la manipulación "...Elliot Eisner.
El desarrollo de la percepción es un objetivo vertebrador de las

diferentes disciplinas artísticas. Esta capacidad se desarrolla a través de
observaciones orientadas y sistematizadas del entorno natural y del social,
de la exploración, la experimentación, la investigación u otro
procedimiento que implique el desarrollo de la sensorialidad, base da la
percepción.
Cada persona capta la realidad en relación con su historia personal,

sus intereses, la forma en que aprendió, las motivaciones que tiene, sus
patrones culturales, lo mismo el niño, aún con su corta edad tiene
diferentes formas de "ver" su entorno. El desarrollo de su campo
perceptivo será indispensable para que posea criterios propios de
valoración de las diferentes imágenes.
La capacidad de ver, no de meramente

mirar, las formas del arte y de la
naturaleza es otro factor que afecta a la
capacidad individual de producir formas
visuales. Esta capacidad hace que sea
posible que los individuos experimenten
las formas visuales que les rodean,
formas que están tanto en el arte contó
en la naturaleza.,. Cuando las
sensibilidad visual se desarrolla de modo
que los individuos se ven afectados por ¡a
forma visual, es posible utilizar los datos
adquiridos a través de esta percepción
como fuente de ¡a propio obra creativa ".
Elliot Eisner
102
"El acto de creación no .surge del vacío.

Está influenciado por las experiencias
que se han acumulado durante el proceso
vital. Si este proceso no incluye
demasiada educación sobre el mundo
visual, no es de esperar que el mundo se
convierta en una (fuente a la que el
individuo pueda recurrir en su propia
obra creativa. En este sentido ver en vez
de mirar se convierte en un logro, no en
una mera función. Ver es adquirir sentido
visual a través de la experiencia ". Erna
Brandt "Las imágenes en la escuela "
Las cualidades visuales y expresivas de los objetos, las

manifestaciones sonoras y de olores del entorno, las calidades y
cualidades de las superficies de las cosas, las cualidades y calidades
gustativas, generalmente pasan desapercibidas para el común de las
personas por tener un campo perceptual poco desarrollado. Aprender a
ver, a oír, a oler, a degustar, a tocar en el mundo en general y en el arte en
particular, exige prestarles atención sirviéndose de métodos estéticos. La
docente del Nivel Inicial y de los otros niveles de la Educación tiene un
papel importante en el desarrollo de la sensorialidad, de la percepción y el
cultivo del sentido estético.
La percepción es un proceso complejo y está relacionado con

cuestiones prácticas . Generalmente se tiende a pensar en los objetos y en
el entorno con otra finalidad distinta de la de su contemplación, de sus
características, calidades y cualidades que ellos poseen. La Educación
Artística tiende a esa meta: el desarrollo de la sensibilización y el fomento
de una actitud de contemplación.
Toda imagen visual, puede servir para

realizar lecturas de imágenes. Para leer
una imagen hay que situarse como
espectador e interactuar con ella. No
todos los espectadores ante la misma
imagen ven lo mismo. Esto depende tanto
de lo que se conoce como de lo que se
busca como información. No se percibe
todo del objeto que se mira. Nuestra
mirada es selectiva. Al mirar y ver,
seleccionamos, organizamos, y
relacionamos con los otros conocimientos
que ya teníamos. Erna Brandt
103
1.2. LAS IMÁGENES.
La imagen es una organización compleja, formada por diversos

elementos, que puede leerse e interpretarse en forma simultánea desde el
análisis de todos sus elementos. La lectura e interpretación de una imagen
está condicionada por dos tipos de factores: factores de orden
estructural y factores de orden funcional.
1.2.1. Los factores estructurales o de nivel denotativo.
Estos factores se refieren a las cualidades o propiedades de los

objetos. Son los que dependen de su configuración, del objeto en si, de su
organización, de su estructura y sus relaciones. La percepción y la lectura
de los factores estructurales alude a lo que el objeto es en si mismo,
tendiendo a sus aspectos más objetivos.
La lectura de los factores estructurales permite al individuo analizar

la imagen desde:
Los aspectos formales o elementos del lenguaje plástico que la

componen.
La estructura o el modo en que se relacionan las partes entre si y con el

contexto.
Los aspectos técnicos relacionados con los materiales que han sido
utilizados y los procedimientos que permitieron transformar el material.
1 .2.2. Los factores funcionales o nivel connotativo:
Son los que dependen del receptor. El conocimiento del objeto no

está determinado sólo por sus sensaciones visuales, olfativas, auditivas,
táctiles, sino que existe una manera particular, individual social de
conocerlo. La forma de conectarse con el objeto está determinada por las
valoraciones que se realizan, el observador añade una asociación
significativa a sus sensaciones, que de alguna manera dependen de la
experiencia personal. Aluden a los aspectos subjetivos y personales del
observador.
La lectura de la imagen en este nivel, el espectador la realiza

interpretando y aportando significado a los elementos leídos. En el nivel
denotativo el conjunto de elementos, tal como están dispuestos en el
objeto, se relaciona con la experiencia estética y emocional del espectador.
Existe una relación recíproca entre los factores estructurales y

funcionales. Por lo tanto resultan tan importantes las cualidades del
104
objeto como lo que esas propiedades significan para el espectador, pero en

términos de lectura de imagen es necesario discriminar las propiedades
del objeto de aquellas que le impone el sujeto, es decir lo objetivo de lo
subjetivo, pero en un proceso que se relacionan entre si.
1.3.LA EDUCACIÓN VISUAL.
La alfabetización visual debe estar presente desde el Nivel Inicial. La

estimulación visual debe ser pensada para un entorno organizado desde y
para lo visual," La institución al hacerse cargo de la educación de los
alumnos dará importancia al desarrollo estético y perceptual, en forma
paralela al desarrollo de la creatividad. Así, podrá empezar a pensar: qué
ofrecer y cómo ofrecer a los niños las diferentes posibilidades para
desarrollar su percepción.
"Existe una sintaxis visual. Existen líneas

generales para la construcción de
composiciones. Existen elementos básicos
que pueden aprender y comprender los
estudiantes de los medios audiovisuales,
sean artistas o no, y que son susceptibles,
junio con técnicas manipuladoras, de
utilizarse para crear mensajes visuales. El
conocimiento de estos factores puede llevar a
una comprensión más clara de los mensajes
visuales ". D.A. Oondis. "La Sintaxis de la
imagen "
"¿Que ventajas presenta para los no artistas

el desarrollo de la propia agudeza visual y de
su capacidad expresiva7. Hay un primer y
crucial valor en esto, que estriba en el
desarrollo de criterios por encima de la
respuesta natural de los gustos y
preferencias personales o condicionadas.
Sólo los visualmente instruidos pueden
elevarse por encima de las modas y enjuiciar
con criterio propio lo que consideran
apropiado y estéticamente placentero. La
alfabetividad visual implica participación y
hace, de los que la han alcanzado
observadores menos pasivos... la alfabetidad
visual significa una mayor inteligencia
visual.. Por ello constituye una de las
preocupaciones prácticas del educador... La
inteligencia visual incrementa el efecto de la
inteligencia humana, ensancha el espíritu
105
creativo ". D.Á.Dondis. La sintaxis de la

imagen.
" A su vez el docente, para tender al

desarrollo perceptual, deberá valorar y
reconocer ¡a importancia de las imágenes. La
imagen posee un lenguaje, es un medio de
comunicación con el cual se transmiten
mensajes. Por lo tanto hay que conocer este
lenguaje para poder enseñarlo. El docente,
deberá conocer todo lo referido a las
imágenes para luego plantearse la resolución
didáctica "...
" El desarrollo de la visión, posible de ser
trabajado en la escuela, en principio estará
condicionado por lo que los chicos traen de la
casa. Sus conocimientos previos, al igual de
lo que sucede en las otras áreas de
aprendizaje depende en gran parle del
entorno familiar ". ...
" Mirar los trabajos no implica decir si son
buenos o malos, lindos o feos. El docente
debe guiar la lectura de las producciones a
través de los diferentes aspectos que
aparecen en el hacer referidos a /os signos
del lenguaje plástico. Por ej. Si están
trabajando con color, ¿qué colores aparecen?
¿cómo se consiguieron las mezclas'? ¿los
colores son opacos o transparentes? ....
"La lectura de imagen es fundamental no
solamente para que los chicos puedan
reflexionar sobre lo producido sino también
para socializar los aprendizajes alcanzados
por cada uno de ellos. Para esto el docente
podrá adoptar para su sala, esta
metodología de trabajo, que le permite a los
chicos observar, reflexionar y aprender
del otro ".
" Cuando lo chicos reflexionan sobre su
propio hacer también aparece el " como se
sintieron " referido tanto al hacer mismo ( y
las posibles dificultades en la resolución de
algún problema) así como al goce de la
producción misma ". Erna Brandt.
106
1.4 EL JARDÍN, UN LUGAR PARA DESARROLLAR EL SENTIDO

ESTÉTICO DEL NIÑO.
Generalmente a las salas de las instituciones escolares del Nivel

inicial se las observa con una profusa decoración de láminas con dibujos y
pinturas de formas simplificadas. La mayoría de las veces son imágenes
estereotipadas o repetitivas de aquello que se ve en la Televisión, en la
calle, en la publicidad o en los juguetes. Es conveniente, para el desarrollo
estético y creativo del niño, que se cambie la concepción de lo que es el
Arte y la Educación visual en el Nivel Inicial adoptando otras respuestas
para dichos temas, por ejemplo debería brindársele al niño la posibilidad
de disfrutar de los colores, las formas tanto en imágenes de la realidad
como de la fantasía, que a través de fotografías, de trabajos propios, de
artistas de la comunidad, y de pintores del presente y del pasado con la
previsión de colocarlas a la altura de la vista del niño para que las
disfrute. Es aconsejable cambiarlas constantemente para evitar la
exposición de las mismas imágenes durante largos períodos. De esta
manera el alumno tendrá otras oportunidades de conocimiento y
desarrollo de competencias propias del nivel.
107
Luego de la lectura del Eje n° 6, elabore:
Un relato de sus percepciones acerca de la actual sala de estudios, .sus

compañeras, la infraestructura, los elementos u objetos que se incluyen en
la misma y otro detalle que usted quiera incorporar. Recuerda todas sus
impresiones?. Según usted son amplias o reducidas''' Porqué?.
Cuál es su sentido más desarrollado?. A qué le atribuye ese desarrollo?

De acuerdo con su experiencia perceptual, con sus desarrollos sensoriales y
con sus falencias sensoperceptivas, elabore una guía de actividades que le
gustaría realizar para llegar a un óptimo desarrollo. Algunas de ellas son
adecuadas a la realidad de sus alumnos?.
Observe su Institución escolar o la sala en la cual trabaja con sus alumnos

y medite algunas ideas para la adecuación del lugar en cuanto a imágenes
en relación con su estética. Realizaría algunos cambios?. Cuales?. O no son
necesarios?.
Amplíe la lectura respecto del eje N° 6 en el documento Nº 3 del dossier

BIBLIOGRAFÍA
"La sintaxis de la imagen" D. A. Dondis. Ed. Gustavo Gili, S.A. Barcelona.
"Educar la visión Artística". Elliot Eisner. Paidós Educador.
"Lectura de imágenes", Roberto Aparici y Agustín García Matilla. Ediciones

La Torre.
"Educación y Cultura Visual" Fernando Hernández. Ediciones

Octaedro.
"El Niño y su Arte" Viktor Lowenfeld. Editorial Kapeluz. "Arte, Mente y

Cerebro". Howard Gardner. "Inteligencias múltiples". Howard Gardner.
109

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OBJETIVOS DEL TALLER

v Iniciarse en la interpretación y valoración del fenómeno estético

v Comprender que la narrativa como forma literaria y como modo

v Conocer códigos, modos, medios y procedimientos de la plástica

v Construir criterios que orienten la adecuada selección e

Las propuestas de trabajo aparecen precedidas de íconos que remiten a

Lectura de marcos teóricos o material ilustrativo

Profundización de conceptos en el dossier

EXPRESIONES PLÁST ICAS

Narrativa y literatura. La narrativa como forma y como acto. Evolución

1.1. NARRATIVA Y LITERATURA

1­ Defina a partir de sus saberes previos los

La literatura nuclea el conjunto de textos literarios producidos por

Al respecto resulta muy ilustrativa la referencia de Ronald Barthes

Resulta importante entonces, diferenciar los textos literarios de

“El texto literario, que como se observa, permite el desarrollo de

Los textos concebidos como literarios, a fines didácticos, permiten

El género narrativo, nuclea al conjunto de textos que comunican

1.2. LA NARRATIVA COMO FORMA Y COMO ACTO

“Desde que el hombre comenzó a vivir en comunidad, gustó de

Con el transcurso del tiempo y de las numerosas repeticiones, el

De su primer afán por lograr la comunicación con otros seres pasó

Otras formas narrativas, como la fábula, el apólogo y la parábola,

Para fijar hechos históricos relevantes y exaltar las virtudes de los

Pero es innegable que desde su origen hasta nuestros días la

Como la narrativa es testimonio permanente de la vida y de las

Las raíces de este género son viejas y profundas. En su larga vida

La realidad del hombre y la relación con sus semejantes ha

Las formas que hoy mejor responden a la necesidad de testimoniar

1.3. LITERATURA INFANTIL. Evolución

La literatura infantil se remonta en realidad, al inmenso patrimonio de

El cuadro ilustra la evolución de la literatura infantil.

Siglo XIX Ensanchamiento del Explosión demógrá‐fica, Libros ilustrados. Revistas.

Revalorización de las Alfabetización popu‐lar y Recopilaciones de los

Siglo XX Infiltración en la La preguerra y la Creación de bibliotecas.

Siglo XXI Literatura para niños en Nuevas técnicas Libros virtuales.

1.4. LA LITERATURA DE TRANSMISIÓN ORAL

¿Qué formas de la literatura oral

“Hasta no hace muchos años, los niños comenzaban su contacto

No obstante falta una poética general de la oralidad, lo que nos

El discurso literario en cuanto tal genera y exige una red de

Los recursos de expresividad (figuras retóricas: metáfora, alegoría,

proceso constante de comunicación en el cual el significado es dinámico

Guiar la sensibilidad, la capacidad crítica, y creativa de los

En realidad en los cuentos maravillosos y en la narrativa

1.5. La literatura como aprendizaje en el Nivel Inicial

La inclusión de la literatura como contenido curricular es un

En el dominio de la investigación de las ciencias humanas y

“Para muchos docentes enseñar literatura es poner en “riesgo” la

Desde el punto de vista del saber y la cultura universales, la

La psicopedagogía actual nos advierte que los actores del proceso

Es necesario que el alumno interiorice y disfrute tanto de la

El aprendizaje de la literatura se encuentra en correspondencia

En el nivel inicial los textos literarios que pueden frecuentar los

Los textos apropiados a esta edad deben alentar progresivamente

Establezca qué nuevos conceptos le aportó este

1.6. LA COMPETENCIA LITERARIA Y LA COMPETENCIA

La literatura es sin duda un fenómeno comunicativo. Resulta

Se entiende por “competencia literaria” –concepto instaurado por

La mediación del docente juega un papel fundamental en la

Los años recientes han sido testigos de importantes avances

Por otra parte, podemos decir que no sólo la capacidad para el

1 Defina a partir de sus saberes previos los

· En el plano más estrictamente emotivoafectivo mitigan la

¿Quieres que te cuente el cuento del gallo pelao?

El restringido círculo de personajes, muy tipificados, con una

Las motivaciones de las acciones, determinadas por sentimientos

Otra forma histórica de adaptación: las excerpta o trozos escogidos