Trabajo practico1 29/04/2020

Brisa Candela Diaz

Desarrollo

Actividad 1

“El espejo tiene dos caras”

 Luego de haber observado las escenas de la película considero que los problemas de la
didáctica que se pueden ver son:

 El profesor siente placer en enseñar lo que a él le fascina pero, el contenido no tiene

ningún sentido para los alumnos ya que no ofrece oportunidades para que se pueda
establecer una relación interactiva entre él y los estudiantes, aunque ellos en algunos
momentos intentan cuestionar y resolver sus dudas.

 En el caso de la profesora es la que observa constantemente el acercamiento del

contenido a la realidad del alumno. De este modo busca establecer una relación entre
la teoría y la práctica, explicando los conceptos con ejemplos que forman parte del
mundo real vivido por el alumno. Esto permite conseguir el desarrollo del aprendizaje.

 En cuanto a mi experiencia durante el cursado de mi 4to año de secundaria tuve profesores

con ese tipo de características, en el cual uso de los docentes tenía conocimiento del tema a
dictar a tal punto que nunca utilizo un material didáctico que nos pudiese ayudar para la
comprensión del mismo.
El otro docente era todo lo contrario el nos presentaba diversos materiales para llegar a la
comprensión del tema dado, lo relacionaba con la vida cotidiana y contaba ejemplos vividos
como docente

Actividad 2
 El término didáctica, proviene originalmente del verbo griego “didaskein” que significa entre otras
acepciones: enseñar, instruir, explicar, hacer saber, demostrar. Cercano a ello, expresiones tales
como “didaskalia”=enseñanza Didáskalos=maestro, didaché=lo que ha de ser enseñado. En el
diccionario de la Real Academia Española el término Didáctica, aparece como “el arte de enseñar” y
Didáctica como “perteneciente y relativo a la Enseñanza”. Este significado en realidad no aparece
hasta el siglo XVI, siendo Juan Amos Comenio el que más tarde, en el siglo XVII, le otorga su
carácter pedagógico con la elaboración de la Didáctica Magna. Si bien la Didáctica se presenta como
la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, como disciplina formalizada y estructurada para
organizar la enseñanza y su metodología, sus principios y postulados se expresan en esta obra
escrita entre 1628-1632.

ORIGEN DE LA DIDACTICA
Comenio define a la didáctica como el artificio universal para enseñar todos a todos los hombres.
Se lo conoce como el Padre de la pedagogía, ya que fue quien la estructuro como ciencia autónoma
y estableció sus primeros principios fundamentales. En el caso de la didáctica, su temprana
institucionalización se dio con Didáctica Magna. En efecto, no se configuró sobre la base de otra
matriz disciplinar, aun cuando ha habido orientaciones que lo han intentado, como el caso del
“aplicacionismo”, esto es, la didáctica como aplicación de la psicología del aprendizaje y del
desarrollo, o como derivación de esta última. A través de la obra, Comenio inicia la tradición de la
didáctica como técnica, respondiendo a las necesidades de su época.
El siglo XVI marca el nacimiento de la Escuela Pública europea acompañado por las primeras
propuestas que darán origen al desarrollo de la disciplina que conoceremos como didáctica. Es así
que debemos contextualizar el origen de la didáctica en un momento histórico en el cual se observan
las siguientes tendencias:
*Económicas: La complejidad de las formas de producción requiere una cantidad mínima de
conocimiento.
*Jurídicas/políticas/ideológicas: la legitimación meritocrática de clases busca legitimación en el
marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesía en ascenso.
* Religiosas: La pugna entre los príncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la
alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las escrituras.
Evolución histórica de la didáctica, principales debates y/o conflictos
Para entender la evolución de la didáctica acudir a los Paradigmas que atravesó esta disciplina,
para hacer referencia a los mismos transcribimos los paradigmas según lo plantea Jorge Steiman:

La didáctica desde el paradigma normativo- instrumentalista

La Didáctica comenzó a constituirse como campo autónomo del saber al revés que la mayoría de las
ciencias. O sea, no se constituyo por una conquista progresiva de su autonomía a través de una
investigación y una reflexión que favorecerían la identificación y delimitación de su especificidad. Por
el contrario se constituye como una disciplina prescriptiva y normativa que se fundamenta en
modelos teóricos preestablecidos. Esto tiene una consecuencia que no es menor, porque ha llevado
a que, durante muchísimo tiempo, la didáctica haya construido saber desde un paradigma normativo,
prescriptivo, divorciado de la investigación de las prácticas. Es decir, una constitución del saber
didáctico que más que dar respuesta a los problemas de la práctica de enseñar intentó regular y
normar esas prácticas. Desde la Didáctica se les decía a los docentes: “señor docente, para enseñar
usted tiene que hacer así”, y planteamos un modelo de enseñanza asentado sobre el cumplimiento
de ciertos principios generales y un listado de criterios y normas que intentaban regular toda la labor
docente. El paradigma prescriptivo adquirió formatos variados, aunque guardó para sí la esencia de
su identidad: normar. La escuela tradicional, la escuela activa o el tecnicismo, finalmente responden
a un mismo paradigma, cada uno de ellos responde de todos modos, al imperio de la prescripción:
Señor docente para enseñar usted tiene que usar lenguaje didáctico o tiene que atender las
necesidades e intereses de sus alumnos”. O tiene que formular objetivos asentados sobre conductas
observables. El paradigma normativo-prescriptivo de corte instrumentalista pertenecen al paradigma
desde el que el problema didáctico por excelencia es: ¿de qué manera, con qué herramientas se
regula la práctica?
Los años 70 marcan el predominio del tecnicismo. La Didáctica, teoría general de la enseñanza, se
“esfuma” como tal para dar lugar a la teoría del planeamiento, a la teoría de la conducción del
aprendizaje, a la teoría de la evaluación.

La didáctica desde el paradigma interpretativo- critico

En los 80, nuestra disciplina entra en una seria crisis de identidad, a punto tal que desaparece
nominalmente. Se decía que su objeto de estudio era el proceso de enseñanza- aprendizaje y, de
pronto, nos encontramos con que, a la vez que desde ámbitos académicos de diversos campos
disciplinares se empieza a cuestionar a la didáctica como campo del saber, los propios didactas nos
comenzaron a cuestionarse sobre el proceso de enseñanza-. El escenario contextual en el que se da
este debate por la identidad de la didáctica es muy amplio, la crisis de identidad era tan seria que en
la década del 80 la didáctica perdía el objeto de estudio y el discurso acerca de la enseñanza.
Entonces, pasaron de un paradigma de constitución del saber didáctico, que regulaba y normaban
las prácticas, aun estado en el cual ya ni siquiera se podía dar cuenta de qué estaba pasando con
esas prácticas que llevaban a cabo los docentes. Sin embargo, pasado el estado de paralización por
la crisis de identidad, a lo largo de las tres últimas décadas, la didáctica empezó a construir un
discurso desde un paradigma distinto. Esta vez estaba asentada en un paradigma interpretativo-
crítico. Esto supone que la didáctica no solo amplio su discurso y la construcción de su saber teórico,
sino que empezó a plantearse definitivamente nuevos problemas y, entonces, encontrando nuevos
problemas, construye nuevas teorías que asientan fuertemente la interpretación de la vida del aula
como eje de la producción del discurso didáctico. Pasaron entonces de una disciplina que se dedicó
prescriptivamente a dar respuestas al tema del “cómo se hace para enseñar “a una disciplina que
después de su crisis de identidad, empezó e intentó dar respuestas a las preguntas de “qué” del “que
anda pasando acá” y el acá es la clase, el aula. ¿Qué anda pasando acá?
El nuevo paradigma reconstruyó la posibilidad de hacer didáctica, alimentó fuertemente una
teorización que se diluía, permitió construir un nuevo saber didáctico, pero los silenció en algún
sentido, una vez mas del mundo de los prácticos. Los docentes empezaron a leer a los didáctas
diciendo ¿qué les pasa a éstos, de que están hablando?
Podemos sostener que a partir de la década de los 80, se marca definitivamente la ruptura del
paradigma normativo y se asume, transitoriamente, el carácter de crisis en la disciplina y de pérdida
de su objeto de estudio. Si bien la disciplina ha sido fuertemente criticada por su carácter
instrumental, por su fuerte énfasis en la transmisión de métodos y técnicas descontextualizadas para
ser aplicadas en el aula, la producción en el campo continúa sosteniendo la importancia de su
compromiso con la enseñanza, esto es, la centralidad que adquiere la dimensión propositiva –
además de la explicativa– en tanto orientadora de la práctica en función de fines legitimados por su
valor educativo.
Susana Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de la corriente
crítica, y es su trabajo de la década de 1970, el que tempranamente recoge aspectos claves para la
reconceptualización de la disciplina. La concepción presentada por la autora en ese momento, y
emergente de un contexto histórico-político particular, proponía el análisis de la institución educativa
(tanto como de los contenidos y de la evaluación).
En la década de 1980, en el artículo Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica, S. Barco (1989)
realiza un análisis de la disciplina que, remitiendo a su origen, desemboca en la dificultad para definir
el objeto de la didáctica. En este sentido, aun cuando considere que podría ser el acontecer
cotidiano que es la clase escolar, sostiene que tanto las miradas “micro” como las miradas “macro”
suelen resultar limitadas.
Según J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definición de la
didáctica es la dificultad para aclarar y para acordar su objeto de estudio. Cuando presenta su
definición de didáctica, sostiene que “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-
aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas” (1990:19),
incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para su desarrollo científico: la dimensión
explicativa y la dimensión proyectiva.
Según Steiman en los 90 ya parece hablarse de una disciplina definitivamente refundada. De la
vieja doctrina general de la enseñanza que establecía las normas que prescribían la enseñanza,
hemos pasado a una Didáctica que abandona definitivamente la prescripción para posicionarse en la
interpretación. Sin embargo las nuevas perspectivas parecen haber abandonado por completo los
planes de acción o por lo menos ciertas recomendaciones generales que permitan a los que
enseñan contar con algunas herramientas a partir de las cuales poder decidir formas concretas de
intervención en la enseñanza.
María Cristina Davini realiza una revisión y análisis, sostiene que la didáctica debería plantearse
un mínimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos teóricos que se deben probar,
represente conocimientos públicos, esto es, que puedan ser compartidos y transferidos por
diferentes personas. Considera que la orientación técnica de la didáctica, expresada a través de la
elaboración de estrategias y técnicas de acción. Se trata de una diferencia fundamental respecto de
la tecnocracia, que presenta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asépticas. Así, la didáctica,
en cuanto bisagra entre la teoría y la práctica, necesitaría la recuperación del discurso de la
pedagogía, que, a partir de los aportes de teorías descriptivo-explicativas, debería construir un
proyecto de política social y cultural, en el campo de la educación, capaz de dar sentido a la
proyección en la enseñanza.
El desafío que a la didáctica se le presenta en los próximos años, porque la didáctica, la verdadera
didáctica, no puede ser ajena a un compromiso con los docentes concreto ni con los requerimientos
de la práctica pedagógica cotidiana. Allí habrá que buscar la construcción del nuevo saber didáctico:
en las prácticas del aula.

La didáctica desde el paradigma interpretativo-propositivo

La segunda década de los 00 nos encuentra en una nueva situación, creo que ya es tiempo de que
la didáctica proponga, no que norme y regule, pero si que proponga , que vuelva a construir un
discurso sobre pautas de acción, sobre orientaciones para resolver los problemas de la práctica,
orientaciones que surjan de interpretar la vida del aula.
¿Por qué llamarlo interpretativo-propositivo?, en este sentido Steiman plantea el problema
metodológico en termino de enseñanza y de comunicación del saber didáctico. Todavía hay vigentes
algunas tesis erróneas acerca de la cuestión del método. Tesis heredadas de la concepción del
método bajo el paradigma normativo.
Una de ellas es que se supone erróneamente que un método tiene pasos que se van cumpliendo
necesaria y obligatoriamente y que dichos pasos no pueden alterarse, también es erróneo suponer
que decir método es decir aplicación universal. Otra de la concepción que se tiene de los métodos
es que se definen en la academia o en los libros y que los docentes poco tienen que ver con la
construcción metodológica. Finalmente, es una tesis errónea declarar que el método es un tema
viejo o que es un contenido ajeno a la didáctica o que era de una competencia. Entonces se debe
asumir la idea de método como construcción metodológica. ¿Qué es la construcción metodológica?
En palabra de Alfredo Furlán y Gloria Edelstein es la construcción que el propio docente realiza de
su propuesta metodológica de enseñanza.

En cuanto al objeto de estudio

Los autores (anteriormente mencionados) coinciden en que esta disciplina tiene por objeto las
prácticas de enseñanza, entonces entre estas regularidades, las prácticas de enseñanza tienen que
estar como un componente de la actividad metodológica del aula cuando se enseña didáctica, la
interpretación de esas prácticas tienen que ser un segundo componente de la actividad en el aula, el
analizar o interpretar lo cuarto, y por último los enunciados propositivos derivados del análisis de
estas prácticas.
Según A. Camilloni (1996:22) “… el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los
didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas”. Esta situación es una
consecuencia de la controversia acerca de si la didáctica existe como una teoría de la enseñanza.
Para A. Camilloni, en cuanto los didactas se ocupan de un tipo específico de intervención, la
enseñanza, tratan de responder a preguntas también específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo
enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela?
Finalmente, no puede dejar de presentarse la perspectiva de M. Souto (1996) respecto del objeto
de estudio de la disciplina, para el autor “…la clase escolar se plantea, entonces, como un campo de
problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No lo planteamos como objeto único, pero sí
relevante”. Esta posición es particularmente importante, puesto que permitiría pensar que las clases
virtuales, en tanto son situaciones de enseñanza –aula virtual– con una modalidad de interacción
particular, constituirían también un objeto de estudio de la didáctica.
Por último con mis propias palabras quería plasmar lo que comprendí acerca de todos los aspectos
de esta disciplina (su origen, su evolución y conflictos). Primeramente lo que pude observar es que la
didáctica como toda disciplina, fue cuestionada por otros campos del conocimiento hasta los propios
didactas comenzaron a cuestionarse sobre el proceso de enseñanza, sufrió una “Crisis de identidad”
(crisis en cuanto al objeto de estudio y método) que inició en la década del 80. Tras la crisis varios
autores comenzaron a redefinir la didáctica y su objeto de estudio. A través de los paradigmas
planteados podemos observar con detalle cómo iba evolucionando las problemáticas de esta
disciplina. Finalmente se puede decir que no existe una definición única acerca de la enseñanza
debido a las distintas formas que los autores intentaron contestar a los interrogantes que se le
presentaban en el determinado contexto histórico en el que vivían. Por ejemplo: Susana del Barco
sostenía que el objeto de estudio de la didáctica era la clase escolar; José Contreras los procesos de
enseñanza y aprendizaje; Alicia Camilloni la intervención docente.