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RESUMEN PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE II

Desarrollo de la inteligencia.
Gracias a los descubrimientos de Piaget estamos en condiciones de decir que hay
determinadas aptitudes o procesos que no son innatos. Dicho esto, podemos ver que
por dos procesos puntuales adaptacin y organizacin- el sujeto logra adaptarse al
ambiente.
Piaget habla de que al nacer los nios estn llenos de reflejos, los cuales son una
forma de respuesta ante los estmulos del ambiente, podemos decir que un conjunto
de acciones son llamadas esquemas. A medida que el sujeto se va desarrollando, el
nio, mediante la asimilacin va a ir incorporando diferentes objetos a sus esquemas y
va a ir asimilando nuevas experiencias, con lo cual va a poder empezar a representar
una cosa mediante la otra, obteniendo as esquemas de representacin. Luego de este
proceso de asimilacin observaremos que el nio va a comenzar a buscar nuevas
formas de comportamiento ante las nuevas experiencias, con lo cual comenzar el
proceso de acomodacin, en donde el sujeto debe reorganizar sus estructuras.
Mediante la aplicacin combinada de estos dos procesos de la actividad inteligente, el
nio asimila nuevas experiencias a los esquemas ya existentes o acomoda sus
esquemas, amplindolos o combinndolos, para afrontar nuevas situaciones.
Desarrollo del pensamiento infantil.
En un primer momento, el nio comienza coordinando y desarrollando sus acciones y
percepciones en esquemas de accin (sensorio motor); pero con el tiempo adquiere la
capacidad para usar smbolos, pasando as a los esquemas representativos (pre
operatorio). Con la representacin simbolica, el nio comienza, en un primer momento
a ver semejanzas entre objetos (pre conceptual) y una de las caractersticas de esta
etapa es el pensamiento egocntrico. Ya en un segundo momento el nio logra
agrupar a los objetos por clases, series, o relaciones internas (intuitivo) pero lo que
sucede aqu es que el pensamiento aun no es reversible. Ya mas avanzado el
desarrollo del pensamiento encontramos que el nio es capaz de explicar por qu ha
agrupado de esa manera a los objetos y comprende las relaciones entre ellos.
(Operaciones concretas). Lo que se logra en esta etapa tambin es que el nio logre
realizar operaciones mentalmente. Para terminar de hablar sobre este desarrollo
encontramos que el nio alcanza al pensamiento lgico (operaciones formales) en el
cual puede representar mentalmente cualquier operacin, el adolescente puede
estructurar relaciones entre relaciones.
Piaget no habla de que las condiciones ambientales sean un impedimento para el
aprendizaje del nio, sino que dice que el aprendizaje puede realizarse de manera ms
adelantada o atrasada en cada individuo, dependiendo de sus capacidades.

Sensorio
Motriz
Estadios

Operaciones
concretas
Operaciones
formales

II A
Preoperatorio
18 m a 7
aos

Preconceptua
l
Intuitivo

II B
Operatorio

PERIODO SENSORIOMOTOR

Es el periodo del desarrollo mental.


Comienza con la capacidad para experimentar reflejos.
Lo realizado en este periodo sirve de base a todos los progresos cognoscitivos
posteriores.
En la primera infancia las diferencias en el uso del lenguaje son de poca importancia.
Termina cuando el lenguaje y otras formas simblicas de representar el mundo aparecen
por primera vez.

Sub-estadios I y II: Ejercitacin de reflejos y reacciones cclicas primarias.


I estadio: *Repeticin de acciones reflejas y asimilar nuevos objetos antes de finalizar
el primer mes se ha formado una serie de esquemas de accin. (Chupeteo)
II estadio: *Tiene capacidad de seguir los objetos con la vista, lo que le permite al
bebe explorar los alrededores. Piaget llama a estas actividades primeras adaptaciones
adquiridas.
*Aparecen las reacciones cclicas primarias son ciclos de accin positiva, son una
prueba de memoria y causalidad, implican un cierto sentido de secuencia de tiempo.
No derivan directamente de los reflejos. Los nios comienzan a coordinar movimientos.
*Aunque haya un comienzo de coordinacin cada grupo perceptivo tiende a
permanecer en un espacio separado.
*Las acciones u operaciones de desplazamiento forman un grupo, estos son
reversibles (pueden invertirse para poder volver al punto inicia. Los principales grupos
prcticos derivados de la capacidad de acomodacin visual se manifiestan al seguir el
nio movimientos de traslacin, descubrir la posicin de los objetos y estimar las
distancias de profundidad. Son grupos prcticos: logrados solo por coordinacin
motriz, sin originar representaciones mentales.
*La imitacin va ms all del llanto simptico del estadio I, incluye la imitacin de las
acciones que el nio ya ha descubierto por s mismo (hacer un movimiento de
afirmacin con la cabeza por ejemplo y entrecruzar las manos oprimindolas una con
otra). Piaget sugiere que esta respuesta se debera a una asimilacin a la imagen
visual del nio de sus propias manos entrecruzadas.
*Al mes o dos de edad, las reacciones cclicas se impusieron a la fonacin refleja.
* Se dan gemidos y al repetirlos se dan modulaciones, es as como en la repeticin de
actos fsicos acompaados con sonrisas puede verse el comienzo de los juegos, no
estn aun diferenciados de las actividades del nio.
Subestadio III- Reacciones cclicas secundarias.
*Son movimientos centrados en un resultado que se produce en el medio exterior, con
el solo fin de mantenerlo.

*La coordinacin del ojo y la mano, que se desarrolla habitualmente en el cuarto mes,
permite a los nios extender el radio de sus acciones.
*Aparece por primera vez un elemente de previsin de los acontecimientos. Un objeto
no solo sirve para ver, o tirar de el, sino tambin sirve para atraer otros objetos que se
encuentran a cierta distancia. La previsin es a la vez evidente en lo que respecta a
sonidos y acciones.
*La imitacin se hizo ms deliberada y sistemtica. Los nios imitan cualquier gesto
conocido, con excepcin de aquellos que no podan verse hacer a s mismos.
NOCIONES DE OBJETO, ESPACIO, TIEMPO Y CAUSALIDAD FISICA.
*Reconoce ahora que los objetos tienen ciertas propiedades permanentes. Aunque es
limitado por la extensin de las acciones del nio.
* Al comienzo de este estadio se reconoce la permanencia de los objetos los nios
buscan con sus mano el objeto que han dejado caer. A los seis meses parecen creer
que el objeto ha desaparecido si no lo encuentran, pues no buscan en la zona
adyacente cuando no lo haya de inmediato. La permanencia del objeto tampoco se
reconoce cuando slo se ve parte del mismo.
Sus nociones de causalidad muestran tambin limitaciones:
*Los nios se valen de acciones para provocar la continuacin de hechos inconexos.
Sin embargo cuando los esquemas que tienen xito en algunas situaciones se usan
indiscriminadamente, el nio comienza a observar las acciones que dan resultado.
*A veces parece por simple imitacin, o construir su espacio pero en la bsqueda de
las causas de hechos y percepciones inesperados hay una cierta apreciacin de la
causalidad sin relacin con las acciones inmediatas del nio.
* En el campo espacial, los grupos de desplazamiento trascienden los grupos
puramente prcticos. El espacio permanece limitado por el campo de accin, no puede
consistir an un sistema de relaciones entre los objetos, sino que es un agregado de
las relaciones percibidas prcticamente y centradas en el nio. Se han coordinado
diversos grupos de acciones, bajo la influencia de la aprehensin y ya que el nio
comienza a observar sus acciones, Piaget los distingue de los grupos prcticos
llamndolos Grupos subjetivos.
*La capacidad para efectuar inversiones, rotaciones y transformaciones sigue siendo
incompleta.
Una interesante limitacin de este periodo espacial a la vez temporal, es el hecho de
que el nio vuelve a mirar el lugar en que un hecho tuvo lugar por primera vez, con la
esperanza de verlo ocurrir nuevamente, a pesar de hechos subsiguiente.
SUBESTADIO IV- Coordinacin de esquemas secundarios.
*el nio persigue un fin no inmediatamente alcanzable y procura llegar a l por
diversos medios intermedios.
* Puede fundir dos esquemas o asimilar uno a otro, poner dos objetos en relacin.
Nace un esquema combinado si se repite la accin.
*Como resultado de esa exploracin nacen los esquemas mviles: Coordinando entre
s en diversas formas para el logro de diferentes fines, o tambin disocindose para
reagruparse en nuevas combinaciones.
*Nuevos signos permiten ahora al nio prever no solo un hecho vinculado a su accin,
sino tambin un acontecimiento independiente relacionado con la actividad de un
objeto.
NOCIONES DE OBJETO, ESPACIO, TIEMPO Y CAUSALIDAD FISICA.

*Los nios buscan ahora los objetos desaparecidos, si bien no tienen en cuenta
algunos desplazamientos visibles.
*Solo concibe el objeto en una posicin especial, aquella en que estaba escondido al
comienzo.
*Al tratar con relaciones espaciales el nio logra por primera vez grupos objetivos de
desplazamientos. (Patrones de conducta, pertenecen al grupo de las operaciones
reversibles, mediante la experimentacin estudia las dimensiones de un objeto, segn
la proximidad o el alejamiento de su cara).
*Reconoce su invariabilidad y explora las relaciones de sus partes. Hace experimentos
con la perspectiva, observando los cambios de forma que se producen cuando mueve
la cabeza.
*El nio deja de considerar sus propias acciones como nica fuente de causalidad y
atribuye al cuerpo de alguna otra persona una serie de poderes especiales.
*aumenta la compresin de las secuencias temporales: comienza a recordar una
secuencia de hechos orientados, en vez de acciones. Pero el recuerdo de las acciones
predomina todava sobre el de los desplazamientos.
SUBESTADIO V REACCIONES CICLICAS TERCIARIAS
*El nio busca activamente nuevos resultados y habindolos obtenido, los acomoda a
su medio experimentando para conocer, una vez es descubierta la nueva actividad
se reproduce. El experimento inicial se ve acompaado de reacciones cclicas. Estas
reacciones tienen una nueva forma pues no son repeticiones exactas, el nio reitera
pero tambin varia las acciones que condujeron al nuevo e interesante resultado.
*Se acomoda a situaciones nuevas. Piaget explica la acomodacin intencional como
debida a los descubrimientos que el nio hace en sus esfuerzos por asimilar nuevos
objetos a sus esquemas en los primeros estadios.
*Descubre resistencia de ciertos objetos y la existencia de propiedades irreductibles a
los esquemas existentes.
*La primera manifestacin de inteligencia fue atraer hacia el los objetos distantes por
medio de algo que estaba debajo de los mismos (tirar de un almohadn para tomar
una caja colocada sobre el). Si se daba en el cuarto estadio no dejaba enseanza, pero
aqu los experimentos para conocer han dado por resultado un fondo de experiencias
entre las que se observan enseanzas. Hay una meta a alcanzar, algunas tentativas de
coordinacin de esquemas.
*Empiezan tambin a reconocer que los objetos pueden causar fenmenos
independientes de la accin del propio bebe.
*Tiene perseverancia para llegar a la imitacin perfecta de una accin poco conocida,
cuando juegan repiten acciones tales como serie de gestos rituales, repiten los
movimientos requeridos por el equilibrio, usan ruidos en forma reiterada, introducen
variantes en sus juegos.
NOCIONES DE OBJETO, ESPACIO, TIEMPO Y CAUSALIDAD FISICA.
*Son el resultado de la experimentacin. El objeto adquiri una permanencia real y una
identidad fsica independiente de sus movimientos en el campo de la aprehensin o en
profundidad.
*Necesidad de mantener contactos y tener intermediarios entre ellos y los objetos
sobre los que desean actuar.
*Tienen en cuenta las relaciones espaciales y algunos juegos parecen tener por objeto
la elaboracin de grupos escolares. (Pongo una cuchara detrs de m, inmediatamente
da vuelta y la encuentra)
*Inters por equilibrio y posicin. Estudian las rotaciones e inversiones cuando juegan
con juguetes.

*No es aun capaz de tomar en cuenta los desplazamientos que se producen fuera de
su campo de percepcin, ni de imaginarse a si mismo como un objeto que se mueve
en el ambiente.
Subestadio VI La invencin de nuevos medios por va de combinaciones
mentales.
*El nio comienza a inventar al mismo tiempo que a descubrir.
*Reemplaza el tanteo del sensorio motor con combinaciones mentales que le dan
inmediata solucin a los problemas.
*Representa mentalmente el mundo exterior en imgenes, recuerdos y smbolos que
pueden combinar sin acciones fsicas.
*Estas estructuras mentales derivan por igual de los procesos complementarios de la
asimilacin y la acomodacin las cuales difieren en velocidad.
* En este estadio, su mente est provista de esquemas que pueden reorganizarse
espontneamente como resultado de los experimentos del quinto estadio.
*La invencin no es ms que esa rpida organizacin y que la representacin es slo el
poder de evocar mentalmente esquemas bien conocidos.
*Los nios no piensan en trminos de imgenes, pero usan imgenes o alguna accin
simblica de transicin como ayuda ocasional del pensamiento.
*La imitacin de los movimientos que no puede verse hacer por s mismo, lleva al nio
a representarse su propio rostro, mientras que la imitacin diferida (de personas
ausentes por ejemplo) precede al simbolismo.
* Aparece el juego simblico. La imagen mental para Piaget es producto de la
interiorizacin de la imitacin.
*La capacidad de representacin presenta gran importancia en el desarrollo del
pensamiento conceptual. Extiende el tiempo ms all del pasado inmediato.
*Los acontecimientos recordados permanecen aislados, no hay nada aqu que permita
al nio reconstruir su propia historia o considerar que sus actos se suceden unos a
otros.
*Al final del periodo el propio cuerpo del nio es considerado como un objeto.
*Su mundo se ha convertido en un universo slido de objetos coordinados, en el que
est incluido su propio cuerpo en calidad de elemento.
La provisin de un medio estimulante, unida a una atencin considerable y a
la oportunidad de conversar con los padres y otros adultos durante la
primera infancia, tienden a dar como resultado el mayor desarrollo posible
de las capacidades en el nio y posteriormente en el adulto.
3. El sub estadio pre conceptual
El perodo pre conceptual se caracteriza por la transicin de las estructuras de la inteligencia
sensorio motriz al pensamiento operativo.
Durante en sensorio motor, toda la accin del nio est centrada en el corto plazo. El estado
pre conceptual se van modificando los tiempos pero no as el pensamiento de la accin. Este
perodo va desde los 18 meses aproximadamente hasta, los 4 aos y medio, coincidiendo por
su paso en el jardn de infantes.
El nio ya tiene la capacidad de representar un objeto por medio de la palabra, dibujar, hacer
juegos simblicos o de construccin, pero es incapaz de formar verdaderos conceptos: no
asigna una palabra a una clase de objetos, sino a una cantidad de acciones o
experiencias muy semejantes. (Todos los babau, son perros).

Sus esquemas verbales sensorio motrices estn a mitad de camino de ser conceptuales.
IMITACION, JUEGO Y REGLAS
Durante este estadio el nio no puede comprender inmediatamente una nueva experiencia. La
asimila por medio de la fantasa, sin acomodarla a sus estructuras la acomodar a su
actividad (a su representacin de modelos) como el dibujo, la imitacin; etc. Sin asimilarlos
enseguida.
- El juego es visto como algo ms que una preparacin para las actividades del adulto. Es
la forma que tiene el nio para asimilar la realidad, es decir, integrarla a fin de volver a
vivirla, dominarla o compensarla.
Es una evolucin ya que trata de acomodar objetos cada vez ms distantes o de asimilar
hechos reales por medio de la funcin simblica.
- Durante este estado la imitacin es ICC. El nio reproduce y simula movimientos e
ideas de otras personas sin advertir lo que hace. Desde el punto de vista social, an
mantiene una mirada egocntrica, en la cual el nio confunde el yo con el no yo y su
propia actividad con la de otras personas.
- Las reglas de juego recin se adquieren a los 7 aos. Toman conocimiento de ellas a
travs de otros nios, pero en verdad slo buscan el placer de ejercer su habilidad: no
toman en cuenta las reglas, ni quien gana.
RAZONAMIENTO
El razonamiento de los nios pequeos no va de lo universal a lo particular por DEDUCCIN. Ni
tampoco de lo particular a lo universal por INDUCCION. En este caso va de lo particular a
lo particular por TRANSDUCCIN, sin generalizacin ni rigor lgico.
Este pensamiento se extiende hasta entrado el pensamiento operativo. Un ejemplo sencillo
para entender, es que pueden utilizar dos o ms criterios para defender una postura, pero no
son ni simultneos ni correspondidos, lo cual puede para el adulto, ser inconsistente su
pensamiento.
Ej: El sol y la luna se mueven y por eso tiene vida.
Adulto: Entonces el viento tambin. Nio: No, porque no habla.
Tipos de transduccin:
- YUXTAPOSICIN: por qu flotan? Un barco grande = porque es pesado. Un barco
pequeo = porque es pequeo.
- SINCRETISMO: Consiste en unir cosas que no estn relacionadas. Las naranjas an
estn amarillas, no se puede comer - y las bananas son amarillas, dame naranja
- REALISMO: Extienden sus propio punto de vista inmediato a todos los puntos de vista
posibles, sin tener en cuenta la posicin de los otros, explicando las causas fsicas o los
orgenes de las cosas que lo rodean.
- ARTIFICIALISMO: Todo es causado por alguna persona: hay un maquinista que mueve a
las nubes, como as tambin atribucin de vida a objetos inanimados: perd mi auto,
lo llamamos para que vuelva?
- Todas las nociones de causalidad y fuerza del nio, basadas en su propia actividad fsica
estn relacionadas con las reacciones antes mencionadas.
Todas las relaciones espaciales, con excepcin de las ms simples, resultan difciles. En
algunos nios se observa una rudimentaria representacin mental de los objetos y de la
relacin entre sus partes, por ello es complicado establecer una relacin espacial entre el
objeto y el medio. Es decir: slo las relaciones de espacio y tiempo, que pueden apreciarse
prcticamente, se establecen en forma correcta; todo lo que est ms all del espacio y del

tiempo individual e inmediato tiene que ser an asimilado en forma de esquemas


representativos.
El subestadio intuitivo.
En el estadio intuitivo (que va aproximadamente de los 4 aos y medio a los 7), se produce
una evolucin que permite a los nios comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones,
as como a formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es an operativo. Todava no
pueden hacer comparaciones mentalmente sino que deben hacerlas una a la vez y en forma
prctica. Debido a la falta de representacin mental, su pensamiento est dominado por las
percepciones inmediatas. No pueden lograr la estabilidad y la reversibilidad del pensamiento
conceptual, que derivan de las operaciones mentales.
La incapacidad para tomar en cuenta ms de una relacin a la vez da por resultado numerosas
limitaciones del pensamiento.
En el pensamiento de los nios existe la falta de direccin; yuxtaponen sucesivas
explicaciones sin relacin entre s, de la causa de un hecho. Tanto la yuxtaposicin como el
sincretismo continan porque el nio no puede imaginar an una secuencia ordenada de
hechos.
Su pensamiento sigue siendo egocntrico. No solo van sus argumentos de lo particular a lo
particular por transduccin sino que atribuyen vida y sentimientos a los objetos y creen que
los fenmenos naturales son hechos y regulados por el hombre. Su pensamiento sigue siendo
en su mayor parte inaccesible a la discusin.
Las relaciones entre clases o entre un todo y sus partes presentan dificultades. An en las
situaciones familiares, cada parte parece considerarse como una entidad separada.
Imitacin, juego y reglas.
Durante el estadio intuitivo, los juegos de simulacin comienzan a hacerse cada vez menos
frecuentes. Los nios empiezan a imitar la realidad: representan escenas de la vida familiar
con muecas, tratan de construir modelos exactos y en los juegos colectivos, imitan
acontecimientos de la vida familiar. Aunque los nios no intervienen mucho todava en juegos
con reglas, tienen conciencia de ellas y las creen absolutas. Dice Piaget: "...el nio pequeo no
puede diferenciar los impulsos de su propia fantasa de las reglas que se le imponen desde
arriba." En una palabra, es una manifestacin del egocentrismo infantil.
Los juicios morales estn regidos por reglas de conducta absolutas similares y estan sujetos a
parecidas confusiones.
La maldad se juzga por las consecuencias de una accin y no por la intencin. Asimismo, la
intencin no se tiene en cuenta cuando se investiga lo que significa decir una mentira.
Los comienzos del pensamiento conceptual.
La idea que el nio tiene del mundo es todava egocntrica. Sin embargo, en los aos mas
avanzados los nios dan ms explicaciones artificiales y menos animistas o mgicas. Prestan
ms atencin los detalles y enumeran todas las partes de una mquina en lugar de atribuir de
inmediato su movimiento a la fuente de energa ms evidente. Dejan de creer que su propia
actividad tenga poder para hacer mover los objetos (por ej. el sol o las nubes) pero trasladan
el centro de la fuerza a las cosas creyendo que se mueven por voluntad propia. El centro ha
sido trasladado de las propias actividades de los nios a los objetos mismos; pero como el nio
cree que los objetos actan para beneficiar al hombre o para obedecerlo, confunde la
causalidad moral con la fsica.
Se cree que los nombres provengan de los objetos; basta mirar un objeto para saber su
nombre. Se cree que el nombre esta "dentro del objeto", es decir, que es parte esencial del

mismo. Puede que esta creencia est relacionada con el papel que representa el lenguaje en la
interiorizacin del pensamiento. Hasta que el lenguaje se interioriza, transformndose en
pensamiento, el "pensar" est ligado a la actividad de hablar o escuchar.
Sin operaciones mentales, los nios dependen de los datos perceptivos y centran el problema
en un aspecto. Juzgan un grupo de objetos ms numeroso que otro, simplemente porque cubre
un espacio mayor, sin considerar el nmero. Son incapaces de invertir el movimiento y ver
nuevamente los objetos en dos filas iguales. Las dificultades que surgen como resultado de
esa estructura mental incompleta incluyen la incapacidad para formar pares exactos, la
creencia de que las cantidades no se mantienen cuando cambia la forma, la incapacidad para
concebir una serie completa o para comparar dos series, la incapacidad para comprender las
relaciones entre un todo y sus partes o entre una clase y sus subclases y todas las
consiguientes dificultades para efectuar operaciones con cantidades.
Para la comprensin del nmero y la medicin de cantidades es fundamental la idea de la
correspondencia de uno a uno, la cual, una vez establecida, se considera que se mantiene a
pesar de una nueva disposicin de las unidades. Piaget ha demostrado que esta nocin se
desarrolla paulatinamente. Como, en realidad, la relacin entre uno y uno no ha existido para
ellos recaen en un juicio perceptivo.
Asimismo no comprenden que se mantengan o conserven las cantidades. Piaget hall que los
nios que pona a prueba comprendan la conservacin del nmero y la sustancia alrededor de
los seis aos de edad, la del peso y la superficie alrededor de los ocho, pero la del volmen
solo alrededor de los diez aos.
Inevitablemente, los nios en este estado no tienen un concepto real de la medida.
El hacer series de cualquier clase presenta dificultades a los nios en este estado pues solo
pueden comparar dos elementos a la vez.
Alrededor de los seis aos se da en algunos nios un perodo de transicin durante el cual ven
una contradiccin pero no pueden resolverla.
Durante el estadio intuitivo, la concepcin infantil del espacio est an estrechamente
vinculada a la accin; pero dado que el nio puede ver una cosa en relacion con otra, es capaz
de observar la proximidad, la separacin, el orden y la continuidad. Las relaciones con lo que
les rodea y encierra adquieren gran importancia; los nios tratan de mostrar el interior de las
cosas por "transparencia". Dibujan lo que saben y no lo que ven; esto es lo que Piaget llama
"realismo intelectual".
Los nios tienen que aprender a observar propiedades tales como vrtices o lados paralelos,
buscando activamente los detalles que permiten determinar la identidad de un cuerpo, antes
que puedan reconocerlo entre otros similares o dibujarlo. En una palabra, basan su apreciacin
de las relaciones dentro de un cuerpo, como en el espacio, en los recuerdos de su exploracin
activa del mismo; y a esto, los ayuda el vocabulario pertinente.
Durante el estado intuitivo, empiezan a dominarse las propiedades topologicas del espacio:
proximidades, separaciones, orden y continuidad; pero las propiedades proyectivas tales como
sombras y secciones o las propiedades euclidianas -ngulos, paralelos, semejanzas, etc.- son
rara vez comprendidas por los nios de poca edad.

El Sub-periodo de las Operaciones Concretas.


Comienza cuando la formacin de clases y series se efectan en la mente, es decir, cuando las
acciones fsicas empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones.

Los nios en esta etapa pueden imaginar una serie creciente de longitudes, permetros o
reas, as como las acciones o grupos de acciones requeridos en cada caso para formar una
serie. Puede teniendo en cuenta varias caractersticas, clasificando, por ejemplo, de dos
maneras a la vez ( por el color y por la forma).
En el subperiodo de las operaciones concretas, los nios tienen un esquema anticipado.
En el comienzo de este subperiodo, el egocentrismo disminuye sustancialmente y la verdadera
cooperacin con los dems reemplaza al juego aislado o en compaa de otros.
La capacidad para realizar operaciones mentales, permite al nio apreciar relaciones,
incluyendo las existentes entre el y sus semejantes. Dominan aun las relaciones complejas.
Clasifican, o forman series, de dos o mas maneras simultneamente, imaginan enfoques
desde angulos que no son los suyos propios, miden con referencia a dos ejes al mismo tiempo,
aprecian las relaciones reciprocas entre un todo y sus partes o entre una clase y sus
subdivisiones.
Aunque muestran algunas limitaciones, dificultades de los nios para tratar problemas
verbales, en sus actitudes respecto a las reglas y sus creencias acerca del origen de los
objetos y los nombres, en su proceder mediante el ensayo y el error, en lugar de construir
hiptesis para resolver problemas.
Existen seis grupos de relaciones con las que el nio aprende a tratar en este subperiodo.
Jerarqua de clases
Orden sucesivo: grupo elemental de relaciones depende de la capacidad para reunir relaciones
que expresan diferencias.
Sustitucin: en cada caso, cuando se selecciona la primera categora, la naturaleza de la
segunda debe ser complementaria.
Relaciones simetricas: las operaciones dan origen a la reciprocidad; Alrededor de los 8 aos, la
mayora de los nios comprenden que, si hay dos hermanos, cada uno de ellos es hermano del
otro.
Multiplicacin de clases: usan clasificaciones dobles.
Multiplicacin de series: la correspondencia de uno a uno es importante para la formacin de
conceptos de tiempo. El nio debe darse cuenta de que una secuencia creciente de edades en
la clase corresponde a una serie decreciente de fechas de nacimiento.
La comprensin general de la correspondencia de uno a uno precede al desarrollo de los
conceptos de conservacin. Tratndose tanto de clases como de series, podemos agrupar los
individuos haciendo que un termino corresponda a varios, en lugar de corresponder de uno a
uno.
Dichos grupos de operaciones, son lgicos y es por eso que el pensamiento que se conforma
en ellos obedece a ciertas leyes.
Piaget define 5 de ellas. :
Las leyes de agrupamiento.
1.- ley de composicin o de cierre: cuando dos clases distintas pueden combinarse formando
una clase que las incluya a ambas. Ejemplo: hombres + mujeres= adultos.

2.- ley de inversin: todos los cambios son reversibles. Ejemplo: adultos mujeres= hombres.
3.- ley de asociatividad: la combinacin de operaciones es asociativa; un resultado obtenido en
dos formas diversas permanece siendo el mismo en los dos casos. Ejemplo: (A+B)+C=A(B+C)
4.- ley de identidad: una operacin combinada con la operacin contraria queda anulada.
Ejemplo: A-A=0.
5.- ley de tautologa: si se trata de clases. Una clase sumada a si misma sigue siendo la misma
clase. Ejemplo: hombre + hombre= hombre.
Ley de iteraccion, respecto de cifras, ya que una unidad sumada a si misma produce un nuevo
numero. Ejemplo: 2+2=4.
El juego en el periodo de las Operaciones Concretas
Durante este periodo disminuye aun mas el numero de los juegos simblicos y desaparecen
los compaeros imaginarios, pero hay una evolucin hacia la representacin teatral. Desde
alrededor de los 7 aos, los nios quieren hacer replicas exactas o construir modelos que
funcionen. Se desarrollan los juegos en los que se usan por lo menos, algunas de las ocho
categoras de grupos.
Limitaciones del pensamiento durante el periodo de las operaciones concretas
Lo que hace falta, por supuesto, es que acepte las premisas y razone correctamente para
evitar la contradiccin en el enunciado. Pero no ven la contradiccin porque no tratan de ver la
situacin desde el punto de vista del que habla, no pueden abandonar el suyo propio.
Con respecto a la causalidad fsica, Piaget hallo la misma dificultad. No podia persuadir a los
nios que aceptasen una condicin supuesta si no los obligaba a creer en ella como en una
afirmacion.
El nio solo tenia conciencia del caso particular al que se refera su respuesta y era incapaz de
expresar las leyes generales correspondientes.
La dificultad que tienen los nios en este periodo para explicar proverbios. No ven en ellos un
significado oculto, sino que asimilan un hecho familiar a una experiencia que ya comprenden
o, como en este caso, a una semejanza superficial. En el periodo de las operaciones concretas,
empiezan a definir por medio del genero, por ejemplo, una madre es una seora, aunque sin
generalizar la nocin: mas adelante, puede que den su primera definicin lgica, formulndola
a la vez segn el genero y la diferencia especifica ( doble clasificacin) una madre es una
seora que tiene hijos. Pero el hecho de dar una definicin verbal de este estilo implica que se
tiene conciencia del uso que se esta haciendo de una palabra, lo cual, a su vez, implica
reflexin y meditacin.
Las limitaciones persisten tambin en los conceptos morales, as como en sus concepciones
sobre el origen de las reglas. La creciente cooperacin, que comienza a los 7 u 8 aos no basta
para suprimir inmediatamente la actitud casi mistica de los nios pequeos para con la
autoridad. El pensamiento queda siempre rezagado con respecto a la accin.
Su sentido de ley inmanente en el universo no les permite advertir la existencia de hechos
causales. Tratan de explicar todas las coincidencias.
El sentido de camaradera modifica su actitud para con la autoridad y su apreciacin de las
acciones. Las acciones son ahora peores cuando los motivos son malos, que cuando los

motivos son buenos. Aprenden a distinguir los errores del mal cometido deliberadamente y se
preocupa mucho por la justicia de los castigos.
Los nios examinados llegaron a plena comprensin de los conceptos topolgicos, en tanto
que los conceptos referentes a la proyeccin, tales como los de perspectiva y de secciones, se
iban dominando gradualmente.
Pero la capacidad para reproducir exactamente un modelo que requiriese mediciones con
referencia a dos ejes, para calcular proporciones en figuras similares, o coordinar dos o mas
sistemas de referencia, se desarrollaron, por lo general, mas tarde.
La mayora de nios de mas o menos, 7 aos, carecen de nociones de perspectiva, pero estas
se aplican sistemticamente al dibujar despus de los 9 aos.
Al medir, los nios en este periodo aprenden primeramente a usar un objeto intermediario
grande y solo mas tarde usan uno mas pequeo como unidad.
En el caso de la semejanza, algunos nios podan construir triangulos semejantes con tal que
estuviesen situados en forma similar, con las bases paralelas, pero si eran necesarias medidas
con clculos de proporcin, aun los nios de 10 y 11 aos eran incapaces de exceder una
ampliacin al doble del tamao.
El periodo de las operaciones formales
Piaget opina que las operaciones formales se inician con la cooperacin de los dems.
Al comienzo de la adolescencia, la vida social entra en una nueva fase de creciente
colaboracin que incluye intercambio de puntos de vista y comentarios acerca de sus meritos
antes de que sea posible el control conjunto del grupo. Esto tiene evidentemente el efecto de
llevar a los nios a un mayor entendimiento mutuo y les crea el hbito de colocarse en puntos
de vista que no tenan anteriormente. Pasan por lo tanto a admitir suposiciones.
Para Piaget el desarrollo de las operaciones formales, no pueden producirse sin cooperacin ni
discusin, porque la discusin da origen a una conversacin interiorizada en forma de reflexin
o convencin. Y es claro que la cooperacin es la primera serie de formas de conductas
importantes para la constitucin y desarrollo de la lgica ( Piaget, 1950).
La consideracin de muchos puntos de vista da al pensamiento adolescente una nueva
delimitacin, mientras que uno est limitando a la accin y una realidad parcial; el adolescente
contempla mentalmente muchas posibilidades, construye teoras y concibe mundos
imaginarios.
Su creciente inters por una variedad de sistemas sociales, reales o posibles lo obliga a juzgar
sus propios estndar o normas, de modo que comienza a mirarse objetivamente a s mismo y
a las creencias y opiniones de los diversos grupos que integran, su actitud hacia las reglas y
las convenciones cambian. El adolescente comprende ahora que han sido decididas por los
adultos y pueden diferir en distintos grupos de personas. En los juegos, cambia las reglas
como quiere siempre que los que juegan estn de acuerdo. Sus juicios morales se hacen
menos extremados; admite, por ejemplo que un hombre bueno pueda tener algunas
caractersticas malas e indica lo que hay que decir a favor y en contra del mismo.
El adolescente puede apreciar muchos puntos de vista:
Primero: Puede admitir suposiciones por el gusto de discutir

Segundo: Construye una serie de hiptesis que expresa en proposiciones y procede a


verificarlas.
Tercero: Comienza a buscar propiedades generales que le permitan dar definiciones
exhaustivas, formular leyes generales y ver significados comunes en proverbios u otro
material verbal
Cuarto : Como ya hemos visto en sus conceptos espaciales, puede ir mas all de lo tangible,
finito y familiar para concebir lo infinitamente grande o infinitamente pequeo e inventar
sistemas imaginarios.
Quinto: Tiene conciencia de su propio pensamiento y reflexiona sobre el mismo para dar
justificacin lgica a los juicios que forma.
Sexto: Adquiere capacidad para tratar una amplia variedad de relaciones complejas, tales
como la proporcionalidad o la correlacin.
Suposiciones, hiptesis y leyes
En el pensamiento del desarrollo lgico, en el nivel de las operaciones formales, se ilustra en
base a resolver ciertos nmeros de problemas. A los doce aos, los nios por medio de
proposiciones argumentan por implicacin: Si sucediese (tal o cual cosa) usted vera (alguna
consecuencia no observada). Al clasificar objetos que flotan y se hunden, Jim dice: si
tomamos por ejemplo el metal, se necesita mucha ms madera que el metal para hacer el
mismo peso.
Al explicar cmo se hacen coincidir las sombras de anillos de distintas medidas sobre una
pantalla, Wak dice: se puede tomar cualquier distancia con tal de que la proporcin sea la
misma
La diferencia entre el nio y el adolescente al contemplar posibilidades, est bien
ejemplificada en un experimento en el cual se mostraron a los sujetos cuatro botellas grandes
y una pequea que contenan lquidos incoloros. Se hizo una demostracin en el curso de la
cual se combinaron los lquidos para producir un color amarillo y se aadi otro para quitar ese
color.
Se dijo a los nios que los lquidos usados haban sido tomados de las botellas y se les pidi
que reconstruyesen el experimento
Mediante el experimento, Piaget llega a la conclusin que un nio queda satisfecho cuando ha
dado con una solucin correcta mediante el sistema de ensayo y error cuando ha verificado su
hiptesis. Pero en los adolescentes formulan sus hiptesis como leyes generales que ponen a
prueba y considera todas las posibilidades, enunciando su resultado como ley.
En las palabras de Piaget queda resumido: el nio es demasiado realista para ser lgico y
demasiado intelectualista para ser un observador puro. Durante el periodo de operaciones
concretas se hace mejor observador, pero el realismo predomina aun sobre las posibilidades
lgicas, no hace nunca suposiciones ilgicas para ver donde a donde conducen.
Por el contrario el adolescente de ms edad o el adulto, estn suficientemente despegados de
su yo y de su mundo interior como para ser observadores objetivos y simultneamente lo
bastante separados de las cosas externas como para razonar sobre suposiciones e hiptesis
consideradas como tales, puede por lo tanto, establecer leyes generales o notar su ausencia
cuando los acontecimientos se producen en forma casual.

En las situaciones diferentes, un adolescente busca lo que hay en comn entre dichos y
situaciones, entre ellos en los trminos ms generales, en cambio los nios buscan los
equivalentes de los proverbios comparando detalles, como el orden de las palabras, por
ejemplo.
La capacidad del adolescente para adoptar diversos puntos de vista le permite ver las
semejanzas en el significado, y aprende a hacer uso pleno de semejanzas y metforas. Su
imaginacin se ve enriquecida por experiencias variadas y su poder de expresin verbal se
amplia, permitindole tanto hacer alusiones como aserciones, pero lo hace dentro de los
lmites de la posibilidad lgica, que reemplaza a la ilgica fantasa de la niez.
Continuidad e infinidad
Piaget pone de manifiesto los conceptos de continuidad e infinidad en los nios al interrogarlos
sobre la divisin e lneas y formas. AL final del subperiodo de las operaciones concretas, los
nios admiten que una lnea puede subdividirse muchas veces.
Los adolescentes ven inmediatamente que una lnea de puntos ser una lnea continua si hay
un nmero infinitamente grande de aquellos, ya no se preocupan por dar una especie de
realidad a sus puntos insistiendo en que tienen forma.
Relaciones entre relaciones
La nueva capacidad del adolescente para tratar con relaciones entre relaciones ha sido
expuesta por Piaget e Inhelder en una variedad de experimentos que conciernen a la
proporcionalidad, en problemas que requieren la consideracin de todas las combinaciones o
perturbaciones de efectos posibles para su solucin, en preguntas relativas a la conservacin
del volumen y en apreciaciones de la correlacin de atributos a partir de su dispersin en los
subgrupos de una poblacin.
Para alcanzar el nivel de las operaciones formales, no debe haber ningn tipo de ajuste
mediante el mtodo de ensayo y error, como hacen los nios, sino que debe proceder por
medio de la medicin y el clculo de las proporciones. Este grupo de cuatro operaciones se da
en todos los problemas de proporcionalidad, as como en todos los problemas semejantes.
Piaget lo llama el grupo de las cuatro transformaciones. El sita el completo desarrollo de la
capacidad para tratar tales problemas en torno a los catorce o quince aos.
Dada que la comprensin de la proporcionalidad se requiere tambin para alcanzar el
concepto de densidad o para calcular los volmenes equivalentes de formas diversas, estos
conceptos aparecen tambin, en torno a la misma edad mental. Para calcular la densidad
deben considerarse las proporciones de dos volmenes y dos pesos, aunque el clculo se
simplifica habitualmente tomando volmenes iguales y considerando solamente la relacin de
los pesos.
Una forma ms compleja de establecer relaciones entre relaciones puede hallarse en un
clculo de probabilidades basado tanto en las permutas y combinaciones como en la
proporcin.
Como es de esperar, los nios no alcanzan la capacidad para encarar tales problemas hasta
que su edad mental es de quince o diecisis aos, aproximadamente.
Un ejemplo de pensamiento de un adolescente, sirve para mostrar como las nuevas
capacidades para las operaciones formales pueden usarse juntas para resolver un problema
de modo exhaustivo, en una forma que esta ms all de la capacidad de los nios. El problema
consiste en desarrollar porque una barra de metal, unida a un disco giratorio no metlico se

detiene siempre apuntando hacia un par de cajas en lugar de hacerlo hacia cualquiera de los
otros tres pares que rodean la circunferencia del disco. Las cajas estn colocadas, pero no
atadas o fijas, en sectores de diferentes colores e igual superficie y cada par esta marcado con
un signo distintivo: un rombo, una estrella, un rectngulo, un crculo.
Veamos cmo reacciona un nio: Trata de resolver el problema sugiriendo que se debe a los
pesos, invierte las cajas con estrellas y con crculos, halla que la barra se detiene aun
sealando las primeras y dice: No se le puede hacer nada es siempre lo mismo Es muy
complicado!
En cambio el adolescente busca todas las posibilidades, expresa cada una de ellas en trminos
de una hiptesis que procede sistemticamente a verificar, alterando solo una variable a la
vez.
Muchos adultos no alcanzan el nivel de las operaciones formales en determinadas reas
imitadas: Si no son bien instruidos o muy inteligente, puede suceder que no lleguen a
alcanzarlo. En las sociedades, en que pocos adultos han recibido instruccin escolar, la nica
manifestacin de pensamiento formal entre la mayora de la poblacin es la comprensin de
proverbios y algunas tentativas de generalizar significados. Para el maestro, el problema
consiste en usar los mtodos de enseanza en tal forma que all donde sea posible, amplen al
mximo el desarrollo del pensamiento formal.

Teoria de la equilibracion y aprendizaje.


Teniendo en cuenta los textos Introduccin a la lgica operatoria de Piaget (Castorina &
Palau, 1982) y la construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de
enseanza/aprendizaje (Coll) relacionare teora de la equilibracin y aprendizaje.
Para Piaget la inteligencia se ve dividida en periodos de desarrollo, en donde se da una
formacin progresiva de los instrumentos que posibilitan el conocimiento. Estos periodos estn
compuestos por esquemas (reflejos, de accin y representativos) y estructuras (de esquemas
de accin, de operaciones concretas y de operaciones formales), y aunque son dos conceptos
de naturaleza desigual, son denominados como los instrumentos de la actividad intelectual,
los cuales mediante la atribucin de significaciones y el juego de la asimilacin y de la
acomodacin, permiten construir los conocimientos que poseemos.
Este juego de interaccin mencionado, identificado como el factor responsable de la evolucin
de los esquemas y de las estructuras, da como resultado una serie de equilibriosdesequilibrios-reequilibrios, que son parte de la teora de la equilibracin.
Dicha teora da cuenta de un equilibrio momentneo entre la asimilacin y la acomodacin, y
una consecuente ruptura de este, a raz de una perturbacin, desembocando en un
desequilibrio. El desequilibrio pone al sujeto en un lugar de revisar sus propios esquemas y
buscar su superacin, evaluando su mayor o menor incidencia, dependiendo las
reequilibracines que posibilitan y las construcciones o reconstrucciones que generan.
Poniendo en marcha mecanismos reguladores que desembocan en compensaciones, las cuales
pueden tener 2 orientaciones: por inversin (anulando la perturbacin modificando en sentido
inverso el esquema) o por reciprocidad (neutralizando la perturbacin diferenciando el
esquema inicial para acomodarlo al elemento perturbador). Estas son las responsables de la
modificacin de los esquemas.
Existen 2 modelos de equilibracin: la equilibracin simple, la cual se limita solo a restablecer
el equilibrio perdido; y la equilibracin mayorante, la cual introduce una serie de

modificaciones que aseguren un equilibrio mejor, dndose en este caso, el desarrollo de las
estructuras.
Esta teora tiene como finalidad explicar la constitucin de las estructuras cognoscitivas
mediante un mecanismo que conduce por etapas sucesivas a la reversibilidad de las
operaciones.
Hay diferentes tipos de conductas, que puede manifestar el sujeto, dependiendo las
perturbaciones generadas: estn las conductas alfa, en las que la compensacin toma la forma
de simple negacin de la perturbacin; las conductas beta, que consisten en integrar la
modificacin perturbadora en el sistema, que se ve de este modo abocado a una
reorganizacin; y las conductas gama, en las que las posibles variaciones son anticipadas y
pierden el carcter perturbador.
Csar Coll, propone caracterizar el proceso de adquisin de saberes, que tiene lugar en las
situaciones de enseanza/aprendizaje, como un proceso de construccin, revisin y
coordinacin de esquemas. Sin embargo, postula una diferenciacin entre el esquema
determinado por Piaget, y el que el hace referencia, denominando a este ltimo como
esquema de conocimiento. Plantea llamar esquema de conocimiento a la representacin que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad; comporta esquemas de accin y esquemas representativos en el sentido piagetiano,
como elementos esenciales de los mismos. Determinando que los esquemas operatorios
intervienen en la elaboracin de los esquemas de conocimiento y condicionan tanto la eleccin
de los objetos de conocimiento, como la forma de transmisin de los mismos. Por otra parte ve
como diferencia fundamental el hecho de que los esquemas operatorios se construyan en
direccin de un equilibrio cada vez mayor, dando lugar a interacciones entre el sujeto y la
realidad, mientras que la construccin de los esquemas de conocimiento no presenta estas
propiedades, teniendo la necesidad y requiriendo la voluntad de intervenir en su elaboracin.
Por lo que considera prudente adjudicarle su propio modelo de equilibracin.
Dicho modelo consta de un cierto equilibrio cognoscitivo que corre riesgo de ser perturbado
por la nueva situacin, salvo que la accin asimiladora permita aprehender totalmente el
objeto de conocimiento. Al aparecer los desequilibrios o lagunas, se generan como resultado
de la inadecuacin de los esquemas activados, un desequilibrio cognitivo. Dependiendo de la
magnitud del desequilibrio, de la reserva de esquemas de conocimiento del sujeto, y de
factores motivacionales, afectivos y situacionales vinculados, el sujeto se dirigir a compensar
lo causante del desequilibrio mediante regulaciones compensadoras, las cuales pueden dar
como consecuencia: la negacin de la perturbacin, la substitucion de los esquemas
inicialmente activados, o la introduccin de pequeas modificaciones locales, las cuales llevan
la revisin de los esquemas iniciales amplindolos, modificndolos, reorganizndolos y hasta
dando lugar a una diferenciacin en nuevos esquemas de conocimiento.
La mayor diferenciacin entre el proceso de desarrollo de las estructuras piagetianas y el
proceso de enseanza/aprendizaje radica en que para que se construyan nuevos
conocimientos en el segundo proceso es necesario incidir sobre el aprendizaje del individuo,
de colaborar de manera organizada, racional y sistemtica en la revisin, coordinacin
integracin y construccin de sus esquemas de conocimiento.