ATES: APORTES PARA EL ABORDAJE PEDAGÓGICO DE NIÑOS CON PROBLEMAS

EN LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA
Entrevista a la Lic. Norma Filidoro* (Argentina)
Autoras/es: Miguel Ángel Ricci
(Fecha original del artículo: Febrero 2012)

En primer término recordamos lo planteado en otras ocasiones, respecto a que no sería

pertinente hablar de trastornos de personalidad (mucho menos severos) en niños y
adolescentes, cuando aún la personalidad no ha terminado de constituirse. El limite claro
que diferencia nuestra modalidad de otras es que los Trastornos Emocionales Severos no son
el resultado de afecciones orgánicas verificables, y la condición que los define, como su
nombre lo indica, es la de ser emocionales.

Si bien en algunos casos pueden existir afecciones orgánicas (como veremos más adelante
con un ejemplo), la evolución de las patologías de base no están sujetas a ellas. En ese
sentido las patologías de base se incluyen mayoritariamente en las distintas variedades
de psicosis.

Partimos del presupuesto que la escuela cumple una función decisiva en la constitución
subjetiva de un niño. Esa función le es asignada por el sistema educativo, desde el momento
que supone la existencia de un sujeto cognoscente sobre el cual opera. 

Pero cuando hablamos de niños psicóticos falla una condición anterior a la del sujeto
cognoscente. Desde el criterio que expondremos a lo largo de este trabajo, la necesidad
educativa especial del niño psicótico tiene como referente esta condición preliminar.
El sujeto cognoscente interviene sobre una realidad constituida, en la cual la escuela
organiza las distintas áreas de su currículum. Pero cuando fracasa la relación del sujeto con
la realidad, como ocurre en los niños psicóticos, tampoco puede sostenerse la función del
sujeto cognoscente. Por este sesgo la escuela tiene que intervenir en el punto inaugural que
articula la constitución del sujeto en la escena de la realidad, pero sin olvidar nunca que su
función es educativa. 

En esta línea la Lic. Norma Filidoro, consultora especialista en la elaboración del  "Acuerdo
Marco para la Educación Especial" (en Argentina), plantea que el déficit en la constitución
subjetiva se presenta, en apariencia, como severas dificultades del niño para la aceptación
de las normas escolares, pero que en rigor responde a una causa más profunda: el conflicto
de base no es con la legalidad de la escuela, sino con la Ley como condición de posibilidad
de toda legalidad. 

Es decir que no se trata de que el niño simplemente no acata las directivas del maestro y/o
las autoridades del establecimiento, sino que fracasa su propia relación con la Ley. O sea
que no hay desajuste por no aceptar las normas, el desajuste es producto de no poder
incluirse en la serie de los hablantes, a partir de lo cual no puede ingresar en ninguna
serie. Por supuesto que tampoco puede ingresar en la serie de los alumnos. 

Entre sus funciones básicas la escuela juega las veces de un agente de socialización. En tal
sentido se encarga de producir lazos sociales entre los alumnos. Con respecto a los niños
psicóticos tiene que cumplir una función diferente: debe ubicarse como bisagra entre un
tratamiento excepcional para cada uno de esos alumnos y su incorporación al conjunto
de la población de los alumnos. 

Agregamos a lo planteado sobre las patologías de base, que estos niños no son deficientes
mentales sino que –como recalcamos- no han concluido su constitución subjetiva. 

Por lo tanto tiene que recibir un tratamiento pedagógico terapéutico, que debe anteceder el
currículum de la enseñanza común. O sea que el acento no debe recaer en la adecuación del
currículum al límite que tiene como techo el niño deficiente, sino que se debe trabajar
tomando como piso el límite de la ausencia de constitución subjetiva. Este punto debe ser
considerado en particular para un proceso de integración a la enseñanza común. 

A diferencia de los niños con deficiencias mentales, la integración no debe ser un

objetivo de máxima sino un objetivo de mínima. Por eso el "Acuerdo Marco" indica que
con los TES "está todo por hacerse", ya que el límite de una afección orgánica no es el punto
de llegada, sino que el límite de la falla en la constitución subjetiva es el punto de partida

Cuando se habla de integración hay que poner el acento en la elección de la escuela

común (Inicial o Primaria) en donde se hará. No puede ser elegida al azar. En cada escuela
existe un distinto nivel de stress institucional, proveniente de las intensas demandas que
exigen al sistema educativo. No resulta ni prudente, ni tampoco conducente cargar de más
exigencia a escuelas particularmente afectadas por situaciones institucionales de este tipo,
para que reciban a niños que por su condición excepcional ponen a prueba
permanentemente su lazo social. Si la escuela en donde se va a llevar adelante la
integración padece de sus síntomas institucionales, en lugar de saber-hacer con ellos dentro
del proceso educativo, seguramente será inadecuada para este fin. 

La integración tomará en cuenta la administración del tiempo como primera bisagra

entre el niño y el lazo social. En ese sentido tiene que organizarse un plan individual y
flexible para cada niño, que prevea de acuerdo a las potencialidades de cada caso un
crecimiento por etapas del número de horas que el niño pase en la escuela común.
Subrayamos que esta previsión no debe tener un carácter predictivo y tiene que redefinirse
de acuerdo a los resultados obtenidos en el desarrollo de cada plan individual Esta primera
bisagra hay que diseñarla y controlarla de un modo conjunto por la escuela especial y la
escuela común, para que con el compromiso de los dos servicios educativos pueda mantener
su estabilidad durante el lapso que se vaya pautando.

La segunda bisagra es la adaptación curricular en un sentido estricto.

En los dos primeros niveles (relacional y exploratorio) se pondrá el acento en la cuestión

preliminar que antecede al currículum para poner en marcha el montaje de la escena
educativa. Mientras que en el tercer nivel (aprendizajes formales) tiene que hacerse más
hincapié en las adaptaciones curriculares significativas que permitan comenzar la enseñanza
de la lecto-escritura y el cálculo. 
De esta forma la bisagra, en cuanto está más cerca de la condición singular del alumno
depositará más competencia en la educación especial; por el contrario, en cuanto más
involucra al lazo social escolar más competencia pondrá en la educación común. 

Este proceso tiene que pensarse como un movimiento que comienza con la "inclusión
exclusiva" en la enseñanza especial, y su paulatino deslizamiento por intermedio de la
integración a la enseñanza común. 

Tomando en consideración que la condición común de estos alumnos es el fracaso en su

constitución como hablantes, hay que valerse de los restos de ese fracaso para convertirlos
-como dice la Lic. Filidoro- en una "lengua extranjera". En el mismo momento que se nomina
a esos restos como lengua, el niño psicótico es admitido como hablante dentro de la
comunidad escolar. Es el momento instituyente de la bisagra entre la condición de
excepción del niño y su integración dentro del lazo social de la escuela. Dicho de otra
manera, se convierte en un hablante dentro de una comunidad lingüística. 

Cuando hablamos de comunidad lingüística partimos de la premisa que toda lengua requiere
más de un hablante. Por lo tanto su aprendizaje necesita de la participación de todos y cada
uno de los miembros de la comunidad escolar. En tal sentido subrayamos nuevamente la
función de bisagra que articula la condición singular del alumno en su constitución como
hablante y el universo escolar en el que simultáneamente debe ingresar. 
La Lic. Filidoro comenta un caso ejemplar para la instrumentación de este tipo de
articulaciones. Un niño de nombre Francisco dice frases sin relación con la situación
presente, especialmente cuando se lo interpela de un modo directo. En un primer cambio
que introduce la maestra para evitarle situaciones desestructurantes a Francisco, modifica
la rutina del día lunes al preguntar al conjunto de los chicos por las actividades del fin de
semana. Introduce como modificación la posibilidad de que cada uno pueda contar sus
experiencias del modo que más le guste: hablando, leyendo lo que escribieron, mostrando
algo, etc. 

Un segundo cambio que implementa, consiste en autorizar a Francisco en los temas de

ciencias naturales o sociales que los alumnos deben preparar como tarea para el hogar, a
leer la información escrita a cambio de exponerla de un modo oral. Por último implementa
para el grupo algunas actividades lúdicas, en las que permite el ingreso de palabras
"inventadas" por Francisco que provocaban risas entre sus compañeros. 

A partir de este juego propone al grupo inventar un diccionario que incluya esta suerte de
sistematización de una "lengua extranjera".

La misma autora nos relata la encrucijada de una docente, que tiene una alumna que no
lograba reconocer las letras de su nombre propio. Lucila se negaba a aceptar que la L era la
inicial de su nombre, ya que su hermana se llamaba Laura y su madre Liliana. Su nombre
propio no le era tan propio, en tanto el lugar de alteridad (Otro) no se despegaba de los que
ocasionalmente lo ocupaban (Liliana, Laura). Es decir que en el lugar del Otro no resonaba
nada de su singularidad, comenzando por su nombre propio. 
Para explicarlo, nuevamente tenemos que remitirnos al fracaso del niño psicótico en su
ingreso a la serie de los hablantes, cuya condición inicial es la presencia del lugar del Otro. 

De ese modo la constitución subjetiva comienza por el advenimiento de un sujeto divido,

que en tanto hablante habla una lengua que le viene desde afuera; o dicho de otra manera,
la palabra que enuncia es del Otro. Si fracasa su constitución como en el caso de Liliana, ni
siquiera su nombre propio la implica subjetivamente. Cuando la docente cambia la
planificación del área de lengua, que centraba en el nombre propio de cada uno de los
integrantes del grupo, consigue facilitar el aprendizaje de la lengua escrita en esta niña.

Por su parte, la Directora de una Escuela de la Provincia de Buenos aires, relata la siguiente
experiencia pedagógica, referida a un caso atendido en su propia Escuela:

"El diagnóstico médico es AUTISMO NO AFLUENTE; esta categorización incluye a pacientes

con un déficits en el lenguaje y la comunicación y con daño cerebral comprobable. El niño
es incluido en la etapa de EXPLORACIÓN." (E. Satalamacchia, 2001: 1). Es decir que plantea
un límite orgánico que acota la caracterización que hace el Acuerdo Marco sobre los
Trastornos Emocionales Severos, aunque dicho límite no será el factor que vaya a decidir en
su evolución.

A continuación presentamos los objetivos generales del curso y los resultados particulares
obtenidos con este niño:
Los objetivos son:

Constitución del grupo escolar teniendo en cuenta las diferencias emocionales y cognitivas
de cada uno de sus integrantes. 

El reconocimiento del aula como lugar donde intercambiaran experiencias personales y

educativas, y las diferencias en cuanto a sus funciones con los otros espacios de la escuela:
Dirección, Comedor, patios de juegos, el baño.. 

La importancia de la tarea como lugar de aprendizaje. 

El establecimiento de las diferencias en la elección del juego, en el recreo y los

comportamientos en las salidas de paseo para conocer el barrio y aprender el uso de dinero.
Las visitas a la casa de sus compañeros para fortalecer la inclusión en un grupo. 

Las maneras de comunicación de sus preferencias admitiendo las conduc-tas violentas como
medio para establecer límites, arrebatar objetos que consideran propio, la impulsividad
como medio de mostrar afecto. 

Admitir la puesta en escena de las situaciones traumáticas que impiden las adquisiciones de
nuevos aprendizajes realizando intervenciones que tiendan a despejar las inhibiciones. 

Durante la primera semana el alumno se comporta cuando se la acercan de manera muy

agresiva. Se tira al suelo y patalea sin moverse del lugar. Berrea. Busca complicidad en
aquellos que no le están poniendo límites. La decisión de la docente junto a la escuela es
que ella sólo intervendrá en esos momentos ocupando el puesto de buena y mala a la vez.
Esta "escena de berrinches" cede casi inmediatamente. Posteriormente se le propone
levantarse del piso ya que no está atado, intervención que posibilita una toma de conciencia
de la nueva situación (...)

Al solicitarle que hable sólo murmura silabas. Las palabras completas son: mamá y papá.
Señala cuando necesita algo (...)

Todos los alumnos ocupan mesas separadas y se encuentran de espalda debido a que algunos
evitan la mirada del adulto, para ellos persecutoria.

Al estimular el trabajo grupal y las decisiones del grupo, el niño se encuentra obligado (los
otros también) a girar el cuerpo o levantarse para buscar algún juguete. Se les permite
elegir por mayoría el momento para ir al recreo. Tanto la agresividad como la extrema
violencia desarrollada en el lugar sin levantarse es atendida como repetición de momentos
traumáticos, por ejemplo, el niño sujetado a disgusto para someterlo a pruebas médicas.
Intervención antes mencionada (...)

Para generar el espacio de la espera se le proponen gestos que indiquen aquello que quiere,
por ejemplo el gesto de "Cortala" por "No quiero más" lo acepta con gusto. GRANDE o
MUCHO lo dice extendiendo los brazos. O POCO juntando los índices en una distancia
mínima. La familia le ha enseñado a pedir perdón juntando las manos como rezando. 
El recurso del lenguaje de gestos nos permitió dialogar espaciándose los golpes al sustituir el
daño al otro por el gesto indicativo. También se instalaron formas de saludo y
agradecimiento. Esta ampliación de las maneras de comunicación es aceptada por el niño
con gran felicidad (...)

La inclusión del lenguaje de gestos posibilita una nueva relación con el alum-no. Al ampliar
su vocabulario, las tareas pudieron ser más complejas. Incluir la noción de número. Un
mayor y continuo trabajo corporal para mejorar las coordinaciones visomotoras. La espera
permite una cierta reflexión sobre aquello que quiere o que no quiere y la inclusión de
nociones temporales ligadas a la vida práctica." (E. Saltalamacchia, 2002: 2 y 3)

Para el análisis de este ejemplo hay que tener en cuenta que el yo no es una sustancia
etérea sino que en primer término es el propio cuerpo. El lenguaje permite que un sujeto
se constituya en el corte que separa su cuerpo de los otros. De ese modo deja abierta la
condición del Otro. 

La falla en la constitución del cuerpo es la misma que no le permite al niño psicótico

constituirse como hablante, en tanto no puede despegar su cuerpo de la palabra (y por lo
tanto de los otros cuerpos) o la palabra no tiene resonancia en él (por lo tanto es indiferente
a los cuerpos que le rodean). La utilización del "lenguaje de gestos" hizo posible la función
separadora de la palabra ("CORTALA") respecto a los cuerpos, en donde el gesto marca el
límite entre la palabra y los objetos. 
De ese modo la ampliación de su vocabulario, como consta en el relato de la experiencia
pedagógica, es también la posibilidad de comenzar a enunciar un discurso y no solo repetir
automáticamente palabras. Los "momentos traumáticos" que tuvo cuando fue sujetado para
que se le efectúen prácticas médicas, son repetidos como automatismos sin tener registro
en un discurso.

En esta línea, la docente permite con su intervención que se constituya una "escena de
berrinches" en lo que hasta entonces no constituía ninguna escena. Hace posible que ingrese
en un relato, tanto la situación de haber estado atado como la actual ausencia de ataduras 

El relato de la experiencia pedagógica consigna que el daño cerebral "afecta al lenguaje

expresivo (no comprensivo), fallas en las coordinaciones visomotoras, alteraciones en la
sensibilidad propioceptiva, sincinesias, dispraxias" (E. Saltalamacchia, 2002: 4). Pese a que
existe este acotamiento en sus posibilidades expresivas, en tanto no está afectado el
lenguaje "comprensivo" no tiene un techo para que no se constituya como hablante dentro
de la comunidad lingüística. 

En el ejemplo indicado se abandona la traslación mecánica del discurso médico al campo

educativo, como también el modelo adaptativo del conductismo. Existe un criterio
predictivo que se manifiesta de este modo: por la vocación de establecer pronósticos, o por
la concepción experimental que parte de la puesta a prueba de hipótesis a través de la
manipulación de variables. Cuando se trata de un niño psicótico, un tratamiento sujeto a la
lógica del esquema estímulo - respuesta reduplica la lógica que intenta cambiar. 
O sea que si se intenta condicionar una respuesta manipulando un estimulo, se produce
exactamente lo mismo que el niño psicótico produce espontáneamente por su déficit en la
constitución subjetiva, a saber, un automatismo. Así Stella Caniza de Páez caracteriza a los
niños que resultan de este proceso: <<"Robotitos" que ejecutando órdenes y atendiendo
consignas, cumpliendo con listas de "ejercicios" ordenados lógicamente, poco podían decir
acerca de sus deseos de realizarlos; "entrenamiento" perceptivo-motor que no entendían
para que servían ni les interesaba demasiado" >> (S. Caniza de Paez, 1993: 64). 

La cita transcripta muestra las consecuencias del rechazo de la categoría de sujeto que hace
el conductismo. Dicho de otro modo, desconoce lo que hay que constituir en el niño
psicótico. 

En el marco del pragmatismo norteamericano, el conductismo toma al sujeto como una

categoría propia de la filosofía idealista, que no condice con lo que entiende por un
abordaje científico. Esta corriente define la ciencia exclusivamente por el método
experimental, y con respecto a su objeto necesariamente debe tener la propiedad de ser
observable para su correspondiente tratamiento en un laboratorio. Con este criterio el
descubrimiento del planeta Plutón hubiera quedado fuera de la ciencia, ya que en su
momento se efectuó a través de un cálculo matemático ante la imposibilidad de contar con
los telescopios de la potencia necesaria para su observación. 

En un sentido opuesto a los autores de esta línea, para J. Piaget el nivel operatorio no se
reduce a la construcción de nociones y estructuras lógicas sino que presupone su integración
en un sujeto cognoscente. Para que este sujeto pueda suponerse en el proceso educativo,
primero es necesaria la condición preliminar que lo articula de un modo fantasmático en la
escena de la realidad. 
De tal modo realiza en ese momento inaugural la identidad con su imagen. Cuando logra
constituir una posición de enunciación en el discurso, la identidad y la diferencia quedan
articuladas por la función separadora de la palabra. 

La mencionada condición inaugural establece las identidades cualitativas que sirven de base
a las nociones de conservación. Las identidades mencionadas, en los términos de J. Piaget,
son solidarias a la estructura preoperatoria de clasificación.. Con ella el niño incluye al
objeto en una serie, separando la cualidad que se mantiene estable en el curso de las
transformaciones de aquellas que cambian. Si falta, las estructuras lógicas no logran
integrarse quedando reducidas a meros automatismos.

Hemos señalado que la constitución subjetiva hace al niño un hablante. Si no hay hablante,
la lengua repite automáticamente su materialidad significante sin que haya una posición
desde donde el discurso es enunciado. La materialidad significante se establece como pares
de oposición, que se manifiesta en los niños psicóticos con los síntomas de ecolalia y
ecopraxis. 

A la práctica que plantea la constitución subjetiva como condición para un proceso de

aprendizaje en niños psicóticos, se la define como una pedagogía terapéutica en
contraposición con los métodos de "robotización" provenientes del pragmatismo
norteamericano. Este planteo hace hincapié en la tarea educativa específica de la escuela,
que tendrá por añadidura consecuencias clínicas.
En la bisagra entre la singularidad del niño y el universo escolar, la educación del niño
psicótico no tiene que anticipar limites, sino partir de ellos para poner en marcha la
constitución subjetiva interrumpida. Por eso no debe plantearse si un niño es psicótico, sino
si un niño está psicótico. Dicho de otra forma, la condición del niño psicótico no es
ontológica sino aleatoria. 

OTRAS CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS

A continuación se puntualiza una serie de conductas observables en la psicosis infantil y su

consecuente aproximación pedagógica, a los efectos de que actúe como disparador para
otras ideas de abordaje que pudieran "inspirar" a los equipos transdisciplinarios.

AISLAMIENTO-AUTISMO: 

En el curso del primer año: Aparecen indiferentes a la presencia del adulto. Se percibe la
ausencia de actitudes anticipatorias: no vuelven la cabeza hacia la madre cuando esta entra
en su habitación; no muestra agitación alguna cuando va a tomársele entre los brazos. ; no
atiende estos. 
En el curso del segundo y tercer año: El niño autista utiliza los objetos al igual que las
personas, de forma parcial y extraña, no simbólica, mediante manipulaciones repetitivas y
estereotipias. 

SUGERENCIA PEDAGÓGICA: No usar condicionamientos en el aprendizaje del cálculo,

construyendo esquemas y operaciones en un contexto aislado que no remiten a la
constitución de un sujeto cognoscente. Ejemplo: Federico (Acuerdo Marco).

CONDUCTAS MOTORAS: 

Anomalías tónicas: Hipotonía generalizada, particularmente postural, sin <> entre el niño y
la madre. 

Gestualidad infrecuente dada la edad: Un ejemplo de ello lo constituye el interminable

juego de las manos ante los ojos, mucho más allá de los 5 o 6 meses, pudiendo persistir
mucho tiempo. 

Comportamientos motores específicos: Las estereotipias motrices son frecuentes. Se trata

de movimientos repetitivos, rítmicos, en los que el niño parece permanecer absortos. 
Inestabilidad: Frecuente, especialmente en las psicosis precoces no autistas. Son niños en
permanente estado de agitación, se suben a las mesas, a los muebles y a los radiadores. 

SUGERENCIA PEDAGÓGICA: Verificar que existe una constitución subjetiva que le permita al
niño su reconocimiento imaginario, a partir de la existencia de una distancia respecto a la
imagen. Solo a partir de la corroboración de este dato se lo puede incluir en un grupo que
utilice recursos gestuales, sin que desencadene perseveraciones automáticas como las
mencionadas

TRASTORNOS DEL LENGUAJE: 

Prácticamente constantes en las psicosis infantiles, tanto más cuanto más precoces sean
estas. En el autismo precoz la ausencia del lenguaje es total. Son niños silenciosos que no
emiten más que ruidos extraños y estereotipados, rechinar de dientes, ruido de matracas,
gritos agudos y desgarrados. 

El canturreo es frecuente; el niño es capaz de retener perfectamente las palabras de una

canción, sin otro lenguaje suplementario. También se observan ecolalias caracterizadas por
la repetición sistemática de la frase o palabra que acaba de oír. 
Cuando el lenguaje existe, se perciben anomalías en con aspecto cantarino 

Se da también estereotipias verbales, neologismos extraños y verbalismo solitario. 

SUGERENCIA PEDAGÓGICA: Evitar la utilización de consignas que supongan una respuesta

verbal. 

TRASTORNOS DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES: 

Las funciones específicas como: organización temporoespacial, rítmica, etc., pueden

hallarse perturbadas, pero también pueden combinarse de forma anár-quica con éxitos a
menudo desconcertantes en un determinado sector (calculador de calendario). 

SUGERENCIA PEDAGÓGICA: Integrar los rendimientos excepcionales en una adaptación

curricular, que evite los condicionamientos y se integren en la constitución subjetiva.
Ejemplo: Valeria (Conferencia de Norma Filidoro)
TRASTORNOS AFECTIVOS: 

Oscilaciones rápidas del humor: Niños que sin razón manifiestas alternan frases de tristeza o
llanto, o simplemente de seriedad con inhibición o postración motriz con frases de
exuberancia, risas, y agitación motora. 

Crisis de angustia aguda: Pueden ser espontáneas o sobrevenir después de frustraciones

mínimas, o tras un cambio imprevisto de entorno. 

Crisis de risa, próximas a la risa discordante del adulto. Gritos o quejas brutales, sin
vinculaciones aparentes con el ambiente. 

Crisis de cólera, intolerancia a la frustración, auto mutilaciones. 

SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS: Mantener escrupulosamente la estabilidad de las condiciones

ambientales.

TRASTORNOS DE LAS CONDUCTAS MENTALIZADAS: 

Rituales: Además de las conductas estereotipadas en la manipulación de objetos se han

descrito también rituales al acostarse, de verificación, de contacto, etc. 
Delirio: Resulta excepcional antes de los 10-11 años. 

Alucinaciones: Muy difícil de constatar. 

SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS: Atención y respeto a rajatabla de los rituales del alumno.

TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS Y ANTECEDENTES PSICOSOMÁTICOS: 

Trastornos del sueño: Son muy frecuentes. Dos tipos: insomnio tranquilo e insomnio
agitado. 

Trastornos alimenticios precoces: Son muy frecuentes: succión deficiente, anorexia, rechazo
del biberón o del seno, vómitos repetidos, etc. 
Trastornos esfinterianos (enuresis y encopresis): Pueden ser primarios o secundarios,
permanentes o intermitentes según el ritmo de los momentos evolutivos. 

Antecedentes somáticos: Antecedentes patológicos superiores a la población normal. 

Epilepsia: Asociada frecuentemente con las psicosis infantiles. 

SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS: Un buen diagnóstico diferencial que despeje la posibilidad de

patologías orgánicas, para lograr un pronóstico pedagógico correcto ("En los niños psicóticos
está todo por hacerse").

BIBLIOGRAFÍA

• Bleichmar S.(19984): "Los orígenes del sujeto psíquico", Amorrortu, Buenos Aires. 

• Cainza de Paez S (1993): "Transiciones: del "deber hacer" al querer y poder ser" en "Escrito de la
Infancia" 61 a 69, N° !, 1993.
• de Ajuriaguerra (1970): Manuel de Psychiatrie de L´Enfants, Massonet Cie, Paris 

• Dimarco R. (1992): "Que es saber-hacer en el trabajo con niños psicóticos y autistas", en Seminario: Se
hace camino al andar, Hospital Tobar García.
• Filidoro N (2001): "El lugar de los aprendizajes en los niños con problemas graves en la constitución
subjetiva". Trabajo inédito.
• Foster, O y Jerusalisnky, A.(1988): "Bases neurofisiológicas de la Estimulación Temprana" en Psicoanálisis
en los problemas del desarrollo infantil, Nueva Visión, Buenos Aires.
• Freud, S (1973): "Introducción al narcisismo" en Obras Completas, Biblioteca Nueva, Buenos Aires.
• Jerussalinsky A. (2000): "Psicoanálisis de los problemas del desarrollo in-fantil", Paidós, Buenos Aires.
• Jerusalinsky A. y Cainza de Paez S.(2001): "Carta aberta aos pais acerca da esolarizacao das crianças
com problemas de desenvolvimiento”, en Escritos da Criança n° 6, Porto Alegre.
• Lacan J (1978) "El estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos revela en
la experiencia analítica" en Escritos 1, Siglo XXI, México.
• Lacan, J (1981): "Los escritos técnicos de Freud", cap.VII: "La tópica de lo imaginario", Paidos, Buenos
Aires.
• Raimbault, G. (1985): "El psicoanálisis y las fronteras de la Medicina", Ed. Ariel, Barcelona.
• Saltalamacchia, E. (2002) presentación de un caso Escolar. Trabajo inédito.

lumnos con trastornos emocionales y trastornos de conducta

Alumnos con trastornos emocionales y trastornos de conducta

  1. Características de los niños con TE y TC

Estos niños son diagnosticados como emocionalmente conflictivos, están en conflicto con ellos
mismos y con los otros. Responde a una descripción de un conjunto de conductas específicas que
deben ser observadas y evaluadas antes de realizar un diagnóstico.
Existen dos tipos de niños que se comportan de forma perturbadora: los niños que no prestan
atención y parecen activos de manera excepcional, a estos niños se les diagnostica un Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Y los niños que se comportan de forma agresiva,
violan las reglas y provocan daño significativo a otras personas y a sus propiedades, a este segundo
tipo de niños se les diagnostica un Trastorno de Conducta.
Estos trastornos pueden darse en todos los niveles socioeconómicos, en todos los niveles de
inteligencia; no obstante, es más alto el riesgo en clases sociales marginadas y en sujetos con baja
capacidad intelectual.

2. Definiciones de los TE y los TC

Condición que exhibe una o más de las siguientes características, en un largo periodo de tiempo, y
en un grado tan elevado que afecta negativamente al rendimiento escolar:
a) Incapacidad para aprender y que no puede ser explicada por factores intelectuales, sensoriales o
de salud.
b) Incapacidad para iniciar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias.
c) Tipos inadecuados de conducta en circunstancias normales.
d) Infelicidad y depresión.
e) Síntomas físicos, dolores o miedos asociados con problemas personales o escolares.
El término incluye niños esquizofrénicos o autistas. No incluye niños socialmente inadaptados salvo
que tengan trastornos emocionales severos.
(Taylor y Sternberg, 1989: 50-51)
  Para ser identificado un alumno se requiere que el trastorno afecte a su rendimiento académico, a
su capacidad para aprender, a las relaciones interpersonales en la escuela y a otros trastornos de
salud provocados por problemas escolares.
Según la definición las conductas no son siempre provocadas por el niño sino que, a menudo, se
producen por la interrelación entre el alumno y el entorno. En esas circunstancias modificar el
entorno proporciona el soporte necesario para que el niño evolucione en su desarrollo adaptativo.
Lo más útil a nivel escolar es describir los trastornos de conducta o emocionales, además de los
efectos de estos sobre el alumno y sobre sus compañeros, desde una perspectiva
educativa. Pate establece un método de entrevista que contiene tres preguntas que permiten al
maestro detectar si es necesario hacer cambios en los procedimientos instruccionales:
1) ¿Exige la conducta del niño excesivas intervenciones del maestro?
2) ¿Interfiere la conducta con el progreso educativo del alumno y el grupo?
3) ¿Se agrava la conducta con el tiempo?
Conviene advertir que aunque la respuesta a las tres sea “sí” no es justificación necesaria para
establecer un diagnóstico sino que se requiere explorar otros criterios.
Otro sistema para identificar a niños con TE y TC ha sido el elaborado por Bower, compuesto por 5
criterios:
1) Ausencia de conocimientos y de adquisición de destrezas en conductas académicas y sociales que
no son atribuidas a baja capacidad intelectual, a trastornos sensoriales o a trastornos de salud física.
2) Ausencia de relaciones interpersonales con compañeros y adultos.
3) Frecuentes conductas inadecuadas inesperadas.
4) Periodos de disminución de la comunicación verbal y de la actividad motora.
5) Quejas frecuentes de naturaleza física: dolores, fatiga, etc. 

3. Etiología de los TE y los TC

La conducta de estos alumnos suele ser crónica o persistente, y lo suficientemente aguda para que
su desviación de las normas atraiga la atención. La exploración de las causas consiste en identificar
aquellos factores que predisponen o precipitan al trastorno.
1.Factores de predisposición. Condiciones que pueden incrementar la probabilidad de tener TC o
TE como pueda ser un niño al que nunca se le ha permitido desarrollar destrezas de funcionamiento
independiente y que se le exige hacer el trabajo por sí solo.
2.Factores precipitantes. Aquellos que disparan la conducta desadaptativa. Tanto estos como los de
predisposición actúan en cadena. Los trastornos emocionales pueden tener su origen en factores de
predisposición biogénicos o en factores psicogénicos.
3.Factores biogénicos. Aquellos que se relacionan con aspectos biológicos y hereditarios y que
disminuyen las defensas individuales para enfrentarse a las exigencias ambientales.
4.Factores psicogénicos. Explican la interrelación entre el niño y su ambiente. 
Rhodes encuentra infinidad de factores asociados que originan los TE que explica según dos
enfoques.
1.El enfoque intrapsíquico. Se centra en los conflictos internos del niño que vive en un medio
familiar caótico produciéndole síntomas de TE.
2.El enfoque inter-psíquico. Centrado en explicar los TE por acontecimientos ambientales caóticos
que originan y mantienen la conducta desviada.
Knopf se extiende más y ofrece siete modelos etiológicos explicativos:
1.Genético.
2.Bioquímico.
3.Neuropsicológico.
4.Psicoanalítico.
5.Sociocultural.
6.Aprendizaje
7.Humanístico.
Comprender mejor las causas permite desarrollar estrategias de aprendizaje directamente
relacionadas con la corrección de los factores que provocan la conducta desadaptativa.
No obstante, el objetivo psicopedagógico consiste en organizar un ambiente de aprendizaje
productivo primero; y detectar factores de riesgo relacionados con la escuela después. Ya que
factores ambientales educativos como son: la insensibilidad de la escuela hacia el individuo; las
expectativas inadecuadas; los procedimientos de manejo conductual inconsistentes; materiales y
trabajos académicos poco significativos; reforzamiento de conductas inadecuadas, estrategias de
enseñanza ineficaces; currículum inadecuado; mal manejo de la conducta en el aula o modelado en
el alumno de las conductas inadecuadas pueden contribuir a la aparición de los TC.

 4. Prevalencia de los TE y los TC

La prevalencia es mayor en niños y adolescentes de la categoría leve que severa. Es similar a la
distribución nosológica que se da en la prevalencia del retraso mental. Y sigue una distribución de
curva en campana en la que la discapacidad severa es menor que la ligera.

  5. Aprendizaje y conducta
Los estilos utilizados para enfrentarse al caos interno y externo se pueden dividir en cuatro patrones
de conducta:
1.Dimensiones de la respuestas indiferenciadas a los estímulos.
2.Agresión dirigida hacia sí mismo y hacia los otros.
3.Aislamiento y regresión a conductas inmaduras.
4.Violación de códigos.
No obstante, simplificando, podemos dividir los estilos de conducta de los niños con TE en dos
tipos: por exceso, los que desearían reducir o eliminar los padres, maestros y compañeros. Y por
defecto, aquellas que no exhiben los niños en un nivel que concuerde con las expectativas o
capacidades.
Ambas conductas son formas de evitar circunstancias asociadas con el sufrimiento y el fracaso
producido por el enfrentamiento con los problemas intrapsíquicos. Los patrones de conducta pueden
convertirse en un aislamiento total y una hostilidad o agresividad extrema.

5.1. Rendimiento académico

Existen tres estilos actitudinales que adoptan los niños con TE ante el rendimiento escolar:
1.El alumno que tiene capacidades pero no se esfuerza para completar las tareas.
2.El alumno que acepta las tareas asignadas pero no las completa o comete demasiados errores por
falta de atención.
3.El alumno que se retira, no tiene expectativas de lucha. Este es quién tiene un pronóstico más
pesimista aunque los tres tipos requieren una gran competencia del maestro.
El historial experiencial de estos niños está repleto de experiencias negativas y fracasos
consecuencia de la incapacidad del entorno para ofrecer exposiciones que le permitan enfrentarse a
las necesidades con éxito. Hasta que no se produzca un cambio en el contexto las conductas
perturbadoras irán aumentando e interferirán en el desarrollo de estilos de afrontamiento o
confrontación gratificantes.
Las áreas académicas donde presentan más dificultades los alumnos con TE suelen ser lectura y
matemáticas, estas dos áreas académicas correlacionan con la agresión, el desafío y la violación de
reglas sociales por el alumno. Además el retraso académico se incrementa con la edad o los cursos
escolares, y, al no rendir académicamente como sus iguales la autoestima baja y le puede conducir a
conductas que los otros pueden percibir como reflejos de TE. Los TC pueden desembocar en
dificultades académicas e incremento en los fracasos académicos, lo que aumentará los problemas
intra e inter-personales.
Los alumnos necesitan vivir diferentes experiencias para lograr aprender diferentes competencias,
habilidades o destrezas. A veces se dan diferencias entre las expectativas del maestro y del niño,
otras veces el niño fracasa en el aprendizaje y puede ser diagnosticado como RM o con TE,
diagnóstico que puede estar enmascarado por un fracaso instruccional.
La inadaptación social de los niños con TE ha sido investigada por Kauffman estableciendo cuatro
categorías de conductas sociales.
1.un grupo de conductas inadecuadas frecuentemente observadas.
a)     Episodios frecuentes de actividad motora improductiva
b)     Dificultades para prestar atención.
c)     Tendencia a dar respuestas rápidas sin planearlas.
1.Conductas agresivas que producen daños emocionales o físicos a otras personas.
2.Conductas de evitamiento y de inmadurez.
3.Conductas moralmente erróneas que pueden violar el código legal. Además son difíciles de
extinguir a causa de la gran cantidad de estímulos negativos que actúan como reforzadores para
mantenerlas.
   6. Modelos de evaluación psicológica
Se han identificado cuatro sistemas de clasificación:

6.1. El sistema binario

Un sistema en forma de ítems a los que hay que responder “sí” o “no” a la descripción de las
conductas que provienen de las definiciones de TE severos.

6.2. El sistema de análisis de conducta

Describe o clasifica la conducta como excesiva o deficiente. Ambos tipos deben ser eliminadas o
reducidas en su frecuencia de aparición. Siguiendo este sistema se utiliza un formato de preguntas
relacionadas con:
a)     Frecuencia y duración de los TC.
b)    Qué factores provocan y mantienen dicha conducta.
c)     Historia evolutiva de la conducta.
d)    Existencia de otras situaciones similares en que no se da la misma conducta inadecuada.

6.3. Sistema psicopatológico

No es muy utilizado por maestros y profesionales del sistema educativo en general, no obstante
conviene conocer algunos de sus fundamentos básicos considerando su alta capacidad descriptiva y
la utilización universal que hacen de este sistema de diagnóstico los profesionales de las ciencias de
la salud.

6.3.1. TDAH
Criterios que persisten durante, por lo menos, 6 meses, con una intensidad desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo y son válidos para el diagnóstico:
1.Desatención.
a.  No presta atención a los detalles, incurre en errores por descuido.
b.  Dificultades para mantener la atención en tareas.
c.  Parece no escuchar cuando se le habla.
d.  No sigue instrucciones ni finaliza tareas.
e.  Dificultades para organizar tareas y actividades.
f.  Evita dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
g.  Extravía objetos.
h.  Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.
i.   Es descuidado en actividades diarias.
2.      Hiperactividad.
a.  Mueve en exceso manos y pies.
b.  Abandona su asiento.
c.  Corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado.
d.  Tiene dificultades para jugar tranquilamente.
e.  Suele actuar como si tuviera un motor.
f.  Habla en exceso.
3.       Impulsividad.
a.  Precipita respuestas antes de completar la pregunta.
b.  Tiene dificultades para guardar turnos.
c.  Interrumpe o se inmiscuye en actividades de los otros.
A.   Algunos de estos síntomas estaban presentes antes de los siete años de edad.
B.    Algunas alteraciones se presentan en dos o más ambientes.
C.    Existen pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo en la adaptación social,
académica o laboral.
D.   No aparecen exclusivamente en el trascurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia y otro trastorno. Y no se explican por la presencia de otro trastorno mental.
Existen distintos subtipos de TDAH y los niños no suelen ser diagnosticados antes de los 4 o 5 años
de edad siendo más frecuente, el trastorno, en niños que en niñas (4/1).
Se trata de niños que presentan deficiencias en la discriminación visual, en la lectura, la escritura y
el desarrollo del lenguaje. Es probable que fracasen en la escuela y en las relaciones sociales pues
tienen déficits tanto en su conocimiento social como en el desempeño en la conducta de habilidades
sociales demostrando dificultades para seguir las reglas de juego y cooperar, y un bajo nivel de
tolerancia a la frustración. Esto cual trae como consecuencia una opinión pobre de si mismos.
No sólo presentan una actividad motora excesiva, también tienen un déficit en la motricidad gruesa
caracterizado por la rigidez, torpeza, caídas frecuentes y un déficit en motricidad fina.
Veamos en resumen cuales son las dificultades más notorias:
Dificultades de aprendizaje. Correlaciona con la hiperactividad debido a la existencia de
anormalidades perceptivo-cognitivas, a  un déficit atencional y a las continuas tensiones a las que
están sometidos.
Dificultad para demorar las gratificaciones. Les es difícil trabajar sobre la base de una meta a largo
plazo.
Relaciones interpersonales. Son poco sociables, distantes, agresivos y poco complacientes con
otros.
Tienen una baja autoestima.
Agresividad. No todos son agresivos no obstante cuando se asocia la hiperactividad a la
agresividad aumenta la posibilidad de exhibir conductas delictivas.
Las posibles causas del TDAH se desconocen, se sugiere la ingesta excesiva de azúcar aunque no ha
sido probada. Una disfunción metabólica en el cerebro. Maduración retrasada del sistema nervioso
central. O las complicaciones en el embarazo y nacimiento o enfermedades en el principio de la
infancia lo cual parece estar asociado a la conducta hiperactiva. Otra causa puede ser el componente
genético o como resultado de una deficiencia de los neurotransmisores como la dopamina y la
norepinefrina.
La psicoterapia ayuda a estos niños a explorar sus emociones y motivaciones y le ayuda a encontrar 
otras formas de hacer frente a la frustración. Además se debe reforzar al alumno positivamente
cuando desaparezca o disminuya una conducta que se desea eliminar y cuando aparezcan conductas
que se desea potenciar. Las técnicas más útiles son la economía de fichas que resuelve el problema
para demorar las gratificaciones pues el niño aprende que su conducta se traduce en la adición o
sustracción de fichas que pueden intercambiarse por refuerzos. El contrato de contingencias que
consiste en discutir, redactar y acatar lo establecido en un contrato en el que debe quedar plasmado
aspectos que el niño se compromete a cambiar y aspectos que el firmante se compromete a cumplir.
Ambos deben cumplir el pacto y serán penalizados de no hacerlo.
Cuando son más pequeños se recurre a la técnica de la tortuga enseñándole a replegarse en su
caparazón imaginario cuando no sea capaz de controlar sus impulsos.

6.3.2. Trastorno Disocial

6.3.3. Trastorno Negativista Desafiante

6.4. Sistema de agrupamiento (clusters)

Se basa en procedimientos estadísticos complejos, aplicados a las respuestas dadas a los ítems de
diversas escalas. Mediante este sistema se clasifican los TE en internalizados y externalizados. Los
alumnos del primer tipo son depresivos y aislados mientras que los del segundo son agresivos, muy
activos y crueles.
No todos los alumnos con bajo rendimiento tienen TE, si se sospecha de que un alumno tiene TE
deberá recibir una evaluación individual completa antes de ser etiquetado. Este proceso de
identificación es conocido como “Screening” e incluye una evaluación rápida de las funciones
visuales y auditivas, test grupales de la inteligencia, test de rendimiento académico y escalas de
conducta. El siguiente paso es realizar una evaluación más completa, Algunas de las estrategias de
evaluación son:
a)     Entrevista: Entrevista al niño, a sus padres y al maestro para detectar las áreas más
problemáticas y establecer metas a alcanzar por el alumno.
b)     Características conductuales: Una persona cercana al alumno completa una escala de conducta
que contiene frases de adaptación y de inadaptación con sus compañeros.
c)     Escalas aplicadas al alumno: Evaluado en el nivel de ansiedad, en el auto-concepto, en la
reacción a los acontecimientos que le encolerizan y en cómo él mismo se explica las consecuencias
de su conducta.
d)     Observación directa: Observar al alumno en su aula.
e)     Test de inteligencia y rendimiento.
Existen diferentes Escalas de Conducta:
a)     Escala de evaluación de la conducta (BES) Contiene ítems para cada una de las categorías de
la definición de TE.
b)     Perfil de Conducta (BRP) Consta de: Escala de auto-evaluación que realiza el alumno; Escala
que completa el maestro; Escala para los padres; y un sociograma.

  7. Modelos de intervención
La intervención educativa es eficaz para tomar medidas antes de que los problemas menores se
conviertan en trastornos mayores. El distrito escolar puede iniciar un programa de intervención
instruccional que permita a los alumnos utilizar una forma más adecuada para solucionar sus
conflictos.
Moos mantiene que el niño puede aprender a reconocer la interrelación entre sus sentimientos y su
conducta para incrementar su competencia en los encuentros interpersonales.
Son los maestros los que tienen que encarar los estilos de afrontamiento que exhiben los alumnos
con TE. El objetivo es el de modificar los patrones de conducta que conducen al fracaso académico,
por patrones de conducta que conduzcan al éxito.
Morse menciona dos elementos esenciales para construir una relación positiva con alumnos que
tienen TE: aceptación diferenciada y la relación empática.
La aceptación diferenciada es la habilidad que tiene el maestro de recibir odio, agresión y
hostilidad del alumno sin reaccionar. Significa comprender la conducta sin condenar al niño.
Relación empática: Requiere que el maestro desarrolle la habilidad para descubrir pistas que no
sean verbales y le proporcionen al niño un espejo donde mirar sus estados emocionales internos.
 
Fuente:   Castanedo, C. “Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Evaluación e
intervención”. Ed CCS, Madrid (2006)

Orientaciones para alumnos con Trastornos Emocionales

Severos¨
La resolución 1269/11 de la Modalidad Especial, caracteriza a los alumnos con Trastornos
Emocionales Severos, como …”alumnos cuya estructura de la subjetividad está en los tiempos de la
constitución, afectando el criterio de realidad, sin menoscabo de la posibilidad de construir nociones y
estructuras lógicas”[1]…
…”En este sentido, en esa caracterizacion, la integracion escolar es sin duda una meta fundamental,
debe ser el eje de la escolaridad de los alumnos con Trastornos Emocionales Severos, y supone la
concreción del proyecto de una educación con inclusión”...[2]
Es esencial la relación entre constitución subjetiva y experiencias lúdicas, por lo cual es fundamental la
integración en la clase de Ed. Física de los niños con T.E.S.
A partir del establecimiento del vínculo y del conocimiento del alumno, cada docente encontrará las
orientaciones más adecuadas, para su alumno, su grupo y para él mismo en situación. Por lo tanto, las
que siguen se tomarán como provisorias, criticables y recreables.
·         El vínculo con el niño, es prioritario, en primer lugar para conocerlo y luego, para optimizar
las potencialidades al mantener su atención e interés.
·         Un clima de tolerancia, afecto  y solidaridad es lo óptimo,  para todo el grupo.  El niño con
T.E.S. puede tener conductas, algunas difíciles de entender y tolerar para otros niños, por eso es
importante, lograr un clima afectivo positivo y contenedor para cada uno de los alumnos.  Lo grupal, es
el campo del otro, ámbito de tensión y aprendizaje fundamental para el niño con T.E.S.
·         Para favorecer la confianza, es recomendable, establecer una cierta rutina en las clases.
·         Presentar las novedades, anticiparlas, permitir la exploración y conocimiento de los nuevos
materiales y espacios.
·         No introducir muchas novedades al mismo tiempo. Es recomendable la utilización de
pocos  objetos, a fin de no crear dispersión.
·         Conocer las situaciones, actividades o materiales, que pueden no ser tolerados por el niño.
Por ejemplo, presencia de mucha gente en un evento, globos o sus explosiones, silbatos, música,
etc…
·         Respetar el proceso  del niño, en el tiempo y en la forma de acercarse a la actividad.
·         Puede ser útil,  empezar con las propuestas del alumno, y sobre las mismas ir realizando
variaciones, para ir logrando una mejor tolerancia hacia lo nuevo y extraño.
·         Acompañar las exploraciones, animarlo y motivarlo con afecto. Estar atentos a los
materiales que se ofrecen, algunos niños exploran no sólo manipulando, sino también a través del
olfato y oralmente.
·         Algunos niños, no aprecian el contacto corporal, es importante no forzarlo.
·         Nombrarlo, convocarlo, ofrecerle los roles en los que se siente más cómodo en los juegos.
·         Algunos niños, pueden necesitar ser acompañados por un docente o acompañante, que
también puede ser un compañero, con el fin de ayudarlo a jugar y a mantener atención en las
propuestas del docente. Sin embargo, esta situación debe ser constantemente evaluada, a fin de variar
la intensidad de los apoyos y la asistencia del maestro integrador, a fin de facilitar la interacción del
alumno con el grupo de pares, los demás docentes y lograr una mejor integración y autonomía. [3]
·         Los niños que deambulan y que tienen un alto grado de dispersión,  requieren por parte del
docente gran atención. En estos casos, el espacio donde se desarrolla la clase es importante, no
siendo recomendable los espacios públicos y abiertos, si no se cuenta con personal de apoyo.
·         No estimular juegos o actividades, reiterativos y conductas motoras autoestimulantes, como
balanceos, giros, saltos en el lugar, giros de aros o pelotas, etc… 
·         …“Con las intervenciones específicas se tratará de que el niño pueda armar lo que no aún
no puede sostener: lograr ubicarse a sí mismo en relación a los objetos. Por lo tanto, en un primer
momento recaerá la atención en una cuestión que antecede al curriculum  para poner en marcha el
montaje de la escena educativa , lo que permitirá  luego dar lugar a la enseñanza…”[4]
·         El juego simbólico, de roles y dramáticos, son adecuados para resaltar la presencia del 
otro. Es deseable que la misma no sea vivenciada como amenazante o que desencadene cambios de
humor o terror, por parte del niño.  La relación con el otro, puede estar particularmente perturbada,
suele no tener el mismo significado que para los demás, es tarea del docente descubrirlo y usarlo para
el aprendizaje.[5]
·         Aquellas actividades que favorecen  la construcción de una imagen corporal, a través del
registro motriz y sensoperceptivo, trabajo con telas, distintas texturas sobre el cuerpo, disfraces, etc.
·         …”El lenguaje, puede estar alterado, así como las áreas cognitivas y psicomotrices,
espacio, tiempo, objeto, ritmo, tono muscular, etc. como señala Clemencia Baraldi, psicoanalista y
psicopedagoga argentina, porque “el campo educativo es un lugar de sujeción al terreno del Otro, el
lugar del lenguaje y la cultura”. Por lo tanto, el contenido escolar puede ser ese lugar donde la
intervencion docente inscribe, deja huellas, reconoce”…[6]

[1]  Resolución nº 1269/11. Anexo 1.Modalidad Educación Especial. D.G.E. y C. Mayo 2011.La Plata. Provincia
de Buenos Aires.
[2] D.G.E.y C. Educación Especial. Comisión T.E.S. Pág. 18. Buenos Aires La Provincia.
[3]  D.G.E.y C. Inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Secundaria de la Provincia.
Documento de trabajo. Diciembre, 2009. La Plata.
[4] D.G.E. y C. Educación Especial. Comisión T.E.S. Buenos Aires La Provincia.
[5] D.G.E. y C. Educación Especial. Comisión T.E.S. Buenos Aires La Provincia.
[6] D.G.E. y C. Educación Especial. Comisión T.E.S. Pág. 18. Buenos Aires La Provincia.