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Lenguaje y Aprendizaje Escolar. Por: Marta Alicia Espeleta Licenciada en Foanoaudiologa.

CID- Clnica, Investigacin y DocenciaReflexionar acerca de la estrecha relacin que existe entre la funcin lingstica y el aprendizaje escolar implica la observacin analtica desde el rea de la Salud. Asimismo al considerar el rol que desempea el lenguaje en el transcurso de este proceso escolar institucionalizado, la observacin debe tener en cuenta condicionamientos que provienen del rea de la Educacin. Introduccin En esta virtual superposicin de las mencionadas reas, se origina una zona de interseccin transitable desde la clnica y que requiere de un conocimiento de cmo el lenguaje se constituye en la base fundacional de las acciones que tienen lugar en el mbito escolar. Se constituye en una necesidad, interpretar tambin cmo se da en el nio el proceso normal del aprendizaje de la lectura y de la escritura y a partir de all cmo se va construyendo el conocimiento cientfico sistematizado que la Escuela le ofrece de una manera programada. Cuando el nio inicia su escolaridad primaria ya cuenta con una competencia lingstica, es decir cuenta con la sntesis de las experiencias referidas al lenguaje que ha podido realizar en el transcurso de su corta vida. Es un bagaje de expresiones y significaciones, el cual conformar junto con otras funciones, el pasaporte hacia la apropiacin de un sistema de representacin lectura y escritura-, que no le es extrao pues las actividades de interpretacin y de produccin de la lectura y de la escritura comienzan antes de la escolarizacin. Entonces la Escuela, en la figura del maestro le propone metafricamente la consigna de valerse de sus competencias para ir construyendo el proceso interactivo que constituye la esencia de todo aprendizaje, en este caso bsicamente, el de la lectura y el de la escritura. En ese momento, sin duda, se producirn notables diferencias con relacin a lo que cada nio encontrar en su propio bagaje y por lo tanto cada uno de ellos construir en consecuencia. Estas diferencias se centran fundamentalmente en aspectos psicolgicos, socio-culturales, madurativos, cognitivos, etc., que hacen que cada nio tenga un tiempo particular para aprender. Algunos avanzarn rpido, otros lo harn ms lentamente: lo importante es comprobar si, an, en distintos tiempos el proceso

que implica ese aprendizaje se va produciendo en todos los nios en la forma adecuada.

El lenguaje como materia prima del aprendizaje pedaggico

En los primeros momentos escolares, el lenguaje se constituye en la materia prima de la construccin de la lectura y de la escritura. Existe en estos perodos una tarea reflexiva por parte del nio acerca de los sonidos de las palabras de los objetos que conoce y relaciona con los sonidos de los grafemas que necesita para escribir otras palabras. La escritura, en estos momentos no significa para el nio una manera de expresar ideas. Siendo el lenguaje el factor substancial de las construcciones que se han de producir en el mbito escolar, qu sucede cuando esa funcin ha sufrido alteraciones en su proceso de organizacin? Es decir, qu le sucede a un nio cuando en el momento de necesitar de su lenguaje para poder producir debe valerse de un contenido desorganizado en alguno o en ambos aspectos que lo componen: el semntico y/o fonolgico-sintctico? Lo que sucede habitualmente es que en tales condiciones, en ese nio se retrase (y en algunos casos de severidad hasta se impida) el proceso constructivo. Es necesario destacar, que ese retraso, no guarda relacin con las naturales diferencias de tiempos para aprender, a las que se haca referencia anteriormente. De lo que en realidad se trata, es que en esa situacin su lenguaje le resulta ineficaz para las nuevas construcciones que debe realizar, en consecuencia se constata que el proceso que implica el aprendizaje no se va produciendo en la forma esperada, porque el nio no puede interactuar adecuadamente con este objeto de la cultura que es la lecto-escritura. Podr no obstante en un primer momento, tener un rendimiento eficaz en acciones que no impliquen escribir o leer, pero esta eficiencia se desvanece con demasiada rapidez., pues el rol del lenguaje en el transcurso de la escolaridad es preponderante. El hecho de que un nio inicie su escolaridad con una desorganizacin funcional de su lenguaje, no implica necesariamente que su expresin oral presente alteraciones. Puede suceder, que las dificultades que presenta comprometan los aspectos semnticos del lenguaje sin compromiso de la elocucin. Tambin puede suceder que habiendo tenido en el inicio de su oralidad dificultades fonolgicas y/o sintcticas haya ido produciendo mejoras espontneas basadas en la simple imitacin del modelo correcto. Esto obviamente no le atribuye indemnidad a la funcin lingustica, y por otra parte, se constituye en un riesgo porque enmascara la alteracin genuina, retardando su deteccin. Ocurre entonces, y con bastante frecuencia, que un nio que haya tenido tal desorganizacin en su lenguaje, comience la escuela

con una expresin apropiada, al menos para los estamentos sociales de deteccin integrados por sus padres, docentes, compaeritos, incluso pediatras. Estos ltimos cuya formacin no es especfica en lo que concierne a estas patologas, no contribuyen a una correcta orientacin en esta materia. La apreciacin, errnea por cierto, que generalmente se tiene se puede simplificar en breves palabras: si este nio " Habla bien" no hay motivos para relacionar las dificultades del aprendizaje escolar de hoy, con una desorganizacin lingstica cuyo origen es anterior al ingreso a la escolaridad y de la cual no hay rastros aparentes, o demasiado evidentes. Este error, lo suficientemente instaurado en la sociedad, origina graves perjuicios, en primera instancia de hecho, en el sujeto que padece las dificultades, pero tambin en sus padres o familiares, pues son ellos quienes generalmente soportan la bsqueda agotadora de un diagnstico adecuado.

El rol del lenguaje en el mbito escolar

La trama institucional que constituye la Escuela se teje, se sostiene, se registra y queda inscripta en la historia gracias al lenguaje. Es decir se programa con lenguaje, se interacta bsicamente con lenguaje y finalmente se almacenan los resultados de las experiencias all realizadas, tambin con lenguaje. El rol del lenguaje en el transcurso de la escolaridad es preponderante y a la vez diverso, pues segn sea el momento pedaggico que se est transitando, distinta ser la participacin que de l se exija. En los primeros aos escolares, el lenguaje se instala, desde sus niveles fonolgicos sintcticos y semnticos, como un elemento que participa prioritariamente en estos procesos que se comienzan a construir. El nio recurre a su lenguaje expresivo y con sus significaciones, puede analizar, sintetizar, agregar, quitar, ensayar, acertar y equivocarse, y as, en relacin con sus pares y con la orientacin de adulto en la figura del maestro, ir armando los aprendizajes para acceder al conocimiento cientfico, especialmente sistematizado que la Escuela ya tiene programados. En estos primeros aos la funcin socializadora del lenguaje, es la que adquiere mayor relevancia: el nio participa cotidianamente en situaciones, en las cuales, la interaccin comunicativa con sus pares y con el adulto constituye el eje de la actividad escolar. En el transcurso de estos primeros tiempos, la accin del nio sobre el objeto de conocimiento constituye su actividad preponderante. A partir de los grados medios, especialmente a partir de cuarto grado, los contenidos escolares comienzan a ser ms abstractos, al nio se le aleja la posibilidad de manipular el objeto que debe

aprehender. Entonces el lenguaje, constituyndose en estrategia fundamental del aprendizaje pedaggico, se coloca como mediador entre el nio que construye y el conocimiento que debe ser construido. Este camino que media entre el nio y el conocimiento deber ser transitado por niveles verbales puros, intangibles, trnsito que slo puede posibilitar el lenguaje humano. Vigotzky se refiere al papel mediatizador del lenguaje cuando dice: ".... la principal funcin de la palabra es su papel designativo, como funcin de representacin, de sustitucin del objeto y est siempre dirigido hacia afuera, hacia un objeto, una relacin o una cualidad. Gracias al papel designativo de la palabra, el mundo se duplica y el hombre tiene la posibilidad de operar mentalmente con las cosas, an en su ausencia..." Asimismo, Luria expresa que la principal conquista que el hombre obtiene gracias al lenguaje es la posibilidad de relacionarse con los objetos en ausencia de sus percepciones inmediatas. El lenguaje se constituye en uno de los pilares fundamentales de la alfabetizacin. Luego este proceso de instruccin, producto de una construccin social, permite una interminable cadena de aprendizajes ulteriores, en los cuales entre el lenguaje y el conocimiento se establece un canal de ida y vuelta, de intercambio sostenido, constante e intransferible, a veces ayudado por la imagen pero necesariamente descripto por la palabra. Si por un lado consideramos al Lenguaje como materia prima de la lectura y de la escritura, interactuando de manera permanente con el conocimiento, y por otro lado consideramos que la Escuela tiene como objetivo fundamental partir de la alfabetizacin para sistematizar el conocimiento, se podr claramente ver que es el Lenguaje el que ofrece la base fundacional de la Escuela como institucin social.

Lenguaje, lectura y escritura

Si bien la relacin entre el lenguaje oral y la escritura es muy estrecha, sus orgenes y estructuras son completamente diferentes. El lenguaje oral en un principio esta entramado en la accin y surge en estrecha vinculacin con la prctica, va adquiriendo autonoma comunicativa en la medida que va separndose de la actividad motora. Es consecuencia de la interaccin natural del nio con el adulto, es decir con personas m s expertas en el dominio de ste cdigo, y su inicio vinculado con actos sensoriomotores debe buscarse en la interaccin con los objetos que le ofrece la cultura. El lenguaje humano se organiza y desarrolla, dentro de los par metros de normalidad, mediante un proceso que no se torna

consciente para el sujeto que aprende. No sucede lo mismo en los nios que presentan dificultades lingsticas; las alteraciones fonolgicas, sintcticas y semnticas aparecen en los actos comunicativos como luces de alerta que dan cuenta de las fallas que hay en el circuito. El nio exhibiendo sus dificultades debe esforzarse para que el otro lo entienda, ese intento lleva implcito una reflexin, una bsqueda deliberada en procura de mejorar su expresin o comprensin. Cuando un nio no tiene alteraciones en la organizacin psiconeuro-fisiolgica del lenguaje ste se construye y se desarrolla sin un " esfuerzo" consciente del sujeto. La lecto-escritura, en cambio, es el resultado de un aprendizaje muy particular. El sujeto que aprende debe sobre todo en el principio de esa actividad, detenerse y reflexionar para poder entender este sistema de representacin, construyendo consecuentemente, todas las acciones que le son inherentes. La Escuela, inventada por el hombre para constituirse en un lugar donde se ensea, como bien seala Jerome Bruner, es el sitio elegido para que la accin de leer y de escribir encuentre su mayor expansin y destreza. Este hecho, socialmente convenido, le imprime tambin una cierta particularidad a este aprendizaje: hay un lugar para aprender, un adulto determinado que gua intencionalmente esa accin, hay horarios, reglamentos, jerarquas, currculas regionales que se deben respetar. No obstante las diferencias existentes, el lenguaje oral y la lectoescritura se intervinculan de una manera muy estrecha. El lenguaje es el elemento no nico, pero si substancial al que se apela para la construccin de la lectura y de la escritura, y luego este sistema le permite al lenguaje una forma estable y fecunda de permanencia en el tiempo y en el espacio, de trascendencia, y de meditada expresin. Si la relacin entre lenguaje y aprendizaje escolar est establecida por vinculaciones tan estrechas, se deber suponer entonces que las alteraciones en el proceso de organizacin lingstica en los primeros aos de la vida de un nio, va a dificultar, retrasar y en ciertos casos severos hasta impedir la construccin de la lectura y de la escritura como as tambin el acceso a las nociones matemticas. Con relacin a esta interferencia que, proviniendo del lenguaje estorba o entorpece el normal desarrollo del aprendizaje pedaggico, es necesario establecer dos niveles de dificultad, vinculados con distintos momentos en el transcurso de la escolaridad: -El primero de ellos se refiere al atraso, entorpecimiento y/o impedimento que se puede presentar en los tres primeros grados de escolaridad primaria para la construccin de la lectura y de la escritura como consecuencia de una patologa neurolingstica en el nio no tratada o abordada inadecuadamente mediante estrategias clnicas sustentadas

en recursos teraputicos basados fundamentalmente en la accin Imitativa. El lenguaje es el resultado de un proceso de aprendizaje y ningn aprendizaje puede ser construido con el nico soporte de la imitacin o la copia. -El segundo nivel agrega a lo descripto en el anterior, los distintos grados de descompensacin pedaggica que se van concatenando como consecuencia de fracturas producidas en el camino de complejidad creciente del conocimiento cientfico sistematizado que ofrece la Escuela. Esto origina un descenso en el nivel de instruccin que coloca al nio con dificultades en situaciones dispares con respecto a su grupo escolar. El cuarto grado constituye un importante punto de articulacin dentro de la escolaridad. A partir de estos grados medios, el nio necesita imperiosamente de la propiedad de transcontextualizacin que le ofrece el lenguaje. Se advierte un pasaje de nociones concretas a nociones abstractas. En esta instancia el nio debe recurrir al texto del libro o al de la revista y para ello necesita de la lectura automtica y de la lectura comprensiva; el lenguaje, entonces se constituye en una verdadera estrategia para la construccin del conocimiento. Es quiz aqu donde toma plena vigencia el significado de la palabra proceso, implcito en todo aprendizaje, y desde un primer momento en el aprendizaje escolar. Si se recuerda que proceso significa: " ir hacia", y en trminos de aprender se traduce en un ir de situaciones ms simples hacia situaciones de mayor complejidad, uno debera preguntarse cmo asimila un nio con dificultades lingsticas el camino de factores mltiples que le comienza a ofrecer la construccin del conocimiento a partir de estas edades coincidentes con los grados medios y superiores de escolaridad. Cuando el camino de ida y vuelta que se establece entre el lenguaje y el conocimiento, se obstruye es porque la funcin lingstica no est en condiciones para constituirse en estrategia para conocer. Se comienzan a producir en ese pber y adolescente las descompensaciones lgicas, tanto en la marcha de lo netamente pedaggico, como en lo relativo a todos los aspectos inherentes a la comunicacin humana, dentro y fuera de la escuela. Tratndose de pberes y adolescentes, esta situacin de neta desventaja especialmente frente a sus pares, se sobredimensiona, no slo por las caractersticas propias de estas edades, sino porque en general estos nios han tenido que soportar una historia escolar marcada por fracasos con las dificultades emocionales que esto ltimo conlleva. Es en la instancia de investigacin clnica del lenguaje y fundamentalmente mediante las pruebas que exploran la oralidad, la lectura y la escritura, donde se puede comprobar con eficacia, si

el lenguaje de ese nio que no puede aprender o que aprende con dificultades, est en verdad, organizado funcionalmente. En este primer momento de intervencin profesional, la evaluacin diagnstica, es donde se puede constatar la labilidad funcional de su lenguaje. Se puede comprobar si el lenguaje es simplemente el resultado de la Imitacin del Lenguaje del Otro, o si fue organizado en base a un verdadero proceso de construccin social, a partir de una indemnidad de la maduracin biolgica, con la que obviamente debe contar.

Evaluacin diagnstica

Con referencia a la intervencin clnica, en la instancia evaluativa, en los trastornos del lenguaje cuando stos han involucrado el proceso de construccin que se da en el mbito escolar, es importante tener en plena consideracin estos dos aspectos, entre otros: 1- Cmo se evala: La investigacin clnica o evaluacin diagnstica debe contemplar el estudio del lenguaje en sus aspectos comprensivo y expresivo, pero tambin debe ser observado mediante la lectura y la escritura . En el anlisis de los recursos evaluativos la intencin est puesta en considerar que evidencias sintomticas arrojan las producciones ledas y escritas de los nios con dificultades lingsticas y establecer en consecuencia, las relaciones pertinentes. No slo para indagar en el paciente la existencia de una ingerencia causal del lenguaje en la patologa del aprendizaje pedaggico, sino tambin para arribar mediante un anlisis sincrnico y una evaluacin diacrnica, a un diagnstico diferencial que permita establecer adecuadamente las pautas de una planificacin y de un abordaje teraputico acertados. Ya en 1979, en el libro " Alteraciones del Aprendizaje Escolar " sus autores Juan E. Azcoaga, Berta Derman y Anglica Iglesias, proponan un conjunto de recursos evaluativos para arribar al diagnstico en las alteraciones del aprendizaje escolar. Mi propuesta formalizada y publicada en 1996, diecisiete aos ms tarde, retoma estos postulados tericos y los reformula teniendo en cuenta bsicamente una verdadera revolucin terica en el terreno de la educacin, producida en nuestro pas en la dcada de los aos 80. Estas transformaciones en el campo de la pedagoga se constituyeron en un verdadero generador de cambios, con referencia especialmente al abordaje clnico exploratorio del lenguaje mediante la lectura y la escritura.

La edicin de este trabajo tuvo como objetivo fundamental contar con elementos que permitieran agregar datos de inters diagnstico cuando los trastornos del lenguaje han involucrado el proceso de construccin pedaggica. En el anlisis de estos recursos evaluativos la intencin est puesta en considerar que evidencias sintomticas arrojan las producciones ledas y escritas de los nios con dificultades lingsticas y establecer en consecuencia las relaciones pertinentes. Breve sntesis descriptiva: El material est compuesto por tres mdulos de trabajo Primer Mdulo: Investigacin del Lenguaje durante el Primer Periodo de Escolaridad: Se trata de un material nico de examen que cubre la exploracin de los tres primeros grados de escolaridad primaria en forma conjunta. En el mismo se producen pequeas variaciones de complejidad creciente para ser ajustado a las distintas edades, segn sea el grado escolar que se est cursando ( 6, 7 u 8 aos ). Este mdulo est compuesto por veinte pruebas de evaluacin. Segundo Mdulo: Investigacin del Lenguaje durante el Segundo Periodo de Escolaridad: Consta de un material para ser administrado a partir de cuarto grado y hasta el sptimo inclusive, abarcando a nios entre 8 y 12 aos de edad. A diferencia de los otros dos mdulos, en este se utilizan pruebas para cada ao escolar especfico. Los recursos evaluativos para cada grado escolar, son los siguientes: Cuarto y Quinto Grado: 12 pruebas de investigacin para cada grado. Sexto y Sptimo Grado: 13 pruebas de investigacin para cada grado. Tercer Mdulo: Investigacin del Lenguaje durante el Tercer Perodo de Escolaridad: Contiene un material nico de examen, que cubre la investigacin de primero y segundo ao de actual nivel secundario o octavo y noveno de la EGB (educandos entre 12 y 14 aos aproximadamente). Lo componen 12 pruebas de investigacin clnica. 2- Cundo se evala:

En los aos pre-escolares y en los primeros aos de la vida escolar de un nio, los indicadores que dan cuenta de una patogenia lingstica interfiriendo el aprendizaje pedaggico se ofrecen al profesional con bastante nitidez. En el transcurso del primer grado las dificultades comienzan a hacerse ms notorias alrededor del octavo o noveno mes de clases. En estos ltimos tramos del ao lectivo, se observa una importante desigualdad entre la produccin leda y escrita de este nio con dificultades lingsticas y la de sus compaeritos. Habitualmente estas discrepancias en la marcha del aprendizaje, son consideradas desde la Institucin Escolar como indicadores de un desarrollo individual naturalmente ms tardo. En realidad no es incorrecto que la Escuela realice este anlisis, pero sera sumamente beneficioso que a partir de esa situacin se inicie hacia ese nio una mirada ms detenida. Observacin que debera ser complementada con la opinin autorizada de agentes de la salud que trabajen en este campo. Con respecto a nios ms grandes y adolescentes, cursantes de niveles superiores de escolarizacin, se plantean otras cuestiones. En estos pacientes el tiempo transcurrido, ha posibilitado que las dificultades, quiz originalmente en uno slo de los dos aspectos del lenguaje, ya sea en el semntico o en el fonolgico-sintctico, involucre al otro interfiriendo en su desarrollo. Esto trae como resultado, a la hora del anlisis de los datos registrados durante la investigacin clnica, indicadores patolgicos no tan claros o precisos. Se le suma el hecho de que en estas edades, y a medida que la graduacin escolar aumenta, los trastornos lingsticos obturando el camino hacia el conocimiento, producen en el nio verdaderos baches en el plano pedaggico. Estos huecos son la consecuencia de verdaderas fracturas en el desarrollo de complejidad creciente del conocimiento cientfico. Son espacios vacos, eslabones que al no poder ser interiorizados por el sujeto que aprende, se pierden irremediablemente. Se exige entonces, del profesional en el momento de la elaboracin del diagnstico, un anlisis contextual de extrema finura, que le permita arribar a conclusiones lo ms cercanas posible a la verdad. La dificultad de establecer con precisin estos diagnsticos tardos, se centra fundamentalmente, en dos aspectos. El primero de ellos es el que se vincula a la discriminacin que debe hacerse de los componentes emocionales asociados que seguramente ha ido apareciendo de manera reactiva sobredimensionando la dificultad genuina. Poder separarlos tendiendo a un diagnstico diferencial, no es tarea fcil, pero si necesaria, pues de ello depender una correcta planificacin del abordaje teraputico, y la diagramacin de instancias interdisciplinarias.

El segundo aspecto se refiere a que la evaluacin diacrnica de la historia escolar del paciente, hecho imprescindible en el abordaje de estas patologas, reviste aqu cierta dificultad. Es decir, las situaciones, elementos, personas, a las que uno debera recurrir como fuente de datos han perdido actualidad, han quedado atrs en virtud del tiempo transcurrido.

Conclusiones: La estrecha vinculacin existente entre la indemnidad psiconeurofisiolgica del lenguaje y los adecuados procesos constructivos que se producen en el mbito escolar, torna necesario incluir en las investigaciones clnicas de las alteraciones del aprendizaje pedaggico, la evaluacin de la funcin lingstica en un amplio espectro. Dicha consideracin, debe abarcar como se dijo, la evaluacin de los aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje oral como as tambin debe tender a la exploracin de la ingerencia causal de la funcin lingstica, mediante la investigacin de la lectura, la escritura y el razonamiento matemtico, en determinados disturbios en el desarrollo del proceso de construcciones pedaggicas.

Artculo publicado en diciembre del ao 1998, en la revista Avances en Fonoaudiologa, editada por el Colegio de Fonoaudilogos de la Provincia de Santa Fe, 2* Circunscripcin Rosario, Repblica Argentina

Referencias: . Azcoaga, J.E. / " Aprendizaje fisiolgico y aprendizaje pedaggico". Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1971 . Azcoaga, J. E., Derman, Berta, Iglesias, P.A./ " Alteracin del Aprendizaje Escolar". 1* Edicin. Paidos. Buenos Aires, 1979. . Brunner, J/ "Accin, pensamiento y lenguaje". Ed. Alianza S.A., Madrid, 1984. . Coll, C./ " Psicologa Gentica y Aprendizajes Escolares ". 2* Edicin Ed. Siglo XXI, Mxico,1986. . Cuenca, E./ "El aprendizaje de la lectoescritura". Ed. Magisterio del Ro de la Plata, Argentina ,1987. .Espeleta, M.A. /" El Nio y su Lenguaje" 1* Parte. Revista Educacin Inicial. Ed. La Obra S.A. Nmero 81, Buenos Aires,1995. .Espeleta, M.A/ " El Nio y su Lenguaje" 2* Parte. Revista Educacin Inicial. Ed. La Obra S.A. Nmero 82, Buenos Aires, 1995.

. Espeleta, M.A./" El Nio y su Lenguaje". 3* Parte. Revista Educacin Inicial. Ed. La Obra S.A. Nmero 83, Buenos Aires, 1995. . Espeleta, M.A./ " El Lenguaje en Nios y Adolescentes" Investigacin Clnica y Recursos para la Investigacin Clnica-.Ed. UNR Editora. Rosario, 1996. . Espeleta, M.A/ " Fracaso Escolar", Primer Mdulo- Revista de Edu Salud 98- Primer curso de Salud Escolar-Edit PrecosPrevencin Comunitaria de la Salud- Rosario, Mayo1998 .Espeleta, M.A./ " Fracaso Escolar", Segundo Mdulo- Revista de Edu Salud 98- Primer Curso de Salud Escolar- Edit PrecosPrevencin Comunitaria de la Salud- Rosario, Agosto 1998 .Ferreiro,E., Teberosky, a./ " La comprensin del sistema de escritura: construcciones originales del nio e informacin especfica de los adultos". Revista Lectura y Vida, 1980. . Luria, A./ " Conciencia y Lenguaje". 2* Edicin. Ed. Aprendizaje Visor. Madrid, 1984. . Piaget, J./ " Problemas de Psicologa Gentica" 3* Edicin. Ed. Ariel, Espaa, 1978. .Vigotzky, L./ " Pensamiento y Lenguaje". Ed. Lautaro. Primera edicin en castellano. Buenos Aires, 1964. Fuente: www.espaciologopedico.com

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