¿INCLUIR O CONVIVIR?

Contexto: Nos situamos sobre un nuevo escenario en donde el concepto inclusión es el actor
principal en la escena educativa. Sin embargo, se pone en cuestión la deseada utopía de poder
convivir todos juntos, intentando comprender por qué al ser humano le cuesta tanto vivir en
sociedad sin la necesidad de aislar, discriminar o segregar lo diferente. En este sentido el tema
principal es la convivencia, considerando que solo va a existir la inclusión mientras haya
convivencia.

Inclusión viene del latín inclusio y significa “acción y efecto de poner algo dentro”.

convivencia, procedente del latín convivere, significa "acción de convivir", definiendo convivir a
su vez como "vivir en compañía de otro u otros, cohabitar".

¿Por qué debemos poner en tela de juicio “inclusión o convivencia”?

• Porque cualquier niño puede estar incluido, puede estar dentro de la escuela, pero eso
no alcanza para que pueda sentirse bien allí.

• No todas las infancias logran ingresar al intercambio simbólico de los juegos y palabras.
En el mundo interno de algunas infancias con trayectorias inclusivas las palabras pueden
percibirse como cosas que están vivas, pueden ser interpretadas literalmente o volverse
persecutorias y amenazantes. Por ello, cuando pensemos en la inclusión educativa de
aquellos niños que tienen esta forma particular de relacionarse y de percibir el mundo,
nunca olvidemos observar cuál es su relación con la palabra y su posición en el lenguaje,
pues las posibilidades de aprender los contenidos curriculares y vincularse con otros
estarán en estrecha relación con ello.

• No se trata de asignar la responsabilidad de incluir al niño, no, sino de ser nosotros

responsables a la hora de determinar los modos y las formas para que la convivencia se
produzca.

¿A qué ponemos el acento cuando hablamos de convivencia?

• La convivencia depende más de la temprana escena que se arme para propiciar lazos
naturales entre los niños, docentes y los padres de los niños, que de la condición o
diagnóstico de aquel a quien haya que incluir. Y son los adultos quienes deben garantizar
que la escena transcurra con la mayor naturalidad posible en el escenario áulico.

• Debe hacerse hincapié en el proceso de socialización en los niños con discapacidad

porque lo que se pone en juego no es tanto el déficit en sí, sino los efectos de este sobre
el sujeto, es decir el impacto de discapacidad en el proceso de constitución psíquica y
las diferentes actitudes humanas que hacen la exclusión. Una condición discapacitante
no debe determinar la posición del sujeto con respecto a los otros en el mundo.

• La inclusión no deberá tratarse simplemente de estar todos juntos dentro de la escuela,

tampoco de abrir la escuela para todos sino que debe tratarse de que la vida de alguien
signifique algo para un otro. Que todo niño pueda encontrar un lugar en el mundo, eso
sería convivir; para todo niño, aprender a encontrar un lugar en el mundo.

Para convivir se debe hablar en términos de comunidad.

Si deseamos inaugurar espacios para la convivencia no debemos creer que se trata simplemente
de estar todos juntos; porque podemos estar todos juntos sin que por ello exista comunidad. La
comunidad se forma a través de los lazos verdaderos que forjan las personas. Si un sujeto no se
siente parte, es decir, siente que no tiene un lugar en la vida de un otro, entonces no hay
convivencia.

Cuando se habla de discapacidad en materia de educación e inclusión…

• LAS PRINCIPALES DIFICULTADES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA NO DEJAN DE SER FIEL AL

REFLEJO DE LAS DIFICULTADES AÚN SIN RESOLVER DE LA CONVIVENCIA SOCIAL: La
escuela debería ser vista como una imagen que refleja el espejo de la sociedad y no
como un mundo diferente. Es difícil responsabilizar a la escuela de todo cuando, todos
somos parte de esa responsabilidad que preferimos llamar convivir. La escuela puede
lograr que un niño construya, más allá de los conocimientos que este deba adquirir, un
lugar donde poder forjar su proyecto de vida como ser social, pero hay algo que excede
a la escuela en sí y que tiene que ver con todos. No es solo una tarea de la escuela la
convivencia, porque si lo que puede lograrse en ella no se produce en los social todo
será en vano, y viceversa.

• Existen dificultades que los docentes conocen muy bien, ligadas al contenidos curricular
y sus adaptaciones, pero también existen necesidades no específicamente educativas
sino subjetivas y del orden del campo del deseo. Al introducirnos a las realidades que
nos muestran los niños con discapacidades mentales e intelectuales, nos hallamos en el
terreno de lo subjetivo, nos encontramos con diferentes formas de habitar el mundo,
más precisamente con distintas maneras de habitar el lenguaje. Esto nos lleva al
problema de la inclusión: no está dado en que todos tengan las mismas oportunidades
y posibilidades de acceso sino en el respeto por los tiempos subjetivos de los niños con
dificultades en su constitución. Prepararles un mundo aúlico que respete sus tiempos
subjetivos y sus diferencias. No alcanza con abrir y acondicionar un espacio físico, sino
también darle un lugar desde la conexión con el otro. Considerar las diferentes
habilidades y necesidades, no educativas sino subjetivas.

Entonces, cuál es la cuestión ¿incluir o convivir?

Si pensamos en personas con discapacidades motoras o sensoriales quizás no sea tan erróneo
hablar de inclusión; sin embargo, cuando se trata de discapacidades intelectuales y mentales la
cuestión ronda más por lo que denominamos convivencia.

Debemos hacer énfasis en el respeto por la singularidad del otro, porque este otro, más allá de
cualquier condición discapacitante y de cualquier singularidad, existe un sujeto que busca el lazo
a un otro.

UN CASO DE SINGULAR DEL SER Y ESTAR

Un niño de 9 años al que llamaremos Miguel. El mismo asiste, al momento de este escrito, a
segundo grado de escolaridad común, con una trayectoria escolar enmarcada en una serie de
sucesos y dificultades que producen exclusión escolar.

Cuando Miguel ingresa a Jardín de Infantes comienza a manifestar serias dificultades de

adaptación. Se mostraba como un niño que no se quedaba quieto, que golpeaba a sus
compañeros y se escapaba de la sala. Tenía obsesión por jugar con ramas de árboles y subirse a
ellos.
A mitad de año y debido a las constantes presiones hacia la madre, derivación neurológica
mediante, el niño abandona jardín, queda así la escuela “tranquila”. En esa instancia ya se
hablaba de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (ADDH). Miguel era
hiperactivo. Al año siguiente, según el relato de la madre, reingresa al jardín en otra escuela y
en otra ciudad.

Cuando ingresa a primer grado, pero en otra escuela y en el turno mañana las dificultades se
mantienen. Miguel tenía una obsesión por los dinosaurios y “era” un dinosaurio, en el sentido
de que se comportaba como tal.

Paralelamente, los profesionales del equipo escolar realizan la primera consulta neurológica, en
la cual se sugiere medicación a fin de solucionar el problema. Medicación que no va acompañada
de un informe diagnóstico específico. A su vez, y luego de unas entrevistas psicológicas se
empezó a hablar de psicosis infantil y autismo, lamentablemente se deslizó la información en la
escuela, sin haberla puesto en el informe escrito, se comentó que esta sería la problemática, el
niño era psicótico, era el autista de la escuela.

Al comienzo del próximo año, Miguel repite 1° grado y pasa al turno tarde de la misma escuela,
allí, siguen los problemas: el niño se escapaba, no hacía caso, no trabajaba, le pegaba a los
compañeros, se comportaba de manera extraña. A las dificultades anteriores se agregó una más:
Miguel era el psicótico, “tenemos un psicótico en primero”, era el discurso de la directora. Se
produce la segunda derivación a neurología, esta vez acompañado por miembros del equipo
interdisciplinario de la escuela para cerciorarse del diagnóstico ya que no se confiaba en la
madre. Llegados a este punto, aparece una nueva institución que empieza a jugar sus cartas en
la vida de Miguel: la escuela de Educación Especial.

La Escuela Especial, entonces, envía a una maestra de apoyo a la integración. Maestra, que es
ubicada por la Escuela Común como la salvadora de Miguel. A partir ahí, la maestra comienza a
ver al niño, a prestarle el servicio de integración. Trabajaría con adecuaciones curriculares y
asistiría al niño una vez a la semana. Esta situación, sin embargo, no cambia las conductas de
Miguel, quien se encontraba ubicado en un lugar “patológico”: era el autista, el psicótico y frente
a lo cual se vio dificultada la intervención de la integración escolar ya que no realizaba las mismas
tareas que sus compañeros, no se apuntaba a un proyecto alfabetizador y todo lo escolar en
relación al niño tenía que ver con su “mala conducta” y su “patología de base”. Es así que a
mediados de año el niño pasa a la Escuela Especial, situación que se plantea como necesaria
para el momento presente, pero que, acuerdos firmados mediante, se concluye que en el
próximo año Miguel debería volver a la Escuela Común. Además, llegado el caso, el niño recibe
un diagnóstico “definitivo”: síndrome de Asperger.

A continuación, y ya en la búsqueda del “retorno” del niño a la Escuela Común, iniciando el

próximo año, nos encontramos con muchas resistencias. Lamentablemente, algunos obstáculos
ciertos, como la falta de recursos materiales y humanos para trabajar, que dificulta el contexto
óptimo para la inclusión. Pero, también, con excusas que tendrían que ver con un no cambio en
la ideología institucional, con una no construcción de una cultura inclusiva. Por ejemplo, que los
padres se oponían, que la docente que estaría a cargo “no sabía nada del Asperger”, que el grado
estaba sobre poblado, entre otras consideraciones.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Considerando lo sostenido por el autor

 1. ¿Qué errores cometieron estas instituciones al abordar la situación de Miguel?. En base
a lo hablado ¿cómo debería haberse planteado la situación? ¿Qué podría haber hecho
la diferencia?

2. ¿Cuál era la mirada que las instituciones mantenían sobre Miguel? ¿Piensan que se
condice con lo hablado o no? ¿Por qué?

3. ¿Fue favorable, o no, integrar-ubicar nuevamente a Miguel en la escuela común? ¿Por

qué sí o por qué no?

4. En este caso en particular ¿Cómo podría haberse propiciado la convivencia?

CONCLUSIONES DEL DEBATE

• Lo fundamental es encontrar un lugar para este niño en donde pueda hacer lazo social,
en donde pueda ser nombrado desde su subjetividad. Como Miguel y no como el
psicótico, el autista y en la actualidad el Asperger.

• Esto es, la inclusión no sólo sería “integrarlo” en el espacio físico, no se trata sólo de
tenerlo adentro, sino de que en ese adentro no quede excluido entre los demás, que
logre aprender, que su aprendizaje no sea un como sí.

• Frente a esta situación nos preguntamos, si se integra al niño a la escolaridad común, se

favorecerá la inclusión o se forzará la misma, lo que, a su vez, provocaría una operación
de des-integración escolar y social que incrementaría el aislamiento, lo “especial”, lo
“asocial”, tornándolo doblemente discapacitado, diferenciándolo aún más de los otros
(Levin, 2003). En estas condiciones, paradójicamente, el niño estaría excluido dentro de
la inclusión. Sin salida, expuesto como objeto a integrar, quedaría inmovilizado,
momificado, en la inenarrable desolación de ser él mismo objeto de exposición de otros
(adultos especialistas) que experimentan, prueban, clasifican, miran y condicionan
(Levin, 2003).

• Esto es, Miguel ya está en la escuela, la cuestión ahora es cómo hacer para que sea.
Porque una cuestión es estar y otra diferente ser. La cuestión del ser entonces tendrá
que ver con lo que venimos planteando: la necesidad de una escuela que eduque, pero
sobre todo que permita que los sujetos aprendan, una escuela que permita una
socialización activa, que favorezca un proceso de historicidad subjetiva que permita a los
sujetos formar parte de la sociedad, una escuela que arme un lugar simbólico que
permita a los sujetos con discapacidad comenzar a habitar su lugar, ese lugar que se
construye junto y con los otros.