Síntesis del escrito de Gabriela Diker “Los sentidos del cambio en educación”.

A continuación reseñamos el contenido del texto mencionado siguiendo su estructura original.

 Introducción.
En este apartado la autora define el tema que le ocupa: la idea de cambio en los discursos
pedagógico y educativo actual, y sus consecuencias políticas.
Diker advierte al lector que se detendrá en tres registros discursivos que refieren al cambio
educativo en su funcionamiento interno: a) el cambio como deterioro; b) el cambio como promesa;
c) el cambio como imposible.

 El cambio como deterioro.

Este registro habla de una supuesta relación de equivalencia entre cambio y deterioro. El cambio
se interpreta como un “camino inevitable hacia el naufragio” (p. 128). El nivel de deterioro lo
determina el estado anterior al cambio, por lo que la alusión a un “antes” -impreciso
cronológicamente-, a un pasado a-histórico que todo lo explica, es una constante en este registro.
De la oración anterior se deduce el carácter normativo que tiene tal forma de remitirse al
“pasado”, como si este reflejara necesariamente la “esencia universal de la escuela”, su
“naturaleza”. Según Diker, este registro no permite percibir los cambios que transita la actualidad
de la escuela, o bien conduce a percibirlos como desviaciones de la norma “natural” vinculada a
ese “pasado mejor”.
Otra consecuencia de este registro es la forma homogénea de entender el pasado, en
donde el carácter normativo de éste no estaría vinculado a un “consenso” intersubjetivo entre
sujetos sociales y colectivos históricos, sino más bien a “contenidos” naturalizados que funcionan
como valores en sí mismos. Esta perspectiva histórica hace posible que este registro discursivo se
oiga de boca de jóvenes y adultos; habría cierto acuerdo intergeneracional que condena la
escuela actual y su autoridad.
Frente a este discurso que diariamente “lamenta”, en un tono apocalíptico, la pérdida de
nivel educativo en la sociedad, Diker opone el contra argumento que sostienen Baudelot y
Establet “[..] el discurso intemporal sobre el descenso del nivel permanece sordo y ciego a las
evidencias que desmienten cada día su propio fundamento.” (1990:15) (p. 129). Esta objeción
pone de relieve la simplificación de las características históricas, sociales, políticas y culturales
que son condiciones de posibilidad de los cambios que esta perspectiva naturaliza y denuncia
como decadencia y corrupción de un “pasado mejor” a temporal, el cambio como deterioro.
En fin, este discurso tiene un efecto inmovilizador sobre sus portadores, ya que la mirada
sobre el “pasado ejemplar” no es desde una nostalgia (puesto que no se busca volver al origen)
sino desde un pesimismo apocalíptico que ve la imposibilidad de volver a ese “pasado” y por lo
tanto ve todo perdido, ya no habría nada por hacer.

 El cambio como promesa.

Diker postula que el discurso pedagógico moderno se legitima como campo de saber a través de
la detección de problemas dentro del campo educativo realizando diagnósticos de la situación y
prescribiendo posibles soluciones, éstas se presentan como superaciones que se enmarcan en un
modelo educativo mejor.
La eficacia de la solución del discurso que promete el cambio pedagógico radica en su
cualidad de posibilidad real, es decir en torno a lo posible (p. 132). En base a esto continúa Diker
citando las reflexiones de Larrosa sobre la cuestión de “lo posible”, éste advierte dos sentidos de
la idea de posibilidad: en primer lugar sería aquello de lo que puede calcularse su probabilidad,
“(...) muestra la distancia entre lo imposible (lo que tiene probabilidad cero) y lo necesario, lo que
tiene probabilidad infinita.” (p. 132); en segundo lugar lo posible también es “aquello que nuestro
saber y nuestro poder pueden convertir en real”. Para Diker, Larrosa entiende la acción
pedagógica como “hacer lo real a partir de lo posible”. Estas posibilidades estarían determinadas
por un conocimiento previo que excluye lo imposible, y considera lo deseable dentro de lo posible.
Sin embargo Diker problematiza este discurso del cambio como promesa, porque
considera que la acumulación de saberes que pretenden establecer lo posible como pauta, para
medir la eficacia de las soluciones que podrían anticiparse a los problemas que se detectan a
partir de los diagnósticos de la pedagogía moderna, se ha visto “conmovida” por su ineficacia, ya
que en la anticipación no está lo real, en la realidad estas anticipaciones se han visto sorprendidas
por sucesos imprevistos, cercanos a lo imposible.
La autora sostiene que el discurso pedagógico debe abrirse a lo “imposible”, al
reconocimiento del otro, pero no en el sentido de ir al encuentro de lo conocido, sino en el sentido
de “volver a conocer”. Este reconocimiento mutuo implica abandonar la posición de saber/poder y
la posibilidad de direccionar el cambio, para dar lugar a la “irrupción de lo nuevo” (Cerletti), a lo no
previsto, a lo inesperado e incluso -como se dijo arriba- a lo imposible.

 El cambio imposible.
A través de este registro, Diker problematiza la estabilidad de la configuración escolar en los
dos últimos siglos. Cuestión la eficacia de políticas presuntamente innovadoras; teniendo en
cuenta la frecuencia con que la introducción de las mismas en las aulas, produce
modificaciones en la superficie del funcionamiento escolar, pero no logran impactar en sus
aspectos más estructurales.
Frecuentemente, el “fracaso” en el impacto innovador de algunas medidas, es imputado a
la resistencia de docentes y directivos a introducir cambios en las rutinas escolares. Muchas
veces se entiendo por esto que el éxito de una innovación radicaría en su capacidad para
convencer a los docentes de las ventajas de los cambios supuestos. Sin embargo, nos dice la
autora, los efectos de los dispositivos escolares suelen tener lugar más allá de la voluntad de
los docentes, fundamentalmente por dos razones: En primer lugar, porque, en buena medida
la fuerza de tales dispositivos radica en su invisibilidad. Muchas de las formas que ha
adoptado históricamente la transmisión en el contexto escolar, han sido naturalizadas por los
actores institucionales. En segundo lugar, porque el funcionamiento escolar es el resultado del
efecto simultáneo de un conjunto de dispositivos que funcionan articuladamente poniendo en
marcha la maquinaria escolar, una maquinaria que parece neutralizar las innovaciones
parciales.

La autora expresa que, si bien desde afuera el cambio en las escuelas parece imposible,
lo cierto es que, desde dentro de las mismas, todo está cambiando. Los gestos escolares
parecen los mismos, pero el escenario y los actores son otros. Parece haber llegado el
momento de aceptar el desconcierto y de dejar de nombrar lo que no comprendemos, o no
podemos controlar, como deterioro. Esto exige invertir los sentidos históricamente construidos
acerca del cambio en la escuela. Lo cual implicaría: en primer lugar, pasar de una mirada
normativa y mitificadora del pasado a una mirada con vocación histórica, que busque en el
pasado claves de interpretación de los cambios que tienen lugar en la cultura contemporánea.
En segundo lugar, implica abandonar la pretensión prescriptiva de pedagogía y, la
pretensión de generar nuevas categorías para anticipar lo posible.
En tercer lugar, implica asumir no solo que el cambio en las escuelas es posible, sino que
las escuelas ya han cambiado.
Finalmente, implica abandonar ese léxico pseudonostálgico tan de moda hoy en día que
nos llama a reponer, reinstalar, recuperar, reconstruir, reposicionar lo viejo en lo nuevo. No se
propone aquí ninguna tarea de restitución, sino una tarea más inquietante e incierta: la de
pensar que hay allí, en ese lugar en el que solo una mirada represiva puede percibir como
vacío.