Graciela Frigerio

Gabriela Diker (comps.)

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nlo mltiples coordenadas disi iplin.ires que amplan I........ada sable otros
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o modo. As, la pedagogia, la filosofia, la lem (a polltii a, el psii oanlisis, la
mia, la didctica ofrecen lierraiicntas para abordar, enne otros temas,
siii'm del I si.ido, la lgica de las decisiones poltiias, el poder, la enseanesi in la, loi ali/.nulo en el cruce de las dimensiones subjetiva y cultural del
le educar, su carcter poltico.

Educar:
ese acto poltico
P

11 de o justamente par la apertura de temticas y miradas que propone,

, un libra i|iie toma posicin, que toma partido. O, para ser ms precisos, es
no que 10111a posiciones y partidos. Iodos los autores cuyos escritos se
11.111 aqu han renunciado a sostener esa pseudoneutralidad que recubri
Mi n e n t e en los ltimos alias al llamado conocimiento experto o tcnico para
api iones intelectuales, tericas, ticas y polticas. Kstas opciones no se
man aqu, 1laro est, a la manera de un programa paltico y, mucho menos,
proclama de polticas. Antes bien, se ofrecen como referencias para un debate
ii be seguii sostenindose: el de cmo pensar y cmo hacer de la educacin
10 poltico que emancipa y que asegura, con justicia, la inscripcin de
. en lo pblii o y el derecho de todos de decir y decir-se en el espacio pblico.

serie

seminarios

N *)H/ SVY.A I V

d el e s t a n t e
editorial
S72 l'JMIO

del e s t a n t e
editorial

del c e m

Los sentidos del cambio

en educacin
Gabriela Diker

Introduccin
ue la escuela debe acompaar los cambios sociales, que la escuela debe pij
ducir, motorizar, esos cambios, que la escuela no cambia nunca o que toj
cambia descontroladamente -y para peor- son slo algunos de los sentidos q
adquiere la problemtica del cambio en la reflexin pedaggica y en la pntetj
educativa. Cada uno de estos sentidos contiene una teora del cambio social y c?c
cativo y expresa (no importa si con espritu conservador, progresista, emancij
torio o incluso revolucionario) la dimensin ms claramente poltica del acto
educar: la voluntad de regulacin del cambio (del cambio individual, del en
bio individual a escala masiva y del cambio social).
En este escrito, no nos proponemos analizar cmo se producen los eamlj
educativos y, mucho menos, pronunciarnos acerca de cmo deberan produei
Antes bien, intentaremos analizar qu lugar ocupa la idea misma de cambuj
el discurso pedaggico y en el discurso sobre la educacin actual y los efej
polticos que se producen desde el interior de estos discursos. Dado que lo i
nos interesa aqu es abordar los discursos educativos y pedaggicos sobre el tj
bio en su funcionamiento interno, nos detendremos en tres registros que ij
nocen como punto de partida y como punto de llegada a la escuela mismf
cambio como deterioro, el cambio como promesa y el cambio como impos j

I
i
1. Por esa razn, no se abordan en este artculo los discursos que articulan de mancfft j
cita el cambio en las escuelas con los cambios sociales, como, por ejemplo, los que se rtj
* a la educacin como motor de cambio social o a la escuela como institucin que debe J
paar el cambio social.
I

El cambio como deterioro

Un primer registro en el que puede pensarse el cambio en el terreno educativo es
el de una equivalencia entre cambio y deterioro. Por supuesto, todo deterioro
supone un proceso de cambio, pero la inversa no es necesaria. Sin embargo,
desde las escuelas se suelen interpretar los signos de cambio como parte de un
camino inevitable hacia el naufragio: los alumnos cada vez saben menos, los
padres cada vez se interesan menos por la educacin de sus hijos, la autoridad en
la escuela est en crisis, la infraestructura escolar se deteriora, etc.
La medida del deterioro la da, naturalmente, el estado anterior al cambio,
estado que solemos localizar de manera muy imprecisa: antes. Antes se apren
da ms, antes los profesores enseaban mejor, antes esto no pasaba... No inte
resa, por ahora, evaluar la justeza de estas aseveraciones, sino ms bien analizar
cmo funciona el recurso de apelar al pasado en estos discursos.
1) Una primera caracterstica del uso del pasado en parte del discurso educa
tivo y en los discursos sobre la educacin (de los funcionarios, de los
medios, de otras disciplinas) es la absoluta imprecisin cronolgica que,
como ya hemos dicho, se sintetiza en el uso de la palabra antes. Cito
expresiones tomadas de textos periodsticos, acadmicos y oficiales: hace
20 30 aos, hace 150 aos, hace aproximadamente 300 aos,
antes, en un pasado no tan lejano, todos los ltimos aos, hasta hace
relativamente poco tiempo, ayer... y podramos seguir agregando todos
los antes a los que cada uno de nosotros refiere cotidianamente. Esta
imprecisin cronologica denota un uso del pasado que, ms que vocacin his
trica, parece presentar una vocacin mtica. Por lo tanto, no importa cundo
se localiza el antes, sino ms bien el modo en que el pasado funciona en la
memoria individual y colectiva como un lugar mtico que condensa nues
tra imagen acerca de lo que las escuelas deben ser y ya no son.
2) Esto nos lleva a una segunda caracterstica de este modo de uso del pasado:
su funcionamiento normativo. Lo que nos trae el recurso de apelar al pasado
no es la escuela en su historicidad, sino lo que la escuela es en una preten
dida esencialidad y, por lo tanto, universalidad. Por eso, decimos que es un
recurso ahistrico que pretende encontrar la naturaleza de la escuela.
Ahora bien, lo paradjico es que cuando el pasado funciona normativamente
se convierte en un recurso que imposibilita la percepcin del cambio, toda vez
que lo propio del funcionamiento normativo (mucho ms cuando la norma
se deshistoriza, es decir, ocupa el lugar de una naturaleza) consiste, en un
extremo, en afirmar o negar la entidad de algo, segn se ajuste o no al par
metro establecido. Cada vez que pronunciamos frases como esto no es
una escuela, sos no son alumnos o profesores eran los de antes (lo que
equivale a decir que los de ahora no lo son), estamos frente a un uso deshis-

torizado y normativo del pasado que funcionar tambin como parmetro

para establecer el grado de deterioro de la educacin, definido ya no como cam
bio histrico, sino como distanciamiento de la norma.
3) En tercer lugar, y en relacin con lo anterior, habra que sealar que en este ti
po de discurso que equipara normativamente cambio con deterioro, encon
tramos adems un funcionamiento homogneo del pasado. Esto no signi
fica, claro est, que todos tengamos la misma imagen acerca de la escuela, los
profesores, el currculum, los alumnos cuando decimos antes. Lo que que
remos decir es que, en todo caso, la eficacia normativa del pasado no radica
en sus contenidos, en que la descripcin que se ofrece sea ms o menos ajus
tada; los acuerdos que solicita este tipo de discurso no pasan por la fidelidad
historiogrfica o por las coincidencias valorativas particulares, sino por un
consenso ms general en torno de la valorizacin del pasado. Tanto es asi que
distintas generaciones coinciden en sealar el deterioro de la educacin
actual, por lo menos, respecto de la educacin que ellos recibieron.
En relacin con este punto, en un libro ya clsico, Baudelot y Establet
(1990:12) sealan que la expresin el nivel educativo baja forma parte de
los elementos que componen el paisaje intemporal de la escuela: se le descu
bre cada ao con el mismo pavor, se le deplora hoy en los mismos trminos
que antao. Los autores indican que, en principio, la insistencia en afir
mar que el nivel educativo se deteriora implacablemente es, como mnimo,
paradjico, dado que la repeticin de este razonamiento lleva en s misma
los grmenes de su destruccin (ibidem). En efecto, si el descenso del nivel
educativo hubiera sido efectivamente ininterrumpido, estaramos hoy frente
a una generacin impedida para realizar las actividades sociales ms simples
y, por supuesto, frente a una generacin que ya no tendra ni siquiera maes
tros. Frente a este efecto paradjico, los autores sealan con vehemencia:
Es preciso suponer la existencia de un autntico ensaamiento con
tra la juventud para sostener con ese aplomo intemporal que la mejora
patente de todas las ciencias y de todas las tcnicas haya sido obra de
hombres y mujeres cada vez ms dbiles que sus antepasados! Entre las
esquirlas de slex, el genio del hombre se mostraba en su apogeo, a tra
vs de la informtica, la relatividad general, la musicologa barroca o
la aeronutica, slo se expresan subhombres envilecidos por el multisecular descenso del nivel [...] el discurso intemporal sobre el descenso
del nivel permanece sordo y ciego a las evidencias que desmienten
cada da su propio fundamento (dem: 15).

A lo largo del libro, Baudelot y Establet pretenden demostrar emprica

mente que el nivel educativo sube, aunque advierten sobre las dificultades
de medirlo intergeneracionalmente, dado que para que esta comparacin

sea rigurosa deberan controlarse todas las otras variables sociales y escola
res2. En cualquier caso y ms all de que todas estas lneas de demostracin
que proponen presentan problemas algunas son ciertamente dbiles, lo
ms interesante de la obra, en relacin con el tema que nos ocupa, es haber
situado la discusin sobre el nivel educativo en perspectiva histrica y
haber analizado la medida misma de nivel como un organizador social que
tiene el efecto de introducir y multiplicar los criterios de clasificacin de la
poblacin a medida que el sistema escolar se masifica.
El primer gesto no estriba nunca en felicitarse por un incremento
numrico de los alumnos que logran obtener un ttulo escolar preciso:
se trata ms bien de sospechar alguna decadencia y un cierto fraude
en esa irrupcin de las masas (dem: 152).
Si bien ste es un tipo de razonamiento que caracteriza especialmente a los
juicios sobre la escuela media, es trasladable a todos los niveles educativos;
es una lgica que los autores han definido como lgica de la degradacin
por hacinamiento.
En esta lgica se expresa el principal contenido de la imagen del pasado que
permite calificar el deterioro educativo: el sistema incorpora cada vez a ms
alumnos y el nivel se deteriora incesantemente. Cuanto ms alumnos,
menor nivel. La persistencia y extensin de este tipo de razonamiento com
promete seriamente los efectos democratizadores de las hoy llamadas pol
ticas de inclusin, dado que es la misma inclusin de los sectores de la
poblacin que tradicionalmente estuvieron fuera del sistema lo que provoca
ra un deterioro del valor simbolico de la institucin o sistema que los incluye.
Interesa insistir aqu en que no estamos afirmando que las polticas de
inclusin provocan efectivamente un descenso del nivel educativo, sino ms
bien que el discurso del deterioro del nivel asociado a la inclusin provoca
un descenso en el valor social de las instituciones comprometidas y que, por

2. No obstante, vale retener, al menos, tres lneas de demostracin que ellos proponen: por un
lado, el aumento de indicadores tales como aos de permanencia en el sistema, aumento de la
titulacin de nivel primario y secundario y masificacin de la educacin superior. Por supuesto,
se puede sealar que esto no es mas que inflacin de ttulos y fuga hacia adelante; no obstante,
parece improbable que habindose duplicado en la mayor parte de la poblacin los aos de per
manencia en el sistema se pueda seguir afirmando simplemente que en el doble de aos los jvenes
no aprenden mas ni lo mismo, sino menos. La segunda lnea de demostracin, de corte econ
mico, asocia aumento del PBI con aumento de las tasas de escolarizacin, advirtiendo, sin inge
nuidad, de la dificultad para atribuir a esa correlacin un vnculo causal; finalmente, aunque con
esta misma advertencia, analizan como indicador de aumento del nivel educativo el incremento
y diversificacin de los consumos culturales.

lo tanto, quedan relativizados sus efectos democratizadores, mas all incluso

de que tales polticas cumplan sus propsitos con xito.
4) Por ltimo, querramos sealar que el funcionamiento del pasado, en el dis*
curso del cambio como deterioro, no puede ser interpretado como un gesto
nostlgico, gesto que tanto se nos atribuye a los educadores. Desde nuestra
perspectiva, lo que denotan los discursos que asimilan cambio con deterioro
no es una mirada nostlgica que mantiene como deseo volver al origen o, al
menos, al estado de las escuelas previo a los cambios, sino una mirada apo
calptica: en buena medida, el carcter mtico de esa imagen del pasado
radica justamente en que ya es imposible volver a ella.
Recuperar el pasado en su dimensin histrica es, sin dudas, un modo de poder
detectar y analizar los procesos de cambio cultural y poltico y, en articulacin
con ellos, como efecto de ellos, los cambios que tienen lugar en las escuelas.
Claro que para ello ser necesario abandonar eso que Hamon (2004) ha llamado
el campo lexicogrfico del desastre. Dicho de otro modo, pensar en trminos!
de la tragedia educativa, para citar uno de los libros dedicados a la educacin
ms ledos en los ltimos tiempos3, puede servir para confirmar ancestrales cerJ
tezas (todo est cada vez peor en las escuelas), pero resulta poco til para enten
der la naturaleza de los procesos que all tienen lugar.
j

El cambio como promesa

Sea como resultado del deterioro incesante del nivel educativo, sea porque la
educacin escolar no logra cumplir con los fines que se propone, el diagnstico
de los problemas educacionales de la situacin actual ser un elemento cons
tante en el discurso pedaggico, muchas veces recurriendo al lxico del desastre,
De hecho, lo que da legitimidad a la produccin pedaggica y, en particular, a su
pretensin normativa es la deteccin de un problema. Si todo estuviera bien,
si estuviramos conformes con el funcionamiento del sistema educativo y de la
escuelas, la pedagoga no tendra razn de ser, bsicamente porque es la pres
cripcin lo que le da identidad como campo de saber.
Segn Narodowski (1994:154), la operacin tpica del discurso pedaggica
moderno podra describirse as: Diagnostico de una realidad anterior siempr
necesariamente negativa y perjudicial; enunciacin de un punto utpico de lle
gada, o al menos reafirmacin crtica de los existentes, y fundacin de un nueve
y superador modelo para alcanzarla. Este modelo nuevo y superador contiena
la promesa del cambio (de las escuelas, de los alumnos, de los profesores, de
currculum). Un cambio que se presenta como necesario para la sociedad (5
3. Etcheverry (1999).

necesario tambin, claro, para el funcionamiento del mismo discurso), deseable

y posible. Es justamente en torno de lo posible que se juega la eficacia de la pro
mesa del cambio pedaggico.
Al respecto, Larrosa (2000) seala que lo posible presenta dos connotacio
nes: por un lado, constituye aquello de lo que puede calcularse su probabilidad;
muestra la distancia entre lo imposible (lo que tiene probabilidad cero) y lo nece
sario, lo que tiene probabilidad infinita. En este sentido, lo posible depende de
lo que sabemos sobre la realidad y del modo como ese saber es capaz de calcular
determinadas regularidades sobre lo real, en trminos de su mayor o menor pro
babilidad (Larrosa, 2000:174). Por otro lado, lo posible tambin es aquello que
nuestro saber y nuestro poder pueden convertir en real.
La accin pedaggica consiste justamente, segn este autor, en un hacer lo
real a partir de lo posible. El cambio que promete el discurso pedaggico podra
describirse as: nuestros saberes determinan lo posible, dentro de lo que es posi
ble se establece lo deseable y nuestras prcticas producen lo real. Desde esta
perspectiva, el encuentro educativo es siempre el encuentro con algo/alguien
que ya conocemos, que ya hemos atrapado en una serie de categoras produci
das desde distintos campos de saber (pedagoga, psicologa, didctica, sociolo
ga, etc.) y de lo cual hemos medido las posibilidades de cambio. En este sen
tido, la accin pedaggica no constituye sino un momento de actualizacin de
un saber que ya tenemos.
Ahora bien, resulta evidente que este modo de entender el cambio en el dis
curso pedaggico est siendo cada vez ms conmovido: parecera que nuestras
posibilidades de calcular lo posible y lo probable (es decir, nuestro saber) y nues
tras posibilidades de convertir eso probable y deseable en real (es decir, nuestras
prcticas) se muestran cada vez ms ineficaces. De hecho, en las escuelas pasan
cada vez ms cosas que no hemos anticipado como posibles y no ocurren aque
llas que pretendemos volver realidad.
Esta conmocin ha sido elocuentemente graficada en el trabajo de Green y
Bigum (1995:240), quienes, bajo el ttulo Aliengenas en la sala de clase, sealan:
En este ensayo, exploramos la tesis de que est emergiendo una nueva
generacin, con una constitucin radicalmente diferente. Frente a ello
proponemos, de forma algo provocativa, que se piense esa cuestin en
trminos anlogos a los de una ficcin cientfica, como una especie de
fantasa especulativa, en este caso, ms especficamente, como una fic
cin o fantasa educacional. La pregunta es: existen aliengenas en nues
tras aulas? [...] Estn lidiando las escuelas con estudiantes que son fun
damentalmente diferentes de los de pocas anteriores? Una pregunta
subordinada es: las escuelas y las autoridades educativas estn desarro
llando currculos basados en presupuestos esencialmente inadecuados
e incluso obsoletos sobre la naturaleza de los/las estudiantes?

Frente a esta pregunta, la pedagoga clsica hubiera respondido: es necesario

mejorar nuestro conocimiento acerca de lo que es posible que acontezca, es nece
sario adecuar nuestros presupuestos acerca de la naturaleza de nuestros estu
diantes. Green y Bigum eligen otro camino: invierten la tesis inicial y parten del
presupuesto de que los aliengenas somos nosotros y que, por lo tanto, lo que
hay por delante es una tarea de reconocimiento mutuo, reconocimiento no en
el sentido de ir al encuentro de lo conocido, sino en el sentido de volver a conocer.
Retomando el planteo de Larrosa, podemos decir que este sentido del recono
cimiento exige abandonar la posicin de saber y de poder, lo que implica tam
bin abandonar la promesa de cambio y, con ella, la pretensin de direccionar
el cambio. Si a pesar de todo el conocimiento acumulado siguen fallando nues
tros clculos de probabilidades y nuestra capacidad de convertir en realidad
alguna de las metas que la escuela se propone, quiz se trate de cambiar radical
mente la operacin pedaggica y pasar de la estimacin de lo que es posible a la
apertura a que lo imposible tenga lugar.

El cambio imposible
Las aulas escolares han presentado la misma configuracin aproximadamente
desde finales del siglo XIX. Imaginadas por los pedagogos de los siglos XVII y
XVIII, diseadas en sus dispositivos especficos por los pedagogos de los siglos XIX
y XX, la organizacin y funcionamiento de las aulas escolares han sufrido pocas
modificaciones que conmovieran su configuracin original: espacios cerrados,
capaces de albergar grupos de entre 20 y 40 alumnos; una disposicin misal de
los alumnos y los maestros (todos los alumnos relativamente alineados mirando
hacia el frente, donde se ubica el maestro); conformacin de los grupos de
alumnos siguiendo un criterio exclusivamente etario4; instruccin simultnea;
monopolio de la transmisin del saber escolar (del maestro hacia el alumno)5; m
todo de enseanza nico para todos los alumnos6; organizacin del tiempo que
4. Recordemos, al respecto, que la instalacin del criterio etario para conformar los grupos esco
lares es una de las novedades ms rupturistas de la escuela moderna respecto del criterio predomi
nante utilizado, por lo menos, hasta el siglo xix: el nivel de dominio del contenido a ensear.
5. Este rasgo de la escuela moderna debe entenderse junto con el triunfo de las tecnologas
de enseanza simultnea frente a otras alternativas de organizacin de la enseanza (por ejem
plo, la enseanza mutua), que ponan en cuestin justamente el monopolio de la transmisin
del saber escolar.
6. Si bien se ha moderado la pretensin comeniana que postulaba una Didctica Magna,
es decir, un mtodo universal para ensear cualquier conocimiento a cualquier alumno, en
favor de didcticas especficas para las distintas reas de conocimiento, los maestros de escuela
primaria siguen utilizando, en trminos generales, el mismo mtodo para todos los alumnos.

alterna intervalos de trabajo en clase y recreos7; seguimiento y evaluacin indi

vidual de los alumnos (registros, legajos, boletines, etc.)8; registro escrito del tra
bajo escolar (cuadernos, carpetas)9. Frente a la estabilidad de la configuracin
escolar, el matemtico Seymour Papert (1995) ha elaborado una parbola cuya elo
cuencia esperamos justifique la extensin de la siguiente cita:
Imaginemos un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado;
entre ellos hay un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela,
todos ellos ansiosos por conocer cunto ha cambiado su profesin al
cabo de cien o mas aos. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos
al encontrarse en el quirfano de un hospital moderno. Si bien seran
capaces de reconocer que se estaba llevando a cabo una operacin>e in
cluso podran adivinar cul era el rgano enfermo, en la mayora de
los casos no serian capaces de hacerse una idea de cul era el objetivo
del cirujano ni de la funcin de los extraos instrumentos que ste y
su equipo estaban utilizando. Los rituales de la asepsia y la anestesia,
los agudos sonidos de los aparatos electrnicos y las brillantes luces,
tan familiares para los espectadores habituales de televisin, les resulta
ran totalmente extraos.
Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionaran de manera muy
distinta frente a la clase de una escuela primaria moderna. Posiblemente
se sentiran confundidos por la presencia de algunos objetos; quiz perci
biran cambios en la aplicacin de ciertas tcnicas y seguramente no
habra acuerdo entre ellos sobre si el cambio ha sido para bien o para
malpero es seguro que todos comprenderan perfectamente la finalidad
de cuanto se estaba llevando a cabo y seran perfectamente capaces de
encargarse de la clase. [...] La parbola nos plantea la siguiente pregunta:
por qu, en un perodo durante el cual hemos vivido la revolucin de
muchas areas de nuestra actividad, no hemos presenciado un cambio
comparable en la manera en que ayudamos a nuestros nios a aprender?
7. En Argentina, la discusin acerca de la organizacin del tiempo escolar debe remontarse hacia
finales del siglo XIX. Ms precisamente, es en el ao 1886 cuando se establece que la organizacin
ideal del tiempo escolar es la que alterna 40 minutos de clase con 5 minutos de recreo.
8. El registro individual y archivable de la trayectoria de cada alumno lo inaugura Jean
Baptiste La Salle en el siglo x v iil
9. Si bien ya hacia finales del siglo XIX se comienza a abandonar el uso de la pizarra o el cajn de arena
y se lo reemplaza por el papel (ya ms accesible y econmico para esa poca), es recin en el ao 1925
cuando se prohbe el uso de la pizarra en las escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires. Junto con
esto, se impone, tal como lo sostena la corriente de Escuela Nueva, el uso del cuaderno nico. En cual
quier caso y a los fines que nos ocupan, el tema de la conservacin del registro del trabajo escolar est
instalado en la discusin pedaggica desde principios del siglo XX (vase Gvirtz, 1997).

La pregunta de Papert es difcil de responder. De hecho, la configuracin de las

aulas escolares que ha permitido dar respuesta durante casi dos siglos al pro
blema de la escolarizacin masiva de la poblacin se ha mostrado muy estable.
Incluso es frecuente que la introduccin de innovaciones en las aulas produzca
modificaciones en la superficie del funcionamiento escolar, pero no logre
impactar en sus aspectos ms estructurales. Esta constatacin ha llevado a pro
ducir numerosos anlisis acerca de las razones por las que fracasan las polticas
con pretensin innovadora. Frecuentemente, el fracaso en el impacto innova
dor de algunas medidas es imputado a la resistencia de los docentes y directi
vos a introducir cambios en las rutinas escolares. Desde esta posicion y quiza
por un exceso de confianza en el poder de la voluntad individual para estructu
rar las formas de organizacin y funcionamiento de las escuelas, se ha entendido
muchas veces que el xito de una innovacin radicar en su capacidad para con
vencer a los docentes de las ventajas de los cambios propuestos. Sin embargo,
los efectos de los dispositivos escolares suelen tener lugar mas alia de la volun
tad de los docentes, fundamentalmente por dos razones: en primer lugar, por
que, en buena medida, la fuerza de tales dispositivos radica en su invisibilidad.
En efecto, muchas de las formas que ha adoptado histricamente la transmisin
del conocimiento en el contexto escolar son vividas como naturales por los acto
res que transitan estas instituciones. En segundo lugar, porque el funciona
miento escolar es el resultado del efecto simultaneo de un conjunto de disposi
tivos que funcionan articuladamente a la manera de engranajes (por cierto hete
rogneos, por cierto no siempre aceitados) que ponen en marcha la maquinaria
escolar, una maquinaria que parece neutralizar las innovaciones parciales .
10. Analicemos como ejemplo el reemplazo de las filas de pupitres fijas por las mesas y bancos
mviles. La introduccin de esta innovacin tena dos fundamentos de distinto orden, por un
lado, la pretensin de liberar el cuerpo infantil del control postural que aseguraban los pupitres;
por otro lado, la apertura de nuevas posibilidades de organizacin de la clase, habilitando ordena
mientos diferentes. En un caso, tenemos un argumento de base mdica o psicolgica; en el otro caso,
un argumento de base pedaggico-didctica. Ahora bien, aunque las mesas y bancos han cum
plido en cierta medida con el objetivo de posibilitar mayor movilidad corporal, no se puede afir
mar que hayan modificado sustantivamente la disposicin de los alumnos en la sala de clase. En
efecto, ms all de los momentos de trabajo que exigen que los alumnos se agrupen, en cuyo caso
se modifica transitoriamente la disposicin de las filas, es esperable encontrar a los alumnos ali
neados a la manera tradicional o aun sentados alrededor de mesas, aunque trabajando como si
estuvieran alineados. Desde nuestra perspectiva, el problema radica en que la modificacin per
manente del ordenamiento espacial de la clase pone en cuestin otros dos elementos centrales del
funcionamiento escolar que le estn asociados: 1) el mtodo de enseanza simultaneo y 2) la vigi
lancia del maestro hacia el grupo de alumnos. Mientras estos elementos sigan siendo percibidos
como el nico modo posible de asegurar la transmisin de conocimiento de un maestro hacia un
grupo de alumnos, difcilmente se concrete aquella imagen de John Dewey, quien llamaba a des
atornillar los bancos y convertir las aulas en laboratorios.

En cualquier caso, la dificultad para introducir innovaciones en las aulas

escolares constituye uno de los principales problemas que han debido enfrentar
los sueos reformistas, hasta tal punto que la cuestin de las estrategias de
reforma se ha constituido en un objeto de anlisis y la innovacin, en un bien
en s mismo, con independencia de sus contenidos, tal como lo expresan las
polticas basadas en la competencia entre escuelas o las lneas de financiamiento
internacional que en los ltimos aos premiaban proyectos escolares innova
dores, sin mayores especificaciones.
Ahora bien, si desde afuera el cambio en las escuelas parece imposible, si
nos parece que las escuelas son iguales a s mismas a travs del tiempo, lo
cierto es que, desde dentro de las escuelas, todo est cambiando. Los gestos
escolares parecen los mismos, pero el escenario y los actores son otros. Cadas,
adems, en buena medida, las promesas de cambio de la pedagoga (su efica
cia para estimar lo posible y lo probable y su legitimidad para determinar lo
universalmente deseable), parece haber llegado el momento de aceptar el des
concierto y de dejar de nombrar lo que no comprendemos o no podemos
anticipar o controlar como deterioro.
Esto exige invertir los sentidos histricamente construidos acerca del cam
bio en la escuela. Ello implica, en primer lugar, pasar de una mirada normativa
y mitificadora del pasado a una mirada con vocacin histrica que busque en el
pasado claves de interpretacin de los cambios que tienen lugar en la cultura
contempornea y no imgenes apocalpticas de deterioro; en segundo lugar,
implica abandonar la pretensin prescriptiva propia de la pedagoga y, con ella,
la pretensin de generar nuevas categoras para anticipar lo posible (o, ms bien, lo
probable) y nuevas prcticas para volver lo posible real. Invertir los sentidos
vigentes acerca del cambio en la escuela supone, en este caso, renunciar a la pro
mesa de cambio, preguntar sin conocer la respuesta, habilitar y habilitarnos el
encuentro con la multiplicidad, con lo no pensado, con lo no anticipado, es
decir, con el otro y con el enigma que el otro porta. En tercer lugar, implica asu
mir no slo que el cambio en las escuelas es posible, sino que las escuelas ya han
cambiado. Tambin, que los signos de cambio en las escuelas no vienen slo de
la mano de los alumnos ni, por supuesto, slo de la mano de aquellos alumnos
que la escuela se propone incluir cada vez en mayor nmero. Finalmente,
implica abandonar ese lxico confuso y pseudonostlgico tan de moda hoy en
da que nos llama a reponer, reinstalan recuperar, reconstruir\ reposicionar lo viejo
en lo nuevo (viejos sentidos en nuevos formatos, viejos formatos con nuevos
sentidos). No se propone aqu ninguna tarea de restitucin, sino una tarea
mucho ms inquietante e incierta: la de pensar qu hay all, en ese lugar en el
que slo una mirada represiva puede percibir como vaco.

Bibliografa

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Gabriela Diker

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Doctoranda en Educacin, Universidad del Valle, Cali, Colombia.

1
Vicepresidenta de la Fundacin Centro de Estudios Multidisc.p manos\c e m ). I
Docente Investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento. /