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CAPTULO 6

CULTURA, POLITICA Y PEDAGOGIA

A pesar de los libros y artculos que comienzan a aparecer sobre el tema, el proceso
educativo avanza, en la actualidad, sin una teora de la instruccin claramente definida o
ampliamente aceptada. Hasta ahora, hemos tenido que conformarnos (y lo seguiremos haciendo)
con mximas ingeniosas y resoluciones morales sobre lo que es y debera ser la instruccin. La
polmica en torno a este controvertido tema refleja el descontento mayor que experimentamos hacia
nuestra cultura y nuestra moralidad. Y est bien que as sea, pero no hasta el extremo de excluir la
valoracin desapasionada de los medios para lograr los fines perseguidos. Y quiz tambin eso sea
esperar demasiado, porque, si algo nos ha enseado la dcada de los aos sesenta, es que una
reforma educativa que se limite slo a las escuelas, y no a la sociedad en general, est condenada al
fracaso.

Hay una serie de motivos por los que una teora de la educacin puede tener poco efecto
sobre la prctica educativa. En primer lugar, podra ser que la teora estuviera equivocada; aunque
es difcil encontrar una teora que est completamente equivocada y que no tenga ninguna propuesta
razonable que hacer. Un segundo motivo podra ser que fuera inadecuada para los problemas
fundamentales de la prctica. Por ejemplo, una teora que resulte excelente para ensear a nios
previamente motivados para aprender, puede resultar ineficaz para los estudiantes negros de una
populosa escuela urbana. Un tercer motivo podra ser la falta de manejabilidad, uno de cuyos
aspectos es la dificultad en el paso de lo abstracto a lo concreto. No importa hasta qu punto uno
simpatice con el espritu de la teora de FROEBBL (1890), por ejemplo; es difcil saber lo que uno
tiene que hacer, segn su metfora, para que el nio se alimente como una planta, y evitar que se
atragante con las malas hierbas de su alrededor.
Pero por ms que una teora pedaggica sea correcta adecuada y de fcil manejo, puede ser ineficaz
en la prctica si no se refiere a las necesidades urgentes de una sociedad.

Mientras la sociedad norteamericana, durante las primeras dcadas del siglo xx, estaba muy
preocupada por el problema de culturizar a las nuevas oleadas de inmigrantes, las teoras preferidas
se preocupaban ms de la enseanza del contenido per se, con un nfasis mnimo en la disciplina
formal o en el entrenamiento de las facultades mentales. Esas teoras tal vez estaban relacionadas
demasiado estrechamente con la educacin de lites especiales. Hoy vuelven a ser populares. El
problema, sin embargo, ya no consiste en crear un ambiente cultural comn, sino en controlar una
compleja tecnologa social.

Una teora funciona bien cuando concuerda con una concepcin cultural de su funcin.
Cada cultura tiene su concepto sobre la naturaleza del nio y sobre lo que es un buen adulto.
Tambin tiene de algn modo implcito, algn concepto sobre los medios que considera adecuados
para pasar de la naturaleza de un nio a la naturaleza de un adulto. Si un terico de la pedagoga
quiere mover esa cultura, debe elaborar una teora que se refiera a esa gama de medios aceptables.
La teora puede fracasar porque no se ajusta, no supera o no se refiere al abanico de medios
aceptables de una cultura.
La conclusin de nuestra investigacin es, en mi opinin, la comprensin de que una teora
pedaggica es necesariamente diferente de la teora cientfica tpica, y bastante menos neutral que
sta. Sin duda incluso puede cuestionarse si es principalmente una teora cientfica, en el sentido
explicativo. Tampoco es una teora puramente normativa, como la teora gramatical, que prescribe
reglas para alcanzar objetivos especficos (como oraciones bien formuladas). Una teora de la
instruccin es una teora poltica en el sentido de que se deriva del consenso que se refiere a la
distribucin del poder dentro de la sociedad: a quin se educar y para cumplir qu roles. En el
mismo sentido, la teora pedaggica surge seguramente de una concepcin de la economa, porque
cuando hay una divisin del trabajo dentro de una sociedad, e intercambio de bienes y servicios, por
riqueza y prestigio, son fundamentales las cuestiones de cmo se educa, a cuntos y con qu
limitaciones en el uso de recursos: El psiclogo o el educador que formule una teora pedaggica
sin tener en cuenta el entorno poltico, econmico y social del proceso educativo se arriesga a caer
en la trivialidad, y merece ser ignorado, tanto en la comunidad como en la clase.

Por lo tanto, no resulta sorprendente ni inadecuado que las crticas a las teoras pedaggicas
adopten, con frecuencia, la forma de crtica social y poltica y de debate ideolgico. Resulta
alentador observar cmo toman forma algunos de estos debates. Uno de mis libros, The Process of
Education (1960), ha sido traducido a varios idiomas. En Italia, el libro desencaden un debate
sobre el problema de la revisin de la educacin italiana para adecuarla a una sociedad industrial
cambiante, y ha sido utilizado para criticar tanto a los marxistas como a los conservadores. En la
Unin Sovitica, un grupo de crticos sociales ha aprovechado el hecho de que el libro destaca el
descubrimiento y la intuicin, para castigar el dogmatismo de los estalinistas que todava quieren
llevar a la clase el dogma del socialismo. Este punto de vista ha sido secundado en Polonia, Hungra
y Checoslovaquia.

En Japn, los crticos sociales alaban al libro porque indica que las asignaturas escolares
que son tcnicas, y las matemticas, no tienen por qu carecer necesariamente de una estructura
intelectual adecuada ni de sentido cultural. En Israel, un territorio rodeado por un anillo de naciones
hostiles, el libro ha sido recibido como una invitacin a evitar la mediocridad en la preparacin de
los nuevos inmigrantes, una mediocridad que, segn temen los crticos sociales, puede llevar a
Israel a un estado de vulnerabilidad que es peligroso en su situacin actual de aislamiento. En los
Estados Unidos (y tal vez ste sea el nico pas lo suficientemente prspero como para albergar
estos pensamientos), el punto principal de la crtica social ha sido la preocupacin por el
mantenimiento de la espontaneidad en el nio. Ha constituido una experiencia muy positiva el
hecho de comprobar hasta qu punto un libro de este tipo debe servir, necesariamente, a fines
sociales y polticos, y no deja de ser un libro tcnico.

Esto me lleva a una segunda conclusin, esta vez con respecto al papel de la manejabilidad
en el impacto de las teoras pedaggicas. La manejabilidad no slo incluye la llamada tecnologa
educativa de las pelculas, los libros, las computadoras y otros objetos similares, sino tambin
personal y fondos a escala de una gran empresa. Ahora hemos entrado en una poca en la que el
gobierno central, a travs de la Office of Education, ha establecido centros regionales de
investigacin y desarrollo para que se ocupen de mejorar el esfuerzo educativo. Ellos proporcionan
una nueva oportunidad para estudiar en profundidad la viabilidad de determinadas teoras, globales
o parciales, sobre la instruccin efectiva.
Hace algunos aos viv la experiencia de participar y observar de cerca el intento de
transformar una teora general en un curso especfico de ciencias sociales: El hombre: un tema de
estudio (1965), organizado para nios de sexto curso. La experiencia nos ha enseado a no
descuidar los medios. Porque pronto resulta que lo que parece una simple premisa pedaggica, al
llevarla a la prctica, produce una pequea revolucin en el reciclaje de los profesores, en la
elaboracin de pelculas o en el presupuesto escolar. Esta es la parte tcnica de lo que se llama,
adecuadamente, teora de la instruccin.

Es algo que slo ahora empezamos a comprender. La innovacin, a travs de cualquier


derivacin terica, implica un amplio desarrollo y mucha tcnica. Segn las antiguas pautas de
realizacin, no podramos asimilar muchas de las nuevas ideas innovadoras. Si aprendemos a llevar
a cabo estas cuestiones en nuestra generacin, sentaremos las bases para que las teoras de la
instruccin adecuadas tengan gran repercusin en la prxima generacin.

La educacin como forma de vida

Estas observaciones sobre los motivos por los que las teoras de la educacin son ineficaces,
conducen a una segunda cuestin. Qu tiene la educacin de especial o de diferente en el sentido
de la escolarizacin; en contraste con otras formas de instruir?

Por el mero hecho de ponerlo en la escuela, se lleva al aprendizaje fuera del contexto de la
accin inmediata. Esta misma extirpacin convierte al aprendizaje en un acto en s mismo, liberado
de los fines inmediatos de la accin, y prepara al alumno para el razonamiento en cadena, alejado de
una recompensa, que se necesita para formular ideas complejas. Al mismo tiempo, la escuela (si
tiene xito) libera al nio de la rutina de la actividad diaria concreta. Si la escuela consigue evitar
una rutina propia, puede convertirse en uno de los principales medios para fomentar la reflexin.
Adems, en la escuela uno tiene que seguir la clase, lo que significa que debe aprender a seguir la
abstraccin del lenguaje escrito (abstracto en el sentido de que est divorciado de la situacin
concreta con la que el habla podra haber estado relacionada originariamente), o la abstraccin del
lenguaje oral, pero alejado del contexto de una accin continuada. Ambos casos constituyen un uso
sumamente abstracto del lenguaje. No es de extraar, entonces, que varios estudios recientes den
cuenta de las grandes diferencias existentes entre los nios primitivos escolarizados y sus iguales
no escolarizados: diferencias en la percepcin, la abstraccin, la perspectiva temporal, etctera.

A medida que una sociedad se torna cada vez ms tcnica, aumenta la separacin con
respecto a la accin misma, y la educacin comienza a ocupar perodos cada vez mayores de la
vida; en realidad, la educacin llega a formar parte del modo de vivir. Cada vez se dedica ms
tiempo a explicar (generalmente por escrito), a demostrar, fuera del contexto de la accin.

Ya podemos prever el paso siguiente en el desarrollo tcnico, que impondr nuevos cambios
en nuestros mtodos educativos. Por un lado, es probable que aumente el ritmo de cambio de las
propiedades superficiales del conocimiento. Es decir, florecer la teora de los circuitos, aunque es
probable que lo haga sobre la base de una comprensin ms profunda de algunos principios que
ahora se conocen pero no se comprenden plenamente. Entonces, en el campo de la enseanza, es
ms probable que tengamos que ponernos a investigar las ideas ms profundas y fundamentales,
para ensearlas, en lugar de presentar la superficie tcnica, que tiene tantas probabilidades de
cambio. Una forma metafrica de expresarlo sera decir que hay mayores probabilidades de que el
aspecto tcnico le resulte ms cambiante a un ingeniero que a un fsico.

Tambin habr muchos ms complementos y ayudas que antes para procesar la


informacin. Algunos de ellos ya parecen seguros. Por una parte, estamos organizando nuestro
conocimiento en un banco de datos accesible al usuario a travs de tcnicas de recuperacin
inherentes a la informtica moderna. Esto hace ms accesible el conocimiento, y menos dependiente
del antiguo sistema de archivar y recordar, propio de los eruditos clsicos. Adems, habr una
presin creciente para reformular los problemas de forma apropiada, a fin de hacerlos accesibles a
los mecanismos poderosos de la informtica. Los problemas mal formulados no pueden procesarse.
Existen ventajas y peligros en este formalismo. En todo caso, la tendencia ya puede vislumbrarse.
En general, creo que puede decirse que en los prximos cien aos se usarn muchos ms
mecanismos inteligentes automticos, que se programarn para resolver nuestros problemas. No es
cuestin tampoco de comportarnos como luditas.

Educar para el futuro

Sospecho que hay tres formas de actividad que ninguna mquina ser capaz de realizar
jams tan bien como nuestro cerebro, con sus 5 X 109 conexiones corticales, y sugerira que las tres
representan lo que ser especfico de la educacin del futuro.

En primer lugar, es probable que no queramos adiestrar a individuos para realizar


actividades rutinarias, que las mquinas pueden desempear con habilidad y precisin, sino que
queramos formar talentos individuales para la investigacin y el desarrollo, una de las actividades
para las que no es fcil programar una computadora. Me refiero a investigacin y desarrollo en el
sentido de detectar problemas, ms que de solucionarlos. Si miramos lo que es especfico de la
escuela, deberamos preguntarnos cmo hacer para adiestrar a las generaciones venideras de nios a
detectar problemas, a buscarlos. Recuerdo la maravillosa sentencia de Weldon, en la que el
platnico ingls expresa que hay tres tipos de cosas en el mundo: hay dificultades que no sabemos
bien cmo manejar; tambin hay acertijos, con condiciones claras y soluciones nicas, de
maravillosa elegancia, y por ltimo hay problemas... que nosotros inventamos cuando encontramos
una forma adecuada de acertijo susceptible de ser impuesta a una dificultad.

Lo que esto representa para la educacin es necesariamente bastante oscuro, aunque es


posible que la idea general sea sencilla. Por una parte, destaca, en cierta medida, la enseanza de
formas enigmticas interesantes: modos de pensar que son especialmente tiles para convertir las
dificultades en problemas. Son suficientemente conocidas en cualquier campo del conocimiento: las
abstracciones tiles. Hay que tener una idea de cmo ensear a usarlas para convertir los desrdenes
caticos en problemas manejables. Buena parte del atractivo que ejerce el uso del descubrimiento
en la enseanza procede, en mi opinin, de haber visto la necesidad de equipar a los alumnos en
este sentido.

Un segundo requisito especial para la educacin del futuro es que adiestre para prestar
Servicios no previstos. Cuando digo servicios no previstos, quiero decir realizar actos que
dependen de una respuesta de alguien o de algo como acto previo. Esto tambin hay que incluirlo
entre las tareas que baremos mejor que los autmatas, durante muchos aos. Incluyo aqu el papel
de profesor, de padre, de ayudante, de impulsor, de rehabilitador, de mdico en el sentido amplio del
trmino, de amigo, todo lo que aumenta la riqueza de la respuesta del individuo a otros individuos.
Lo propongo como una tarea crtica, porque, as como la sociedad se vuelve ms interdependiente y
ms sujeta a las condiciones tecnolgicas, es fundamental que internamente no se aliene, que no se
vuelva emocionalmente uniforme y gris. Los que se enfadan y sostienen que estamos destinados a
morir como personas a medida que nos hacemos expertos tcnicamente, no pueden basar su
afirmacin ms que en el romanticismo tradicional. Recordemos que el siglo XIX, que presenci la
acometida de la revolucin industrial, tambin produjo la forma ms ntima de expresin: la novela
moderna.

En tercer lugar, algo que los seres humanos pueden producir, y las mquinas no, es el arte
en todas sus formas: el arte visual, el arte de cocinar, el arte de amar, el arte de andar, el arte de
hablar, de ir ms all de la necesidad de adaptacin para encontrar la expresin del talento humano.

Las tres formas de actividad (la investigacin y el desarrollo, los servicios no previstos y las
artes) representan algo que indudablemente resultar un desafo para una sociedad que tenga nuestra
capacidad de proporcionar rutinas tcnicas. Supongo que ensearemos estas rutinas tcnicas, porque
eso forma parte de nuestro sistema evolutivo. Pero, nos atreveremos a avanzar ms all en el
fomento de lo que es especficamente humano?

Educacin desde fuera hacia dentro

An debemos hacernos otra pregunta: Cmo traducir el vigor y la esencia de una cultura
en una forma de educacin? En primer lugar, es necesario traducir las partes de una teora en formas
que permitan al nio acercarse ms y ms a los elementos ms elaborados de la teora, comenzando
con una forma muy intuitiva y activa de la teora, y pasando, a medida que el nio la va
comprendiendo, a una enunciacin ms precisa y elaborada. No encuentro ninguna otra manera de
conducir al nio, a travs del laberinto de pormenores, basta la capacidad para producir la
combinacin de investigacin y desarrollo, servicios impredecibles y creacin artstica. En segundo
lugar, esto significa que, a nivel prctico, toda la comunidad universitaria (en realidad, toda la
comunidad intelectual) debe desempear un papel en la educacin, y que la idea de una facultad de
educacin por separado es un error que probablemente requiera una nueva planificacin en el
futuro. (Desde que escribimos estas lneas, Cornell desmont su facultad de educacin y ha
reasignado sus responsabilidades a toda la facultad de artes y ciencias.)

En este caso, se necesitar seguramente una coalicin especial que sugiera formas de
ensear la actividad simblica implcita en el tipo de elaboracin de teoras que hemos estado
discutiendo. No s cmo llamar a esta coalicin de campos; tal vez sera apropiado llamarlas
ciencias simblicas, pero es un nombre absurdo. Los lingistas, los filsofos de la ciencia, los
filsofos de la historia, los lgicos, los psiclogos, los profesores, los especialistas independientes
que comprendan mejor las estructuras simples de sus campos, una coalicin as podra demostrar de
qu modo una universidad es capaz de expresar su preocupacin por las facultades simblicas
inherentes al uso de una cultura. Evidentemente, el alcance que tendra un grupo de este tipo, de
momento, es una incgnita. Cubre todos los aspectos, desde ensear a los nios a ser breves y
concisos, cuando esto se necesita para mantener cosas dentro del campo de atencin, hasta idear
programas matemticos corno el que se incluye en el informe de la Cambridge Conference on
School Mathematics (1963).

Pero, cabe preguntar, cmo hacernos para adiestrar al profesor para transmitir estas
ideas? Seguramente la respuesta no es mediante el reciclaje convencional del profesorado (vase
SILBERMAN, 1970).

Y o hara una simple sugestin. Tal vez para entrar en una cultura el medio ms fcil sea
iniciar un dilogo con alguno de sus miembros que tenga ms experiencia. Quizs una manera de
reconsiderar la cuestin del reciclaje de los profesores sera adiestrarlos en las tcnicas del dilogo,
de cmo discutir un tema con alguien que se inicia en l. Hay un proverbio ruso que dice que uno
entiende slo despus de haber discutido. Indudablemente, hay muchas maneras en las que un ser
humano puede servir de vicario de la cultura, ayudando al nio a comprender sus puntos de vista y
la naturaleza de su conocimiento. Pero me atrevera a decir que hay pocas que sean tan eficaces
como la participacin en un dilogo. El profesor Jan Srnedslund, de Oslo, ha comentado,
recientemente, nuestra incapacidad de reconocer que, incluso en el campo del razonamiento formal,
la lgica y las matemticas, puede demostrarse que el contexto social de discusin es esencial. As
pues, la teora pedaggica no es slo tcnica, sino tambin cultural, ideolgica y poltica.

Para que tenga repercusin, debe ser, conscientemente, todo esto a la vez. Sin lugar a dudas,
la tarea tcnica es ms formidable de lo que nunca sospechamos, y es posible que ya estemos
operando cerca de la escala en la que podemos comenzar a hacer el trabajo tcnico adecuado para
darnos cuenta de las implicaciones de las teoras, incluidas las utpicas.

El conocimiento, para ser til, debe ser sinttico, accesible y manejable. La teora es la
forma que tiene estas propiedades. Ese debera ser el objetivo de nuestra enseanza. Pero, en la
evolucin de la educacin tambin ocurre que, a medida que nos acercamos a una organizacin de
nuestra cultura cada vez ms tcnica, y, en la actualidad, hacia un perodo que implica el uso de
autmatas que procesan informacin, el modelo de la educacin cambia. Tres rasgos
exclusivamente humanos requieren un tratamiento educativo especial para aumentar la calidad
humana de las sociedades: la deteccin de problemas, la prestacin de servicios no previstos y el
arte, en todas sus manifestaciones, que van de la msica a lo culinario.

Por ltimo, una de las vas fundamentales que tiene la cultura para contribuir al crecimiento
intelectual es a travs del dilogo entre los ms experimentados y los menos experimentados, que
proporciona un mtodo para interiorizar ese dilogo, por medio del pensamiento. La cortesa de la
conversacin puede ser el ingrediente fundamental de la cortesa de la enseanza.