LA METACOGNICION

El estudio de la META COGNICIÓN se inicia con J. H. Flavell, un especialista en

psicología cognitiva, y que la define diciendo:

"La meta cognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de
los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el
aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen otra con la información y los datos. Por
ejemplo, yo estoy implicado en la meta cognición si advierto que me resulta más fácil aprender A
(situación de aprendizaje) que B (situación de aprendizaje)".

LA METACOGNICION es la capacidad que tiene un individuo de conocerse así mismo y

ser autor de su propio aprendizaje, es decir planificar estrategias para cada situación, aplicarlas y
saber controlarlas facilitando la educación de la propia persona, como consecuencia detectar las
posibles fallas del individuo.

Se compone de dos palabras: META: “a ti mismo” COGNICION: “al conocimiento”

La metacognición permite que el ser humano (el estudiante) logre conocerse a sí mismo y
quiera ir más allá reconociendo sus habilidades, posibilidades y oportunidades, así como también el
reconocer áreas donde no es habilidoso. Este proceso metodológico lo lleva a una ubicación más
real, más consciente de su práctica tanto como en sus relaciones académicas, sociales, familiares y
emocionales. Por lo tanto el individuo o estudiante obtendrá una mejor visión de su que hacer, sabrá
entonces qué camino seguir y se volverá más consciente de lo que sabe y de lo que no sabe. Conocer
y auto regular los procesos mentales básicos es importante para un adecuado aprendizaje y desarrollo
de estrategias que le permitan aprender y procesar ideas.

La meta cognición es un conocimiento sobre la cognición, incluye el conocimiento sobre

cuándo y dónde utilizar estrategias particulares para aprender o para resolver problemas, por ejemplo
la meta-memoria, el conocimiento de los individuos sobre la memoria, saber que hay información
guardada que es útil, reconocer cuándo recuperarla y usarla, así como saber que puedes almacenar
información que te será útil, es una forma especialmente importante de la meta cognición.

El rol de la meta cognición se podía comprender si analizamos las “ESTRATEGIAS” y

“HABILIDADES” que se utilizan en un equipo de deporte: la velocidad, la coordinación y el estilo
son propios de cada jugador sin que este necesite ser consiente a cada momento de los movimientos
que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean consientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera pueden llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro
caso el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones entre entrenador y deportista. Primero ha de
desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las
técnicas de aprendizajes, en segundo lugar el alumno ha de tener un conocimiento específico del
contenido para aprender.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los
resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que
extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un
mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar
estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre
implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y
la evaluación de los resultados.

Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control executivo, ya que este último
depende más de la situación y la actividad concreta.

Entre los variados aspectos de la meta cognición, podemos destacar los siguientes:

 La meta cognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los

procesos de aprendizaje.
 El aprendizaje meta cognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje
adecuadas.
 Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista meta cognitivo, algunas veces en forma
inconsciente.
 De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden
alentarse o desalentarse las tendencias meta cognitivas.

En Educación, es muy importante tener en cuenta la importancia de desarrollar la meta cognición en

los niños, ya que “No puede enseñarse a aprender y a pensar con independencia de los contenidos
en base a los cuales se aprende y se piensa”

Esta es la premisa sobre la que se asienta el desarrollo de la competencia y actitudes para seguir
aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida (aprender a aprender).
Las estrategias meta cognitivas trabajan la conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje (cómo
se aprende), y es, junto con las estrategias de organización y planificación, y las técnicas de estudio,
un aspecto fundamental para la adquisición de aprendizajes significativos y lograr la autonomía y
autorregulación del proceso de aprendizaje.

Por tanto, es preciso enseñar a aprender. Estas estrategias se basan en 3 principios fundamentales:

1. Deben posibilitar el aprendizaje autónomo del alumnado, el aprender a aprender, para

continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

2. El alumnado debe tener consciencia de las capacidades que entran en juego en su aprendizaje:
atención, concentración, memoria, comprensión, expresión y motivación. El profesorado
propiciará la reflexión meta cognitiva.

3. La enseñanza de estas técnicas debe realizarse a través de los contenidos de las áreas y
materias, donde resulta fundamental la utilización de recursos didácticos que permitan la
significación de los aprendizajes, por ejemplo, uso de la tecnología.
Así en las prácticas educativas, se plantea:
1. Introducir actividades, a partir de las propias materias de estudio, que promuevan la reflexión
del alumnado sobre sus mecanismos de aprendizaje.
2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos y tácticas de aprendizaje
empleados por otros.
3. Facilitar la aplicación de las estrategias de aprendizaje identificadas como eficaces, a distintas
tipologías de problemas propios de cada asignatura, mediante un número suficiente de prácticas
en clase.
4. Apoyar la implantación de las nuevas habilidades y estrategias a tareas y problemas de la vida
cotidiana.

TECNICAS CONCRETAS PARA SU APLICACIÓN EN EL AULA

1) El modelado meta cognitivo

Las investigaciones realizadas al respecto destacan la guía del profesorado a través del
modelado meta cognitivo como una buena alternativa para iniciar la secuencia instruccional. Este
método de enseñanza consiste en que un experto, generalmente el profesorado, expresa
verbalmente, y paso a paso, las decisiones que toma para efectuar una tarea y los motivos que le
conducen a hacerlo. De esta manera, sirve de modelo de actuación para el alumnado, que podrá
actuar de forma similar al tomar decisiones en situaciones de aprendizaje con una demanda
parecida. No consiste en modelar una serie de acciones que el alumnado deberá «copiar» o
«repetir», sino en ofrecer un modelo del proceso de toma de decisiones que conduce a la
realización de una tarea a través de un conjunto de operaciones determinado y elegido
conscientemente; de esta manera, los estudiantes podrán observar y construir un modelo de los
procesos que se requieren para cumplir adecuadamente cada tarea de aprendizaje.

El comentario del profesorado deberá incluir su propio proceso de reflexión, la manera en que
determina el procedimiento que seguirá, las decisiones que toma ante posibles dificultades, la
forma en que controla el tiempo disponible para realizar la tarea, cómo contempla la adecuación
de sus decisiones a los objetivos previamente establecidos, etc. Deberá ir verbalizando el proceso
que sigue a través de la auto-interrogación y la consiguiente respuesta, explicitando sus propios
pensamientos, argumentando sus decisiones y acciones, y diferenciando claramente las
cuestiones que se plantea antes de iniciar la tarea, las que considera más relevantes mientras la
realiza, y las que se formulan tras terminarla. Para que las y los estudiantes puedan comprender
lo que representa el modelado meta cognitivo, el profesorado tendrá que utilizarlo en diferentes
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y en diferentes situaciones, de manera que éstos
puedan ir adquiriendo progresivamente un mayor grado de autonomía. Obviamente, será
necesario tener en cuenta también los conocimientos previos del grupo en relación a la
realización de la tarea propuesta, y decidir en función de éstos la adecuación de este método para
enseñar un uso más estratégico de los procedimientos implicados.

2. La interrogación meta cognitiva.

Se trata de un método didáctico que tiene por objetivo, en último término, que el estudiante
logre auto regular su conducta física y cognitiva para adquirir un aprendizaje o resolver un
determinado problema. Consiste en enseñar al alumnado una guía o pauta de interrogantes que
pueda ayudarle a tomar las decisiones oportunas cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje,
destacando aquellos elementos, parámetros, dilemas y disyuntivas de la tarea que resultan más
relevantes para su resolución. En un primer momento dicha guía se presenta externamente, y
gradualmente se ofrecen oportunidades para que el alumnado la interiorice y llegue a utilizarla de
forma adecuada e independiente. En este sentido se deben distinguir dos fases en el proceso de
enseñanza, una fase de interrogación en la que se enseña la guía externa (aún cuando puede
haberse negociado previamente con los estudiantes), y una segunda fase de auto interrogación
que consiste en la apropiación personal o cognitiva de la guía.

Los sistemas de interrogación y auto interrogación han resultado ser un sistema didáctico
eficaz para mejorar el autoconocimiento del alumnado sobre sus propios mecanismos de
aprendizaje y comprensión, como lo demuestran distintos estudios basados en la comprensión
lectora o en la toma de apuntes. En términos generales se trata de un método que está indicado
después de realizar un modelado, como un medio para sintetizar, en forma de interrogantes, la
toma de decisiones que ha seguido el profesorado al «pensar en voz alta» sobre la tarea o
actividad realizada.

3. El trabajo en grupos cooperativos.

Siguiendo con la secuencia instruccional planteada, el trabajo en grupos cooperativos constituye

una buena opción para fomentar el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en
contextos variados. Esta propuesta metodológica promueve la realización conjunta de tareas de
aprendizaje, tomando como base que la cooperación optimiza el aprendizaje personal y del
grupo.

Los principios en que se basa el trabajo en grupos cooperativos son los siguientes:

- Favorecer una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Para conseguir este
objetivo, se propone la formación de grupos lo más heterogéneos posible en los que se otorga a
cada participante una función y responsabilidad, aunque es necesario que cada persona haya
llevado a cabo su tarea para poder resolver la cuestión planteada. De esta manera se favorece la
cooperación y el progreso conjunto del grupo.

- Durante la realización del trabajo el profesorado deberá ofrecer retroalimentación a todo el

grupo conjuntamente y a cada miembro del grupo individualmente sobre su progreso, poniendo
de manifiesto que aunque se establecen responsabilidades individuales, el éxito individual se
basa en el éxito del equipo.

- En los grupos de aprendizaje cooperativo la responsabilidad de las acciones es compartida, por

tanto, se espera que cada miembro del grupo realice el trabajo que se le ha asignado y colabore
con los compañeros del grupo cuando éstos lo necesiten. Esta colaboración incluye participar en
el proceso de toma de decisiones, en la resolución de los conflictos que surgen al realizar la
actividad, etc.

- Es necesario que los grupos tengan tiempo para discutir si el trabajo que está efectuando cada
miembro del grupo se complementa con el de los demás y si están consiguiendo los objetivos que
se han propuesto.
 Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos a través de los conflictos que origina la
discusión oral y ayudar a los miembros del grupo a reestructurar el propio conocimiento, es uno de
los principios básicos del trabajo en grupos cooperativos. De esta manera, a través del aprendizaje
cooperativo profesorado y estudiantes, y estudiantes entre sí, negocian significados conjuntamente y
se favorece la reflexión y la autoevaluación.
El trabajo en grupos cooperativos puede ser utilizado por el profesorado en diferentes situaciones
y para trabajar contenidos curriculares diversos, aunque, para conseguir los objetivos que se
pretenden con esta metodología de enseñanza, es importante tener en cuenta previamente una serie
de cuestiones, como los conocimientos previos de los estudiantes respecto al contenido que
deseamos trabajar, la diversidad del grupo o la planificación minuciosa de la tarea que deberá
realizar el profesorado. Por otra parte, los argumentos que avalan la aportación del trabajo en grupos
cooperativos al aprendizaje del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje son diversos.

Entre ellos destacamos los siguientes:

- Proporciona los instrumentos necesarios para aprender nuevos procedimientos y su uso

estratégico, además, la utilización de los nuevos procedimientos puede ser transferida a
situaciones posteriores de trabajo o estudio individual.

- Permite tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, favoreciendo la construcción de

conocimiento individual a través de la cooperación entre iguales y de la discusión respecto a los
procedimientos que se seleccionan para llevar a cabo la tarea.

- Ofrece la posibilidad de aprender de los propios aciertos y errores, así como de los aciertos y
errores de los compañeros y compañeras del grupo.

Es importante destacar que aunque el trabajo en grupos cooperativos puede favorecer la

adquisición y utilización de las estrategias de aprendizaje más adecuadas en diversas situaciones,
para maximizar sus efectos positivos es necesario que profesores y profesoras estén realmente
motivados para utilizar esta nueva metodología y que tengan en cuenta unos requisitos mínimos en
su utilización: interacción cara a cara, interdependencia positiva, responsabilidad individual, y
utilización de habilidades individuales y grupales.

4. La enseñanza recíproca.

La enseñanza recíproca es una opción específica del trabajo en grupos cooperativos, que permite
ir desplazando progresivamente el control y la toma de decisiones en el proceso de aprendizaje del
profesor hacia los estudiantes. Esta opción metodológica se centra en mejorar las estrategias lectoras
de los aprendices, especialmente, los procedimientos que el lector emplea para retener y comprender
la información así como los que utiliza para evitar posibles errores de comprensión.

La propuesta consiste en que el profesor y los estudiantes se expliquen unos a otros el significado
que para ellos tiene un texto, dirigiendo el desarrollo del diálogo por turnos. Este diálogo se
estructura a través de cuatro actividades concretas que deben realizar los estudiantes para aprender
el uso estratégico de los procedimientos de comprensión lectora:

Resumir: Cuando se pide a los estudiantes que resuman una sección de un texto, simultáneamente
se les está pidiendo que presten atención al contenido básico y que comprueben su nivel de
comprensión.
Generar interrogantes: A través de la formulación de preguntas sobre el contenido se favorece
que los estudiantes se centren en las ideas principales del texto y que comprueben, en esta segunda
fase, su nivel de comprensión.

Clarificar las dudas: Esta tercera actividad pretende que los estudiantes hagan una valoración
crítica de su comprensión.

Hacer predicciones sobre la lectura: La realización de predicciones sobre el contenido tiene como
objetivo favorecer la inferencia en relación al contenido de un texto.

La selección de estas cuatro actividades se debe a que cumplen una doble función, por una parte,
facilitan la comprensión, y por otra, ofrecen la posibilidad a los estudiantes de comprobar y evaluar
si realmente comprenden el texto. Cuando el profesor asume la responsabilidad de dirigir el diálogo,
está modelando, simultáneamente, la utilización de estrategias; cuando es un alumno quien lo
conduce, pone en práctica la utilización de estrategias, y el profesor puede proporcionar el feedback
más adecuado para optimizar su actuación.
Por su especificidad, la enseñanza recíproca constituye una metodología adecuada cuando el
objetivo instruccional se centra en fomentar la comprensión lectora y el uso estratégico de los
procedimientos para trabajarla.

LA METACOGNICIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la meta
cognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los
aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora
sustancial de los modelos de instrucción y de estudio.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las
ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes,
razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc..
Esta separación de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la
exposición y necesidades de la investigación, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja
globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del
razonar y de la resolución de problemas, por lo que, por ejemplo, algunos programas diseñados para
enseñar a aprender, pueden incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensión, u otros
aspectos mentales.
Habiendo tratado la meta cognición, debemos preguntarnos qué es una estrategia. Nos
encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos
aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura meta cognitiva, lo que se refiere a las formas
de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la
podríamos definir como el “conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan
de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje”, obviamente
tanto la meta cognición como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se
refieren a dos conceptos diferentes.
Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta útil presentar
una clasificación de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:
1. Atencionales
2. De Codificación
 a) Repetición
b) Elaboración
c) Organización
d) Recuperación
3. Metacognitivas
a) Conocimiento del conocimiento
b) Control ejecutivo
4. Afectivas
Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigación sobre meta
cognición ha puesto de relieve la función auto reguladora de la misma, ya que las estrategias no son
sino diferentes formas de ejercer la autorregulación del aprendizaje.
Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se pueden
separar en cuatro grupos, a saber:
a) decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar.
b) formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias
c) localizar la atención y otras operaciones mentales
d) observar los procesos de la solución.
Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden esencialmente con la definición de meta
cognición y sus funciones, por lo que podríamos afirmar que el desarrollo inteligente puede
concebirse como el desarrollo de estrategias, de la meta cognición y de la autodeterminación
(entendiendo a la autodeterminación como la capacidad de aprender a desarrollarse a través del
propio esfuerzo, en contraposición a la dependencia de guías externas, como padres o profesores). En
otros términos, cuando hablamos de autorregulación, se hace referencia a la capacidad de aprender
por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias.
De todo lo dicho, podemos concluir que es imperiosa la necesidad de enseñar estrategias
metacognitivas para lograr cambios en el modelo de instrucción y en el modelo de aprender. Ese
cambio empieza por la toma de conciencia de la necesidad de cambiar.
El cambio que sugiere a investigación metacognitiva empieza entonces por capacitar a los
profesores para 1) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno cuando
le piden que haga una tarea determinada, 2) saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese
objetivo, 3) enseñarle a hacerlo y 4) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo
que le han solicitado.
Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseñanza explícita de estrategias de
aprendizaje, ya que resultaría poco razonable seguir pensando que el alumno que quiera aprender a
estudiar pueda conseguirlo por sí mismo, dado que los datos han revelado que: (a) son muchos los
que no lo consiguen (b) también los que lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos (c) Si bien
unos pocos pueden lograrlo muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de
eficiencia.
También podríamos decir que tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin más un buen
resultado, ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo que ocurre
comúnmente y los resultados demuestran que el desarrollo meta cognitivo es motivante por
naturaleza.
APRENDIZAJE, POSITIVISMO EMPIRISTA Y CONSTRUCTIVISMO

Hoy se admite universalmente que el enseñar no sólo constituye la presentación de

conocimientos científica y socialmente establecidos. El conocimiento humano implica siempre una
reflexión en relación a aquello que se trata de conocer, cómo se origina ese conocimiento o, en otras
palabras, preguntarnos sobre las cuestiones epistemológicas de ese conocimiento.
Es obvio que cada docente cambia en su forma de enseñar cuando se detiene a reflexionar
sobre la epistemología. Al respecto, sabemos que durante mucho tiempo la educación se ha basado
en la epistemología del positivismo empirista caracterizado según Gerard Fourez (1997) por:
• Ideología de la inmediatez: es decir, la creencia de que es posible un contacto directo con la
realidad, sin realizar ninguna interpretación de la misma. Esto lleva a la creencia de una inmediatez
directa entre la realidad y la percepción sensorial, la cual se constituye en la única base legítima para
efectuar las construcciones teóricas.
• Ideología de la universalidad neutra: esto significa un positivismo basado en la creencia de que
existe una ciencia objetiva y neutra, que cuando se la trabaja “correctamente” es independiente de
toda influencia subjetiva y, aunque se sabe que esta independencia es prácticamente imposible, de
todos modos se constituye en el ideal al cual se debe tender.
• Ruptura epistemológica: del pensamiento anterior se deriva el problema principal de las llamadas
Ciencias Humanas o Sociales, que proviene de que éstas no permiten el desprendimiento total de la
subjetividad como ocurre con las Ciencias duras (la Física, por caso, sería el prototipo de la Ciencia).
La creencia de una universalidad neutra conduce a exacerbar la distinción entre lo que es científico y
lo que no lo es, conduciendo a lo que Bachelard (1971) llama la “ruptura epistemológica”.
• Ideología de “la verdad” como reflejo del mundo real: es decir que se ve a la verdad como una
aproximación a la realidad, la verdad existe y se puede descubrir. Según este criterio, la Historia de
las Ciencias consistiría en señalar los caminos de los humanos en la investigación, para distinguir
bien entre las leyes científicas y las que no lo son.
Este tipo de positivismo se encuentra implícitamente en muchos de los manuales de enseñanza
y es, según nuestro criterio, la fuente de muchos de los problemas que los docentes debemos
enfrentar. Aunque este positivismo empirista se encuentra fuertemente enraizado en la mayoría de
los ámbitos científicos, especialmente en los de las Ciencias duras, en el campo de la educación va
siendo lentamente desplazado por lo que muchos autores sostienen que es una nueva manera de
conceptualizar el conocimiento y la adquisición del mismo, y a la que denominan epistemología
constructivista.
Esta nueva concepción epistemológica se basa en una serie de perspectivas filosóficas
totalmente diferentes, como lo son ciertas teorías del movimiento científico, como la de Kuhn,
Feyerabend, Lakatos y otros; la epistemología genética de Piaget, teorías del constructivismo social y
constructos personales, especialmente la teoría de adquisición del lenguaje de Vygotskii.
En lo que sigue, y sin desconocer la existencia de numerosas definiciones que tratan de
explicar el término, y para el fin que nos atañe, la educación, podemos decir que el constructivismo
constituye: una visión del conocimiento humano como un proceso de construcción cognitiva
llevada a cabo por los individuos que tratan de entender el mundo que los rodea.
Desde el punto de vista de la educación, la principal conclusión que deriva de la perspectiva
constructivista es con respecto a los estudiantes, ya que el que aprende no es visto como un recibidor
pasivo de conocimientos, sino como un constructor activo del mismo.
Según Glasersfeld (1989) para el constructivismo el conocimiento científico es visto como
una construcción tentativa de los seres humanos, siendo este carácter tentativo de fundamental
importancia, ya que de allí se deriva la hipótesis que niega la existencia de la verdad última e
irrefutable para esta clase de conocimientos.
No obstante aclara la posibilidad de que exista este tipo de verdad en las creencias religiosas,
recalcando que el carácter tentativo se refiere solamente al conocimiento científico y experimental
construido por los individuos.
Basados en esta cosmovisión, podemos decir que el constructivismo se basa en los siguientes
principios:
• El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto
cognoscitivo.
• La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones
viables sobre las experiencias.
• El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del
cual el individuo forma parte.
Por último, y aceptando las múltiples formas en que se da el aprendizaje, diremos que en todas
ellas el constructivismo lo visualiza como una construcción activa realizada por el que aprende
(alumno), aún cuando se apliquen metodologías tradicionales. Lo que el enfoque constructivista
permite, es comprender las dificultades que suelen tener los alumnos para aprender y proporciona
una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, aplicando una
pedagogía cuyo protagonista central es el mismo alumno. Es decir que el protagonista es el
estudiante, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.

LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los análisis sobre aspectos teóricos de las estrategias meta cognitivas y sus bases
epistemológicas, tienen en definitiva por finalidad conocer mejor el proceso de aprender de las
personas y elaborar técnicas de intervención para mejorar el mismo.
Siendo éste el principal objetivo, resulta obvio, que la aplicación de estas estrategias favorecerá
el aprendizaje para cualquier estilo y entorno de que se trate. Reflexionar y sacar algunas
conclusiones sobre ello es el verdadero objetivo de este trabajo.
Es evidente, entonces, el papel central que juega la meta cognición para la educación, debido a
su carácter autodidáctico que, en gran medida, parece requerir, más que ningún otro, de un buen
conocimiento de los recursos propios.
Nuestro constructo arranca de la base que admite la posibilidad y facilidad de incluir estos
elementos que incrementan la ineludible función del alumno en la educación a distancia, lográndose
de esta manera las condiciones de incorporación en las actividades previstas, de los principales
elementos de control sobre la actividad cognitiva de los participantes. Por lo tanto, habría que
destinar algún material y sesión a orientar a los futuros aprendices en el manejo de su propia
observación y conocimiento de su estilo de aprender, ofreciéndoles instrumentos que le ayuden a
aprender a aprender.
En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el estudiante,
es condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico, ya que de lo contrario podría
darse la aplicación de una estrategia, pero no existiría la intencionalidad, al no adoptarse un plan con
previa deliberación sobre objetivos y recursos.
Las estrategias se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más
elaboradas, en asociativas, de elaboración y de organización. Las asociativas implican operaciones
básicas que no promueven en sí mismas relaciones entre conocimientos, pero pueden ser la base para
su posterior elaboración en cuanto a que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la
información aunque sin introducir cambios estructurales en ella. La estrategia de elaboración
constituye un paso intermedio entre la estrategia asociativa, que no trabaja sobre la información en sí
misma, y la de organización, que promueve nuevas estructuras de conocimiento.
Si bien en la elaboración se pueden producir operaciones simples, estableciendo algunas
relaciones entre elementos de la información que pueden servir de andamiaje al aprendizaje
elaborando significados, existen otras más complejas que actúan basadas en la significación de los
elementos de la información.
Las estrategias de organización consisten en establecer de un modo explícito relaciones
internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y los conocimientos previos
que posee el alumno. Los conocimientos previos operan en una doble función: primero, porque
depende de los que el aprendiz posea, el que pueda elaborar de manera más o menos compleja esos
materiales, y en segundo, lugar porque la estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje
modificará la organización de esos conocimientos previos. Entre las estrategias consideradas de
organización, se suelen citar las clasificaciones, las estructuras de nivel superior, la construcción de
redes de conocimiento, los mapas conceptuales, la Uve de Gowin, etc.

LA TEORÍA AUSUBELIANA COMO ORIGEN DE DOS HERRAMIENTAS

METACOGNITIVAS

Luego del análisis realizado con respecto a las estrategias metacognitivas, las posturas
epistemológicas constructivistas y habiendo suficientes argumentos que respaldan la enseñanza de
las mismas, (tanto en las instituciones educativas como en las corporaciones, haciendo un claro
paralelismo entre la acción docente y el gerenciamiento empresario), nos detendremos a analizar, en
particular, una herramienta útil para facilitar la motivación de los estudiantes y dos de las
herramientas desarrolladas por la psicología cognitiva para el logro de aprendizajes significativos:
los mapas conceptuales y la UVE de Gowin. A tal fin pasaremos a describir someramente el marco
teórico que ha originado el desarrollo de estas herramientas y en qué consiste cada una de ellas.
Las ideas básicas en que se fundamenta el desarrollo mencionado fueron presentadas por
primera vez por Ausubel en su libro: Educational Psychology, a Cognitive View (1968). En lo que
sigue trataremos de describir muy brevemente las más importantes de esas ideas y principios y sus
posibles aplicaciones para el mejoramiento de la EaD. Ausubel colocó el énfasis en la idea del
aprendizaje significativo, y sostiene que para que éste ocurra, el alumno debe ser consciente de que
él debe relacionar las nuevas ideas o informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y
pertinentes de su estructura cognoscitiva. Esto debe realizarse en forma no arbitraria, no al pie de la
letra sino sustancialmente. Para que ello sea posible se deben cumplir ciertos requisitos, siendo los
más importantes: (a) el material a ser aprendido debe ser potencialmente significativo, esto quiere
decir que, por ejemplo, no se pueden enseñar significativamente listas de palabras sin sentido, las
cuales, al no tener significado inherente, no podrán ser relacionadas con otros conceptos ya
existentes (conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva; (b) el que está aprendiendo debe
poseer conceptos y proposiciones relevantes en su estructura cognoscitiva, que sean capaces de
actuar como “base de anclaje” para las nuevas ideas a ser asimiladas; (c) el que está aprendiendo
debe elegir el relacionar intencionadamente el material potencialmente significativo en forma no
arbitraria y sustantiva con la estructura cognoscitiva que él ya posee. Si alguna de estas condiciones
falla, el aprendizaje significativo también se verá afectado.
El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporación de nuevos conceptos y
proposiciones a una estructura cognoscitiva que, por naturaleza, está organizada jerárquicamente.
Ausubel denomina a este proceso: “subsumption” y a los conceptos preexistentes los llama
“subsumers” (conceptos inclusores o ideas de anclaje o “subsumidores”). Por lo común la
incorporación involucra que ideas específicas (menos inclusivas) sean incluidas (relacionadas o
“ancladas”) bajo ideas más generales (más inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la
estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza idiosincrática, es obvio que el proceso de
aprendizaje significativo también lo será. De todos modos, los estudiantes de una determinada
cultura poseen estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares como para hacer posible la
enseñanza grupal en forma tal que cada uno de ellos pueda aprender significativamente. El tipo más
simple de aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional, descripto como la
identificación de ideas que el aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o símbolos
(generalmente palabras). Según Novak (1992) uno de los desafíos más importantes para los niños en
su edad temprana, durante la adquisición del lenguaje, es la asociación de conceptos que ellos ya
aprendieron con los símbolos que los representan. Aunque no es muy común, este tipo de
aprendizaje también ocurre en estudiantes más avanzados, y aun en adultos.
Dado que la estructura cognoscitiva está organizada jerárquicamente, el surgimiento de nuevos
significados, refleja comúnmente una relación subordinada del nuevo material con dicha estructura,
Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este proceso. Algunas veces las ideas subsumidas se
limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente o a ideas más inclusivas, en la estructura
cognoscitiva. En este caso, la asimilación se llama derivativa. Más comúnmente, sin embargo, los
nuevos significados de las ideas se adquieren por asimilación correlativa; en este caso, el material de
aprendizaje nuevo es una extensión, elaboración o modificación de ideas previamente aprendidas.
Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya establecidas, el nuevo
material guarda una relación supraordinada con la estructura cognoscitiva. Este tipo de aprendizaje
es menos común que el aprendizaje subordinado y ocurre con más frecuencia en el aprendizaje
conceptual que en el aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso aprendizaje
supraordinado. El aprendizaje significativo de ideas nuevas que no guardan relaciones, ni
subordinadas ni supraordinadas, con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva da lugar a lo que
Ausubel llama aprendizaje combinatorio.
Ausubel también introduce la idea de “subsumsión obliterativa”, un proceso que comienza con
el aprendizaje significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a medida que es
incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin embargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del
aprendizaje mecánico, la obliteración no produce interferencia cuando se están aprendiendo nuevos
conceptos.
En cuanto al uso de los mapas conceptuales, para el logro de aprendizajes significativos, los
mismos se han derivado de los principios instruccionales emanados de la misma teoría, que se
resuman a continuación:
La diferenciación progresiva: De acuerdo al principio de la diferenciación progresiva, el
aprendizaje es más efectivo cuando la nueva información se presenta comenzando por los conceptos
y proposiciones más generales y terminando por los conceptos y proposiciones más específicos o
más explícitos. Cuando la instrucción se organiza de esa manera, se favorece la posterior
diferenciación de los segmentos más relevantes de la estructura cognoscitiva.
La reconciliación integradora: Este principio establece que la instrucción debe ser
organizada de tal manera que favorezca la integración y encadenamiento de secuencias de conceptos
que parecieran no estar relacionados. Cuando esto ocurre, el reconocimiento de diferencias y
similitudes entre los conceptos previamente aprendidos se hace más clara y transparente para el
estudiante.
Un ejemplo de este principio se da cuando el estudiante reconoce y comprende las diferencias
entre masa y peso, fuerza y aceleración, etc., incluyendo la diferencia entre lo que significan
estas etiquetas conceptuales en la vida diaria de los estudiantes y su significado para la Física.
Es particularmente notable el hecho de que la falla que muchos estudiantes tienen cuando
aprenden, se origina en que ellos no pueden alcanzar una buena reconciliación integradora; éste es el
origen de la mayoría de las dificultades que tan bien conocen los profesores, en especial aquellos que
trabajan con las Ciencias Duras. Por otra parte hay autores que sostienen que la reconciliación
integradora de conceptos en la estructura cognoscitiva es el principal requerimiento para la
superación de las concepciones alternativas que tan difíciles son de superar con la instrucción
tradicional.
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es
una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la
estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple
aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno
carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la
tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe
existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase
inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales
pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la
adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.