Vigotsky En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales. Aprender a Representar El Mundo Internamente. Esta primera etapa segn Piaget, dura desde el nacimiento del nio hasta algn momento entre los dieciocho y los veinticuatro meses. Durante este periodo o etapa los nios aprenden poco a poco que existe una relacin entre sus acciones y el mundo externo. Descubren que pueden manipular los objetos y producir efectos. En resumen, adquieren una comprensin elemental del concepto de causa y efecto. Por ejemplo, aprenden a abrir la boca de manera diferente ante un "bobo" o chupn y una cuchara. Aprenden adems a alcanzar objetos mientras los ven y a realizar algunos movimientos bsicos que producen efectos sobre el mundo fsico, como tirar, pegar, balancear y frotar. Sin embargo, a lo largo del periodo sensoriomotor, los nios parecen conocer el mundo slo a travs de actividades motoras e impresiones sensoriales. No han aprendido an a utilizar smbolos o imgenes mentales para representar objetos o sucesos, lo que tiene algunos efectos interesantes. Por ejemplo: si un objeto es ocultado, los nios de cuatro meses de edad no intentarn buscarlo. Para esos nios parece que en realidad "fuera de la vista" significa "fuera de la mente", al menos bajo ciertas condiciones. No obstante hacia los ocho meses de edad la situacin cambia. Los nios de esta edad buscarn el objeto. En otras palabras han adquirido una idea bsica de la permanencia del objeto. Entendiendo que los objetos continan existiendo cuando salen de la vista. El Crecimiento de la Actividad Simblica. Piaget afirmaba que en algn momento entre los dieciocho y veinticuatro mede los bebs adquieren la capacidad para formar imgenes mentales de objetos y acontecimientos. Al mismo tiempo el lenguaje se desarrolla hasta un punto en que el pequeo empieza a pensar en trminos de smbolos verbales, las palabras. Piaget sugera que esos desarrollos marcan el fin de la etapa sensoriomotora y el inicio de la etapa preoperacional. Durante esta etapa, que dura hasta aproximadamente los siete aos, los nios son capaces de muchas acciones que no podan realizar antes. Por ejemplo empiezan a demostrar el juego simblico, por el que representan actividades familiares, como fingir que duermen o que comen. Para demostrar ese tipo de juego, deben ser capaces de representar mentalmente esas actividades y traducir en acciones abiertas dichas representaciones. Aunque los procesos de pensamiento de los nios en la etapa preoperacional son ms avanzados que los de la etapa precedente, Piaget subraya que en esta etapa del desarrollo cognoscitivo los nios son an muy inmaduros en muchos aspectos importantes. Primero, estn limitados por el egocentrismo, es decir les resulta difcil comprender que los dems pueden percibir al mundo de manera diferente a la suya. Por ejemplo: Se muestra a nios de dos aos una tarjeta con la imagen de un perro de un lado y la de un gato del otro; la tarjeta se coloca entonces entre el adulto y el nio, de manera que cada uno slo puede ver un lado. Posteriormente el adulto hace al nio dos preguntas: "qu ests viendo?" y "qu estoy viendo?". Debido a su tendencia al pensamiento egocntrico, muchos nios responden que el adulto ve la misma imagen que ellos. Los nios en la etapa preoperacional tambin tienen problemas para comprender los trminos relacionados como ms oscuro, ms grande o ms pesado. Adems, carecen de la capacidad de seriacin, es decir, la habilidad de arreglar los objetos en orden a lo largo de alguna dimensin. Tambin, y quiz lo ms importante, carecen de la comprensin de lo que Piaget denomina el principio de conservacin, saber que ciertos atributos fsicos de un objeto permanecen in cambio aunque una apariencia externa se modifique.

Por ejemplo: A un nio de cuatro aos se le muestran dos piezas iguales de arcilla o masilla, una de las cuales luego es aplanada en una torta enorme mientras el nio observa. Cuando se le pregunta si las dos masas tienen la misma cantidad de arcilla, el nio suele responder "no". Ocurren hallazgos similares cuando los nios de esta edad observan que el agua contenida en uno de dos vasos altos idnticos se vierte en uno ms corto pero ms ancho. Cuando se le pregunta si el otro vaso alto y el pequeo contienen la misma cantidad de agua, los nios nuevamente contestan que no. EL Surgimiento del Pensamiento. Para la edad de los seis o siete aos, la mayora de los nios pueden resolver los sencillos problemas descritos en la etapa anterior con el agua y la arcilla. De acuerdo con Piaget, su dominio de la conservacin marca el inicio de una tercera etapa del desarrollo cognoscitivo, la etapa de las operaciones concretas. Piaget cree que ste es un importante punto de cambio en el desarrollo cognoscitivo, ya que en trminos de su teora, los nios en esta etapa piensan ms como los adultos que como los nios ms pequeos de las etapas anteriores. Durante la etapa de las operaciones concretas, que dura al menos hasta 11 aos, surgen muchas habilidades importantes. Los nios adquieren comprensin de los trminos de relacin y seriacin u ordenamiento. Llegan a entender la reversibilidad, el hecho de que muchos cambios fsicos pueden deshacerse por una reversin de la accin original. Tambin empiezan a hacer un uso mayor de los conceptos al describir y pensar en el mundo fsico. De modo que si se les pide que clasifiquen varios objetos, los nios de cuatro aos suelen hacerlo sobre la base de color o tamao; los nios mayores colocan los objetos en categoras conceptuales ms complejas, que tienen en consideracin varios rasgos a la vez. Categorizar los guineos, naranjas, manzanas y pias como frutas, a pesar de las variaciones de color, forma y tamao. Finalmente, los nios que han alcanzado la etapa de las operaciones concretas empiezan a involucrarse en lo que Piaget describira como pensamiento lgico. Si les preguntan "por qu fueron tu y tu madre al supermercado?" respondern "porque mi madre necesitaba comprar leche". Es decir, pueden dar una explicacin lgica. En contraste, los nios ms pequeos pueden responder "porque luego regresamos a la casa". Tratar con Abstracciones y con la Realidad. Piaget sugiere que alrededor de los 12 aos la mayora de los nios entran en la etapa final del desarrollo cognoscitivo, la etapa de las operaciones formales. Durante este periodo hacen su aparicin las principales caractersticas del pensamiento adulto. Aunque los nios en la etapa de las operaciones concretas pueden pensar de manera lgica, parece que slo pueden hacerlo con hechos y objetos concretos. En contraste, quienes han alcanzado la etapa de las operaciones formales pueden pensar de manera abstracta; no slo pueden manejar los hechos reales o concretos, sino que tambin pueden manejar las posibilidades, es decir, hechos potenciales o relaciones que no existen, pero que pueden ser imaginados. Durante esta etapa final del desarrollo cognoscitivo, los nios se hacen capaces de lo que Piaget denomina razonamiento hipottico-deductivo. As cuando se enfrentan con un problema, los chicos pueden formular una teora general que incluye todos los factores posibles, a partir del cual razonan deductivamente para formular hiptesis especificas que pueden probar examinando la evidencia existente o adquiriendo nueva evidencia. Adems cuando llegan a la etapa de las operaciones formales demuestran razonamiento propositivo. Pueden evaluar la validez lgica de las aseveraciones verbales, aun cuando stas se refieran a posibilidades ms que a hechos del mundo real. Pero aunque el pensamiento de los nios ms grandes o de los adolescentes se parece al de los adultos, Piaget considera que aun est lejos del nivel adulto. As, los nios ms grandes, y en especial los adolescentes, suelen utilizar sus nuevas capacidades de razonamiento para construir teoras generales sobre la religin, la poltica o la tica. Aunque el razonamiento empleado puede ser lgico, las teoras suelen ser ingenuas debido simplemente a que los individuos que las construyen no saben lo suficiente de la vida para hacer un trabajo ms cuidadoso o sofisticado. Aunque la gente que ha alcanzado la etapa de las operaciones formales es capaz de involucrarse en el razonamiento hipottico-deductivo, el razonamiento propositivo y otras formas avanzadas de pensamiento, esto no garantiza que realmente lo hagan. Ppor el contrario, incluso los adultos suelen retroceder a modelos menos avanzados de pensamiento. Eso implica que tener la capacidad para el pensamiento no asegura que ocurrir. Las opiniones de Piaget han sido el foco de muchas investigaciones diseadas para probar su exactitud. Los resultados sugieren que la teora aunque rica en muchos aspectos, no proporciona en definitiva una explicacin completa y exacta del desarrollo cognoscitivo. En particular los diferentes psiclogos que la juzgan estn de acuerdo en que los principales temas a revisar en la teora de Piaget son: La edad en que los infantes y preescolares alcanzan muchos de los hitos del desarrollo cognoscitivo; El carcter discreto de las etapas del desarrollo cognoscitivo; y La importancia del lenguaje y las interacciones sociales con los cuidadores sobre el crecimiento cognoscitivo. En relacin con el primero de esos temas, un cuerpo considerable de evidencia indica que Piaget subestim seriamente las habilidades de los infantes y los nios pequeos. Por ejemplo, incluso los infantes de 4,5 meses de edad parecen poseer una comprensin bsica de la permanencia del objeto. De manera similar, nios de hasta tres aos muestran cierta comprensin bsica del concepto de conservacin, el hecho de que ciertos atributos fsicos de un objeto permanecen sin cambio aunque la apariencia externa del objeto sea alterada. En estos y varios otros aspectos, Piaget parece haber subestimado las capacidad cognoscitivas de los nios pequeos. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo avanza por etapas discretas y que stas son discontinuadas, es decir, los nios deben completar una antes de poder entrar a la otra. Sin embargo, la mayor parte de los hallazgos de investigaciones recientes indican que los cambios ocurren de manera gradual. Es muy raro que una capacidad que est del todo ausente en una edad aparezca sbitamente en otra. De modo que muchos psiclogos del desarrollo estn en desacuerdo con este aspecto bsico del pensamiento de Piaget. Los nios pequeos suelen hablarse mientras realizan sus actividades diarias, dndose instrucciones de lo que harn luego. Piaget denomin este fenmeno como habla egocntrica y sugiri que era una seal de la inmadurez

cognoscitiva y de la incapacidad para tomar en consideracin el punto de vista de los dems. De esa manera descart la importancia de dicho lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. El psiclogo sovitico Vygotsky (1987) objet con fuerza esas creencias, afirmando que el habla privada, como la denomin, no es egocntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los nios pequeos encuentran obstculos o dificultades y representa sus esfuerzos por guiarse. Vygotsky cree que este uso temprano del lenguaje ayuda a los nios pequeos a reflexionar sobre su conducta y que por ende juega un papel importante en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados de muchos estudios tienden a confirmar este punto de vista. Ms an, la investigacin tambin apoya el argumento de Vygotsky de que la comunicacin social con los cuidadores juega un papel importante en el crecimiento cognoscitivo. Vygotsky cree que el desarrollo cognoscitivo es facilitado por dichas interacciones y, nuevamente, los hallazgos empricos apoyan su opinin. Por ejemplo, se ha encontrado que los nios que son animados por sus padres, utilizan ms habla privada cuando trabajan solos, y que quienes lo hacen tienen tambin ms xito cuando trabajan solos. Por supuesto, la comunicacin verbal no es el nico medio a travs del cual se desarrolla el pensamiento del nio. Sin embargo, parece jugar un papel ms importante de lo que crea Piaget, por lo que los argumentos de Vygotsky plantean otro problema a la teora de Piaget. En resumen, parece existir un acuerdo general entre los psiclogos del desarrollo en que la teora de Piaget es en ciertos aspectos inexacta. Concede muy poco crdito a las capacidades de los infantes y de los nios pequeos, enfatiza en exceso la importancia de las etapas discretas y subestima el papel del habla privada y la interaccin social con los cuidadores. A pesar de esos problemas, no obstante, la teora de Piaget ha modificado de modo notable nuestra concepcin de la forma en que los nios piensan y razonan y ha servido como un marco de referencia para la investigacin sobre el desarrollo cognoscitivo. La teora de Piaget es compleja y describe a detalle cada etapa de desarrollo cognoscitivo del ser humano a partir del nacimiento. Esta sirve de base slida para el estudio continuo del Desarrollo Cognoscitivo Humano. Diversos psiclogos han encontrado y probado errores en la Teora de Piaget, estando claros de que esta es una de las precursoras del estudio del tema, entendemos e imaginamos que quizs Piaget lo hubiese entendido igual, que a travs de la continuacin de las investigaciones vamos acercndonos cada vez ms a la realidad. Descubriendo nuevas etapas y diferencias claras en estas como es el caso de la etapa de desarrollo cognoscitivo embrionario, cuando el feto todava se encuentra en el tero de la madre, ni siquiera considerado por Piaget. Piaget nos deja un importante legado con sus estudios y nos crea el compromiso de seguir estudiando el Desarrollo Cognoscitivo para poder entender y ayudar a las nuevas generaciones. DESARROLLO HUMANO, Diane E. Papalia, McGraw Hill, Mxico. PSICOLOGA DEL NIO, Jean Piaget B. Inhelder, Ediciones Morata, S.A., 1971, Madrid. PSICOLOGA COGNITIVA, ESTRATEGIAS EN LA PRACTICA DOCENTE, Cynthia Klinger y Guadalupe Vadillo, Mc Graw Hill, 1999, Mxico. PSICOLOGA DEL DESARROLLO DE LA INFANCIA A LA ADOLESCENCIA, Diane E. Papalia y Sally Wendkos Olds, Mc Graw Hill, 1997, Mxico. THE JEAN PIAGET SOCIETY, Internet World Wide Web, 1999, Francia. MSN ENCARTA ONLINE, Internet World Wide Web, Microsoft Company, 1999, Estados Unidos. . Percepcin de la muerte del infante. El desarrollo psicolgico del nio lo imposibilita para darse realmente cuenta del fenmeno de la muerte y sus implicaciones. Su aparato psquico se encuentra en esta etapa centrado en su propia perspectiva y en la realidad vivenciada desde s mismo, por lo cual su pensamiento presenta las caractersticas de egocentrismo y animismo entre otras, que distorsionan sus experiencias en la formacin de su realidad configurada particularmente. La falta de introspeccin y la incompleta cimentacin de su individualidad, que an est en desarrollo hacen que la muerte para el nio tenga un significado libre en gran medida de angustia y crueldad, por lo cual difiere de la significacin adulta de la muerte. Sin embargo, el nio vivencia el fenecer como un viaje o un abandono, por lo que puede experimentarlo con mucha ansiedad y considerar esta dolorosa separacin como un acto de agresividad contra l, ej. "la persona se muri por que no quiere estar conmigo". Los nios asocian la muerte principalmente a la prdida de su objeto amoroso ms preciado, su madre, y con ella todas las garantas de cuidado y amor incondicional que solan protegerlo del mundo desconocido y hostil. Todo esto, adems de temor le produce ira, pues como ya dijimos, el nio cree que la muerte es una afrenta contra l, dado que el morir es para l dejarse morir sin perder la vida, sino solamente alejndose como en un viaje. A su vez desconocen la posibilidad de su propia muerte dado que sta constituye algo externo, ajeno, situacin en la cual no hay amenaza vital. En este sentido los nios tienden a ver la muerte como algo remoto en cuanto la aversin que les provoca los obliga a alejarla hasta el punto que quede fuera de nuestra realidad. Ellos creen que el que evita la muerte, engandola, no muere. Esta es una caracterstica de su pensamiento egocntrico, el cual no le permite entender la muerte por que va ms all de su experiencia personal, y adems es consecuencia de que los nios tienen en parte la nocin de la inevitabilidad de la muerte, sin embargo, desarrollan defensas psicolgicas tales como el pensamiento mgico, para sobreponerse al sentimiento de indefensin que le produce. Los psiclogos abocados a la investigacin de la ontognesis de las distintas capacidades a lo largo del desarrollo humano, han realizado diversos trabajos con nios. Ellos en sus distintos estudios encontraron que a los 4 aos la idea de muerte es muy limitada, y el hecho de que sta ocurra o se mencione su concepto no supone una emocin intensa, ni tanto positiva como negativa. Antes de esta edad el nio tiene ciertas nociones ligadas a la muerte, pero stas se traducen en intuiciones emocionales ligadas a la ausencia de la madre. Entre los 5 y los 7 aos, los nios comienzan a entender que la muerte es irreversible, universal, o sea que todas las cosas que estn vivas inevitablemente tienen que morir, tambin comprenden que todas las funciones de la vida terminan con la muerte. Segn Piaget estas caractersticas se desarrollan cuando los nios pasan del pensamiento

preoperacional al operacional concreto. Durante esta etapa el nio busca reafirmar su conocimiento objetivo, y vuelca sus esfuerzos al entendimiento de las pautas de su cultura. En este sentido los cdigos de significacin cultural constituyen una buena base para la elaboracin ms acabada del concepto de muerte. Las explicaciones fantasticas ya no le son funcionales, pasando de un razonamiento mgico a un pensamiento materialista positivo. An ms, en esta etapa la muerte adquiere una connotacin emocional mucho ms intensa para el nio, que comienza a temer la muerte de sus seres queridos. El hecho de morir se tie en su mente con las ansiedades de su cultura, y pese a no tener conciencia de la posibilidad objetiva de morir, si reconoce a la muerte como una clara experiencia humana. Ya a la edad de 8- 10 aos acepta que todos moriremos, asimila con todo realismo el hecho de tener que morir ms adelante. No todos los autores concuerdan en cuanto al grado de consciencia real que tienen los nios sobre las diferentes dimensiones de ste acontecimiento, y prefieren hablar de etapas no tan marcadas y otorgar un poco ms de flexibilidad en el desarrollo de la elaboracin de un concepto tan complejo como lo es la muerte. De esta manera hablar de etapas sin referentes en el plano etario es til para captar la secuencia del desarrollo o formacin del concepto. Diversos autores reconocen sta secuencia de etapas como adecuadas : 1 etapa en que el nio es incapaz de comprender el problema de la muerte. 2 etapa en que la muerte se relaciona con una ausencia provisional. 3 etapa en que la muerte se integra en una imagen del mundo mediante elementos culturales. 4 etapa en que el nio elabora la idea de su irremediable destruccin. El hecho de que la cultura otorgue un espacio dentro de su dinmica donde el dolor y la muerte se resuelvan, mantienen la armona de su continuidad. Una cultura debe estructurar este dolor por que su sentido se configura a travs de las historias personales que la atraviesan. El orden y la continuidad de la misma depende de la construccin simblica de rituales que orienten la identidad de todos los individuos a la conformacin de la unidad estructural y funcional de la cultura. Ahora bien, basta dar una mirada hacia el interior de nuestra cultura y nos encontramos con la sobreexaltacin de la vida, basada en su energa, en su dinmica y en su desarrollo, una cultura que esconde a sus moribundos en hospitales donde no logren infectarnos con la muerte y que reducen las tumbas en los cementerios donde cada domingo cientos de personas caminan sobre los cuerpos de nuestros ancestros que simblicamente yacen extendidos en el csped. Nuestra cultura no acepta la muerte, la arroja lo ms lejos de s para no entorpecer su funcionamiento. En esta cultura la muerte debe ser un proceso rpido, dado que se ha convertido en un tab, as como alguna vez lo fue el sexo. Esta situacin disminuye las posibilidades de que logremos un duelo verdadero, dado que el duelo negado es el peor de los duelos. El nio quiere saber que ocurre cuando est frente a la muerte, busca la respuesta en sus padres quienes no confan en su capacidad de entender la situacin, y creyendo protegerlo lo envuelven en un manto de fantasa. Nuestra cultura nos ensea a proteger a nuestros hijos de algo que es tan natural como la vida misma y lo nico que logramos es condenarlos a una vida a medias, una vida orientada al absurdo de la imposible eternidad, una ansiedad perpetua, una vida irreal. Entonces el nio calla al ver la cara de sus padres timoratos ante la muerte y calla para protegerlos, el sabe que odiamos a la muerte y lo que le espera como herencia es este odio, quien odia la muerte odia a la vida y por lo tanto se odia a s mismo y vive temiendo. Un nio solo requiere expresar sus emociones, sus temores, sus inquietudes, solo requiere de un adulto capaz de escucharlo y saber explicar con palabras simples y sensibles qu es lo que ocurre, sin mentiras. En este sentido la religin puede ser muy beneficiosa, siempre y cuando su accin est dirigida a resolver los conflictos humanos existenciales en la forma ms honesta, evitando la sobreexplotacin de artificios y que pueda brindar un soporte espiritual para el nio. Desde el punto de vista del psicoanlisis, la muerte es tan poderosa que nuestros impulsos dirigidos a ella constituyen parte de nuestra personalidad. Estos impulsos no son privativos del hombre, dado que operan en todas las criaturas vivientes y tienden a reducir la vida a su materia inerte original, estos impulsos son los responsables de las tendencias destructivas y agresivas. Esto se traduce en que parte de nuestra naturaleza busca la muerte, se dirige a sta como tambin se dirige al amor. Esta dualidad posee al nio en su corporalidad y en su psiquis, por eso a temprana edad inician su exploracin con la muerte de pequeos seres vivos, buscando la forma para asegurarse a s mismo su individualidad y su potencia, actuando con superioridad ante estos seres, pero a la vez reteniendo sus impulsos agresivos e identificndose proyectivamente con sus vctimas. Esta experiencia condiciona de manera inevitable una buena parte de las respuestas del nio y su desarrollo cognitivo respecto al concepto de muerte. En la medida en que el nio va desarrollando ms destrezas tanto en el rea biolgica, social, cognitiva y emocional el concepto de muerte va evolucionando hacia causas ms abstractas, como "enfermedades", "hacerse mayor", etc. el punto de cambio para esta parte del concepto de algo concreto a algo abstracto parece situarse alrededor de los 7 aos. A esta edad se produce en el nio un gran temor en cuanto a su salud dado que la relacin que establece entre la enfermedad y la muerte lo atormenta cuando l est enfermo, cualquier sntoma; fiebre, catarro, estornudos, etc. le hacen creer que se va a morir. Los nios que se ven enfrentado al hecho de la muerte presentan una serie de reacciones, que si bien pueden no darse en un orden especfico, ni aparecer todas ellas, si nos sirven para comprender el cmo lo vivencian en general: 1. La negacin: el nio niega que la muerte haya ocurrido y parece que sta no le ha afectado. Normalmente esto significa que la prdida ha sido demasiado grande para l y que sigue pretendiendo que la persona en cuestin est viva. 2. Afliccin corporal: la muerte produce en el nio un estado de ansiedad que se expresa en sntomas fsicos y/o emocionales.

3. Reacciones hostiles contra el difunto: el nio toma la muerte de una persona o animal como una afrenta personal por parte del difunto, que lo ha abandonado. 4. Reacciones hostiles hacia otros: el nio, generalmente, culpa a otros de la muerte acaecida. 5. Sustitucin: el nio rpidamente comienza a buscar el afecto de otros con el fin de sustituir la figura del difunto. 6. El nio asume las maneras del difunto, intentando conseguir sus mismas caractersticas. 7. Idealizacin: el nio sobrevalora las cosas buenas del difunto y elimina los recuerdos de sus defectos, llegando incluso a falsear los recuerdos respecto al carcter y la vida real del difunto. 8. Reacciones de ansiedad y de pnico, preocupndose por quin le cuidar en el futuro. 9. Reacciones de culpa: el nio puede pensar que la muerte tiene que ver con que es malo o ha tenido mal comportamiento, y elaborar a partir de aqu fantasas de muerte. El dato esencial es que toda muerte requiere un duelo, y esta es una ley de la naturaleza, dado que si bien la estructura cultural de la vivencia vara, el sentido de la perdida es universal, con distinto matiz connotativo emocional, pero que no obstante revela su cualidad netamente humana. El nio debe poder desidentificarse de la causa de la muerte y estar desprovisto de todo deseo de muerte inconsciente (los cuales llevan en s sentimientos de culpabilidad o remordimiento) adems debe elaborar y aceptar a travs de su experiencia la propia muerte futura en tanto que destino.