Trabajo final Psicología del Aprendizaje

Anais Liz Mora

17-7673

Universidad Abierta para Adultos.

Escuela de Psicologia.
Santiago de los Caballeros,Febrero 2020.
Contenido
Introducción............................................................................................................................2
UNIDAD I :INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE.................................3
Unidad II NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE............................................................10
Angiograma...................................................................................................................15
TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL..................................................................................18
1. Atención.....................................................................................................................19
2. Retención...................................................................................................................19
3. Reproducción.............................................................................................................19
4. Motivación.................................................................................................................20
1. Activo o pasivo..........................................................................................................21
2. De la conducta objetivo o de conductas intermedias.................................................21
3. Positivo, negativo o mixto.........................................................................................21
4. En vivo, simbólico o encubierto................................................................................21
5. Individual o grupal.....................................................................................................21
6. Simple o múltiple.......................................................................................................21
7. Modelado o auto modelado.......................................................................................22
8. Participativo y no participativo..................................................................................22
9. De dominio (mastery) o afrontamiento (coping).......................................................22
Especificidad:................................................................................................................23
Factores que afectan el aprendizaje y el desempeño por observación...........................23
• Estado del desarrollo...................................................................................................23
Procesos motivacionales................................................................................................23
Proximidad:....................................................................................................................23
• Consecuencias vicarias................................................................................................23
Contratos y reuniones....................................................................................................23
Expectativas de los resultados.......................................................................................24
Propiedad de las metas y sus efectos.............................................................................24
Meta autoimpuestas.......................................................................................................24
• Prestigio y competencia del modelo............................................................................24
Sus investigaciones y la tarea de la escucha dicótica....................................................28
 Características generales de la atención............................................................................29
UNIDAD V: PROCESOS DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO.................................38
TRANSFERENCIA EN SERIE............................................................................................45
TRANSFERENCIA CERCANA..........................................................................................45
TRANSFERENCIA LEJANA..............................................................................................45
TRANSFERENCIA ESTRATÉGICA..................................................................................45
TRANSFERENCIA EXPERTA...........................................................................................45
UNIDAD VI : ENFOQUE SOCIOCULTURAL EDUCATIVO.........................................49
Aprendizaje Constructivo..............................................................................................49
Radical...........................................................................................................................49
UNIDAD VII: CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE..................................53
Conclusión............................................................................................................................56
Bibliografía...........................................................................................................................57
https://www.taringa.net/+ciencia_educacion/criticas-y-aportaciones-de-la-teoria-de-
vygotsky_12ohxo..................................................................................................................57
http://www.psicogenetica.com.ar/COMENTPIAGETACERCADEVYGOTSKY.pdf........57
Introducción.
Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de conceptos,
tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es
necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de
explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es
un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar
la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.
Las formas de vida son captadas sensorialmente y constituye el determinante fundamental
del aprendizaje de los conceptos. Tales conceptos están presentes en el lenguaje y, a través
de la gramática, conectan con la realidad. Para Wittgenstein la esencia se expresa en la
Gramática. Es conveniente recordar dos cuestiones: la inexistencia de conceptos
con límites fijos y el papel relevante de las circunstancias en que se produce el aprendizaje
de un concepto.
En resumen, el aprendizaje del lenguaje y de sus usos conecta con la experiencia en
el dominio más básico y las acciones más elementales y adquiere pronto
un carácter conceptual, al tiempo que plantea una vertiente práctica; es también saber seguir
una regla y saber utilizar una técnica.
UNIDAD I :INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE
1.1 Definición de aprendizaje
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que
existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista,
por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse
en la conducta de un sujeto.
1.2 Precursores de las teorías modernas del aprendizaje
•Jean Piaget- Teoría cognitivista

Fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, considerado el padre de

la epistemología genética (relativa a la generación de nuevos atributos fruto del
desarrollo de funciones establecidas genéticamente, que solo requieren de
estimulación o ejercitación), reconocido por sus aportes al estudio de la infancia y
por su teoría constructivista del desarrollo de habilidades y la inteligencia, a partir
de una propuesta evolutiva de interacción entre genes y ambiente.

•David Ausubel-Teoría cognitivista

En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su

contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su
práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center.

•Iván Pávlov- Teoría conductista

 Fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con perros, que dieron
lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento clásico. El
condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más
básico, en el que un organismo responde a un estímulo ambiental, originariamente
neutro, con una respuesta automática o refleja.

•Albert Bandura- Teoría conductista

Psicólogo y pedagogo canadiense. Graduado en 1949 en la Universidad de Columbia

británica, estudió posteriormente psicología clínica en la Universidad de Iowa y prosiguió
luego su formación en Wichita y Stanford

•Jerome Bruner- Teoría Cognitivista

Psicólogo y pedagogo estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva

en la Universidad de Harvard y, junto con George Miller, fundó el Center for
Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome
Bruner fue director de este centro, ubicado en la Universidad de Harvard, la misma
en donde Burrhus Frederic Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante.
 Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad de
Oxford.

•Lev Vygotski- Teoría Socio cultural

Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A. R. Luria y A.
N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los
esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y
lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran
influencia en la psicología pedagógica occidental.

•Burrhus Frederic Skinner- teoría conductista

Burrhus Frederic Skinner fue un psicólogo, filósofo social, inventor, y autor

estadounidense. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y defendió
el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias
ambientales de refuerza

1.2.1 Teoría y filosofía del aprendizaje

RACIONALISMO
Se funda en la idea de que el conocimiento proviene de la razón sin ayuda de los sentidos.
Posturas filosóficas tenemos a:
 platón quien distinguía el conocimiento adquirido por vía de los sentidos del
conseguido por la razón.
Creía que las cosas materiales se revelaban por medio de los sentidos sensoriales.
Afirmaba que mediante la razón alcanzamos las ideas abstractas mediante las
facultades abstractas.
Creía que aprender es recordar lo que ya está presente en el espíritu.
Decía que existen dos mundos uno material y el otro ideal donde el cual nosotros
estamos en el mundo material y el perfecto era el ideal.

 René descartes (1596 - 1650) al igual que platón descartes establecía un dualismo
de mente y materia, aunque su concepción era diferente:
El hombre se distingue por su habilidad para razonar y su alma, o la capacidad de
raciocinio influye en los movimientos mecánicos del cuerpo, aunque estos a su vez ,
lo hacen en la mente por medio de las experiencias sensoriales que la llevan.

 Emanuel Kant (1724- 1804) llevo estudios de la corriente racionalista en su obra de

1781 critica de la razón pura, se ocupó del dualismo entre mente y materia y anoto
que el mundo está desorganizado pero nosotros lo organizamos con lo que nos
impone la mente.
El mundo no puede conocerse tal como es en sí mismo sino como es percibido.
 No existe el conocimiento absoluto, libre del mundo exterior.
En suma el racionalismo el conocimiento proviene de la mente, las ideas se originan
por obra de la mente.
Descartes y Kant que la razón actúa sobre los datos tomados del mundo, y platón
creía que el conocimiento puede ser adquirido y absoluto por razonamiento puro.
EMPIRISMO
Única fuente del conocimiento es la experiencia.
Esta corriente empieza con Aristóteles.

 Aristóteles (384-322 a. C.) creía que las ideas no existen aparte del mundo externo y
que este es la fuente de todo conocimiento.
Él pensaba que el recuerdo de un objeto o idea desencadenaba el de otros objetos o
ideas similares, diferentes o cercanas en el tiempo o en el espacio al objeto o idea
original.

 John Locke (1632-1704) las ideas solo pueden ser descubiertas solo por la razón.
Resumió sus doctrinas en su obra de 1690 ensayo sobre el entendimiento humano.
Pensaba que no existen las ideas innatas, sino que todo el conocimiento proviene de
la experiencia personal.
Decía nada hay en la mente que no haya penetrado antes por los sentidos. Al nacer
la mente es una tabula rasa (un papel en blanco)

 George Berkeley (1685-1753)

Hace a Locke en la línea gnoseológica del empirismo es la radicalización del
nominalismo. El gran error es pensar que la mente puede elaborar ideas abstractas.
Defiende un nominalismo absoluto. Todas las ideas son particulares "Me es
imposible formar ideas abstractas, dice Philonous a Hylas en el Diálogo I. Las
supuestas ideas generales de Locke no son más que nombres comunes, con los
cuales hacemos referencia más o menos indistinta o confusa a diversas ideas
particulares.

 David Hume (1711-1776)

 Hace derivar todos los contenidos de la mente, de la experiencia. Los contenidos de
la mente los llama Percepciones, y los divide en Impresiones e Ideas. Las
Impresiones son datos inmediatos de la experiencia, tales como las sensaciones
externas, pasiones, emociones, etc. Que penetran con fuerza en la mente del
hombre; las Ideas son descritas por Hume, como copias o imágenes atenuadas de las
impresiones en el pensamiento y en la razón, muchas veces ideas e impresiones se
confunden unas con otras.
 Nuestro método debe ser inductivo, más que deductivo, y si los experimentos de este tipo
son juiciosamente reunidos y comparados, podemos esperar establecer una ciencia, no
inferior en certeza, aunque superior en utilidad a cualquier otra.
  John Stuart mil (1806-1873)
 Establece cuatro reglas para averiguar los antecedentes de los fenómenos:
La concordancia, la cual consiste en la observación de un fenómeno y sus
circunstancias antecedentes, si las cambiamos todos menos una y el fenómeno sigue
dándose, la conclusión es que esta última circunstancia es la causa del fenómeno
observado.
 La diferencia, si suprimimos una circunstancia antecedente y, como consecuencia,
desaparece el fenómeno, podemos afirmar que tal antecedente es la causa del
fenómeno.
 Los Residuos, llegado el caso que conozcamos la causa de una parte del fenómeno,
debemos considerar que el resto del fenómeno se debe a causas desconocidas aún.
 La variaciones Concomitantes, consiste en partir de los hechos y, mediante el uso de
la inducción, llegar al establecimiento de las leyes físicas; es decir, cuando un
fenómeno varía en función de otro, podremos afirmar que de tal fenómeno es efecto
del segundo.

1.2.2 Estructuralismo y funcionalismo

El estructuralismo, llamado también psicología estructural, es una teoría del conocimiento
desarrollada en el siglo XX por Wilhelm Maximilian Wundt y Edward Bradford
Titchener. Wundt se conoce en general como el padre del estructuralismo.
El estructuralismo trata de analizar la suma total de la experiencia desde el nacimiento hasta
la vida adulta. En esa experiencia están los componentes simples que se relacionan entre
ellos para formar experiencias más complejas. También estudia a correlación de éstos con
el ambiente.

El estructuralismo trata de analizar la mente adulta (la suma total de la experiencia desde el
nacimiento hasta la actualidad) en cuanto a los componentes definidos por los más simples
y encontrar cómo estos encajan entre sí para formar experiencias más complejas, así como
la correlación con eventos físicos.

Para ello, los psicólogos emplean introspección a través de auto-informes e indagando en

los sentimientos, sensaciones, emociones, entre otras cosas que aporten información interna
de la persona.

El Funcionalismo
El funcionalismo es caracterizado por el utilitarismo otorgado a las acciones que deben
sostener el orden establecido en las sociedades. Es una corriente teórica surgida en
Inglaterra en el año 1930 en las ciencias sociales, especialmente en sociología y
antropología social. La teoría está asociada a Émile Durkheim y, más recientemente,
a Talcott Parsons, además de muchos otros autores como Herbert Spencer, Bronislaw
Malinowski y Robert Merton. El funcionalismo se caracteriza por un enfoque empirista que
preconiza las ventajas del trabajo de campo. En este sentido, los teóricos funcionalistas
identifican en sus textos comunicación con comunicación de masas, porque esa es la
realidad de la sociedad moderna. Hasta el siglo XIX, la mayoría de las labores se realizaban
en un gabinete, mediante relatos sesgados de viajeros. El funcionalismo abrió el camino de
la antropología científica, desarrollándose luego con gran éxito en Estados Unidos. La
corriente funcionalista es la escuela más extendida; se ha llegado a naturalizar y estudiar el
paradigma de las ciencias de la comunicación. Esta circunstancia se ha entendido como
lógica porque es la perspectiva que mejor se identifica con la dinámica y los intereses del
sistema audiovisual.
1.4 Evaluación del Aprendizaje
El aprendizaje se evalúa mediante técnicas de evaluación, éstas son los
procedimientos que utiliza el docente para recoger información de forma sistemática
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo:

 La observación
 La entrevista
 La encuesta
 Trabajos del estudiante

Entendemos como test, el tipo de examen en el que la respuesta es cerrada, y en la que el

estudiante debe marcar una respuesta de entre las que se le proponen.

Por otro lado, los exámenes de desarrollo consisten en una o varias cuestiones que el
estudiante debe desarrollar. Generalmente, los exámenes de este tipo exigen respuestas
extensas y una adecuada capacidad de síntesis para condensar la información necesaria y
adecuarla al tiempo del que se dispone.

Las pruebas tipo test son instrumentos de medida elaborados rigurosamente. Para que las
preguntas del test sean apropiadas para la medición se debe emplear mucho tiempo para
asegurarse de que estas de adapten a los ítems objetivo. Los test brindan la posibilidad de
abarcar mucho conocimiento en poco tiempo. Por lo tanto, son recomendables a la hora de
medir conocimientos sobre hechos y conceptos.

1.5. Relación entre el aprendizaje y la instrucción

Cuando hablamos de instrucción nos referimos al proceso de adquisición de

conocimientos que generalmente conduce al desarrollo de habilidades, destrezas y
hábitos en quien los adquiere. Mediante la instrucción se capacita o adiestra para que el
individuo esté en posibilidad de realizar un tipo de trabajo específico.

Mientras que el aprendizaje es más empírico, más fluido se puede improvisar a la hora
del aprendizaje dando un punto de vista de acuerdo a lo que se cree y demás pudiendo
asi tener una amplitud del tema para mejor comprensión.
1.5.1 Temas fundamentales para las teorías del aprendizaje
Las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje, y su habilidad para
hacerlo difiere (Bruner, 1985). Las conductuales subrayan la formación de asociaciones
entre estímulos y respuestas merced al reforzamiento selectivo de las correctas. Aunque no
todos los profesionales están de acuerdo con esta afirmación, parece que estas teorías se
avienen mejor a explicar las formas más simples de aprendizaje, las que tienen que ver con
asociaciones, como los hechos de la multiplicación, el significado de las palabras de otros
idiomas y las capitales de estados y provincias.
Por su parte, las teorías cognoscitivas explican el aprendizaje en términos de factores como
el procesamiento de información, las redes de memoria, las percepciones de los estudiantes
y  la interpretación de los elementos del aula (maestros, compañeros, material,
organización). Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y
afectivos, estas teorías se muestran más adecuadas para explicar las formas complejas del
aprendizaje; por ejemplo, la solución de problemas algebraicos, la extracción de inferencias
de los textos y la redacción de ensayos.
Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas formas de aprendizaje
(Bruner, 1985): aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violín,
ambas actividades se benefician de la atención, el esfuerzo y la constancia. Quizá no
parezca lo mismo aprender a redactar tesis que a arrojar la jabalina, pero el establecimiento
de metas, la supervisión personal del avance, la retroalimentación correctiva de maestros o
entrenadores y los sentimientos de motivación intrínseca estimulan las dos clases de
aprendizaje.

La enseñanza efectiva requiere que determinemos las mejores posturas teóricas para cada
forma de aprendizaje que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la
educación. Si la práctica del reforzamiento es importante para comprender las peculiari-
dades de la multiplicación, entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. Si es
preciso hacerse de las estrategias de solución de problemas para tener éxito con el álgebra,
tendremos que estudiar las implicaciones de la teoría del procesamiento de información.
Especificar las similitudes y diferencias de las formas de aprendizaje e identificar los
acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigación.
1.5.2¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Tanto las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que las diferencias entre
los aprendices y el entorno pueden afectar el aprendizaje, pero disienten en la
importancia relativa que conceden a estos dos factores. Mientras que en la teoría
conductual se destaca el papel del ambiente (disposición y presentación de estímulos),
dos variables que se consideran por las teorías conductuales son: el historial de
reforzamiento y el estadio de desarrollo en que se encuentra. Por otro lado, las teorías
cognoscitivas reconocen la influencia de las condiciones ambientales sobre el
aprendizaje. La práctica de habilidades del estudiante, combinada con la
retroalimentación correctiva necesaria, promueve el aprendizaje.
1.5.3¿Qué papel desempeña la memoria?
La memoria tiene un papel fundamental en la vida, ya que refleja el pasado como pasado y
ofrece la posibilidad de reutilizar todas las experiencias pasadas y presentes, además de
ayudar a garantizar la continuidad entre lo que fue y lo que iba a ser.
La memoria: un recurso fundamental. El aprendizaje es un proceso activo resultado de la
experiencia que conlleva cambios en el cerebro. Cuanto más trabajamos un contenido,
mejor permanece en la memoria, que es la capacidad de adquirir y almacenar información
muy variada.
1.5.4¿Cuál es el papel de la motivación?
Se trata de un proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender
de los individuos. Es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad
determinada; es la disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por
tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende
en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores de la persona pero también del hecho de
que los contenidos que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lógico y sean
funcionales.

En la motivación que un estudiante llegue a tener desempeña un papel fundamental la atención

y el refuerzo social que del adulto (docente, padres de familia) reciba. Por eso son importantes
las expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de éxito
que se le ofrezcan.
Unidad II NEUROCIENCIA DEL APRENDIZAJE
2.1 Organización y estructuras
Una estructura organizacional define una jerarquía y dónde se reporta el
trabajo. Estructura organizacional es un sistema utilizado para definir una jerarquía dentro
de una organización. Identifica cada puesto, su función y dónde se reporta dentro de
la organización.
2.1.1 Organización neuronal
Las comunidades serían la nueva forma de organización neuronal que produce la
inteligencia colectiva.  Personas conectadas con objetivos comunes, mayoritariamente con
roles difusos, cuya contribución e interacción son impredecibles en función del tipo de
decisión y cuyos circuitos, siguiendo la metáfora neuronal, son impredecibles.

Fruto de estas interacciones, muy complejas y no predefinidas, se elabora el conocimiento

que permite una toma de decisión más inteligente de una forma dinámica, donde los que
toman las decisiones, a veces en la cúpula, otras veces de forma muy distribuida en la
organización, han incorporado esta nueva forma de inteligencia organizativa.

Establecer el cómo y cuándo utilizar estas redes y guiar las conversaciones sería el rol del
nuevo directivo, además de crear las condiciones para que surjan las nuevas formas de
inteligencia que copian los modelos de nuestro cerebro. Pero para ello debe reconocer  la
“complejidad y velocidad del cambio”, su “ignorancia sistémica” y el poder de estas nuevas
estructuras para la toma de decisiones.

La principal dificultad es olvidar lo que sabemos de las organizaciones y no ser esclavos de

viejos  paradigmas construidos en épocas pasadas, donde el cambio era gestionable de otras
formas.

2.1.2 Estructuras del cerebro

El encéfalo está conformado por una gran cantidad de estructuras, pudiendo dividirse el
cerebro en diferentes partes. Durante nuestro desarrollo podemos encontrar tres áreas
principales del encéfalo, el encéfalo posterior o rombencéfalo, el encéfalo medio o
mesencéfalo y el encéfalo anterior o prosencéfalo (que posteriormente se divide en
diencéfalo y telencéfalo), contando cada uno con diversas estructuras del cerebro.

Rombencéfalo

Situado en la parte más inferior del encéfalo, el rombencéfalo es la parte del cerebro en la
que se sitúan las estructuras más primitivas de éste. Se trata de la parte del cerebro que
contacta con la médula espinal y que regula las funciones vitales más básicas.

En esta división del encéfalo podemos observar dos subdivisiones, situándose en cada una
de ellas diferentes estructuras del cerebro. Junto al mesencéfalo, forma parte del también
conocido como tronco del encéfalo o tallo cerebral.
Bulbo raquídeo

Se trata de una de las estructuras del cerebro que forman parte del rombencéfalo, derivada
del mielencéfalo. El bulbo raquídeo es el punto de conexión entre médula espinal y
encéfalo, siendo una parte del cerebro imprescindible para la supervivencia ya que se
encarga de la gestión de procesos como la frecuencia cardíaca, la motricidad y la digestión.

Protuberancia o puente de Varolio

La protuberancia es otra de las estructuras del cerebro más vitales para la mera
supervivencia, pudiendo provocar su lesionamiento la muerte. Se encarga del movimiento
de las vísceras, de procesos homeostáticos tales como el mantenimiento de la temperatura y
participa en la regulación de la conciencia y la respiración.

Cerebelo

Esta parte del encéfalo es conocida por su implicación en un gran número de procesos y
funciones del organismo. Reconocido especialmente por su papel en el control del
movimiento muscular, también participa en aspectos como la regulación emocional o
procesos cognitivos como la memoria y la inteligencia.

Mesencéfalo

El mesencéfalo o encéfalo medio es la parte del cerebro situada entre el prosencéfalo y el

rombencéfalo. Une ambas regiones y permite la comunicación entre ellas, teniendo
tambiñen gran importancia para el control de procesos vitales. Al igual que el
rombencéfalo, forma parte del tronco del encéfalo o tallo cerebral. Contribuye a integrar la
información de distintas vías y tiene vinculación con el nivel de conciencia. En esta región
podemos encontrar fundamentalmente dos estructuras del cerebro.

Téctum

Situado en la parte más dorsal del mesencéfalo, esta estructura se vincula con la reacción
ante estímulos sonoros y el control reflejo de los movimientos oculares.

Tegmentum

Formado a su vez por estructuras como la sustancia negra, el núcleo rojo o la sustancia gris
periacueductal, esta estructura del cerebro se implica en funciones tales como el
movimiento, la gestión del dolor y las reacciones de lucha o huida.

Prosencéfalo

Se trata de la parte del cerebro más desarrollada y que cuenta con más estructuras,
encargándose de las funciones mentales superiores. Podemos diferenciar dos grandes zonas,
diencéfalo y telencéfalo.
Diencéfalo

Situado en las profundidades del encéfalo, el diencéfalo es una parte interna del
prosencéfalo que está principalmente configurada por dos grandes estructuras del cerebro,
tálamo e hipotálamo.

Tálamo

Esta región cerebral es el principal núcleo de integración de la información sensitiva,

permitiendo mantener una percepción coordinada respecto a la estimulación exterior antes
de poder enviarla a otras áreas cerebrales en las que la información sea procesada. Además
de ello permite gracias a su conexión con el sistema límbico que percepción y emoción
sean vinculables.

Hipotálamo

El hipotálamo es una de las estructuras del cerebro vinculadas a la regulación de diferentes

hormonas que permiten la gestión del organismo. Conectada con la hipófisis, participa en
gran cantidad de procesos coordinados conjuntamente con el sistema nervioso autónomo,
como por ejemplo la vigilia, la conducta sexual, el hambre y la sed o la afectividad. Resulta
fundamental en el control de la homeostasis corporal.

Artículo relacionado: "Tipos de hormonas y sus funciones en el cuerpo humano"

Telencéfalo

Si consideramos cerebro como una parte del encéfalo y no como sinónimo de éste, se
estaría el cerebro sería la parte del encéfalo equivalente al telencéfalo. Dentro de él
podemos encontrar diferentes sistemas que a su vez están conformadas por diferentes
estructuras.

Corteza cerebral

La parte más visible y reconocible del cerebro, la corteza cerebral es la zona del cerebro en
el que se finaliza la integración y procesamiento de la información y gracias a la cual se
llevan a cabo las funciones más complejas, permitiendo aspectos como por ejemplo el
razonamiento, el habla, las funciones ejecutivas o la motricidad fina.

La corteza se divide en dos hemisferios cerebrales. Además de ello podemos establecer

cinco lóbulos diferenciados especializados en diversas funciones, los lóbulos frontal,
occipital, temporal y parietal, además de la ínsula.Sistema límbico
El sistema límbico es un sistema de diferentes estructuras del cerebro las cuales se encargan
de la gestión de las emociones, el aprendizaje y la memoria. Algunos de sus principales
componentes son la amígdala, el hipocampo, el hipotálamo o los cuerpos mamilares.
2.1.3 Localización e interconexiones
La corteza cerebral está formada por neuronas muy compactas y es la capa más externa y
arrugada que rodea el cerebro. También es responsable de procesos de pensamiento más
elavorados, incluidos el habla y la toma de decisiones. La corteza se divide en cuatro
lóbulos diferentes, el frontal, el parietal, el temporal y el occipital, que son responsables del
procesamiento de diferentes tipos de información sensorial.

La corteza está muy plegada y sólo un tercio queda expuesto a la superficie. El resto queda
escondido en grandes y pequeñas grietas, más o menos profundas, llamadas cisuras o
surcos. Las superficies elevadas forman los giros o circunvoluciones cerebrales.

2.1.4 Métodos de investigación del cerebro

 Electroencefalografía, o EEG
Este ha sido uno de los primeros métodos desarrollados para "leer" la actividad del cerebro,
es decir, los patrones de disparo eléctrico que lo recorren. La técnica es relativamente
sencilla, y consiste en dejar fijados unos electrodos en el cuero cabelludo de la persona para
que estos capten los impulsos eléctricos que captan justo debajo para mandar esta
información a una máquina. La máquina recoge estos datos y los expresa en forma de líneas
y picos de actividad mediante un trazador gráfico, del mismo modo en el que trabajan los
sismógrafos que miden la intensidad de los terremotos. Este registro de actividad es
llamado encefalograma.
La EEG es muy sencilla y versátil, por lo que se puede utilizar tanto para medir la actividad
de unas pocas neuronas o de zonas más amplias de la corteza cerebral. Se utiliza mucho
para estudiar casos de epilepsia, así como las ondas cerebrales del sueño, pero como no es
muy precisa no permite saber exactamente en qué parte del encéfalo se inician esos
patrones de activación. Además, saber interpretar las encefalografías es complicado y se
necesita una buena formación y entrenamiento para poder hacerlo.
 Tomografía axial computerizada, o TAC
La tomografía axial computerizada (TAC), a diferencia de la encefalografía, nos da una
imagen del cerebro y su anatomía vista desde varios ángulos, pero no de su actividad. Es
por eso que sirve básicamente para estudiar las formas y las proporciones de las distintas
partes del cerebro en un momento dado.
Tomografía por emisión de positrones, o TEP
Este tipo de tomografía sí sirve para estudiar la actividad cerebral en áreas concretas del
cerebro, aunque de manera indirecta. Para aplicar esta técnica primero se inyecta una
sustancia ligeramente radioactiva en la sangre de la persona, la cual irá dejando un rastro de
radiación allí por donde pase. Luego, unos sensores irán detectando en tiempo real, qué
zonas del encéfalo son aquellas que acaparan una mayor radiación, lo cual puede indicar
que esas zonas están absorbiendo más sangre porque, justamente, se están manteniendo más
activas.
A partir de esta información se recrea una pantalla la imagen de un cerebro con las zonas
más activadas señaladas.
 Angiograma

El angiograma se parece un poco a la TEP, aunque en este caso se inyecta una especie de
tinta en la sangre. Además, la tinta no queda acumulada durante un rato en las zonas del
cerebro más activadas, al contrario de lo que ocurre con la radiación, y se mantiene
circulando por los vasos sanguíneos hasta que desaparece, por lo que no permite obtener
una imagen de la actividad cerebral y sí de su estructura y anatomía.
Se utiliza especialmente para detectar zonas del encéfalo que están enfermas.. Imagen por
resonancia magnética (MRI y fMRI)
Tanto la imagen por resonancia magnética como su versión "ampliada", la imagen por
resonancia magnética funcional o fMRI, son dos de las técnicas del estudio del cerebro más
populares en investigaciones relacionadas con la psicología y las neurociencias. 
Su funcionamiento se basa en la utilización de ondas de radio en un campo magnético en el
que se introduce la cabeza de la persona en cuestión

2.2 Neurofisiología del aprendizaje

La fisiología del aprendizaje y la memoria estudia y trata de explicar la forma en que el
sistema nervioso de los animales registra los sucesos relevantes del entorno, sus
asociaciones y sus relaciones, de forma que dicho registro permita modificar el
comportamiento del animal dirigido a la adaptación a ese entorno.
2.2.1 Sistema de procesamiento de la información
El procesamiento de la información comienza con la entrada de los órganos sensoriales, que
transforman estímulos físicos como el tacto, el calor, las ondas de sonido o los fotones de
luz en señales electroquímicas. La información sensorial es transformada repetidamente por
los algoritmos del cerebro tanto en el procesamiento ascendente como descendente.
Por ejemplo, al mirar una imagen de un cuadro negro sobre un fondo blanco, el
procesamiento ascendente reúne información muy simple como el color, la orientación y
dónde están los bordes del objeto, donde el color cambia significativamente en un espacio
corto (para decidir que estás viendo una caja). El procesamiento de arriba hacia abajo
utiliza las decisiones tomadas en algunos pasos del proceso de abajo hacia arriba para
acelerar el reconocimiento del objeto.
Una vez que la información se procesa hasta cierto punto, un filtro de atención decide cuán
importante es la señal y qué procesos cognitivos deben estar disponibles. Por ejemplo,
aunque el cerebro procesa cada brizna de hierba cuando te miras los zapatos, un filtro de
atención específico evita que los notes individualmente. Por el contrario, tu cerebro es
capaz de percibir y escuchar tu nombre, incluso cuando estás en una habitación ruidosa.
Existen muchas etapas de procesamiento, y los resultados del procesamiento son
modulados por la atención repetidamente. Con todo, para que el cerebro procese la
información, primero debe almacenarse. Veamos cómo lo hace.
 2.2.2 Redes de memoria
Fases de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación
Como demostró Brenda Milner tras sus investigaciones con pacientes con trastornos de
memoria, ésta no se encuentra en un lugar concreto del cerebro, sino que consiste en varios
sistemas que permiten lo que se conoce como las tres fases de la memoria: la codificación,
el  almacenamiento y la recuperación.

 La codificación es el proceso en el cual se prepara la información para poder ser

almacenada. En esta primera fase de la memoria, la concentración, la atención y la
motivación del individuo son muy importantes. 
 El almacenamiento consiste en retener los datos en la memoria para una utilización
posterior. 
 La recuperación nos permite poder encontrar la información cuando la necesitamos,
es decir, recordar.

2.2.3 Aprendizaje del lenguaje

Es la base principal para la adquisición de habilidades de lecto- escritura en los primeros
años escolares. Es importante saber cómo obtiene el niño la habilidad de expresarse o
comunicarse en un idioma, y además cómo aprende a leer y escribir en ese idioma.
2.4 Desarrollo del cerebro
La parte frontal del cerebro está involucrada en las conductas orientadas hacia un objetivo,
lo que significa que al desarrollarse correctamente, podrá desempeñar actividades un tanto
más concretas como ir tras un objeto que llame su atención, jugar con una misma pelota
durante un largo periodo de tiempo o entretenerse jugando contigo.

Un aspecto importante del desarrollo temprano de tu pequeño consiste en aumentar las

conexiones entre las neuronas de la parte frontal de su cerebro, particularmente del área
llamada la corteza prefrontal. Estas conexiones comienzan a aumentar hacia el final del
primer año y continuarán así hasta el final de la adolescencia.

A la corteza prefrontal a veces se le llama el área de nuestras “funciones ejecutivas”, ya que

participa en muchos comportamientos orientados a un objetivo, como las actividades de
organización, planificación, resolución de problemas y la evaluación de nuestros propios
comportamientos. Los niños muestran signos de que comienza la función ejecutiva cuando
poco a poco intentan armar un rompecabezas.

2.5.1 Motivación
La motivación se puede definir como el proceso que inicia, guía y mantiene las conductas
orientadas a lograr un objetivo o a satisfacer una necesidad.
Es la fuerza que nos hace actuar y nos permite seguir adelante incluso en las situaciones
difíciles. Ir a buscar un vaso de agua cuando uno tiene sed, estudiar durante toda la noche
para aprobar el examen de conducir que tanto se desea.
2.5.2 Emociones
Cada persona es diferente. Cada individuo experimenta una emoción de forma particular,
dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta.
Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan
las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse.
Existen seis categorías básicas de emociones:

 Miedo: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad,

incertidumbre, inseguridad.
 Sorpresa: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una
aproximación cognitiva para saber qué pasa.
 Asco o aversión: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce
aversión.
 Ira. Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
 Alegría. Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de
bienestar, de seguridad.
 Tristeza. Pena, soledad, pesimismo.

Las emociones tienen diferentes funciones:

 Miedo: tendemos hacia la protección.

 Sorpresa: ayuda a orientarnos frente a la nueva situación.
 Asco o aversión: nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.
 Ira: nos induce hacia la destrucción.
 Alegría: nos induce hacia la reproducción (deseamos reproducir aquel suceso
que nos hace sentir bien).
 Tristeza: nos motiva hacia una nueva reintegración personal.
UNIDAD III:

TEORÍA COGNOSCITIVA SOCIAL.

3.1 Aprendizaje e Interacciones recíprocas
 Es una actividad de interacción que toma la forma de un diálogo entre profesores y
estudiantes con respecto a los segmentos de texto con el fin de construir un significado más
profundo de éste. Esta enseñanza se basa en una técnica de lectura que está pensada para
promover la comprensión lectora. Un enfoque recíproco provee a los estudiantes con cuatro
estrategias específicas de lectura que se utilizan de forma activa y consciente para apoyar la
comprensión: preguntas, aclaraciones, resúmenes, y predicción. Palincsar (1986) cree que
el propósito de enseñanza recíproca es para facilitar un esfuerzo de grupo entre profesor y
alumnado así como entre estudiantes en la tarea de enriquecer el significado del texto.1
La enseñanza recíproca es más eficaz en el contexto de la investigación colaborativa en
grupos pequeños, que se mantiene por el profesor o tutor de lectura.
3.1.1 Aprendizaje y desempeño.
Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente,
éste aprendizaje puede ser información, conductas, actitudes o habilidades. Las necesidades
actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para él; El
medio en el que se da el aprendizaje.
3.1.2 Autorregulación.
La autorregulación es una herramienta fundamental que permitirá al alumno activar su
aprendizaje y alcanzar con éxito sus propósitos educativos. Cuando hablamos de
autorregulaciones referimos al control que un sujeto realiza sobre sus pensamientos,
acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para alcanzar los
objetivos, que se ha establecido:
 El control de los pensamientos es un proceso meta cognitivo, es decir, que permite
el control de los propios procesos cognitivos.
 El control de las acciones permitirá ejercer un dominio sobre la conducta tal que nos
permita alcanzar nuestros objetivos.
 El control de las emociones, tanto positivas como negativas, también está vinculado
con el logro de nuestras metas.
 El control de la motivación consiste en auto motivarse para una tarea y en mantener,
durante la ejecución, la concentración e interés.

En esencia, la autorregulación es un proceso autorreferencial, pues nos permite fijar unos

objetivos o metas y, al mismo tiempo, establecer una “hoja de ruta” para su consecución.
Por ello, es esencial que en el aula se creen las condiciones necesarias para que el alumno
sea capaz de autorregularse y alcanzar con éxito las metas de aprendizaje (aprendizaje
autorregulado).
3.2 Procesos de modelamiento.
Según Bandura el aprendizaje por modelado tiene lugar gracias a la mediación verbal e
imaginativa: cuando aprendemos por imitación lo hacemos a través de representaciones
simbólicas de las conductas observadas y de sus consecuencias.
Para este autor existen cuatro procesos que permiten que el comportamiento se adquiera y
se ejecute. La atención y la retención son necesarias para la adquisición de la conducta
objetivo, mientras que la reproducción y la motivación lo son para la ejecución.

1. Atención

Las personas sólo aprendemos nuevas conductas por observación si somos capaces
de prestar atención al comportamiento del modelo. Distintos tipos de variables facilitan o
dificultan el proceso de atención.
Por ejemplo, imitamos con más facilidad a los modelos que se parecen a nosotros en sus
características físicas o sociales, así como a aquellos que percibimos como prestigiosos y a
los que obtienen mayores recompensas.
La probabilidad del aprendizaje por imitación también depende del propio sujeto; así, la
ansiedad y los déficits sensoriales, como la ceguera, dificultan la atención al modelo. Por
otra parte tendemos a imitar a otras personas en mayor medida si la situación es incierta y
la tarea tiene una dificultad media.

2. Retención

Para poder imitar una conducta es necesario que seamos capaces de representarla en forma
de imágenes o verbalmente sin que el modelo esté presente. El repaso cognitivo del
comportamiento del modelo es muy importante para la retención.
Otra variable relevante para el mantenimiento del aprendizaje es su significatividad, es
decir, que podamos asociarlo a otros aprendizajes previos. Por supuesto, las características
físicas de la persona también influyen; para las personas con demencia es mucho más difícil
adquirir una conducta, por ejemplo.

3. Reproducción

La reproducción es el proceso por el cual el aprendizaje se transforma en conducta. En

primer lugar se genera un esquema de actuación equivalente al observado; después se inicia
la conducta y se compara el resultado con tal esquema mental. Finalmente se llevan a cabo
ajustes correctivos para acercar la conducta real a la ideal.
4. Motivación

El aprendizaje puede producirse sin que se ejecute una imitación; que esta se dé depende en
última instancia del valor funcional que la persona atribuya a la conducta adquirida. En este
proceso interviene la expectativa de reforzamiento.
Debe existir una probabilidad de obtener incentivos por la conducta; estos pueden ser
directos, pero también vicarios y autoproducidos. Por tanto, los procesos motivacionales
son clave en la imitación.

3.2.1 Teorías de la imitación.

 A principios del siglo xx, la perspectiva científica dominante era que las personas poseen
un instinto natural para imitar las acciones de otros (James, 1890; Tarde, 1903). James creía
que la imitación era la principal responsable de la socialización, aunque no explicó los
procesos mediante los cuales ésta ocurría. McDougall (1926) restringió su definición de la
imitación a la copia instintiva de las acciones de otros. Los conductistas rechazaron y
terminaron por descartar el concepto de instinto porque asumía la existencia de un impulso
interno y posiblemente de una imagen mental que intervenía entre el estímulo (la acción de
otra persona) y la respuesta (copiar esa acción). Watson (1924) creía que las conductas
consideradas “instintivas” eran producto principalmente del entrenamiento y, por lo tanto,
eran aprendidas.
Desarrollo. Piaget (1962) ofreció una perspectiva diferente de la imitación. Creía que el
desarrollo humano implicaba la adquisición de esquemas o estructuras cognoscitivas que
subyacen y permiten pensamientos y acciones organizados (Flavell, 1985). Los
pensamientos y las acciones no son sinónimos de los esquemas, sino manifestaciones
abiertas de los mismos. Los esquemas de los que disponen los individuos determinan la
manera en que reaccionan a los eventos. Los esquemas reflejan las experiencias previas y
constituyen el propio conocimiento en un momento dado. Es probable que los esquemas se
desarrollen a través de la maduración y de experiencias un poco
más avanzadas que las que se encuentran en las estructuras cognoscitivas.
Condicionamiento. Los teóricos del condicionamiento interpretan la imitación en términos
de asociaciones. Según Humphrey (1921), la imitación es un tipo de respuesta circular en la
que cada respuesta sirve como estímulo para la siguiente. Un bebé podría empezar a llorar
(respuesta) porque siente dolor (estímulo). El bebé escucha su propio llanto (estímulo
auditivo), que luego se convierte en un estímulo para el llanto subsecuente. Mediante el
condicionamiento, pequeñas unidades reflejas forman.
Conducta instrumental. Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teoría de la
imitación o conducta de igualación dependiente, la cual plantea que la imitación es una
conducta instrumental aprendida porque conduce al reforzamiento. La conducta de
igualación dependiente es igual a (es la misma que) la del modelo y depende o es producida
por la acción del modelo. Millery Dollard creían que al principio el imitador responde por
ensayo y error a los indicios conductuales, pero con el tiempo emite la respuesta correcta y
es reforzado. Las respuestas emitidas por los imitadores fueron aprendidas previamente.
Este concepto de la imitación, como una conducta instrumental aprendida, fue un
importante avance, pero presenta algunos problemas.
3.2.2 Funciones del modelamiento.

1. Activo o pasivo

Hablamos de modelado activo cuando la persona que observa imita la conducta del modelo
después de observarla. Por contra, en el modelado pasivo el comportamiento se adquiere
pero no se ejecuta.

2. De la conducta objetivo o de conductas intermedias

El criterio de distinción en este caso es la dificultad del comportamiento a imitar. Si la

conducta objetivo es simple, se puede modelar directamente; no obstante, cuanto más
compleja sea más difícil será reproducirla, por lo que en estos casos se divide en distintas
conductas más sencillas, que son denominadas “intermedias”.

3. Positivo, negativo o mixto

En el modelado positivo la conducta aprendida es vista como adecuada por el medio social,
mientras que en el negativo se adquiere un comportamiento disruptivo. Por ejemplo,
cuando un hijo ve a su padre agrediendo a su madre. En el caso del modelado mixto se
aprende una conducta inadecuada y después una aceptable.

4. En vivo, simbólico o encubierto

En este caso la variable relevante es la forma en que se presenta el modelo. Si éste se

encuentra presente se trata de modelado en vivo; si se le observa de forma indirecta,
como en una grabación en vídeo, el modelado es simbólico; finalmente, hablamos de
modelado encubierto si la persona que aprende lo hace imaginando la conducta del modelo.

5. Individual o grupal

El modelado individual se produce cuando sólo se encuentra presente un observador,

mientras que en el grupal el número de personas que aprenden la conducta es mayor.

6. Simple o múltiple

La distinción es similar a la del caso anterior, si bien varía el número de modelos y no el de

observadores. Cuando el modelado es múltiple la generalización del aprendizaje es
mayor porque el sujeto es expuesto a distintas alternativas conductuales.
7. Modelado o auto modelado

En ocasiones la persona que modela es la misma que observa; en tales casos nos referimos
al proceso como “automodelado”. El automodelado simbólico mediante montajes de vídeo
se ha mostrado muy útil para el tratamiento del mutismo selectivo.

8. Participativo y no participativo

Hablamos de modelado participativo cuando el observador interactúa con el modelo, que

puede también administrar refuerzos; esto ocurriría en el caso de los terapeutas o los
logopedas, por ejemplo. Por contra, en el modelado no participativo el sujeto no se
relaciona con el modelo sino que únicamente conoce las consecuencias de su conducta.

9. De dominio (mastery) o afrontamiento (coping)

El criterio que distingue estos dos tipos de modelado es el grado de competencia del
modelo. En el modelado de dominio la persona a imitar tiene desde el principio la
capacidad de ejecutar la conducta objetivo correctamente, sin errores.
Por contra, los modelos de afrontamiento van adquiriendo las habilidades necesarias para
llevar a cabo el comportamiento, de modo similar al proceso que tendrá lugar en el
observador. Se considera que este tipo de modelado tiende a ser más eficaz que el dominio
porque resulta más significativo para el observador.

3.2.3 Aprendizaje de habilidades.

Proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación.

Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de conceptos,
tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es
necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de
explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso
de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la
conducta como resultado de una experiencia.

3.2.4 Aprendizaje de habilidades motoras

El Aprendizaje Motor Es un procedimiento que se adquiere a la capacidad de realizar una
serie de movimientos coordinados de forma automatizada, a través de las prácticas y
experiencia de las actividades motoras es cuando el individuo adquiere un nuevo
comportamiento mediante la práctica.
3.3 Influencias sobre el aprendizaje y el desempeño.
Especificidad:
El auto modelamiento es útil para adquirir habilidades aritméticas para trabajar con
fracciones. Schunk y hanson (1989).
Motivación. Los observadores que ven modelos que son recompensados se muestran más
motivados a imitar la conducta de esos modelos. La motivación de los estudiantes aumenta
cuando observan a los profesores elogiar y asignar calificaciones altas a sus compañeros
por trabajar duro.
Factores que afectan el aprendizaje y el desempeño por observación.
• Estado del desarrollo
• Propias metas
• Auto eficiencia
• Aprendizaje
• comprometido
Procesos motivacionales
- consecuencias de los actos
Proximidad:
• Normas
• Desempeño especifico
• Mejor aprendizaje
• Autoevaluación
• Metas
Las consecuencias de los modelos comunican información acerca de lo apropiado de la
conducta y de los probables resultados de las acciones.
• Consecuencias vicarias
La similitud con el modelo es un factor importante (schunk, 1987, 1995). Cuanto más se
parezcan los observadores a los modelos, mayor será la probabilidad de que consideren que
acciones similares son apropiadas socialmente. La similitud ejerce una gran influencia
cuando los observadores tienen poca información acerca del valor funcional.
La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los niños
perciben que las acciones de compañeros de la misma edad son más apropiadas.
Contratos y reuniones
Brody y stoneman (1985) descubrieron que si no hay información sobre la competencia, los
niños muestran más probabilidades de modelar las acciones de personas de su misma edad.
El mayor nivel de similitud entre modelo y observador ocurre cuando la persona actúa
como su propio modelo. El auto modelamiento se ha empleado para desarrollar habilidades
sociales, de elección de carrera, motora, cognoscitiva y de instrucción.
Expectativas de los resultados
Propiedad de las metas y sus efectos
El desarrollo incluyen periodos de atención más largos y mayor capacidad para procesar
información, utilizar estrategias, comparar el desempeño con las representaciones de la
memoria y utilizar motivadores intrínsecos.
Meta autoimpuestas
• Metas: una meta refleja los propósitos del individuo y se refiere a la cantidad, calidad y
tasa de desempeño. Una meta refleja los propósitos del individuo y se refiere a la cantidad,
calidad y tasa de desempeño. Las metas son el tema central de la teoría del conductismo
propositivo de Tolman.
• Prestigio y competencia del modelo
Los contratos y las reuniones que incorporan principios para el establecimiento de metas
fomentan el aprendizaje de los estudiantes.

4.1 Sistema de procesamiento de la Información.

La teoría del procesamiento de la información es un conjunto de modelos psicológicos
que conciben al ser humano como un procesador activo de los estímulos (información o
“inputs”) que obtiene de su entorno. Esta visión se opone a la concepción pasiva de las
personas que caracteriza a otras orientaciones, como el conductismo y el psicoanálisis.
Estos modelos se engloban en el cognitivismo, paradigma que defiende que los
pensamientos y otros contenidos mentales influyen en la conducta y deben ser distinguidos
de esta. Se popularizaron en la década de 1950 como reacción a la postura conductista,
predominante en la época, que concebía los procesos mentales como formas de conducta.
Las investigaciones y modelos teóricos desarrollados en el marco de esta perspectiva se han
aplicado a un gran número de procesos mentales. Cabe destacar el énfasis particular en el
desarrollo cognitivo; desde la teoría del procesamiento de la información se analizan tanto
las estructuras cerebrales en sí mismas como en su relación con la maduración y la
socialización.
Los teóricos de esta orientación defienden una concepción fundamentalmente progresiva
del desarrollo cognitivo, que se opone a los modelos cognitivo-evolutivos basados en
estadios, como el de Jean Piaget, centrados en los cambios cualitativos que aparecen a
medida que los niños crecen (y que también son reconocidos desde el procesamiento de la
información).
4.1.1 Supuestos

Los teóricos de esta teoría estuvieron en desacuerdo con los teóricos de la teoría del
conductismo, los cuales aseguraban que el aprendizaje se daba a través de estímulos y
respuestas. Los teóricos del procesamiento de la información afirman que cuando se
asocian pedazos de conocimientos, es más fácil adquirir y almacenar el aprendizaje en la
memoria., estos teóricos se interesan menos en lo externo y más en lo interno a diferencia
de los conductistas.  

Para los teóricos del procesamiento el aprendiz vive en una búsqueda y procesamiento
constante de información.  Para estos teóricos el procesamiento de la información ocurre en
etapas y transcurre entre la aparición del estímulo y la producción de la respuesta. Otra de
sus suposiciones es que la forma de procesamiento de los seres humanos es similar al
procesamiento de las computadoras, recibimos la información, la almacenamos en la
memoria y la recuperamos cuando la necesitamos.

4.1.2 Modelo de memoria de dos almacenes (dual)

Este modelo explica resultados de investigaciones, por ejemplo uno de sus hallazgos más
efectivo consiste en que cuando las personas debemos aprender una lista de objetos tienden
a recordar mejor los primeros y los últimos. De acuerdo a este modelo los objetos iniciales
son más repasados y transferidos a la memoria a largo plazo y los demás se encuentran en
la memoria a corto plazo. Otras investigaciones afirman que el proceso de aprendizaje es
mucho más complejo de lo que lo explica este modelo, debido a que el modelo no explica
realmente lo que se aprende.

4.1.3 Alternativas al modelo de dos almacenes.

Alternativas al modelo de dos almacenes

 Niveles de procesamiento: Conceptualización de la memoria de acuerdo con el tipo

de procesamiento que recibe la información. No es necesario pasar a otro proceso
para tener un procesamiento más elaborado y entre más profundo sea el
procesamiento más puede recordarse. Los niveles son: físico (nivel superficial);
acústico (fonológico y de sonidos); y semántico (significado).

 Niveles de activación: grado en que la información que se encuentra en la memoria
Es procesada o puede ser procesada con rapidez. Hay dos estados: activo (el Acceso a la
información es rápido) e inactivo. El repaso es bueno para que la Información se mantenga
en un estado activo.
Atención Se define como el proceso de seleccionar una parte de muchos estímulos
Potenciales. También como un recurso humano limitado que se utiliza para lograr las metas
y movilizar y mantener procesos cognoscitivos.
Teoría de la atención: Audición biaural: Utilizan audífonos y reciben distintos mensajes en
cada oído, luego se pide la “selección” donde informan lo que escucharon.
Broadbent creó la teoría del filtro o del cuello de botella: Consiste en que la información
Del ambiente se retiene un instante en un sistema sensorial.
La atención es selectiva debido a que solo algunos de los mensajes se procesan
posteriormente. Treisman propuso teoría de integración de características: Que sugiere que
cuando se percibe un estímulo, las características se “registran de forma temprana,
automática y en paralelo, mientras que los objetos se identifican por separado” y en una
etapa posterior en el procesamiento.
Aspectos de la cognición consciente deliberada: Atención, Clasificación y memoria.
Atención y Aprendizaje: La atención es un recurso limitado, los aprendices no tienen
cantidades limitadas de atención y la asignan a diferentes actividades en función de la
motivación y autorregulación.
Sugerencias para mantener la atención:
- Señales: señales al cambiar de actividad.
- Movimiento: moverse mientras se presenta el material de clase
- Variedad: utilizar diferentes materiales y auxiliares didácticos
- Interès: Presentar lecciones con material estimulante
- Plantear preguntas: Pedir al estudiante que explique algo con sus palabras.
Atención y Lectura: Tanto los buenos como los malos estudiantes identifican lo más
importante
del texto. Lo que los distingue es el procesamiento y comprensión posterior . La atención es
necesaria en el proceso de lectura, pues su falta puede afectar la comprensión. Además es
importante en muchas fases, como: el procesamiento de rasgos ortográficos, encontrar
significados, determinar la importancia de la información y concentrarse en ella.
PERCEPCIÓN
La percepción (reconocimiento de patrones) es el significado que se asigna a los estímulos
ambientales que se reciben por medio de los sentidos. Para que un estímulo sea percibido,
debe permanecer en uno o más registros sensoriales y compararse con los conocimientos de
la MLP.
Teoría de la Gestalt
El movimiento de la Gestalt comenzó en Alemania, a principios del siglo XX, encabezado
por un pequeño grupo de psicólogos. Kurt Koffka ayudó a difundir el movimiento Gestalt
en Estados unidos con su publicación en inglés “The group of the mind”.
El Fenómeno Fi, demuestra que las experiencias subjetivas no se pueden explicar haciendo
referencia a los elementos objetivos que las conforman.
Significado de la percepción
La palabra alemana Gestalt significa “forma”, “figura” o “configuración”. La esencia de la
psicología Gestalt es que los objetos o los acontecimientos se ven como un todo
organizado. La organización básica incluye una figura (en lo que nos enfocamos) sobre un
fondo (el segundo plano). Lo que da significado es la configuración y no las partes
individuales.
4.2 Atención
Atención es el proceso conductual y cognitivo de concentración selectiva en un aspecto
discreto de la información, ya sea considerada subjetiva u objetiva, mientras que se ignoran
otros aspectos perceptibles. La atención también ha sido denominada como la asignación de
recursos de procesamiento limitados
Desde el punto de vista de la psicología, la atención no es un concepto único, sino el
nombre atribuido a una variedad de fenómenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos
maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atención como una cualidad de
la percepción hace referencia a la función de la atención como filtro de
los estímulos ambientales, decidiendo cuáles son los estímulos más relevantes y dándoles
prioridad por medio de la concentración de la actividad psíquica sobre el objetivo, para un
procesamiento más profundo en la conciencia. Por otro lado, la atención es entendida como
el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje
por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.
4.2.1 Teorías de la atención
Modelo del filtro rígido de Broadbent
El modelo de Donald Broadbent es uno de los más conocidos al intentar explicar el
procesamiento atención y concretamente de la atención selectiva. Un trabajo que se inició
con el estudio de los controladores de tráfico durante la guerra. Broadbent se fijó que estos
profesionales porque reciben muchos mensajes continuos que requieren atención, y se
encuentran ante una situación en la que solamente pueden tratar con un mensaje a la vez,
por lo que han de decidir cuál es el más importante. Broadbent diseñó un experimento con
“escucha dicótica” para investigar los procesos que están envueltos a la hora cambiar el
foco atencional.
Broadbent piensa que la información de todos los estímulos que se presentan en un
momento dado entra en el “buffer sensorial” (centro de amortiguación), también
llamado almacén a corto plazo. Uno de los inputs es seleccionado por sus características
físicas para pasar el filtro. Ya que tenemos una capacidad limitada para procesar
información, el filtro está diseñado para evitar que el sistema de procesamiento de la
información se sature.
Los inputs sensoriales que no son seleccionados permanecen brevemente en el buffer
sensorial, y si no desaparecen rápidamente. Broadbent asumió que el filtro rechazaba los
mensajes no atendidos en las fases iniciales del procesamiento.
Sus investigaciones y la tarea de la escucha dicótica

En sus investigaciones, quería saber cómo los individuos eran capaces de centrar la

atención de forma selectiva, y para ello deliberadamente los sobrecargó con estímulos, Los
sujetos recibían mucha información, demasiada para procesarla en el mismo momento.
Una de las maneras con las que Broadbent conseguía esto era enviando mensajes
simultáneos y diferentes (un número de tres dígitos) a la oreja derecha y la izquierda. A los
participantes se les pedía que, mientras escuchaban ambos mensajes, los repitieran. Lo que
se conoce como “tarea de escucha dicótica”.
El científico estaba interesado en saber cómo se repetirían los dígitos. ¿Responderían en el
orden que lo habían escuchado? Broadbent observó que los dígitos de un canal siempre se
repetían juntos. Por ejemplo, si la oreja izquierda escuchaba 673 y la izquierda 987, los
sujetos respondían 673 987, o bien 987 673. Nunca se obtuvo una respuesta de tipo 867637,
en la que habría alternancia entre canales.
4.2.2 Atención y aprendizaje
El aprendizaje es un proceso que comienza con el nacimiento del bebé. Sus primeras
experiencias de aprendizaje son consecuencia de factores biológicos como la respiración, el
llorar, el hambre o el frío, y la interacción entre el medio ambiente y el sujeto cuidador
fomenta este proceso.
 
    Se sabe que la atención es caudal en el proceso de aprendizaje, es un requisito para
almacenar cierta información, o incorporar nuevos conocimientos.
 
    El desarrollo de la atención se divide en dos etapas conocidas como: atención
involuntaria y voluntaria. Esta es un sello distintivo de los primeros años de la edad y nos
acompañará toda la vida. Es fácil de reconocerla cuando se está realizando alguna actividad
y se oye un ruido fuerte, como un accidente de coche o al escuchar un fuerte trueno. De
forma automática, la persona se dispersa, dirigiendo la atención hacia el ruido. Así pues,
cualquier cosa que pueda despertar por reflejo la atención no consciente, se considera una
atención involuntaria.
 
    La atención voluntaria sucede por el interés del sujeto en determinado asunto, que se
divide en la atención selectiva, la atención alterna y la atención dividida, estaríamos
hablando de concentración.

 
4.2.3 Atención y lectura.

 “La atención es un proceso básico con el que se inicia el procesamiento de la

información y pone en marcha a otros procesos cognitivos, regula y ejerce un
control sobre la percepción y la memoria” (García, 1997; Rosselló, 1998; Ruiz-
Vargas, 1982).

 “La atención es un proceso interno, no observable y que por supuesto, tiene
algunos componentes conductuales, los cuales en ocasiones no representan un
indicador confiable” (Téllez, 2006).

 La psicología también considera a la atención como una cualidad de la

percepción que funciona como una especie de filtro de los estímulos, que evalúa
cuáles son las características más relevantes a fin de priorizar el nivel de
importancia, lo que lleva a un procesamiento más profundo de información.

 Se considera a la atención, al proceso mediante el cual se agudiza la conciencia

en un estrecho rango de un estímulo o situación (Kaplan, 1996).

 También, la atención se refiere al proceso de selección que ocurre cuando se

escoge el estímulo de interés. Por ejemplo, cuando una persona se detiene ante un
estímulo que le interesa. En esta definición se realiza una atención selectiva,
importante para el funcionamiento diario y para el proceso de memoria.

Características generales de la atención

De las definiciones precedentes puede inferirse que la atención es un proceso activo y

dinámico, no es estático, alternante y dividido, que dirige el comportamiento diario y que se
caracteriza por:

 Es un proceso interno, nadie lo puede observar.

 Tiene componentes conductuales.

 No es un proceso que se realiza siempre de igual manera, depende si el material

es nuevo o si es algo ya conocido.

 La actividad psicológica de la atención con la práctica se vuelve automática y

sufre dos transformaciones: primero, pasa de voluntario a un nivel menos
consciente y segundo, la actividad se realiza de forma directa y breve.

 Ocurre simultáneamente con otros procesos como la percepción y la memoria a

corto y largo plazo, de los cuales no es posible desprenderse.

 Como la atención debe dirigirse hacia alguna información en concreto, implica la

percepción, esta información atendida y percibida es mantenida por la memoria a
 corto plazo y para la selección de la información relevante que se requiere en la
memoria a largo plazo.

 En el momento de prestar atención las personas tienen la capacidad de

discriminar qué información procesar.

La lectura es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor
fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en silencio) o en voz alta (oral).
Esta actividad esta caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases
dotadas de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es
hacer posible la interpretación y comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y
usarlos para nuestras necesidades.

Por regla general, el lector ve los símbolos en una página, transmitiendo esa imagen
desde el ojo a determinadas áreas del cerebro capaces de procesarla e interpretarla. En
muchos libros, periódicos, revistas y otros materiales de lectura se incluyen fotografías,
dibujos, mapas, gráficas y cuadros, que aclaran, resumen, amplían o complementan la
información textual. Las imágenes aportan información y ayudan a comprender mejor
los textos. La lectura también se puede realizar por medio del tacto, como ocurre en el
sistema Braille (lectura para ciegos).

La lectura de textos es la principal fuente de enriquecimiento personal, pues nos permite

adquirir conocimientos útiles, mejorar nuestras destrezas comunicativas, desarrollar
nuestra capacidad de análisis, nos ayuda a pensar con claridad o resolver problemas,
también a recrearnos, entre otros. Antes de leer conviene saber cual es el propósito de la
lectura, es decir, por qué nos interesa leer. Cuando sabemos que buscamos en una
lectura, estamos mejor preparados para conseguir los materiales que puedan satisfacer
nuestros intereses.

La lectura que se realiza con el propósito de estudiar y aprender puede ser más eficaz si
se desarrollan estrategias de lectura, tales como la lectura exploratoria, lectura rápida,
lectura profunda, relectura y repaso, y es más conveniente combinarlas con técnicas de
estudio, como el subrayado, la formulación de preguntas, la consulta del diccionario, el
resumen, la toma de notas, la elaboración de fichas, etc.

4.3 Percepción
La noción de percepción deriva del término latino perceptio y describe tanto a la acción
como a la consecuencia de percibir (es decir, de tener la capacidad para recibir mediante los
sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas, o comprender y conocer algo).
La percepción puede hacer mención también a un determinado conocimiento, a una idea o a
la sensación interior que surge a raíz de una impresión material derivada de nuestros
sentidos.
4.3.1 Teoría Gestalt
La palabra Gestalt viene del alemán y significa literalmente “forma” pero en general puede
traducirse también como “representación”. La Psicología de la Gestalt es una corriente de la
psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes
más reconocidos han sido los teóricos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y
Kurt Lewin. El pensamiento holístico sobre el que se funda la teoría se resume en la
afirmación: “el todo es siempre más que la suma de sus partes”. Esta frase revela
exactamente los principios de la teoría de esta corriente: es decir, descubrir porque el
cerebro humano tiende a interpretar un conjunto de elementos diferentes como un único
mensaje, y como nuestra mente agrupa las informaciones que recibimos en categorías
mentales que nosotros mismos hemos establecido. En el ámbito de las artes gráficas, este
estudio de la percepción es fundamental a la hora de analizar como el ojo humano lee un
determinado esquema, como distingue las formas y los elementos que lo componen y la
unidad del mensaje y del significado. Según la teoría de la Gestalt, por lo tanto, el núcleo de
fondo corresponde al todo, al conjunto, mientras los elementos individuales que lo
componen no tienen alguna importancia o significado por si solos.
4.3.2 Registros sensoriales
La memoria sensorial es el tipo de memoria que permite retener impresiones de
información de los sentidos después de que el estímulo percibido haya desaparecido. Hace
referencia a los objetos detectados mediante los receptores sensoriales del organismo (los
sentidos), los cuales son retenidos temporalmente en los registros sensoriales.
Los registros sensoriales contienen una elevada capacidad de almacenamiento de
información pero solo son capaces de mantener imágenes precisas de información sensorial
durante un tiempo muy limitado.
Se han establecido dos tipos principales de memoria sensorial: la memoria icónica y la
memoria ecoica. El primer tipo resulta un componente del sistema de memoria visual. El
segundo tipo es un componente de la memoria a corto plazo que se encarga de retener
información auditiva.
La memoria sensorial es la persistencia de un estímulo en el tiempo, más allá de su
presencia física. Es decir, es la memoria que permite que el efecto de un estímulo continúe
aunque este haya desaparecido.

Por ejemplo, si una persona visualiza una escena que le produce sensaciones de terror o
miedo, la memoria sensorial permite que sigan experimentando esas sensaciones cuando
haya dejado de verla.

La memoria sensorial es una capacidad amnésica que pone de manifiesto la estrecha

relación que guardan los sistemas perceptivos y los procesos cognitivos.
Por otro lado, el aprendizaje y el funcionamiento cognitivo resultaría imposible sin la
captación de información y conocimiento nuevo del mundo exterior mediante los sistemas
perceptivos.
Así pues, las sensaciones resultan el punto de partida de la percepción, y la percepción es el
primer paso hacia el proceso cognitivo. Sin sensación no hay percepción y sin percepción
no hay recuerdo.
No obstante, la percepción y la memoria tienen más elementos comunes: la percepción va
más allá de las sensaciones, habitualmente se define como el mecanismo mediante el cual
el cerebro dota de significado a las sensaciones.
Así, la memoria sensorial procesa y almacena la información significativa. También
interviene en el funcionamiento de procesos básicos de percepción como la detección, la
discriminación, el reconocimiento o la identificación.
4.3.3 Comparaciones con la MLP
La memoria a largo plazo (MLP) se puede definir como el mecanismo cerebral que nos
permite codificar y retener una cantidad prácticamente ilimitada de información durante un
periodo largo de tiempo. La memoria a largo plazo resulta un elemento clave para realizar
nuestras tareas cotidianas sin errores y de forma autónoma. Este tipo de memoria hace
referencia a la capacidad del cerebro para almacenar hechos, conocimientos o destrezas y
recuperar más tarde esos recuerdos.

La memoria a largo plazo es una capacidad muy amplia y compleja que implica una gran
cantidad de estructuras cerebrales. Por esto mismo, es muy sensible al daño cerebral.
Afortunadamente, la práctica y el entrenamiento cognitivo pueden mejorar esta importante
función cognitiva.

La MLP es descrita como un catálogo de fichas de una biblioteca o un índice o un sistema

de archivo. Esto implica un orden: si almacenamos las cosas mal… no las podemos
recuperar y usar. Es lo que nos pasa en la casa:

¿Dónde habré dejado ese libro? ¿Quién me sacó las tijeras?... Si somos ordenados nos va
mejor.

Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente, obteniendo nueva

información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.

La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite al
organismo codificar, almacenar y recuperar la información del pasado.

También conocida como "memoria primaria" o "memoria activa", es nuestra memoria de

trabajo que contiene la capacidad para mantener en mente de forma activa una pequeña
cantidad de información que usamos en este momento.
4.4 Modelo de la memoria de dos almacenes.
 Modelo de memoria de dos almacenes (dual).

Este modelo explica resultados de investigaciones, por ejemplo uno de sus hallazgos
más efectivo consiste en que cuando las personas debemos aprender una lista de objetos
tienden a recordar mejor los primeros y los últimos. De acuerdo a este modelo los objetos
iniciales son más repasados y transferidos a la memoria a largo plazo y los demás se
encuentran en la memoria a corto plazo. Otras investigaciones afirman que el proceso de
aprendizaje es mucho más complejo de lo que lo explica este modelo, debido a que el
modelo no explica realmente lo que se aprende.

4.4.1 Aprendizaje verbal

El aprendizaje verbal es el proceso por el cual se aprende a responder de forma apropiada a
los mensajes verbales. Requiere la emisión de una respuesta hablada o conductual ante un
material verbal. Quizá se piense que el aprendizaje verbal es fácil que sepa leer o hablar
con fluidez, pero supone una tarea dura incluso para personas de gran cultura. Es el
aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el sujeto consiste en
palabras, sílabas sin sentido o conceptos.
4.4.2 Memoria a corto plazo (de trabajo).
La memoria a corto plazo (MCP) se puede definir como el mecanismo de memoria que nos
permite retener una cantidad limitada de información durante un periodo corto de tiempo.
La memoria a corto plazo retiene temporalmente la información procesada, tanto si luego se
desvanece, como si después pasa a la memoria a largo plazo. Así, la memoria a corto plazo
tiene dos propiedades principales: una capacidad limitada y una duración finita.
Capacidad de la memoria a corto plazo: Si se te pide que recuerdes una serie de 10
dígitos, lo más probable es que recuerdes entre 5 y 9 números. Esto es porque la cantidad
de información que puede retener la memoria a corto plazo es de 7 elementos con una
variación de 2, por exceso o defecto. Naturalmente, la capacidad de la MCP es
ligeramente variable, por lo que hay personas con una capacidad aún mayor o menor.
También puede variar en función del material que se ha de recordar (se ve afectada por
la longitud de las palabras, la relevancia emocional de los estímulos y otras diferencias
individuales). Además, si se elabora o agrupa la información (chunking), la cantidad de
elementos que podemos recordar aumenta. Por ejemplo, a la hora de recordar un número
de teléfono, podemos agrupar los dígitos en parejas o tríos de dígitos.
Duración de la memoria a corto plazo : La cantidad de tiempo que podemos retener los
dígitos o la información no es infinita. Nuestra memoria a corto plazo puede mantener la
información hasta 30 segundos. No obstante, podemos ampliar el tiempo que permanece
la información en nuestra MCP si la repetimos constantemente o la dotamos de
significado (por ejemplo, identificar como el número pi el conjunto de dígitos “3 – 1 – 4
– 1 – 5 – 9...”).
La memoria a corto plazo actúa como una de las puertas de acceso a la memoria a largo
plazo, o como un “almacén” que nos permite retener información que no necesitaremos en
un futuro, pero que necesitamos en el momento. Esto implica que un daño en la MCP puede
dificultar la adquisición de nuevos recuerdos en la memoria a largo plazo.
Si se daña exclusivamente la memoria a corto plazo, perderemos la capacidad de retener
información durante el corto periodo de tiempo en el que trabaja. Así, no podríamos
comprender las frases de una longitud determinada y, por supuesto, nos perderíamos en el
transcurso de la conversación.

Para comprender una frase larga en una conversación, necesitamos recordar el inicio de la
frase para entender el final de la misma. Lo que nos permite retener temporalmente el inicio
de una frase es la memoria a corto plazo. Una vez hayamos comprendido la información, no
necesitamos retener el inicio de la frase, por lo que olvidamos las palabras concretas.
Cuando leemos, nuestra memoria a corto plazo actúa de manera semejante al ejemplo
anterior. Necesitamos retener el inicio de una frase escrita para comprender el final. Una
frase larga y compleja será mucho más difícil de comprender que una corta y simple. De
modo que, en ámbitos escolares, es muy importante disponer de una memoria a corto plazo
en buena forma, ya que está relacionada con la correcta comprensión de la lectura, que es
fundamental para el éxito académico.
4.5 Memoria a largo plazo.
Fases de funcionamiento de la memoria a largo plazo
La memoria cumple diferentes funciones siguiendo tres fases determinadas, la codificación,
el almacenamiento y la recuperación. Estas tres fases permiten que un aprendizaje pueda
consolidarse, sostenerse en el tiempo a partir de su almacenamiento y finalmente ser
recuperado en el caso de ser necesario. Las fases de funcionamiento de la memoria a largo
plazo son las siguientes:

Codificación: los inputs externos recibidos del exterior son procesados por la persona que
los percibe. Posteriormente, se les atribuye un significado a partir de la transformación de
los distintos códigos verbales, visuales y/o sensoriales que se perciben.
Almacenamiento: los distintos significados elaborados en la codificación se retienen en el
cerebro. La retención será distinta en función del tipo de memoria que entre en juego, en la
memoria a largo plazo el mensaje guardará almacenado durante un período más extenso
que la memoria a corto plazo.
Recuperación: cuando la persona necesita evocar la información almacenada, da lugar a la
fase de recuperación, en la cual se recupera la información que había sido gravada en los
recuerdos.
ipos de memoria a largo plazo
Dentro de la memoria a largo plazo, podemos encontrar dos principales tipos de memoria a
largo plazo: la memoria explícita o declarativa y la memoria implícita o no declarativa,
añadidos por los trabajos de Cohen y Squire (1980, 1992). A continuación profundizaremos
en los dos tipos de memoria a largo plazo.

Memoria declarativa o memoria explícita

La memoria declarativa, o conocida también como memoria explícita, es uno de los tipos
de memoria a largo plazo. La memoria declarativa tiene la función de traer al consciente
nuestros recuerdos, es decir, aquella información retenida en la memoria sobre la cual la
persona es consciente y la evoca de forma voluntaria cuando le es necesario. Este tipo de
memoria nos permite recordar experiencias pasadas, reconocer acontecimientos históricos,
poder nombrar qué hemos comido este mediodía, etc. La memoria declarativa o memoria
explícita omprende todos los elementos que pueden ser recordados en palabras. Este tipo de
memoria puede dividirse dos subtipos:
Memoria semántica: este tipo de memoria declarativa y a largo plazo almacena toda la
educación adquirida de la persona, es decir, retiene los hechos y conceptos adquiridos en
nuestra educación de carácter cultural, acontecimientos del mundo y le da un significado a
las palabras y al vocabulario. Es aquella que nos permite saber cuál es la capital de España
o a qué temperatura debe hervir el agua.
Memoria episódica: almacena los recuerdos que hacen referencia a los sucesos biográficos
y personales de cada uno. Nos permite recordar qué cenamos a noche o cómo fue nuestro
primer día en la universidad. Por ello, este tipo de memoria declarativa a largo plazo
también se puede denominar memoria autobiográfica.

4.5.1 Almacenamiento.
Así se llama al proceso que sigue a la codificación; cuando la información ya ha sido
codificada, ésta puede ser almacenada en la memoria a corto plazo o a largo plazo.
Recuperación: es el proceso final de la memoria, el que nos permite encontrar la
información deseada en el momento que la necesitamos.
Existen tres funciones básicas de la memoria, que son las siguientes:

 Codificación: proceso a través del que la información es preparada antes de ser

almacenada. La información puede ser codificada de diferentes formas: a través
de imágenes, sonidos o experiencias.
 Almacenamiento: así se llama al proceso que sigue a la codificación; cuando la
información ya ha sido codificada, ésta puede ser almacenada en la memoria a
corto plazo o a largo plazo.
 Recuperación: es el proceso final de la memoria, el que nos permite encontrar la
información deseada en el momento que la necesitamos. A través del recuerdo
podemos recuperar información de acontecimientos que fueron guardados en
nuestra memoria en el pasado.

4.5.2 Proposiciones
Es un término que menciona el proceso y el resultado de proponer. Este verbo, por su parte,
refiere a la realización de una propuesta o a la expresión de algo para que otras personas
tomen conocimiento de una intención.
Por ejemplo: “La proposición de Clara me sorprendió: le pedí unos días para tomar una
decisión al respecto”, “El gerente me sugirió que le transmitiera mi proposición al dueño de
la empresa”, “Quiero aclarar que no hubo ninguna proposición por parte de los demás
partidos políticos para conformar un gobierno de unidad”.

4.5.3 Almacenamiento del conocimiento.

La memoria es una función cerebral que interviene en todos los procesos de aprendizaje del
ser humano. Es vital para la supervivencia del individuo como lo ha sido para la
supervivencia de la especie. Esto es un punto común con muchas de las especies animales,
por no decir todas y cuando consideramos novedosos aspectos en estudio, como la memoria
de las células, también es un punto común con las plantas y los demás seres vivos.
La memoria humana, al igual que el ser humano en sí, es compleja y fascinante. Es a ella a
la que mayor atención préstamos y a la que mayor esfuerzo le exigimos en nuestras vidas
ya que, nuestra vida existe gracias a nuestra memoria. La vida está formada por recuerdos.
La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información. Somos quienes
somos gracias a lo que aprendemos y recordamos.
4.5.4 Sistemas de producción y modelos conexionistas.
El conexionismo es un conjunto de enfoques en los ámbitos de la inteligencia artificial,
psicología cognitiva, ciencia cognitiva, neurociencia y filosofía de la mente, que presenta
los fenómenos de la mente y del comportamiento como procesos que emergen de redes
formadas por unidades sencillas interconectadas. Hay muchas formas de conexionismo,
pero las formas más comunes son los modelos de redes neuronales.
El principio central del conexionismo es que los fenómenos mentales pueden ser descritos
por redes de unidades sencillas y frecuentemente iguales que se interconectan. La forma de
las conexiones y de las unidades varía de un modelo a otro. Por ejemplo, las unidades de la
red podrían representar neuronas y las conexiones podrían representar sinapsis. Otro
modelo podría hacer cada unidad de la red una palabra, y cada conexión una indicación de
similitud semántica.
Diversos estudios han estado enfocados en diseñar métodos de enseñanza-aprendizaje a
partir del conexionismo.2Los conexionistas por lo general subrayan la importancia del
aprendizaje en sus modelos. Así han creado muchos procedimientos sofisticados de
aprendizaje para redes neuronales. El aprendizaje siempre implica la modificación de los
pesos de conexión. Esto generalmente conlleva el uso de fórmulas matemáticas para
determinar el cambio de los pesos cuando se tienen un conjunto de datos consistente en
vectores de activación para un subconjunto de unidades neuronales.
Para formalizar el aprendizaje de esta manera los conexionistas tienen muchas
Las bases de las ideas conexionistas se pueden remontar a finales del siglo XIX, cuando
Santiago Ramón y Cajal estableció las bases para los estudios de redes neuronales, cuando
describió la estructura de las neuronas y su forma de interconexión. Más tarde, en 1949,
Donald Hebb propuso su postulado de aprendizaje según el cual la conexión entre dos
neuronas se hará más fuerte si se disparan al mismo tiempo. Pero no fue hasta la década de
1980 cuando el conexionismo se convirtió en un punto de vista popular entre los
científicos.

4.6.1 Recuperación y olvido.

Vendría a ser el olvido que es causado por una alteración del funcionamiento psíquico
normal. Ejemplo: una enfermedad psicológica, hipnosis, etc
Es causado por problemas en el desarrollo de ciertas partes del cerebro o sistema nervioso,
ejemplo: una formación incompleta del sistema límbico, Un caso común de este problema
es cuando un paciente no tiene recuerdos claros de su niñez
Este modelo, asume la existencia de dos fases o momentos diferenciados durante el proceso
de recuperación. Desde este punto de vista, la recuperación comenzaría con una primera
fase caracterizada por la generación de un conjunto de respuestas alternativas
potencialmente verosímiles. En la segunda fase del proceso, se produce el reconocimiento
propiamente dicho, mediante la selección, de entre todas las respuestas posibles generadas,
de aquella que resulta más idónea en función de unos criterios.
El recuerdo libre describe el proceso mediante el cual se le proporciona a una persona una
lista de ítems a memorizar, y posteriormente se le pide que trate de recordarlos en cualquier
orden.
En el ámbito de la memoria, el proceso de recuperación o recuerdo consiste en la evocación
de sucesos, eventos o información almacenada en el pasado. Desde el punto de vista del
procesamiento de la información, este es uno de los tres procesos principales de la
memoria, junto a la codificación y al almacenamiento.
Olvidar es una acción involuntaria que consiste en dejar de recordar, o de guardar en la
memoria, información adquirida. A menudo el olvido se produce por el "aprendizaje
interferente", que es el aprendizaje que sustituye a un recuerdo no consolidado en la
memoria, y lo "desaparece" de la conciencia. Debemos saber que uno recuerda que ha
olvidado algo, es decir que sabe que tenía un conocimiento que ya no está allí, tener
conciencia de haber tenido eso.
Así, los recuerdos olvidados no desaparecen, sino que son sepultados en el inconsciente.
El recuerdo serial consiste en la capacidad para recordar ítems o eventos en el orden preciso
en que se han presentado o han tenido lugar. La capacidad de los seres humanos para
almacenar ítems en la memoria y recordarlos posteriormente es de gran importancia para el
desarrollo y uso del lenguaje, que requiere de una ordenación de los elementos del discurso
Es amnesia causada por golpes en la cabeza, que pueden generar amnesias de distintos tipos
por ejemplo: olvidar lo anterior al golpe o la desaparición de recuerdos periódicamente.

UNIDAD V: PROCESOS DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

5.1 Adquisición de habilidades
Proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el
razonamiento y la observación.

Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de conceptos,
tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es
necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de
explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso
de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la
conducta como resultado de una experiencia.

5.1.1 Habilidades generales y específicas.

Aplicamos las habilidades generales en muchas disciplinas, mientras que las

habilidades específicas solamente las utilizamos en ciertas áreas. Las habilidades
son clasificadas de acuerdo a su especificidad. La adquisición de habilidades
generales nos facilita el aprendizaje de muchas formas, debido a que esta se
desarrolla en varios conceptos de nuestras vidas, un ejemplo de esto es que podemos
aprender a jugar ajedrez, a recitar poesías, a tocar la flauta, a jugar domino, tocar
piano, aprender matemáticas, por medio de las habilidades generales ya que estas
son funciones que se asemejan ya que demandan nuestra atención, memoria y
perseverancia.  

Las habilidades específicas son definidas de muchas formas, algunos investigadores

afirman que esta habilidad corresponde a la utilidad que le damos al conocimiento,
debido a que en el aprendizaje participan tanto las habilidades generales como las
específicas. En las habilidades especificas se trata de especificar el grado o
naturaleza de la tarea que deseamos aprender, por ejemplo, aprender ecuaciones
matemáticas o mantenernos con equilibrio sobre una barra de gimnasia.

5.1.3 Diferencias en ciencia entre expertos y novatos.

Esta teoría establece que si el novato desea saber cómo pasar más rápidamente de
una etapa a otra debe estudiar a alguien que tenga buen manejo o desarrollo de la
misma, es decir un experto. Los expertos poseen conocimientos de dominio más
amplios que los novatos, son totalmente conscientes de lo que no saben y dedican
tiempo a analizarlo, a resolver el problema desde el principio y con mucha más
rapidez. Existen teorías que establecen que la mayoría de los expertos se asemejan
entre sí.

En muchas áreas de investigación novata y experta han sido comparados, se ha

investigado la forma en que los alumnos construyen sus conocimientos científicos,
al igual que sus teorías implícitas y procesos de razonamiento. Los expertos en
 conocimientos científicos se diferencian de los novatos, debido a que poseen más
conocimientos en dominios específicos y los organizan en jerarquías.
En un experimento realizado por Chi, Feltovich y Glaser, pidieron a un determinado
grupo de expertos y novatos que realizaran problemas de un libro de texto de física
con el criterio que quisieran, los novatos lo clasificaron con base en características
superficiales, mientras que los expertos lo clasificaron en base al principio necesario
para resolverlo.  

5.2 Conocimiento condicional y meta cognición.

Consiste en entender cuándo y porque se deben utilizar las formas de conocimiento

declarativo y procedimental. Los estudiantes poseen el conocimiento declarativo y
procedimental que se requiere para realizar una tarea, no obstante, esto no garantiza
que realizaran bien la tarea.
El conocimiento condicional ayuda a los estudiantes a seleccionar y utilizar el
conocimiento declarativo y procedimental para ajustarlo a las metas de las tareas a
realizar. Los aprendices que no poseen conocimiento condicional acerca de cuándo
y porque la revisión rápida es valiosa, podrían utilizarlo en ocasiones no apropiadas.
El conocimiento condiciona se encuentra representado en la memoria a largo plazo
y está asociado con el conocimientos declarativo y procedimental al que se aplica.
Para el aprendizaje autorregulado, el conocimiento condicional es una parte muy
importante, este requiere que los estudiantes decidan cual es la estrategia de
aprendizaje que quieren utilizar antes de iniciar la tarea. 

La meta cognición es definida como el control consciente y deliberado de la

actividad cognoscitiva y comprende dos conjuntos de habilidades relacionadas, las
cuales son entender las habilidades, estrategias y recursos que requiere cada tarea y
saber cómo y cuándo utilizar esas habilidades y estrategias para asegurarse del éxito
en la tarea. Las habilidades meta cognitivas se desarrollan de forma lenta, un
ejemplo de esto son los niños pequeños, ellos no pueden identificar los procesos de
cognición que pertenecen a cada tarea, por lo general no pueden reconocer lo que
estaban pensando y luego recordar en que estaban pensando, de la misma forma que
tampoco podrían comprender párrafos desordenados. Estas habilidades se empiezan
a desarrollar a partir de los 5 y 7 años de edad y continúan su desarrollo a lo largo
de todo el proceso y periodo escolar.

5.3 Aprendizaje de conceptos.

El aprendizaje de conceptos implica incorporar a la estructura cognitiva, los elementos
básicos del proceso de conocimiento, que luego nos llevará a armar proposiciones,
relacionándolos.

Llamamos conceptos a aquellos objetos, hechos o propiedades, que reúnen características

comunes y que por ello son identificados con un nombre particular de tipo convencional.
Así surge el concepto de perro, para identificar a todos los animales cuadrúpedos que
ladran, o el concepto de hombre que agrupa a todos los animales poseedores de razón.

Formar un concepto sin ver el objeto por él representado, es un proceso complejo de

abstracción cuya posibilidad comienza a surgir recién en la adolescencia. En los niños el
aprendizaje de conceptos es concreto. Así darán cuenta de la idea de perro cuando los vean
ya sea realmente, o por fotos o películas.

La posibilidad de elaborar nuevos conceptos de forma abstracta se basa en la existencia de

conocimientos de conceptos previos formados de modo concreto. Así, luego de formar el
concepto de perro, gato, hombre, etcétera, de modo concreto, viéndolos, podemos elaborar
el concepto de mamíferos, de modo abstracto, utilizando conocimientos preexistentes sobre
la alimentación de esos animales.

Aprender conceptos repetitivamente solo logrará que estén por un tiempo muy corto en la
memoria, y luego desaparecerán sin posibilidad alguna de recuperación. Esto ocurre por
ejemplo, cuando aprendemos palabras en otro idioma que no sabemos su significado. Eso
es lo que hacen los loros que repiten sin entender lo que dicen. Nuestros educandos deben
comprender, relacionando el objeto o el evento, con la idea o representación mental, y el
nombre asignado socialmente; para luego armar juicios o proposiciones que serán el “qué”
del aprendizaje, el objeto de estudio. A este contenido conceptual a aprender se le debe
añadir el “como” o contenidos procedimentales, para adquirirlos en forma significativa, y
no arbitraria.

5.3.1 La naturaleza de los conceptos.

La naturaleza de la idea puede estudiarse en dos aspectos: material y formal. El aspecto
material de la idea se refiere a su contenido, que es una esencia. El aspecto forma de la idea
se refiere a su estructura, que es la universalidad.
Se explica en la doctrina Tomista que el contenido de una idea es una esencia. Por tanto, el
contenido de una idea (o lo que encierra ese pensamiento dentro de la mente) es nada
menos que un dato o nexo necesario encontrado en la realidad que nos rodea. A este dato o
estructura necesaria es a lo que se llama esencia. Por eso se dice que el contenido de la idea
es la esencia.

5.3.2 Adquisición de conceptos.

Adquisición de conceptos. Para Ausubel y Sullivan la formación de conceptos consiste
básicamente en un proceso en el que se abstraen los aspectos comunes esenciales de una
clase de objetos o hechos. Este proceso se ve facilitado por la adquisición de la idea general
de la categorización por parte del niño
5.3.3 Enseñanza de conceptos.
El mundo está construido por conceptos.
Existen todo tipo de conceptos y algunos más significativos que otros.
Cuando uno aprende cosas nuevas aumenta su banco conceptual
La cadena de adquisición, uso, aumento y revisión de conceptos continúa mientras uno sea
capaz de pensar, Los conceptos enriquecen también aumentan y ordenan el mundo.
5.3.4 Procesos motivacionales.
El proceso motivacional. La motivación tiene que ver con las razones que subyacen a una
conducta determinada. De hecho, este concepto viene siendo utilizado por los psicólogos a
la hora de describir las fuerzas que actúan sobre, o dentro de un organismo, para iniciar y
dirigir la conducta de éste.
5.6 Solución de problemas.

Constituye una parte importante de la vida diaria: los problemas pueden ser pequeños o
muy grandes (la planificación de tu futura carrera o comprar un piso).

En la psicología cognitiva, la resolución de problemas se refiere al proceso mental

que la gente pone en marcha para descubrir, analizar y resolver problemas. Esto
implica todos los pasos en el proceso de resolución de un problema:
1) El descubrimiento del problema.
2) La decisión de abordar el problema.
3) La comprensión del problema.
4) La investigación de las opciones disponibles.
5) Tomar las acciones necesarias para lograr tus metas.

5.6.1 Influencias históricas.

En la ciencia histórica la heurística se ha entendido como el proceso de descubrimiento y
recolección de fuentes que sirven de materia prima para la investigación. ... El
término heurística ha tenido su propia historia y su uso ha estado ligado a los diferentes
paradigmas historiográficos.

5.6.2 Estrategias de solución de problemas.

1. El primer paso:
Para poder encontrar la solución primero debemos definir bien el problema. Esto parece
sencillo, pero no siempre lo es. Tenemos que tener claro cuál es la situación actual, es decir,
de dónde partimos y qué es lo que queremos conseguir. Tener claro nuestro objetivo o qué
hacer para poder conseguirlo no es tan fácil como puede parecer.
Si analizamos a fondo cualquier problema que tengamos en la actualidad e intentamos
hacer el ejercicio de definirlo, puede que nos sorprendamos. Definir con precisión nuestro
problema será, pues, el primer paso.
Cuando tenemos claro el problema, las soluciones pueden ser muy diferentes. A veces la
consecución del éxito dependerá de desbloquear un único obstáculo, pero otras veces
tenemos diferentes dificultades que debemos ir resolviendo de forma progresiva.
2. Algoritmos y heurísticos
Sea como sea el problema y la solución, para resolverlo siempre tendremos, a priori,
diferentes opciones. Para centrarnos en los métodos de resolución de problemas primero
será importante distinguir entre dos conceptos: “algoritmo” y “heurístico”.
Un algoritmo es un proceso sistemático que nos indica de forma concreta cómo llegar, paso
a paso, a la solución. Los heurísticos aparecen cuando no es posible utilizar los algoritmos e
implican la participación de la intuición. Al contrario que los anteriores, los heurísticos no
nos pueden garantizar que encontremos la solución.
Parece obvio que los problemas realmente complicados de resolver son aquellos que no
disponen de algoritmos; nos centraremos en estos. También dejaremos al margen aquellas
soluciones que requieran conocimientos específicos, es decir, los problemas que surgen
simplemente por la falta de conocimiento y que sólo podremos resolver utilizando
estrategias previamente aprendidas.
3. El método de ensayo y error
Una posibilidad es utilizar el método de ensayo y error, consistente en ir probando una o
varias acciones y evaluar si el resultado obtenido nos ha acercado más a nuestro objetivo.
Este método será útil cuando no tengamos ninguna guía para llegar a la solución y cuando
la falta de tiempo no sea un inconveniente.
Un ejemplo muy básico: si queremos abrir una puerta y tenemos diferentes llaves, iremos
probando hasta que demos con la que nos abrirá. La idea es que la próxima vez ya seamos
capaces de utilizar la llave adecuada a la primera.
Aunque es un ejemplo muy elemental hay muchas situaciones en nuestro día a día que
resolvemos utilizando este método y muchas de ellas no son tan banales. Los niños
pequeños, por ejemplo, utilizan mucho esta estrategia en sus actividades diarias. También
en nuestras relaciones sociales solemos modificar nuestro comportamiento en base a los
resultados obtenidos por ensayo y error.
4. El método de análisis medio-fin
Otra posibilidad es escoger acciones que nos ayuden a reducir la distancia entre el estado
actual y nuestra meta final. Para ello destacamos el método de análisis medio-fin, que
consiste en definir cuál es la diferencia entre el estado actual y el estado final que queremos
conseguir como solución a nuestro problema.
Debemos crear subproblemas o subobjetivos más pequeños y más fáciles de resolver que
nos ayudarán a conseguir nuestra meta final. Para ello estableceremos tantos subobjetivos
como sean necesarios; es decir, si tenemos impedimentos con el primer subproblema,
crearemos otro y así lo reduciremos tanto como sea necesario. Daremos solución a cada
subobjetivo, uno a uno, hasta que lleguemos a la solución definitiva a nuestro problema
inicial.
5. Cada problema tiene sus propias soluciones
En resumen, no hay un método ideal para resolver nuestros problemas, pero sí que hay
distintas formas de hacerles frente de manera que la solución nos parezca más sencilla.
Las dos estrategias que hemos comentado no siempre funcionan y hay muchas más que se
pueden adaptar perfectamente a un tipo de problema concreto, pero creemos que pueden ser
muy útiles como estrategias de base para nuestro día a día, sobre todo porque nos permiten
objetivar los problemas, simplificándolos y permitiéndonos así encarar la búsqueda de
soluciones de forma menos abrumadora.
5.6.3 Solución de problemas y aprendizaje.
El Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas (ABP) es una metodología que
utilizan los centros educativos que dan un giro al clásico proceso de aprendizaje de las
aulas: con ella se plantea a los escolares un problema o una situación que debe resolverse, y
para ello necesitan recabar la mayor cantidad de información posible para dar con la
respuesta correcta.
Dentro de este contexto, la metodología ABP fomenta el trabajo en equipo y los alumnos
trabajan de manera cooperativa para que juntos alcancen el objetivo final. Es habitual,
además, que los docentes se conviertan en guías y planteen a los estudiantes una serie de
retos que, si son superados con éxito, les son útiles para su fin. Junto a la capacidad para
resolver problemas, el ABP potencia habilidades y destrezas claves para la vida adulta
como la toma de decisiones y una mejor capacidad de investigación y de comunicación.
5.6.4 Razonamiento.
En el sentido general se le llama razonamiento a la capacidad que tiene el ser humano para
sacar conclusiones, resolver problemas, aprender de forma consciente y establecer las
causas lógicas de los hechos.

5.6.5 Implicaciones para la enseñanza.

Existen varios tipos de crónica, según el asunto que traten. Entre las crónicas más usuales
están: la deportiva, la política, la social, la artística y la cultural.
En la crónica es indispensable que el periodista haya vivido los hechos.
Aunque la crónica demanda exponer los hechos en orden cronológico, tal y como lo indica su
nombre, los hechos pueden interrumpirse de vez en cuando para permitir la aparición de
reflexiones sobre éstos o de información necesaria para la comprensión de lo que se acaba de
relatar o está a punto de enunciarse.
Es decir, una crónica contiene también elementos informativos y como no es únicamente un
relato profundiza en la interpretación e incluso puede devenir en la crítica.
5.7 Transferencia
La transferencia consiste en la aplicación o utilización del nuevo aprendizaje en situaciones
cotidianas o en contextos distintos a aquél donde se adquirió. La transferencia es ocasión de
monitoreo por parte del docente para chequear la competencia del estudiante en la
aplicación del aprendizaje obtenido. En general la posibilidad de transferir el aprendizaje
será mayor cuanto más abiertas hayan sido las tareas de aprendizaje. Es decir, la
transferencia será mayor si las situaciones de aprendizaje no son cerradas o rutinarias.
5.7.2 Activación del conocimiento en la memoria.
Es una estrategia de activación de conocimientos en la cual el maestro utiliza la
información de una manera introductoria a una clase para organizar el conocimiento que los
estudiantes tienen. Es decir, al docente le sirve como un puente cognitivo entre la
información nueva y el conocimiento previo con lo que se favorecerá el logro de un
aprendizaje significativo.
Los organizadores previos promueven la activación del conocimiento previo y sirven al
docente en dos aspectos: para conocer lo que saben sus alumnos y para usar el
conocimiento como base sobre la cual se pueden promover nuevos aprendizajes. Así como
también se plantean claramente las intenciones educativas a los alumnos, el cual ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas al curso y a encontrar sentido o valor funcional a los
aprendizajes incluidos en el mismo.

5.7.3 Tipos de transferencia.

 TRANSFERENCIA TRANSFERENCIA TRANSFERENCIA TRANSFERENCIA TRANSFERENCIA
EN SERIE CERCANA LEJANA ESTRATÉGICA EXPERTA
Definición El conocimiento El conocimiento El conocimiento El conocimiento Un equipo que se
que un equipo ha explícito que un tácito que un equipo colectivo de una enfrenta a un asunto
adquirido a partir de equipo ha adquirido ha adquirido al organización es técnico más allá del
la realización de su a partir de realizar realizar una tarea no necesario para alcance de su
tarea en un entorno una tarea frecuente rutinaria se pone a llevar a cabo una propio
se transfiere a la y repetida se disposición de otros tarea estratégica que conocimiento busca
siguiente reutiliza por otros equipos que sucede en forma la pericia de otras
ocasión que este equipos que llevan realizan trabajos poco frecuente, personas dentro de
equipo realiza la a cabo trabajos muy semejantes en otra pero que es la organización.
tarea en un semejantes. parte de la fundamental para el
ambiente distinto. organización. beneficio de toda la
organización.

Semejanzas El equipo El equipo receptor El equipo receptor El equipo receptor El equipo receptor
entre la tarea receptor(que realiza una tarea realiza una tarea realiza una tarea realiza una tarea
y el contexto también es el semejante a la del semejante a la del que afecta a toda la diferente a del
equipo fuente) equipo fuente en un equipo fuente pero organización en un equipo fuente, pero
realiza una tarea contexto semejante. en un contexto contexto diferente en un contexto
semejante en un diferente. del equipo fuente. semejante.
nuevo contexto.

Naturaleza Frecuente y no Frecuente y Frecuente y no No frecuente y no No frecuente y

de la tarea rutinaria. rutinaria. rutinaria. rutinaria. rutinaria.

5.6.1 Enseñanza para la transferencia.

La transferencia del aprendizaje se logra cuando el estudiante aplica los conocimientos
adquiridos en el aula para resolver un problema nuevo, más realista. La probabilidad de que
la transferencia del aprendizaje tenga éxito se basa en muchos factores, incluyendo las
características del alumno, el método de aprendizaje inicial y diferencias entre el contexto
de aprendizaje y el contexto en el cual los estudiantes deben aplicar lo que han aprendido.

5.7 Tecnología y enseñanza.

Aunque siguen existiendo docentes que consideran que los llamados “métodos
tradicionales” siguen teniendo vigencia y valor a la hora de enseñar a los alumnos, hay
otros que están a favor por completo del uso de la tecnología educativa. Estos últimos
consideran que el empleo de ordenadores, Internet, teléfonos móviles, tabletas o pizarras
digitales, por ejemplo, trae consigo una larga lista de ventajas, tales como las siguientes:
-Es una forma de que la educación se adapte por completo a la actualidad, que esté acorde a
la era tecnológica que nos ha tocado vivir.
-Les permite a los docentes tener a su disposición una larga lista de recursos y herramientas
sobre los que sustentar su explicación de la asignatura.
-Da la oportunidad a los alumnos de que puedan entender mucho mejor el contenido sobre
el que versa la clase, ya que todo es más visual e interactivo.
-Se convierte también en una estupenda forma de que los niños puedan ahondar en las
temáticas e incluso reforzarlas gracias a juegos online, búsquedas del tesoro, blogs…
5.7.1Entornos de aprendizaje basados en computadoras.
La utilización inicial de la idea de E.A.O. como utilización de rutinas o de programas de
tipo tutorial se ha quedado estrecha. Dentro de la educación se han ido haciendo y
documentando muchas experiencias con otro tipo de materiales a lo largo de los últimos
años (herramientas, aplicaciones, etc.) y el panorama se ha enriquecido notablemente:
simulaciones, proceso de textos, gestores de bases de datos, gráficos, programas de diseño
gráfico, hojas de cálculo, juegos educativos... Se ha alcanzado un nuevo significado del
concepto de Enseñanza Asistida por Ordenador.
En la literatura sobre el tema, para responder a la ampliación del concepto de E.A.O. se va
abriendo camino una nueva denominación: Enseñanza Basada en el Ordenador (E.B.O.).
5.7.2 Aprendizaje a distancia.

Como el propio nombre ya lo sugiere, EAD o educación a distancia es la modalidad de

enseñanza que tiene desarrollo total o parcialmente en un ambiente virtual.

Esto solo es posible gracias a las tecnologías educativas, que permiten el intercambio de

conocimiento aunque el profesor y el estudiante no estén en un mismo entorno físico.

El contenido de las clases sigue siendo el mismo. La diferencia es que con la EAD puedes
elegir varios formatos interactivos para producir tu material.

Dicho con otras palabras: el profesor ya no necesita centrarse en clases expositivas y largas,
pudiendo variar los temas de acuerdo con el formato que considere más adecuado, como:

 Vídeos largos y cortos;

 Ebooks;
  Games;

 Podcasts;

 Infografías;

 Test;

 Transmisiones en vivo y mucho más.

Pero no pienses que por ser una clase ofrecida por Internet la comunicación e interacción
entre estudiantes y profesores se pierde.

Por el contrario, ya que con el acceso rápido a los canales de comunicación online, como
redes sociales, foros de discusión y atención al cliente es fácil interactuar, intercambiar
experiencias y responder dudas en cualquier momento.

5.8 Aplicaciones a la enseñanza.

ser el aprendizaje auténtico un conjunto de experiencias concretas de carácter reflexivo
sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseñanza auténtica consistirá en
proyectar, orientar y dirigir esas experiencias concretas de trabajo reflexivo de los alumnos,
sobre los datos de la materia escolar o de la vida cultural de la humanidad.
Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar
inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando
experiencias fructíferas de actividad reflexiva. En síntesis, “enseñar es dirigir con técnicas
apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura”. Es encaminarlos
hacia los hábitos de aprendizaje auténtico, que los acompañarán a través de la vida. Siendo
la enseñanza, en su más auténtica y moderna acepción, la dirección técnica del proceso de
aprendizaje, es evidente que enseñar significa concretamente:
a) prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organización funcional
al programa de trabajos y reuniendo el material bibliográfico y los medios auxiliares
necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla.
b) iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulándolos, proveyéndolos de
los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando sus dudas y fortaleciendo su
progresiva comprensión y dominio de la materia.
c) dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los
conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre la materia,
sus problemas y sus relaciones.
d) diagnosticar las causas de dificultad, frustración y fracaso que los alumnos puedan
encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudándolos a superarlas, rectificándolas
oportunamente.
 e) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido, de
forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida.
f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos
en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de transferencia de esos resultados a
la vida.
La dirección técnica del proceso de aprendizaje, o, más sucintamente, la técnica de la
enseñanza, consiste en este “conjunto de actividades directoras” realizadas por el profesor
con criterio y sentido de la realidad; la asignatura es solamente la sistematización del
campo en que se realizan esas actividades. Es sólo una de las variables que componen la
situación, muy importante, por cierto, pero no la única ni la principal.
UNIDAD VI : ENFOQUE SOCIOCULTURAL EDUCATIVO
6.1 Constructivismo. Supuestos y
Perspectivas.
 En la psicología constructivista, teorías y prácticas se enfocan en el modo en que los
individuos crean sistemas de significado para así dar sentido a su mundo y experiencias, se
centran por lo tanto en la estructura significativa donde se construye la personalidad del ser
humano.

Aprendizaje Constructivo

 Plantear problemas a partir de los cuales se reelaboran los contenidos académicos.

 Promover la discusión entre problemas planteados.
 Orientar a la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas

Radical
El conocimiento y el aprendizaje son el producto de una construcción mental donde el
"fenómeno real" se produce mediante la interacción sujeto cognoscente- objeto conocido
Esta postura se ocupa de buscar soluciones coherentes a los problemas de enseñanza y
aprendizaje mediante una perspectiva social de la cognición, el análisis del conocimiento se
relaciona con la interacción contextual que incluye aspectos cognitivos, emocionales y
sociales presentes Social Implica la sucesión de estadios o períodos evolutivos, sensorio-
motor, operaciones concreta y formales centrada en los procesos relativos a los estados de
conocimiento, hipótesis e interpretaciones logradas por el niño. Se sugiere emplear
estrategias de evaluación como:
Registro de Progreso
Análisis de las actividades del grupo
Estudio de las formas de solución a las problemáticas planteadas.
6.1.1 Perspectivas.
La perspectiva constructivista hace referencia a aquellas teorías del aprendizaje centradas
en la construcción de conocimientos por medio de las experiencias pasadas y presentes, las
cuales contribuyen a la formulación y reformulación de conceptos e ideas por parte del
sujeto, considerando también los determinantes sociales y culturales que influyen en el
proceso de aprendizaje.
6.2 Contribuciones y aplicaciones.
El constructivismo, es un modelo educativo donde el educando es el actor importante del
aprendizaje, ya que construye de forma activa su conocimiento, relaciona la información
nueva con la que posee, así mismo contempla un profesor que promueve el aprendizaje, que
propicia situaciones de aprendizaje que permiten construir andamiajes para desarrollar el
conocimiento. En este modelo no se concreta a memorizar, sino a estimular en el aula a los
estudiantes en su aprendizaje. El constructivismo plantea una educación basada en el
desarrollo de habilidades, destrezas, de esta manera el aprendizaje es continuo,
significativo, satisfactorio y receptivo. El estudiante cimienta, transforma, diversifica y
ordena sus esquemas y construye de esta forma una red de significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico, social y participan en su desarrollo personal. Por lo cual, al
docente le corresponderá ser creativo y además promover actividades en relación a su
contexto.
El constructivismo se centra principalmente en un sujeto quien desempeña andamiajes para
las construcciones mentales. Por lo tanto, admite la creación del nuevo conocimiento y
promueve a la persona cuando interactúa con el objeto de conocimiento. Es muy
transcendental tomar en cuenta el grado en que se consiguen articular el estudiante, el
docente y los temas para lograr aprendizajes exitosos. Los autores que innovaron la
educación con esta teoría tenían como inquietud constituir el sentido del aprendizaje. Para
el constructivismo resulta sustancial que los estudiantes investiguen y exploren su entorno
para que por sí mismos encuentren respuestas a sus interrogantes.
6.2.1 Teoría de Piaget en el desarrollo Cognoscitivo.
La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas conforme su
intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduras. Estas etapas del desarrollo
infantil se producen en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No obstante,
la edad puede variar ligeramente de un niño a otro.
Es frecuente que a edades muy tempranas, los niños no sepan empatizar como lo haría un
adulto, y tengan un “pensamiento egocéntrico” de acuerdo a su edad, y a sus habilidades, al
igual que es normal que cometan errores.
Durante la infancia de un niño/a, se produce un desarrollo cognitivo natural en el que los
niños/as “aprenden a pensar”, o mejor dicho, a interactuar con el mundo en el que viven
6.2.3 Procesos del desarrollo Implicaciones para la enseñanza.
1. Período sensomotriz:
Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los dos años de edad. El aprendizaje se
lleva a cabo a través de la imitación: en este periodo de dos años el sujeto pasa de ser un
sujeto reflejo a formar sus primeros esquemas conductuales.
2. Período preoperacional:
Desde los dos años hasta los siete se desarrolla el pensamiento egocéntrico que destaca en
esta etapa: el sujeto piensa que él es el centro del mundo y todo su pensamiento transciende
desde esta perspectiva. La imaginación de desarrolla en este etapa y el lenguaje se convierte
en un medio importante de autoexpresión e influencia de otros.
3. Período de acciones concretas:
Desde los 7 hasta los 11 años se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de
razonamiento a través de la lógica pero sobre situaciones presentes y concretas. Se
distingue entre realidad y ficción y se comienza a conocer la moral. El niño entiende y
aplica operaciones o principio lógicos para poder interpretar de manera objetiva y racional,
por ello, su pensamiento se encuentra limitado por lo que puede oír, tocar y experimentar
personalmente.
4. Período de operaciones formales:
Desde los 11 hasta los 15 años el individuo desarrolla la capacidad de formular hipótesis y
llevar a cabo la resolución de problemas. Comienza el interés en las relaciones humanas y
la identidad personal y se desarrollan otros tipos de pensamiento..
6.3 Teoría sociocultural de Vygotsky.
Según Vygotsky, el aprendizaje tiene su base en la interacción con otras personas. Una vez
que esto ha ocurrido, la información se integra a nivel individual:
Vygotsky fue contemporáneo de otros grandes pensadores tales como Freud, Skinner y
Piaget, pero su muerte temprana a los 37 años y la supresión de su trabajo en la Rusia
estalinista lo dejaron en relativa oscuridad hasta hace poco tiempo.
A medida que su trabajo fue ampliamente publicado, sus ideas han tenido amplia difusión,
se han tornado cada vez más influyentes en áreas como el desarrollo del niño, la psicología
cognitiva y la educación.
La teoría sociocultural se centra no sólo en cómo los adultos y los compañeros influyen en
el aprendizaje individual, sino también en cómo las creencias y actitudes culturales influyen
en cómo se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje.
Según Vygotsky, los neonatos poseen limitaciones biológicas naturales en sus mentes, sin
embargo, cada cultura es capaz de proporcionar lo que él denominó como herramientas de
adaptación intelectual.
Estas herramientas permiten a los niños utilizar sus habilidades mentales básicas de una
manera que les permita adaptarse a la cultura en la cual viven.
Un ejemplo de lo que sería las diferencias culturales en cuanto al desarrollo de habilidades
cognitivas, mientras que una cultura puede enfatizar estrategias de memoria tales como
tomar notas, otras culturas podrían emplear herramientas como los recordatorios o la
memorización.
6.4 Principios básicos
Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son:

 Construyendo significados:
 La comunidad tiene un rol central.
 El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella “ve” el
mundo.
 Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
 El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.
 Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y
el lenguaje.
6.4.1 Zona de desarrollo próximo.
El concepto de zona de desarrollo, introducido por Lev Vygotski desde 1931, es la distancia
entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y
el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto
o un compañero más capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de
la acción educativa. La zona de desarrollo próximo se genera en la interacción entre la
persona que ya domina el conocimiento o la habilidad y aquella que está en proceso de
adquisición. Es por tanto una evidencia del carácter social del aprendizaje.
6.4.2 Aplicaciones y Críticas.
La crítica inicial en la revisión de la lectura de El ser humano en Vygotsky, por Murueta, es
hacia la influencia marcada en los constructos y producción teórica de Vygotsky por el
ambiente conceptual que lo rodeaba, y que termino limitándolo en cuanto a un mayor
número de aportaciones teóricas. En la época del materialismo, es conocido que Vygotsky
compartía la visión de Lenin y de los fisiólogos rusos, en donde la realidad era concebida
desde el enfoque materialista estrictamente, lo que resultaba simplista al producir un
realismo-ingenuo que confiaba totalmente en la captación humana de la realidad material
como interpretación absoluta de lo que nos rodea; por lo tanto la concepción de la psique
bajo esta dogmatica creaba una determinada forma de entender al lenguaje, al pensamiento
y las funciones psicológicas superiores, así se volvían los fenómenos en instrumentos para
la denominación teórica de Vygotsky, provocando una psicología objetivista, que tenía
como resultado limitar las nociones posibles del entendimiento hacia el ser humano, esto no
era premeditado, se producía por la estrechez conceptual del enfoque materialista dialectico
y el objetivismo en la psicología predominante en el contexto histórico de Vygotsky.
UNIDAD VII: CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
7.1 La necesidad de organización.
Las clases son ambientes muy especiales. Posen características distintivas que influyen
en sus habitantes, sin importar la forma en que estén organizados, por ejemplo, los
Estudiantes y los escritorios, ni lo que piensa el profesor sobre la educación. Los salones de
clases son multidimensionales: Están llenos de gente, tareas y presiones de tiempo.
Muchos individuos, cuyas metas, preferencias y habilidades son diferentes, deben
compartir recursos, realizar diversas tareas, utilizar y reutilizar materiales sin extraviarlos,
entrar y salir del aula, etcétera. Además, los actos pueden tener múltiples efectos.
Fomentar la participación de los estudiantes con escasas habilidades motivaría su
participación y pensamiento, pero también dificultaría el análisis y causaría problemas de
Manejo si ellos no son capaces de responder. Los eventos ocurren de manera simultánea:
Todo sucede al mismo tiempo y el ritmo es rápido. Los profesores tienen literalmente
cientos de intercambios con sus alumnos durante un solo día
7.1.1 La tarea básica: Ganar su cooperación.
7.1.2 Las metas del manejo del salón de clases.
Podemos señalar los siguientes principios y normas para el manejo de la clase:
1. Implantar y mantener una pauta de funcionamiento normal, dictando a los alumnos
instrucciones específicas. A través del año escolar, debe el profesor vigilar el cumplimiento
de estas prácticas por parte de los alumnos, insistiendo en su observancia.
2. Mantener siempre una sucesión ordenada de las actividades de las clases, de modo que
los alumnos se habitúen a ella, evitándose sorpresas que provoquen desórdenes en la clase.
3. Ocupación mental intensiva de todos los alumnos: la indisciplina en clase es casi siempre
fruto inevitable de la ociosidad mental, es decir, de ausencia de objetivos inmediatos y
concretos que polaricen la atención de los alumnos y los induzcan al trabajo y a la actividad
mental intensiva.
Hay tres tipos fundamentales de manejo de la clase:
a) Correctivo: consiste en la vigilancia rigurosa, castigándose a posteriori las infracciones
cometidas por los alumnos.
b) Preventivo: consiste en prever las infracciones, anticipándose a ellas, y evitar sus causas
impidiendo así su incidencia.
c) educativo: consiste en formar el espíritu de los alumnos para el autogobierno y la
autodisciplina consciente en el trabajo y en el estudio.
7.1.3 Acceso al aprendizaje.
Cada actividad del salón de clases tiene sus propias reglas de participación.

A veces el profesor establece esas reglas con claridad, aunque a menudo son implícitas,
esto es, no se expresan verbalmente. Incluso el maestro y los alumnos quizás ignoren que
están siguiendo reglas distintas para actividades diferentes.

Las reglas que definen quién puede hablar, sobre qué tema, cuándo, a Quién y durante
cuánto tiempo se conocen como estructuras de participación. Para participar en una
actividad y tener éxito en ella, los estudiantes deben comprender la estructura de
participación. Sin embargo, algunos alumnos llegan a la escuela menos dispuestos a
participar que otros.

Para alcanzar la primera meta del buen manejo del salón de clases (permitir que todos los
alumnos tengan acceso al aprendizaje) es necesario asegurarnos de que todos sepan cómo
participar en las actividades de la clase. La clave es estar conscientes. ¿Cuáles son sus
reglas y expectativas? ¿Son entendibles en función de los antecedentes culturales de los
alumnos y las experiencias que éstos tienen en su casa

7.2 Creación de un ambiente de aprendizaje positivo.

Las estrategias generales incluyen el uso de un estilo de autoridad tolerante y actividades de
control eficaz del aula.
El estilo de autoridad tolerante de control del aula se inspira en los estilos de educación
descritos por Diana Baumrind. Los profesores que adoptan este estilo tienen alumnos que
suelen ser autónomos, capaces de retrasar la gratificación, que se llevan bien con sus
iguales y muestran una autoestima alta.
El estilo autoritario de control del aula es restrictivo y punitivo. El objetivo principal es
mantener el orden en el aula, en lugar de centrarse en la instrucción y el aprendizaje. Esta
estrategia resulta ineficaz.
El estilo permisivo de control de aula ofrece a los alumnos una gran autonomía, pero les
proporciona poco apoyo para que adquieran habilidades de aprendizaje o de control de su
conducta. Esta estrategia resulta igualmente ineficaz.
7.2.1 Planeación de los espacios de aprendizaje.
Por otro lado un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes
interactúan, bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales
propicias, para generar experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas
experiencias son el resultado de actividades y dinámicas propuestas, acompañadas y
orientadas por un docente. Específicamente, en el marco del desarrollo de competencias, un
ambiente de aprendizaje se encamina a la construcción y apropiación de un saber que pueda
ser aplicado en las diferentes situaciones que se le presenten a un individuo en la vida y las
diversas acciones que este puede realizar en la sociedad.
Para llevar a cabo la planeación en un ambiente de trabajo, es necesario iniciar con un plan,
debido a que es un aspecto cotidiano dentro de la educación, la planeación es consecuencia
del diagnóstico, por lo que el punto de inicio debe ser un informe. Para una buena
planeación es necesario planear objetivos, ordenar prioridades, determinar los medios
adecuados para la obtención de objetivos y asegurar la aplicación del mismo.
Para llevar a cabo el proceso de planeación de un ambiente de aprendizaje es necesario
tener claro cuatro puntos básicos, los cuales son: Planteamiento de objetivos, Organización,
Aproximación a la planificación, Análisis situacional.
7.3 Manejo de los problemas de disciplina.; 7.2.2 Mantener un buen ambiente para el
aprendizaje.
la disciplina escolar como el dominio de sí mismo para ajustar la conducta a las exigencias
del trabajo y de la convivencia propias de la vida escolar, no como un sistema de castigos o
sanciones que se aplica a los alumnos que alteran el desarrollo normal de las actividades
escolares con una conducta negativa.
El buen clima de un colegio no se improvisa, es cuestión de coherencia, de tiempo y de
constancia.
Son imprescindibles, por tanto, unas normas que sirvan de punto de referencia y ayuden a
lograr un ambiente sereno de trabajo, orden y colaboración; un marco generalmente
aceptado, que precisa los límites que la libertad de los demás impone a la propia libertad.
Para que esas normas sean eficaces, es necesario:
a) que sean pocas y coherentes con el Proyecto Educativo;
b) que estén formuladas y justificadas con claridad y sencillez
c) que sean conocidas y aceptadas por todos: padres, profesores y alumnos
d) que se exija su cumplimiento.
Conclusión
Todo ser humano en todo lugar y en todo momento puede tener experiencias que lo lleven a
adquirir un conocimiento determinado, es decir, un aprendizaje. Podemos aprender de
diversas maneras, por símbolos, por imágenes tecnológicas o por medio de actividades.
Existen varias teorías de aprendizaje cada una de ellas realizadas con el fin de encontrar la
respuesta al ¿cómo aprendemos? Éstas demuestran qué métodos diferentes deben aplicarse
para conseguir determinado aprendizaje. Cada uno de ellos diferentes, pero ideados con un
mismo fin.
Se puede decir que el ser humano aplica o le aplican los métodos de aprendizaje desde el
momento en que nace hasta el momento en que muere. Pues cuando somos niños se
aprende a caminar, hablar, y pare de contar las cosas que podemos aprender a lo largo de la
existencia. El aprendizaje es un proceso dinámico, constantemente se está produciendo y
renovando.
Bibliografía

https://www.taringa.net/+ciencia_educacion/criticas-y-
aportaciones-de-la-teoria-de-vygotsky_12ohxo
PSICOLOGÍA. Ciclo Diversificado. Editorial SALESIANA. Autor: Omar Guillén.
www.rena.edu.ve

http://www.psicogenetica.com.ar/COMENTPIAGETACERCADEVYGO
TSKY.pdf
https://es.wikipedia.org/wiki/Zona_de_desarrollo_pr%C3%B3ximo

https://educacionparalasolidaridad.com/2017/01/18/vygotsky-principios-y-conceptos-basicos-de-
la-teoria-del-constructivismo-social/