¿CÓMO Y POR QUÉ ENSEÑAR ESTRATEGIAS DE LECTURA?

Regina Varetto Cabré

“Lo que malamente se sabe, malamente se puede enseñar”

En la asignatura de lenguaje no sólo se nos exige “pasar materia”, sino que además, enseñar a
comprender los textos escritos. Y esto requiere apropiarnos como profesores de estrategias o
procedimientos que nunca nadie nos enseñó explícitamente. Intuimos, por mucho leer, que para
comprender un texto podemos llevar a cabo ciertas estrategias que en nuestra experiencia nos
han resultado. Pero ¿cómo transfiero ese conocimiento casi “intuitivo” al alumno?

Fig. 1

Un poco de historia…
MODELO ASCENDENTE
A principios del siglo XX, en educación primaba el paradigma conductista, basado principalmente en la
relación estímulo-respuesta. La finalidad era aprender a leer. Centrado básicamente en la competencia
lingüística de los hablantes, cuyo énfasis estaba puesto en el texto y en el resultado. Era un enfoque
mecánico, evaluaba el saber decodificar, a través de preguntas literales que no apuntaban a la capacidad
comprensiva del lector. La calidad de la comprensión lectora, en este enfoque, se verifica a partir de
preguntas cuyas respuestas serán correctas o incorrectas según reflejen o reproduzcan con la mayor
exactitud lo que está dicho en el texto. En concordancia con el propósito de aprender a leer, se enfatiza la
discriminación visual de letras, sílabas, palabras y la sonorización correcta de grafemas o letras
visualizados por el niño o niña.
El lector era concebido como un ente pasivo, una caja negra, sin mayor relación con el texto, carente de
conocimientos previos al momento de enfrentarse con la lectura. Se esperaba de él que repitiera como
loro mecánicamente el contenido del texto. Si entendía las palabras, automáticamente entendía el texto.
El texto, a su vez, poseía un significado unívoco, externo e independiente al lector. En este paradigma de
lectura, el texto cobra supremacía por sobre el lector. En esta etapa inicial el significado de lo leído no
tiene mayor importancia. Es lo que se conoce como el modelo ascendente (Gough).
MODELO DESCENDENTE
En la década de los 80, dado el fracaso del anterior paradigma, se desarrolla el modelo
descendente (Goodman). Bajo este enfoque, lo que aporta el lector es más determinante que el
texto mismo, en tanto aportador de las dimensiones más relevantes de la construcción del
significado de un texto. Se releva un aprendizaje natural, tempranamente se pone en contacto a
los niños y niñas con una diversidad de textos auténticos de carácter funcional, para formular
hipótesis sobre el contenido de los mismos y hacer hallazgos de manera espontánea. Se descarta
la necesidad de enseñar el código, pues se supone que los niños y niñas lo asimilarán
naturalmente a través de experiencias gratificantes como escuchar textos leídos para que ellos
mismos descubran las regularidades del lenguaje escrito. El concepto de comprensión lectora de
este modelo descendente corresponde a la prioridad absoluta que se ofrece al lector, quien tiene
la posibilidad de construir el significado del texto basado fuertemente en sus experiencias previas
y en su conocimiento del mundo.
EL USO DE LA PALABRA DEJA DE SER SIGNIFICADO Y SE TRANSFORMA EN
SENTIDO…

A fines del siglo XX con el desarrollo de la sicología cognitiva, se desplaza la competencia

lingüística (aprender a leer) por la competencia comunicativa (leer para aprender). Surge el
modelo interactivo o transaccional, integrado por texto, lector y estrategias, ya no para
decodificar sino que para saber hacer: leer para aprender (Rumelhart, Kintsch y Van Dijk, Solé ).
El texto, con varios niveles de lectura, dialoga con el nuevo lector transformado en un receptor
activo, que lee con una intención. Para saber leer, se adueña de estrategias cognitivas y
metacognitivas. Se trata de un modelo centrado en los procesos (y no el producto). Estamos en
presencia de un lector estratégico. Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se
basan en esta perspectiva señalan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y
sus distintos elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión. (fig. 1)

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 Fig. 2

Como bien señala la figura 2, en el enfoque tradicional la ausencia de estrategias lectoras genera
una comprensión más bien superficial del texto. En el actual enfoque comunicacional, para
extraer significados a nivel literal, interpretativo y evaluativo, el lector requiere del desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas.

Una definición de lectura, a partir del modelo interactivo, resulta ahora más clarificadora:
¿Qué es la lectura?
Desde una perspectiva interactiva se asume que leer “es el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y
su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer
necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificación y
aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos
en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que
aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia
o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba” (Solé, 1992).
Por lo tanto:
Estamos en presencia de una Teoría de la Comprensión Lectora basada en un MODELO
INTERACTIVO:
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El significado es fruto de la interacción entre el texto y el lector.

Requisitos para que ocurra la comprensión:

a) Conocimientos del lector
b) Requisitos del texto
a)c)Conocimientos
Estrategias deldel
lector
lector:
- Temáticos: ¿De qué se habla en el texto?
- Léxicos: vocabulario
- Gramaticales: sintaxis y concordancia
- Sobre el contexto general del mundo

a) Requisitos del texto:

- Cohesión: dada por el léxico, conectores y sintaxis (microestructura)
- Coherencia: dada por un orden lógico de las ideas (macroestructura)
- Una estructura que organice las ideas del texto (superestructura)

b) Estrategias del lector:

- Estrategias: guías de acciones conscientes e intencionadas dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.

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 Fig. 3
El cuadro (fig.3) se presenta como una sugerencia de trabajo en el aula. La he dividido en
diferentes pasos que se irán abordando en este libro.

PASO 1:

Fig. 4

Las variables motivacionales contribuyen eficazmente al éxito de cualquier programa de

entrenamiento. En nuestro caso es indispensable que el profesor desarrolle un clima propicio
para la aplicación de un programa de comprensión lectora. Los aspectos motivacionales en la

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utilización de estrategias deben estar dirigidos a la internalización y práctica de las mismas.
Para ello, se debe concienciar a los alumnos de que los buenos resultados en tareas
académicas son, ante todo, consecuencia de un adecuado uso de estrategias. Se sabe que el
sujeto que comprueba el éxito de su actuación en una estrategia, incrementa la posibilidad de
utilizarla en nuevas situaciones.
Para que los alumnos estén motivados y le encuentren sentido a este aprendizaje, es
necesario que sepan qué deben hacer, y cuáles son los objetivos que se pretende que logren
con su actuación, pues dichos objetivos determinan las estrategias que se activan para lograr
una interpretación del texto. Que sienta que puede y es capaz de hacerlo y encuentre
interesante lo que se le propone.

PASO 2:

Fig. 5

“El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe.”
(Teilhard de Chardin)
LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS SE UTILIZAN PARA OBTENER
PROGRESOS EN EL CONOCIMIENTO, LAS METACOGNITIVAS PARA
SUPERVISAR ESOS AVANCES

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Las habilidades que garantizan un buen lector son de dos tipos: cognitivas, que permiten
procesar la información del texto; y metacognitivas, que permiten tener conciencia del proceso
de comprensión y controlarlo a través de actividades de planificación, supervisión y evaluación.

La metacognición implica una reflexión sobre la propia comprensión, implica un control

ejercido por el alumno sobre las actividades necesarias para la lectura. El conocimiento que el
sujeto tiene acerca de sus propias características (conocimientos previos, intereses,
motivaciones, capacidades o limitaciones) (Flavell).

Son procesos metacognitivos cuando el lector planifica el propósito de la lectura (la meta a
alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, supervisa y
controla si está alcanzando su objetivo y si es necesario corrige algún problema detectado.

Precisamente el uso de estrategias apropiadas (las metacognitivas) distingue a los buenos

lectores de los lectores deficientes. Algunas de estas estrategias pueden ser:

. Saber qué hacer cuando aparece una palabra desconocida.

. Saber qué leer y cómo leer.
. Saber por qué puede ser útil examinar superficialmente el texto.
. Ser consciente de que releer puede facilitar la comprensión.
. Comprender cómo las características de un párrafo impiden o facilitan la comprensión.
. Predecir lo que va a suceder en el texto.
. Tomar notas, subrayar,...etc.

Hay tres tipos de conocimiento esenciales para la metacognición:

• declarativo (saber qué), que se refiere al conocimiento de los hechos;
• procedimental (saber cómo), que se refiere al conocimiento sobre el tipo de reglas
que se deben aplicar para realizar una tarea;
• y condicional (saber cuándo y por qué) que se refiere a saber por qué cierta
estrategia funciona o cuándo utilizar una estrategia en vez de otra.
•
Las etapas del monitoreo metacognitivo son tres:
1. PLANIFICAR
2. SUPERVISAR
3. EVALUAR

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 Fig.
6

Algunas características del entrenamiento metacognitivo:

Fig. 7

9
 Fig. 8

Fig. 9

CARACTERÍSTICAS DEL ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO

 Dedicarle tiempo de instrucción.
 Las estrategias deben ser funcionales y significativas, ya que diferentes estrategias
son útiles para objetivos distintos.
 Enseñar bien un número pequeño de estrategias más que abarcar muchas de
forma superficial.

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  La instrucción debe ser explícita, con explicación directa y prolongada para ser
eficaz, ilustrándolas con abundantes ejemplos.
 Debe analizarse ante los alumnos cada estrategia, describiendo sus rasgos
característicos.
 Explicar por qué se debe aprender y utilizar esa determinada estrategia, señalando
sus beneficios.
 Cómo utilizarla.
 Los alumnos deben estar convencidos de que las estrategias les son útiles e
importantes.
 Mostrar las estrategias en diferentes tipos de textos.
 Su aprendizaje no es instantáneo, es progresivo, se requiere tiempo para
asimilarlas.
 El entrenamiento, para ser eficaz debe ser dirigido al proceso más que al
resultado. Es conveniente que el profesor modele en voz alta sobre cómo actuar
de modo estratégico, ir describiendo sus propios procesos mentales cuando utiliza
las estrategias. (práctica dirigida)
 Beneficios para el alumno: aumenta la confianza, consigue cierto automatismo,
rapidez, autonomía y ser consciente del proceso lector.
 Los buenos lectores muestran un mayor dominio de las destrezas básicas, unos
conocimientos previos más abundantes y mejor organizados, una mayor
conciencia del objetivo de la lectura, además de un mayor número de estrategias
y destrezas de nivel superior.

PASO 3:

Fig.10

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 Fig. 11
La utilización de estrategias, permite a los alumnos:
 Interpretar y comprender autónomamente los textos escritos.
 Comprender los escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos.
 Leer para aprender.
 Construir significados acerca del texto que pretendemos comprender.
 Adquirir herramientas para aprender a aprender.

Fig.12

PASO 4:

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Fig.13
PASO 5:

Fig. 14

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