ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA

SECUNDARIA

Clase 04

Introducción
Hola colegas. Después de haber compartido valiosos intercambios, en esta clase proponemos
analizar el enfoque por competencias para la enseñanza de las ciencias naturales.
Consideraremos cuáles son sus aspectos centrales y cómo se relacionan con la enseñanza por
investigación escolar.
Para ello tomaremos definiciones y apreciaciones sobre competencias de Antonio Gutiérrez.
También reconoceremos las propuestas originales de Gil, Martínez Torregosa, Brandsford y
colaboradores en relación a la enseñanza mediante investigación. Además, desarrollaremos los
diferentes tipos y niveles de competencias propuestos, entre otros, por Ergül y colegas.

Son propósitos de esta clase:

 Reconocer la importancia de las competencias y actitudes científicas en la enseñanza de
las ciencias naturales.
 Caracterizar distintos niveles de complejidad y desarrollo de competencias científicas.

Competencias y actitudes científicas

La finalidad de la educación científica en el nivel secundario es analizada por Gutiérrez (2008b).
Señala que “los resultados deseados de la educación científica para todos los ciudadanos se
centran en el desarrollo de una comprensión general de conceptos importantes y de los marcos
explicativos de las ciencias”. También incluye, dentro del conjunto de conocimientos que deben
tratarse, al conocimiento de los métodos con que las ciencias obtienen pruebas para respaldar
sus afirmaciones. Gutiérrez incorpora un aspecto de suma importancia, y muchas veces dejado
de lado en las clases de ciencias, al mencionar que se debe promover “el análisis del alcance y
las limitaciones de las ciencias y sus relaciones complejas con el mundo social”. Evidentemente
el enfoque por competencias integra varios aspectos de la educación, como la integración de
conocimientos, los procesos congnitivos, la selección y aplicación de destrezas y habilidades, la
resolución de problemas y los valores y actitudes.
La OECD (2004, citada en Gutiérrez, 2008b), a través del programa PISA (Programme for
Internacional Estudent Assesment) propone que la formación científica de un estudiante de nivel
secundario esté dada por “la capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar
preguntas y sacar conclusiones a partir de pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar
decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él”.
Es innegable que esta definición va de la mano del concepto de alfabetización científica
abordado en las clases anteriores de este seminario.

Les proponemos que consulten en el siguiente enlace ejemplos de ítems de las

evaluaciones PISA en ciencias:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/internacional/ciencias-en-pisa-para-
web.pdf?documentId=0901e72b8072f577

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En el enfoque por competencias científicas se pueden distinguir cuatro grandes tipos de

capacidades:
 Identificación de cuestiones científicas.
 Explicación científica de los fenómenos.
 Utilización de pruebas científicas.
 Actitudes científicas y hacia la ciencia.
Para cada una de ellas se indican diferentes dimensiones que concretan su definición operativa.
La competencia señalada como la identificación de cuestiones científicas hace referencia a las
capacidades que tienen que ver con la forma de identificar y abordar un problema. Se trata de
reconocer si se puede resolver desde la ciencia, lo que implica buscar información en distintas
fuentes sobre dicha situación y conocer estrategias para su resolución.
La explicación científica de los fenómenos implica comprender y utilizar los conceptos científicos
que correspondan, describiendo y explicándolos adecuadamente. Requiere utilizar modelos,
realizando predicciones y aplicando los conocimientos disponibles para construir explicaciones
de situaciones concretas.
La utilización de pruebas científicas se basa en la interpretación de datos y pruebas, en la
argumentación, la elaboración de conclusiones y su comunicación teniendo en cuenta las
implicaciones sociales de los avances científicos.
Resultan especialmente importantes en este enfoque el reconocimiento de las actitudes
científicas y hacia la ciencia. Esta competencia nos propone considerar la influencia de la ciencia
en los cambios sociales, atendiendo a sus limitaciones, su carácter abierto y el interés para los
ciudadanos en la adquisición de actitudes científicas. Este ítem también tiene relación con la
adquisición de hábitos saludables, personales y ambientales, basados en los conocimientos
científicos.

El programa PISA propone que las compentencias científicas pueden ser

consideradas teniendo en cuenta varias dimensiones:
1) Identificación de cuestiones científicas
a) Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia. Saber diferenciar problemas y
explicaciones científicas de otras que no lo son.
b) Utilizar estrategias de búsqueda de información científica de distintos tipos. Usar
buscadores y programas sencillos. Comprender la información y saber resumirla. Seleccionar
la información adecuada en diversas fuentes.
c) Reconocer los rasgos clave de la investigación científica. Comprender los problemas,
controlar variables, realizar hipótesis, diseñar experiencias, analizar datos, detectar
regularidades, realizar cálculos y estimaciones.

2) Explicación científica de los fenómenos

a) Comprender principios básicos y conceptos científicos y establecer diversas relaciones
entre ellos: de causalidad, de influencia, cualitativas y cuantitativas.
b) Describir y explicar fenómenos científicamente y predecir cambios. Utilizar modelos
explicativos.
c) Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada. Referir a un caso
particular lo que se ha dicho en general.

3) Utilización de pruebas científicas

a) Interpretar datos y pruebas científicas. Relacionar la interpretación de pruebas con los

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modelos teóricos usados. Elaborar conclusiones y comunicarlas en distintos formatos de

forma correcta, organizada y coherente.
b) Argumentar a favor o en contra de las conclusiones e identificar los supuestos, pruebas y
razonamientos en la obtención de los mismos.
c) Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos y
viceversa. Tratar problemas científicos con implicaciones sociales. Utilizar los conocimientos
científicos para la toma de decisiones.

4) Actitudes científicas y hacia la ciencia

a) Interesarse por la ciencia y apoyar su investigación. Reconocer la naturaleza abierta de la
ciencia y la influencia social en la investigación. Valorar el rigor, el antidogmatismo, el
sentido crítico y cuestionar las ideas preconcebidas.
b) Tener responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. Conocer los hábitos
saludables, personales, comunitarios y ambientales basados en los avances científicos y
tecnológicos. Valorar el principio de precaución.

Foro Evaluación de competencias cientificas (Actividad Optativa)

Les proponemos leer el artículo de Antonio Gutiérrez (2008a), “La evaluación
de competencias científicas en PISA: perfiles en los estudiantes
latinoamericanos”, disponible en:
http://www.ebicentenario.org.ar/documentos/mat_ciencia/Gutierrez_%282008%29.pdf
A partir de la lectura realizada les sugerimos que analicen algunos de los ítems de ciencias
de las Pruebas PISA que encontrará en el módulo 1 del Programa de Capacitación y
Sensibilización del Ministerio de Educación.
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/109726
Comparta su análisis con los colegas en el Foro

La enseñanza por investigación

Especialistas en didáctica de las ciencias acuerdan en que el aprendizaje y la enseñanza de las
ciencias se mejora si se desarrolla un proceso de reconstrucción de conocimientos en un
contexto de investigación.
Desde principios de la década de los ochenta (Gil Pérez y Martínez Torregosa, 1987) se han
desarrollado propuestas y materiales para el aula enmarcados en el modelo llamado “de
enseñanza por investigación orientada”. En este enfoque se concibe al aprendizaje como un
proceso de evolución y cambio conceptual y epistemológico. La enseñanza es considerada como
la puesta en práctica del plan de actividades para favorecer dicho cambio. La propuesta consiste
en organizar la enseñanza a partir del tratamiento de situaciones problemáticas abiertas. Desde
esta perspectiva de enseñanza, la investigación aparece como marco orientador de la actuación
del docente, no solamente por la conexión entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino
debido a que la investigación debe ser una práctica cotidiana en la tarea docente.
El aprendizaje de los conocimientos y habilidades científicas será favorecido si los estudiantes
analizan y ponen en juego las formas en que se producen y aceptan los conocimientos
científicos. Esta es la hipótesis básica de la propuesta de Gil, quien planteaba que del mismo
modo que la superación del paradigma aristotélico/escolástico sólo fue posible cuando se
avanzó hacia la producción de conocimientos –basado en imaginar nuevas posibilidades, en ir

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más allá de lo conocido, en pensar en términos de preguntas y posibles respuestas, generando

hipótesis que debían ser sometidas a contrastaciones rigurosas y controladas–, es razonable
pensar que ocurrirá lo mismo con las estructuras conceptuales de los alumnos.
Una característica de los modelos de enseñanza por investigación es que la familiarización con
la metodología científica y la comprensión de la naturaleza de la ciencia no aparecen de manera
aislada, separada del objetivo de aprender conocimientos científicos o de generar actitudes
positivas hacia las ciencias y su aprendizaje. Esto significa que el aprendizaje significativo de
conocimientos científicos requiere del desarrollo simultáneo de procesos de producción propios
del trabajo científico. Al adoptar este enfoque en la enseñanza los estudiantes tendrán que
relacionarse de tal forma que se involucren valores, compromisos ontológicos y
epistemológicos, enfrentándose a la tensión que genera no conocer las respuestas ni los
recorridos para obtenerlas de antemano, lo que provoca gran incertidumbre. Cabe esperar que
sólo si se promueve la implicación afectiva de los estudiantes será posible el cambio conceptual
y epistemológico.
Debemos aclarar en este punto que en la enseñanza por investigación no se trata de dar
prioridad al aprendizaje de competencias científicas frente al aprendizaje de hechos y
conceptos. En la ciencia no existe esa separación; estamos frente a una falsa dicotomía. Los
conceptos se elaboran para avanzar en el planteamiento y solución de problemas, que resultan
fundamentales en la medida que contribuyen al avance en la solución de problemas también
fundamentales. Los intentos de enseñar competencias sin una fuerte base de conocimientos
conceptuales no promueven la capacidad de resolver problemas ni permiten la transferencia a
situaciones nuevas (Bransford et al., 2000). Las capacidades de los estudiantes para adquirir
conjuntos organizados de conocimiento disciplinar y habilidades se ven realmente intensificadas
cuando ambas están conectadas e integradas en actividades de resolución de problemas
contextualizados. De esta forma se puede comprender por qué, cuándo y cómo esos
conocimientos y competencias son relevantes (Bransford et al., 2000).

Las investigaciones escolares

Las investigaciones escolares permiten el desarrollo de habilidades científicas y el aprendizaje
de conceptos. Al proponer una investigación escolar es preciso organizar el aprendizaje de los
alumnos considerando el concepto de conocimiento escolar que abordamos en clases anteriores.
El planteo consiste en promover una construcción de conocimientos a partir del tratamiento y
desarrollo de situaciones problemáticas.
Algunas consideraciones prácticas
Este enfoque supone colocar a los estudiantes al frente de una situación investigativa. En este
contexto el profesor no podrá pensar únicamente en términos de los contenidos que ha de
transmitir a los alumnos, sino que se centrará en definir aquellas situaciones problemáticas para
que, con la orientación adecuada, los estudiantes puedan aprender ciertos conocimientos. Por
ejemplo, podemos proponer una pregunta general del estilo “¿Cómo podríamos mejorar la
calefacción del aula (o de nuestra casa)?” en lugar de abordar el tema del calor, su producción y
transmisión desde un punto de vista disciplinar únicamente.
Durante el desarrollo de la investigación escolar los estudiantes tendrán que utilizar y
desarrollar ciertas habilidades, en especial competencias científicas, y se dará lugar a que se
evidencien actitudes científicas.
Frente al ejemplo recién planteado los estudiantes tendrán que definir cuáles son las formas
posibles de calefacción disponibles, cuáles son sus costos y considerar cuáles son las variables
que deben tenerse en cuenta.
Ergül y colaboradores (2011) proponen algunas competencias específicas para instancias de
trabajo grupal, tales como “la disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar la

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naturaleza provisional propia de la exploración científica y la disposición para el trabajo en

equipo”.
Las competencias científicas que se adquieren durante una investigación escolar son habilidades
transferibles a otras situaciones de investigación, son aplicables a muchas ciencias, permiten
reflejar el comportamiento de los científicos en el marco de un trabajo de investigación y
facilitan el aprendizaje de las ciencias. Además, en la realización de las actividades los
estudiantes se posicionan de forma activa. Esta participación tiende a desarrollar un sentido de
responsabilidad sobre su propio aprendizaje y les permite adquirir medios y métodos de
investigación.
Debido a la importancia de las competencias científicas, muchos investigadores se han centrado
en este tema. Las competencias científicas pueden entenderse en dos niveles (Ergül, op.
cit.): competencias básicas y las competencias integradas.
Las competencias científicas básicas estarían representadas por las habilidades básicas
involucradas en la investigación científica, tal es el caso de la observación, la medición y la
clasificación, entre otras. Estas habilidades son las que deben ser adquiridas durante la
educación primaria y los primeros años de la educación secundaria.
Las competencias científicas integradas serían aquellas más complejas, donde varias
competencias básicas se utilizan en forma simultánea e interrelacionada. Algunas habilidades de
este nivel serían la capacidad de hacer preguntas comprobables, formulación de hipótesis,
utilizar diversas formas de datos para identificar patrones, control de variables, la
experimentación, confirmar y rechazar hipótesis, construir y defender un modelo o argumento,
considerar explicaciones. Estas competencias requerirán situaciones problemáticas debidamente
contextualizadas que permitan avanzar en cuanto al conocimiento disciplinar y el uso de
habilidades específicas para desarrollar una investigación. Estas son el tipo de competencias que
se utilizarán en el desarrollo de una investigación escolar.
Algunas recomendaciones
Al inicio de una investigación escolar el docente se planteará cuál o cuáles son sus propósitos y
los objetivos de enseñanza, deberá definir los conceptos fundamentales que se pondrán en
juego y cuáles serán las competencias a utilizar y desarrollar durante la resolución del
problema. Otra cuestión significativa de este primer momento reposa en el conocimiento que el
docente tenga del grupo, sus formas de trabajo, sus conocimientos previos y sus intereses; esta
información le permitirá ajustar el planteo del problema y hacerlo más interesante y afín al
grupo de estudiantes.
Diseñar una investigación escolar supone un trabajo complejo. Nos resultarán necesarios
ciertos conocimientos específicos relativos a nuestros contextos de trabajo, conocimiento
profesional docente y conocimiento disciplinar sobre el que edificar esta construcción.
Ampliaremos varios de estos aspectos en la siguiente clase.
El diseño del problema investigativo implica también que el docente defina las ayudas didácticas
que requerirán los estudiantes durante el trabajo. El tipo de orientación que proponga
dependerán de varias cuestiones, pero especialmente tendrán que ver con conocimiento del
docente sobre los obstáculos que pudieran presentarse en la investigación, la disponibilidad de
la información, nivel de complejidad de los conceptos y teorías involucrados, el contexto de
trabajo y los tiempos de resolución, entre otros. Las ayudas elaboradas por el docente para la
resolución de problemas pueden constituirse en orientaciones y sugerencias, definidas en mayor
o menor medida. Puede suponer que el docente solo intervendrá frente a las consultas,
posicionándolo en un lugar más expectante, a la espera de que surjan preguntas o dificultades
para avanzar por parte de los estudiantes. Las ayudas didácticas que acompañan una
investigación escolar tendrán diversos grados de apertura, según el tipo y profundidad de
investigación planteada, considerando el nivel de conocimiento conceptual, procedimental y el
desarrollo de competencias científicas del curso.

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Bibliografía obligatoria
 Gutiérrez, A. (2008a). “La evaluación de las competencias científicas en PISA:
perfiles en los estudiantes iberoamericanos”. En: Revista Alambique. Didáctica de las
Ciencias Experimentales, N° 57, 23-31, julio de 2008.

Bibliografía complementaria
 Cañas, A.; Martín-Díaz, M.J. y Nieda, J. (2007). Competencia en el conocimiento y
la interacción con el mundo físico. La competencia científica. Madrid: Alianza.
 Ergül, Remsiye (2011). “The effects of inquiry-based science teaching on elementary
school students science process skills and science attitudes”. Uludag University,
Turkey Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP), Volume 5, Number
1.
 Bransford, J. D.; Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Eds.) (2000). How people learn.
Brain, Mind, experience, and School. Washington D.C., USA: National Academy Press.
 Gil, D. y Martínez Torregrosa, J. (1987). "Los programas-guía de actividades: una
concreción del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias". En: Investigación
en la Escuela, Vol. 3, pp. 3-12.
 Gutiérrez, A. (2008b). “PISA y la evaluación de la alfabetización científica”. En:
Investigación en la Escuela,N° 60, pp.65-77.

La formación de competencias científicas.

En esta actividad individual y obligatoria, les pedimos que desarrollen alguna de las
competencias científicas que se proponen en esta clase, considerando los aportes del
enfoque investigativo y reconociendo sus implicancias didácticas. Incluyan un
ejemplo de propuesta o de actividad simple para dar cuenta de cómo la trabajaría en
sus clases e identifiquen los posibles obstáculos de la puesta en marcha de una
propuesta de este tipo.

Como citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2014). Clase 4: Competencias y
actitudes científicas. Su vinculación con la enseñanza por investigación. Didáctica
de las Ciencias Naturales I - Secundaria Especialización docente de Nivel Superior
en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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