Julia Varela.

Universidad Complutense de Madrid

http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. ALGUNOS MODELOS CRÍTICOS.

El desarrollo que ha conocido la sociología de la educación a partir especialmente de los años setenta sirve
para mostrar cómo opera el trabajo intelectual en un campo específico, es decir, para analizar las
interdependencias que existen entre unos modelos de análisis y otros, las permanencias y las innovaciones.
Me limitaré pues a subrayar este carácter dinámico partiendo de las características de algunos de los
modelos críticos más influyentes. En todos ellos se plantea explícitamente la necesidad de comprender no
solo las funciones explícitas, sino también las funciones latentes que desempeña la Escuela. En este sentido
estos modelos críticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teorías que ven en el sistema escolar
una institución destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en
suma, una mayor justicia social (1).

1. TEORÍAS DE LA CORRESPONDENCIA.

Aunque para numerosos autores las siguientes teorías forman parte de las "teorías de la reproducción", sus
perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rúbrica de
"teorías de la correspondencia". En todas ellas las funciones que desempeña la Escuela están directamente
ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las exigencias de la
división social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotación y de dominación.

a) Althusser. Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.

Louis Althusser trató de revitalizar la teoría marxista, falseada por las interpretaciones socialdemócratas y
estalinistas. En su estudio Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado, se planteó cómo se produce el
dominio de clase y, más concretamente, cómo se realiza la reproducción de las fuerzas productivas y de las
relaciones de producción necesarias para la perpetuación del capitalismo.

Entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicación)
la Escuela ocupa un lugar fundamental no sólo por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que
niños y jóvenes pasan en ella. Los contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan a los estudiantes las
relaciones sociales impidiéndoles conocer las condiciones reales en las que viven, sino que, además los
conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada.

Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administración, policía, ejército, tribunales, etc.),
que funcionan predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos más
sutiles lo que los hace más eficaces para asegurar la dominación de clase. De ahí que el sistema escolar no
solamente transmita diversas habilidades y destrezas respondiendo a la división social del trabajo, sino que,
además, adoctrina a los que pasan por él haciendo que interioricen las normas y valores de la clase
dominante, haciendo posible su sometimiento ideológico. El sistema escolar, a través de sus distintos niveles
-que van desde la enseñanza básica hasta la universidad-, reproduce las fuerzas productivas y las relaciones
de producción: en el primer escalón de la estratificación laboral están situados los trabajadores manuales que
sólo han tenido acceso a los primeros niveles de enseñanza y abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo
ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las
enseñanzas medias; y, por último, los administradores, intelectuales y políticos, en suma, los ideólogos -que
son los que previamente alcanzaron la cúspide- del sistema educativo.

Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el sistema educativo que ha sido sido
efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y
por dos sociólogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuación. Es preciso
señalar que el concepto althusseriano de ideología se ha ido transformando. En un primer momento la
inculcación ideológica la realiza la Escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos (de
forma explicita a través de ciertas materias: ética, historia, literatura.., y de forma implícita: matemáticas,
física, química, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapié no sólo en los mensajes
sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas escolares. La ideología además en sus últimas formulaciones no

1
solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la formación de subjetividades específicas (aspecto
en el que incidirán Bowies y Gintis así como otros autores). Althusser, aunque en su modelo de análisis
concede teóricamente una "relativa autonomía" a la "superestructura" y, por tanto, al sistema educativo, sin
embargo éste sigue estando muy subordinado a las exigencias económicas.

b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.

La Escuela es para estos dos autores -al igual que lo era para su "maestro"- un instrumento central de la
lucha de clases, de la dominación de la burguesía que encubre su dominio con representaciones ideológicas
del sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela
única está en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes
escolares: la PP (primaria-profesional), y la SS (secundaria-superior). En su libro La escuela capitalista en
Francia afirman que la división de la sociedad en clases antagónicas explica en última instancia no solo la
existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su
funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvían también en este caso a la división social del trabajo y,
mas concretamente, a la división existente entre trabajo manual y trabajo intelectual.

Los contenidos, las prácticas, el trabajo escolar y las pedagogías son, en consecuencia diferentes en las dos
redes. Y así, las prácticas escolares se caracterizan, en la red PP, por la repetición, la insistencia y el
machaqueo, están orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atención hacia lo práctico
y tangible (carácter ficticio de las "lecciones de cosas" y "los centros de interés"), transmiten nociones
generales, básicas, ya que se acepta "la globalidad". Por el contrario, las prácticas escolares de la red SS se
caracterizan por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la abstracción y, frente a la
globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes, claramente delimitadas entre sí. El trabajo
escolar en la red PP se basa predominantemente en métodos no directivos, más permisivos, mientras que en
la red SS se orienta más a la competitividad, la selección y el culto a la individualidad. Su finalidad es más
brillar y distinguirse que aprender.

Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un determinado tipo de pensamiento.
En la red PP dominan las prácticas de redacción y narración que conducen a la adquisición de competencias
lingüísticas simples y están destinadas a producir un tipo de pensamiento que puede caracterizarse como
"realismo concreto". En la red SS priman la exposición y la explicación que conducen a competencias
lingüísticas complejas e inciden en la formación, desde el punto de vista lógico, de un pensamiento que
podría denominarse "racionalismo idealista". La Escuela, especialmente en la red PP, infantiliza a los
alumnos, al partir de una determinada concepción de la infancia. De ahí las resistencias de los hijos de los
trabajadores al proceso de escolarización.

Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prácticas escolares y a sus rituales en el proceso
de inculcación ideológica, siguen concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus formas de
transmisión. Este hecho probablemente se debe a la utilización de un concepto tan ambiguo y polisémico
como el de "ideología", difícilmente operativizable si en él se intenta incluir a la vez ideas y prácticas, "cultura"
y formas de hacer. La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con
desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes
activos de la ideología dominante.

La división de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del la división social del trabajo
y refleja la división de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesía y el proletariado, así como el
dominio de una clase sobre otra.

c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia.

Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis afirman que el sistema
educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera
económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de
trabajo. Afirman pues, una vez más, que existe una correspondencia entre la estructura de las relaciones
existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la Escuela.

2
Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología -de saberes que ocultan las relaciones
sociales-, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos
en la Escuela. En su obra La instrucción escolar en la América capitalista afirman que existe un isomorfismo
entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar:
debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida económica (...). Sugerimos
que los aspectos principales de la organización educativa son una réplica de las relaciones de dominio y
subordinación existentes en la esfera económica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la
escolarización y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo
sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no meramente el contenido del aprendizaje
formal, es central en este proceso. La división jerárquica del trabajo está presente en las relaciones verticales
que existen entre administradores, profesores y estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado
se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben, en los contenidos del
currículo, y en una motivación fundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad
institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático.

El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos, desarrollando y premiando en
cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las
cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia
(que suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio se premia la
seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una supervisión constante basado en normas
externas impuestas); y, por último, en los niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonomía (que
suponen realizar un trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De
este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven menos
formalmente autoritarias y se propicia la formación de aptitudes más autorreguladas y autocontroladas. El
sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de
personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del
mercado laboral.

De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende de la clase social, las
distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han
experimentado y adquirido una socialización distinta, así como unos rasgos de personalidad que se ajustan a
la división social del trabajo. Habría que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza los
distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de
acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases
trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes
relaciones de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da lugar a la
formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan especialmente, en
correspondencia con los diferentes niveles de la estructura ocupacional.

En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las
contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las formas de resistencia que los escolares
oponen al sistema escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el
vandalismo, pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre
la Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la economía y el de la
educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harían las reformas educativas es tratar de paliar los
desfases que se producen entre ambos. Es preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y
Gintis, matizaron estas primeras formulaciones teóricas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin
negar ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples conflictos que atraviesan el sistema
educativo y su articulación con el mundo de la producción y, en un sentido más amplio, con el sistema social.
La crítica más extendida a estos modelos de análisis consiste en que no han tenido suficientemente en
cuenta los procesos mediadores que permiten comprender las interdependencias que existen entre la esfera
económica, la dinámica social y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores están mas presentes
en las teorías propuestas por P. Bourdieu y J.-C. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.  

2. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN.

A diferencia de las teorías de la correspondencia las teorías de la reproducción introducen conceptos y

categorías de análisis nuevos que permiten explicar, de forma más matizada y dinámica, las funciones que
realiza la Escuela en relación con la reproducción social y cultural.

3
a) P. Bourdieu y J.-C. Passeron: La legitimación de las desigualdades sociales a través de la Escuela.

Bourdieu y Passeron, frente a los sociólogos anteriormente citados, conceden una mayor autonomía al
campo cultural, al mundo de lo simbólico. La reproducción de las desigualdades económicas ocupa, por lo
tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la
determinación de la economía, en última instancia. En La reproducción afirman que del mismo modo que las
instituciones económicas y su lógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital
económico, las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya
poseen capital cultural.

A través del concepto mediador de habitus -que Bourdieu seguirá reformulando en obras posteriores- estos
sociólogos franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y
el mundo de la educación, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales. Analizan los procesos
culturales que contribuyen a la reproducción sin establecer una relación mecánica, en su teoría de la práctica
cultural, entre las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar.

El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona cono base
generadora de prácticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados, está en interacción
con determinadas condiciones históricas objetivas de existencia, y es producto de la incorporación de la
división de clases existente en la sociedad, de específicas relaciones de poder. El habitus se adquiere en la
familia, es interiorizado desde los primeros años, exige una inmersión en un determinado estilo de vida, y se
manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas
de percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo
está ligada a su posición en el mundo social. Las posibilidades de cambio social vendrían del desfase que se
produce entre la adquisición del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden
las transformaciones sociales, económicas, políticas...

La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la
clase media. De este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino
donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido "arbitrariamente" como "la cultura
legitima" por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los escolares -que
supuestamente acceden a él en régimen de igualdad- es el capital cultural de las clases medias. La Escuela
puede así naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en
desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el acceso y
apropiación de "la cultura".

La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación pedagógica, ejercen una violencia
simbólica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese "la cultura", al
mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que dicho
arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media, éstos
se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar,
mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la Escuela, que cambiar su capital
cultural familiar por el escolar.

La Escuela tiende así a reproducir la estructura de la distribución social del capital cultural, proceso que
conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las características peculiares de
la acción pedagógica, adopta la forma de la autoexclusión, y contribuye al reconocimiento -en la medida en
que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior- del saber "legítimo" y a
perpetuar la desigualdad social. La autonomía relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite
disimular y encubrir las funciones que realiza -disimular su relación con la estructura de las relaciones de
clase, así como la naturaleza arbitraria del poder- y aparecer así como una institución neutra.

Bourdieu, especialmente en su libro La distinción, también establece una conexión entre "las estrategias de
reconversión", los desplazamientos verticales y horizontales que se producen en el ámbito social, con la
expansión del sistema educativo, con la inflación y devaluación de los títulos escolares como efecto de la
escolarización masiva (4). Estas estrategias de reconversión están ligadas fundamentalmente a dos grupos
sociales, los hijos de la burguesía que no han obtenido títulos escolares que les permitan mantener su
trayectoria de clase, y los hijos de la burguesía y de las clases populares que buscan nuevas vías para

4
rentabilizar los devaluados títulos que han obtenido. Estas estrategias están destinadas a evitar el
desclasamiento de los "herederos" y a rentabilizar los títulos de los "recién llegados".

Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la confluencia de estas reconversiones
promovidas por los cambios que han afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redefinición
"creadora" se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas profesiones poco
profesionalizadas, en los sectores de la producción cultural y artística, de asesoramiento, en suma, en
profesiones ligadas a los medios de comunicación, el tratamiento psicológico, y terapéutico, así como los
destinados al cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta "nueva pequeña burguesía", contribuye a difundir una
nueva definición de normalidad, a través de la propagación de nuevos criterios éticos y estéticos, nuevos
estilos de vida y formas de relación, que suponen una transformación respecto a las formas tradicionales de
dominación al emplear la seducción en vez de la represión, las relaciones públicas en vez de la fuerza
pública, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las
transformaciones del sistema escolar y, más concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente
jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la formación de nuevas profesiones, sino también con las
remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la
actualidad sobre las jerarquías sociales.

3. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA

El trabajo etnográfico de Willis y el genealógico de Foucault subrayan los aspectos "productivos" de las
instituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y
conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de análisis.

a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institución escolar.

Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas más relevantes, liderada por el grupo de Birmingham
(Center for Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educación y
cultura han realizado algunos sociólogos norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza
el método etnográfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen en la Escuela entre
producción cultural y reproducción cultural y social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas
dimensiones más deterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y de la reproducción. Para ello
parte del reconocimiento de la diversidad, incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada
clase social desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición que ocupa en el sistema
social. Las formas culturales no coexisten pacíficamente, sino que son expresión de las luchas existentes
entre las clases y son en parte recreadas -en parte aceptadas y en parte contestadas- por las nuevas
generaciones en función de las circunstancias en las que viven.

Willis se centra sobre todo en la articulación que existe entre los principios que regulan la comunicación y la
práctica pedagógica en el contexto específico del aula. De hecho, se centra más en el análisis de los
discursos, y de las prácticas pedagógicas que en los principios de poder y control que atraviesan la
institución escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes institucionales y las formas
culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se
expresan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización
escolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jóvenes de la clase obrera
inglesa. Rechaza de este modo una visión de la clase obrera -y de los jóvenes de esa clase- como pasiva e
ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía dominantes se imponen sin encontrar
oposición.

Los "fracasados" escolares ("los colegas") no aparecen, en consecuencia, como víctimas pasivas de una
todopoderosa ideología (entendida de nuevo como inculcación de saberes y de prácticas), sino que elaboran
una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que pertenecen, que les permite percibirse
y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de
resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber
que pretende erigirse en el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales y
a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Las normas que
reinan en el sistema escolar son vividas por "los colegas" como coactivas e infantilizadoras. Willis describe
los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el

5
aburrimiento, "argot" propio, un especial sentido del humor, una estética específica, saber buscarse la vida
para obtener dinero para sus gastos.., pero también culto a la masculinidad, violencia, racismo..

Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las ideas y prácticas son producidas en
el interior de relaciones sociales y culturales específicas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a
abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte incorporadas y en parte
desligitimadas por las instituciones. De este modo observa que la ideología escolar es en parte incorporada
por la cultura de resistencia desarrollada por "los colegas" (aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta
cultura de resistencia permite a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad
individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que ejerce el
sistema escolar sobre estos jóvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia -que orienta a "los colegas" a
valorar y adquirir destrezas que les servirán para integrarse posteriormente en la cultura de fábrica-, resulta,
paradójicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproducción social. En la medida en que el
sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo y aburrimiento, favorece "una orientación voluntaria" de
la mayor parte de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema escolar, como sin
pretenderlo, precisamente a través de los mecanismos considerados unánimemente como una muestra de su
fracaso, realizaría de esta forma una función clave para la reproducción social: expulsar de su seno a una
elevada proporción de los jóvenes de clase obrera para reproducir a la clase obrera.

La teoría de Willis podría englobarse, en último término, en la rúbrica de las teorías de la reproducción. Sin
embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra sensible a los procesos de producción cultural así como a
los que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al seguir sirviéndose de
conceptos polisémicos y de difícil delimitación, tales como los conceptos de cultura e ideología, se encuentra
con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura escolar
(vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relación profesor/ alumno), la cultura juvenil de
clase obrera (más matizada), y la cultura de fábrica. Otra de las dimensiones de su trabajo que exigiría una
precisión mayor es como "los colegas", que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a sus
condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus propios códigos, por lo que no pueden
percibir que también son normativos, es decir cuáles son los procesos por lo que únicamente adquieren una
"penetración" parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias.
En fin, algunos autores consideran que al centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula y, dado
que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase, ni expresión mecánica
de las diferentes culturas, faltarían en su modelo de análisis instrumentos conceptuales de carácter mediador
que le permitiesen conectar los procesos que estudia con otros de carácter más general (5).

NOTAS

 (1) Resulta esclarecedor un análisis comparativo entre 'las teorías de la correspondencia' y 'las

teorías funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Véase especialmente su texto “El aula como
sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana”, Educación y Sociedad, 6, 1990,
pp. 173-196). Ambas participan en cierta medida de la misma lógica profunda -conceden a la Escuela
un importante papel al tiempo que establecen entre ella y la división del trabajo fuertes lazos-, pero,
como no podía ser menos, llegan a conclusiones opuestas en la medida en que parten de una
concepción del espacio social diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela está legitimada para
realizar una función de selección y de distribución de los recursos humanos en función de la
estructura funcional de la sociedad, ya que puede diferenciar a los alumnos en función de una distinta
valoración de sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades
entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teorías, dominantes en el campo de la sociología
durante los años cincuenta y sesenta, representan una proyección en las ciencias sociales de la
división política existente en la sociedad en general entre conservadores y liberales, por una parte, y
socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de este modo una
versión atenuada de la lucha de clases en el marco de la sociología, lo que supuso un importante
sesgo para sus trabajos.

 (2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S. Bowles y H. Gintis,
“La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital-
trabajo: reflexiones sobre 'el principio de correspondencia'”, Educación y Sociedad, 2, 1983, pp. 7-23.

6
  (3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes And Control, Vol. IV,
Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata).

 (4) P. Bourdieu y L. Boltanski, “The education system and the economy: titles and jobs”, en C.C.
Lemert (ed.), French Sociology: Rupture and Renewal since 1968, Columbia University Press, Nueva
York, 1981.

 (5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados, siguió en trabajos posteriores
afinando su modelo de análisis. Véase, por ejemplo, “Cultural production is different from cultural
reproduction is different from social reproduction is different from reproduction”, lnterchange, 12 (2-3),
1981. Y también, Profane Culture, Routledge, Londres, 1978, y “Producción cultural y teorías de la
reproducción”, Educación y Sociedad, 5, 1986, pp. 7-34. C. Grignon y J.-C. Passeron han trabajado
también sobre los conflictos existentes entre diferentes culturas en su obra Lo culto y lo popular, La
Piqueta, Madrid, 1992. C . Grignon ha tratado específicamente el problema de las contradicciones
culturales, en el sistema escolar. Véanse: J. Varela, “Más allá de la reproducción. Entrevista con C.
Grignon”, Revista de Educación, 289, 1989, pp. 275-285, y C. Grignon, “Cultura dominante, cultura
escolar y multiculturalismo popular”, en Educación y Sociedad, 12, 1990, pp. 12 7136.

 (6) Entre ellos, algunos sociólogos franceses tales como J. Donzelot, La policía de las familias;
Pretextos, Valencia, 1978; A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta,
Madrid, 1976; ;T G. Vigarello, Le corps redressé, Jean Pierre Delarge, Paris, 1978. Y, también, de
otros países, véase, por ejemplo, J. Varela, Modos de educación en la España de la Contrarreforma,
La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela y F. Álvarez-Uría, Arqueología de la Escuela, La Piqueta, Madrid,
1991. Existen también una serie de obras colectivas que recogen trabajos realizados en una
perspectiva véanse S.J. Ball (Ed.), Foucault y la educación, Morata-Paideia, Madrid, 1993; T. Tadeu
da Silva (Ed.), O Sujeito da Educaçao, Vozes Ltda, Río de Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escuela,
poder y subjetividad, La Piqueta (en prensa).

BIBLIOGRAFÍA CITADA

 Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974.

 Baudelot y Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, México, 1975.

 Bernstein, B. Clases, códigos y control (versión resumida de los primeros III Vol.), Akal, Madrid, 1999

 Bowles y Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Siglo XXI, Madrid, 1981.

 Bourdieu y Passeron, La reproducción, Laia, Barcelona, 1977.

 Bourdieu: La distinción, Taurus, Madrid, 1988.

 Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1976.

 Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

 Varela, J. “Aproximación al análisis genealógico de la Escuela en el marco de la sociología francesa

de la educación”, Cuadernos de Realidades Sociales, 14-15, 1979, pp. 7-33.

7
8