Unidad 5 – Las Teorías de la Reproducción cultural

La violencia simbólica y la arbitrariedad cultural. La acción pedagógica y el sistema de

enseñanza. La sociología como crítica social. El origen social y el desempeño académico
y escolar. El rol de la escuela en la reproducción de la cultura. El código socio-lingüístico.
Los sistemas simbólicos y las relaciones sociales. Lenguaje y socialización La distribución
social del conocimiento.
Texto: Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1996). La reproducción. Elementos para una teoría
del sistema de enseñanza.
Breve nota extraída de la contraportada de un libro de Bourdieu... esquematiza en general
el planteo que se expone a continuación.
El espacio social es construido de tal modo que los grupos se distribuyen en él según
dos principios: El capital económico y el capital cultural. El lugar ocupado en el
espacio dirige las representaciones de ese espacio y la toma de posición en las
luchas para conservarlo o transformarlo.
En este paisaje, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y prácticas
sociales impuesto por una determinada clase, presenta valores y normas culturales de
un grupo como si fueran universales y contribuye a reproducir la estructura social.
Bourdieu (Capital cultural, escuela y espacio social)

Introducción... de la edición italiana: “Del análisis de los procesos de reproducción

de las clases sociales y del orden cultural al análisis de los procesos de cambio”
«Hijos ilegítimos» de Durkheim, Weber, Marx, Bourdieu y Passeron, ambicionan, con
razón a proponer una teoría original de las relaciones simbólicas como relaciones
sociales que unen su propia fuerza a la fuerza de éstos. Su principal objeto del análisis
el campo cultural1, el llamado mercado de los bienes simbólicos o mercado de los
mensajes culturales.
Respecto de dicho análisis los autores introducen introduciendo y unen algunos
importantes conceptos explicativos:
- Autonomía relativa del campo cultural
- Funciones de reproducción de las relaciones de clase existentes desarrolladas
desde el campo cultural
- Escuela como principal instancia legítima de legitimización de lo arbitrario cultural
que contribuye a la reproducción de la estructura de la distribución del capital
cultural entre las clases y, su trámite, a la reproducción de las relaciones de clase
existentes.
La reproducción en sí emerge de la idea central según la cual se sostiene que la
autonomía relativa del sistema escolar es gracias a la cual la enseñanza sirve de
manera específica e insustituible a las estructuras sociales.
1
Este es uno de los conceptos principales de la teoría de las relaciones simbólicas, junto a otros conceptos
como el de “capital cultural”, “capital cultural”, “violencia simbólica”
La reproducción de las relaciones de clase, en realidad, es también el resultado de una
acción pedagógica que no parte de una tabula rasa, sino que se ejerce sobre sujetos
que recibieron de su familia o de las acciones pedagógicas precedentes (es decir, de la
llamada «educación primera») por un lado cierto capital cultural y por el otro un conjunto
de posturas con respecto a la cultura. Cada acción pedagógica tiene, pues, una eficacia
diferenciada en función de las diferentes caracterizaciones culturales preexistentes
de los sujetos y que son de naturaleza social. La escuela, al sancionar estas
diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye al mismo tiempo a
reproducir la estratificación social y a legitimarla asegurando su interiorización y
persuadiendo a los individuos de que ésta no es social, sino natural.
(Nota de apunte: El capital cultural son conocimientos, que como veremos en este
escrito, orientan la trayectoria propia de los estudiantes y futuros profesionales. El capital
cultural se lo piensa como atributos que posee cada clase que hacen de nosotros más de
lo que somos (si nacemos en una familia obrera, el capital cultural se encargará de
mantenernos en esa “rama”) además de que interviene una lógica institucional en dicho
proceso cuyo capital no es neutro ya que responde a los intereses de estamentos de
poder.) 2
(Nota de apunte: La acción pedagógica pone en evidencia las actitudes que ya
disponemos. La práctica pedagógica a partir de la cual se pone en valor cierto capital
cultural de origen y esa práctica es lo que se define como reproducción)
En La reproducción, las referencias a una pedagogía racional desaparecen casi por
completo, el sistema escolar se presenta mucho más impermeable a cualquier cambio
gracias a la introducción de conceptos como autoridad pedagógica y sistema escolar
como instituciones legitimantes de tal autoridad.
(Nota de apunte: La autoridad en sí designa quien está a cargo de la formación y
asimismo legitima todo lo que este proponga y ofrezca. Hay que aclarar que esa autoridad
y legitimación viene dada por la institución)
La reproducción se pone el acento en el cuerpo docente y en la escuela como
«sistema». En realidad, para que se pueda ejercer la acción pedagógica se necesita
que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren.
La autoridad de los pedagogos deriva de la institución legítima, la escuela, de la
que son agentes.
La escuela es, por lo tanto, la institución investida de la función social de enseñar y por
esto mismo de definir lo que es legítimo aprender. Un idéntico disimulo impone como
legítima la cultura de las clases dominantes. En realidad, sostienen los autores, no
existe una cultura legítima: toda cultura es arbitraria. La definición de cultura es, pues,
siempre, una definición social. Pero la escuela hace propia la cultura particular de las
clases dominantes, enmascara su naturaleza social y la presenta como la cultura
objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos
sociales. La escuela, legitima de tal manera la arbitrariedad cultural.

2
Podríamos decir, de manera apresurada, que toda esta teoría desmitifica los ideales nobles que refieren a
la educación como un “mecanismo” de movilidad o ascenso social. Aquí incluso podríamos decir que refiere
a un DETERMINISMO “CULTURAL” – “SOCIAL”.
(Nota de apunte: La escuela, según lo mencionado, es el espacio de construcción de
arbitrio cultural que supone la reproducción del capital cultural entre las clases. En ese
proceso de establecimiento o reconocimiento de un “capital cultural dominante” se
rechaza o no valoriza aquello que se corresponda y se mantenga al margen de la escuela.
La escuela así invalida un determinado capital cultural y potencia aquellos que se
conectan con el que ofrece la escuela.)
(Nota de apunte: Todo lo mencionado, como bien se ha aludido respecto a la
“trayectoria”, trae una serie de consecuencias en especial respecto a los trabajos en los
cuales se insertan en condiciones desiguales. Tal como se puede entrever el capital
cultural es una cualidad de clase, entonces, habrá hijos de clase alta con mejores
condiciones de apropiación y de potenciación de su capital. En última instancia la escuela
potencia y crea la distancia intelectual entre quienes pueden acceder o no a ciertos bienes
culturales de forma que en lugar de brindar una formación o guía, termina ahondando en
el distanciamiento)
Vinculado a lo expuesto, el análisis de los autores se relaciona a dos cuestiones: las
funciones de reproducción y de legitimación entre sí y con la autonomía relativa de
la escuela.3 De ello se refleja sé cómo la escuela resguarda la reproducción de las
estructuras sociales como de las culturas dominantes a las que consagra como legítimas,
haciéndolas aceptar de esta manera sin apremios. Pero esto no significa, como
evidenciamos antes y como los mismos autores se han preocupado en aclararlo, que la
escuela tenga la función de reproducir el orden social sino sólo que contribuye a
esto de manera específica. La acción pedagógica de imposición de significaciones
(consideradas como legitimas) es la que los autores denominan «violencia simbólica».
(Nota de apunto: Respecto a la violencia simbólica, se habla de un proceso marcado por
la imposición que no requiere de negociación ni discusión, lo que también implica la
reproducción y naturalización de un determinado capital cultural)
(Nota de apunte: En virtud de todo lo mencionado, todas las instituciones reproducen las
condiciones culturales que están en el origen de la vida de los sujetos y hasta la
naturaliza, por ello es que se la concibe como la expresión de una teoría de la
reproducción)
En el marco de esta introducción se subrayan tres puntos significativos para los análisis
que también entre nosotros se desarrollan en el campo cultural.
- El acento puesto por Bourdieu y Passeron en la «primera educación» que no
permite acceder a la idea del hombre como «página blanca» al que la escuela
impone el propio arbitrio cultural y mucho menos llegar a un concepto de
responsabilidad individual reductivo y mistificatorio, como el de la más tradicional
sociología de la educación norteamericana, en cuanto encubre las funciones
sociales ya sea de la escuela como de los otros agentes de socialización
precedentes, contemporáneos o sucesivos a la escuela.

3
La legitimización implica la autonomía relativa de la escuela para disimular las relaciones de
fuerza que determinan la acción; sin tal disimulo, las funciones específicamente sociales de la
escuela serían evidentes y esto tendría como, consecuencia el impedir que la escuela
pudiera llevar a efecto su cumplimiento.
 - En segundo lugar el haber puesto en una cadena lógica y coherente
relaciones sociales, escuela y cultura poniendo en claro los mecanismos a
través de los cuales actúan los condicionamientos sociales y su interiorización por
parte de ambos sujetos de la relación pedagógica (los docentes y tos alumnos). En
particular en un momento en el que la mitología sobre «escuela paralela» de los
medios de comunicación de masas es moneda corriente (tanto como para
determinar masivas inversiones en el sector de las «maquinitas») adquiere
particular relieve haber mostrado cómo la relación con la escuela condiciona las
sucesivas relaciones con las instancias culturales sea en lo que concierne a la
oportunidad de acceso como al nivel de decodificación.
- Finalmente, no puede dejar de revelarse que en el momento en el que arrecian en
el campo cultural y en el campo escolar las teorías semiológicas y cibernéticas que
empujan a la pedagogía y a la psicología al terreno descarnado de las formas,
Bourdieu y Passeron ofrecen un ejemplo de uso sociológico de los conceptos y
adquisiciones de la teoría de la información. Las nociones de informaciones,
códigos, redundancia, emisor, receptor están inmersas en un contexto social y de
éste reciben su significado." Los contenidos de la comunicación cultural y los
sujetos de esta comunicación forman parte de esta manera, de pleno derecho,
del análisis.
Texto: Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1996). La reproducción. Elementos para una teoría
del sistema de enseñanza. - Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica.
Pierre Bourdieu
(Nota personal: ADVERTENCIA, lo que se expondrá de forma continua es un desglose
teórico de la introducción consignada más arriba, por ello puede resultar redundante,
profundiza en la explicación de formas más esquematizada. Por ello tener presente el
esquema de Bourdieu para entender los ítems colocados y comprender la lógica de la
exposición que hacen los autores)
El grupo de poder (aparentemente de cualquier sociedad) ejerce ese
poder imponiendo significados mediante una arbitrariedad cultural forzada por una
violencia simbólica de tal modo que oculta la relación de poder que es su base.
Esto implicó una violencia doble: la imposición y el ocultamiento. Esta es una de
las bases importantes para la producción del “hábito”, el principio generador,
instalado duradero, de las improvisaciones reguladas que proporciona las
disposiciones para las acciones que finalmente reproducen las estructuras y
relaciones de poder originales que constituyen la base de la violencia simbólica
original.

 (Item) de la acción pedagógica

 (Item) de la autoridad pedagógica
(Item) del trabajo pedagógico
o (Item) del sistema de enseñanza

0. Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer
significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que
 se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a
esas relaciones de fuerza.
- De la doble arbitrariedad de la acción pedagógica:
 Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en
tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
(Escolio/ Nota que se pone a un texto para explicarlo: Recordar que no hay una
única AP, ni esta se restringe a lo escolar exclusivamente.)
(Nota: Las proposiciones que realizan en cada ítem no solo se complementan sino que se
definen a partir de que suelen referirse a la formación social como un sistema de
relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases) (Considero que es
importante tener en cuenta esto)
 La AP es objetivamente una violencia simbólica en tres sentidos sintetizados
a continuación:

Ampliación (Abarcando escolios y sub-

En la medida en que las relaciones de
fuerza entre los grupos que hacen a la
Primer formación social son el fundamento del
Sentido poder arbitrario que es la condición de la
instauración de una relación de
comunicación pedagógica o de la
imposición y de la inculcación de una
arbitrariedad cultural.
En la medida en que la delimitación
objetivante implicada en el hecho de
Segundo imponer e inculcar significados (en una lógica
Sentido selección exclusión) considerados digna,
reproduce la selección arbitraria que un
grupo o una clase opera objetivamente en
y por su arbitrariedad cultural.
ítems)
Como poder simbólico la AP solo produce un
efecto propiamente simbólico en tanto se
ejerza en una relación de comunicación.
Como violencia simbólica produce su efecto
pedagógico cuando se da en condiciones de
imposición, es decir relaciones de fuerza.
En una formación social determinada la AP
que las relaciones de fuerza colocan en
posición dominante es aquella que se
corresponda a los intereses y objetivos de
los grupos o clases dominantes. 4
La selección de significados que define
objetivamente la cultura de un grupo como
sistema simbólico es arbitraria en tanto que
la estructura y funciones de esta cultura
no pueden deducirse de un principio
universal. También dicha selección es
sociológicamente necesaria en la medida en
que esta cultura debe su existencia a las
condiciones sociales de las que es
producto. 5 La arbitrariedad cultural que las

4
La fuerza simbólica de una instancia pedagógica se define por su peso en la estructura de las relaciones de
fuerza y de las relaciones simbólicas (las cuales expresan esas relaciones de fuerza que se instauran en las
instancias en las que se ejerce violencia simbólica; esta estructura expresa las relaciones de fuerza. Por la
mediación de este efecto de dominación de la AP dominante, las diferentes AP que se ejercen en los
diferentes grupos colaboran en diferente grados a la dominación de las clases dominantes)
5
Arbitrarias cuando revelan su necesidad en el momento en que se las refiere a las condiciones sociales de
su aparición y de su perpetuación. (Abarcando que las condiciones sociales de producción y de reproducción
con todas las reestructuraciones y reinterpretaciones correlativas o necesarias para su persuasión en
condiciones sociales transformadas.)
 relaciones de fuerza colocan en posición
dominante aquella que expresa los intereses
y objetivos de las clases dominantes.
La AP cuyo poder arbitrario de imponer una
arbitrariedad cultural contribuye a reproducir
la arbitrariedad cultural que inculca, a
Tercer El grado objetivo de arbitrariedad del reproducir las relaciones de fuerza que
Sentido poder de imposición de una AP es más fundamentan su poder de imposición
elevado si es igual de elevado el grado de arbitrario. En una formación social
arbitrariedad de la cultura impuesta. 6 determinada, las diferentes AP, nunca
pueden ser definidas fuera de su
pertenencia a un sistema de AP sometidas
al efecto de dominación de la AP
dominante, tienden así a reproducir el
sistema de arbitrariedades culturales
característico de esta formación social, o
sea, la dominación de la arbitrariedad
cultural dominante, contribuyendo de esta
forma a la reproducción de las relaciones
de fuerza que colocan a la arbitrariedad
cultural en posición dominante. 7

El hecho de que los sistemas de educación correspondan a los intereses materiales y

simbólicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas
AP tienden siempre a reproducir la estructura de la distribución del capital cultural entre
estos grupos o clases, contribuyendo con ellos a la reproducción de la estructura social.
 La autoridad pedagógica (AUP)
- (2.1)En tanto que poder de violencia simbólica (Nota: del modo en que se lo ha
descrito anteriormente en los apartados anteriores) que se ejerce en una relación
de comunicación que solo La AP implica necesariamente como condición
social para su ejercicio la autoridad pedagógica y la autonomía relativa de la
instancia encargada de ejercerla.
(Escolio: La teoría de la AP produce el concepto de AUP en la operación misma por la
que, al reducir la AP a su verdad objetiva de violencia, hace surgir la contradicción entre
esta verdad objetiva y la práctica de los agente, que manifiestan objetivamente el
desconocimiento de esa verdad. Así queda planteada la cuestión de las condiciones
sociales de la instauración de una relación de comunicación pedagógica que
disimulan las relaciones de fuerzas que las hacen posibles, añadiendo de esta forma las
fuerzas específicas de su autoridad legítima a la fuerza que le confieren estas relaciones.
La idea lógicamente contradictoria de una AP que se ejerciera sin AUP es
sociológicamente imposible: una AP que pretendiera desvelar en su misma práctica su

6
No hay AP que no inculque significados no deducibles de un principio universal; puesto que la autoridad es
parte integrante de toda pedagogía, puede inculcar los significados más universales.
7
Importante que al definir al sistema de educación no se disocie la reproducción cultural de su función de
reproducción social, es decir, ignorar el efecto propio de las relaciones simbólicas en la reproducción de las
relaciones de fuerza.
verdad objetiva de violencia y destruir de esta forma el fundamento de la AUP del agente
sería autodestructivo.)
- (2.1.1) En tanto poder arbitrario de imposición que, por el solo hecho de ser
ignorado como tal, se halla objetivamente reconocido como autoridad legítima, la
AUP, poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho
de imposición legitima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que
ella disimula.
(Escolio: La AP implica la AUP, es decir que tiene curso legal. En este sentido el
reconocimiento de la AUP nunca se puede reducir a una aceptación consciente sería
ingenuo. Así pues decir que unos agentes reconocen la legitimidad de una instancia
pedagógica significa decir únicamente que el impedir que estos comprendan el
fundamento de la relación de fuerzas en que están objetivamente situados forma parte de
la definición completa de estas relaciones de fuerzas.) (Escolio: El reconocimiento de la
legitimidad de una dominación constituye siempre una fuerza que viene a reforzar la
relación de fuerza establecida porque, impidiendo la aprensión de las relaciones de fuerza
como tales, tiende a impedir que los grupos o clases dominantes adquieran toda la fuerza
que podría darle la toma de conciencia de su fuerza)

- (2.1.1.1) Las relaciones de fuerza determinan el modo de imposición

característico de una AP, como sistema de los medios necesarios para la
imposición de una arbitrariedad cultural y para el encubrimiento de la doble
arbitrariedad de esa imposición, o sea, como combinación histórica de los
instrumentos de violencia simbólica y los instrumentos de encubrimiento de esa
violencia.
(Escolio: Lo que supone esto mismo es que la AP y el hecho de que resulte más difícil
percibir la verdad objetiva se debe, por una parte, a que las técnicas empleadas
disimulan el significado social de la relación pedagógica bajo la apariencia de una relación
puramente psicológica y, por otra, a que su pertenencia al sistema de técnicas de
autoridad que definen el modo de imposición dominante contribuye a impedir que los
agentes formados según este modo de imposición que aprehendan su carácter arbitrario:
la simultaneidad de las transformaciones de las relaciones autoritarias que corresponden
a una transformación de las relaciones de fuerza capaz de elevar el nivel de tolerancia
respecto a la manifestación explicita y brutal de la arbitrariedad y que como en otras
instituciones tienden siempre a sustituir las “formas duras” por las “maneras suaves”.
Esto último muestra la relación de interdependencia que constituye como sistema a las
técnicas de imposición de la violencia simbólica características tanto del modo de
imposición tradicional, así como las del que tiende a sustituirle en la misma función. )

- (2.1.1.2) En una formación social las instancias que aspiran objetivamente al

ejercicio de un poder de imposición simbólica entran las relaciones de
competencia (relaciones de fuerza) cuya estructura pone de manifiesto según su
lógica el estado de las relaciones de fuerza entre los grupos.
(Escolio: La competencia es sociológicamente necesaria por el hecho de que la
legitimidad es indivisible, no hay una instancia para legitimar instancias de legitimidad
porque las reivindicaciones de legitimidad haya su fuerza en la fuerza de los grupos o
clases de las que expresan los intereses materiales y simbólicos. Asimismo, estas
relaciones de competencia responden a la lógica del campo (sea político, religioso,
cultural) sin dejar de lado las relaciones de fuerzas subyacentes a dicho campo. La forma
que adquieren los conflictos entre instancias que aspiran a legitimidad en un campo dado
es siempre la expresión simbólica de las relaciones de fuerza.)

- (2.1.2) En tanto que la relación de comunicación pedagógica en la que se

realiza la AP supone para instaurarse la existencia de AUP, esa relación no se
reduce a una pura y simple relación de comunicación.
(Escolio: El reconocimiento de la legitimidad de la emisión, ósea de la autoridad
pedagógica del emisor, condiciona la recepción de la información y, más aún, la
realización de la acción transformadora capaz de transformar esta información en
formación. La AUP imprime un sello tan intenso en todos los aspectos de la relación de
comunicación pedagógica que esta relación es frecuentemente vivida como el modelo de
relación primordial de comunicación, que se da entre generaciones)

- (2.1.2.1) En tanto que toda AP dispone de una AUP, la relación de

comunicación pedagógica debe sus características propias al hecho de que se
encuentra totalmente eximida de producir las condiciones de su instauración
y de su perpetuación.
(Escolio: Desconocer en su práctica profesional o a negar en su discurso las condiciones
objetivas de esa práctica, tienden a comportarse objetivamente, la relación de con
animación que instauran los agentes o las instancias que pretenden ejercer un poder de
violencia simbólica por la ausencia de toda autoridad previa y por la necesidad de
conseguir y reconquistar constantemente el reconocimiento social que la AUP confiere.
Por ello se explica que las instancias que pretenden, sin disponer de una AUP ejercer el
poder de violencia simbólica tiendan a buscar usurpando las apariencias, directas o
inversas.)

- (2.1.2.2) Por el hecho de que toda AP en ejercicio dispone de una AUP, los
emisores pedagógicos aparecen automáticamente como dignos de transmitir
lo que transmiten y, por tanto, quedan autorizados para imponer su
recepción y para controlar su inculcación mediante sanciones socialmente
aprobadas.
(Escolio: El concepto de AUP está desprovisto de todo contenido normativo. El concepto
permite evitar la ilusión pre sociológica que consiste en acreditar la persona del emisor
por la competencia técnica o la autoridad personal que, de hecho, se le confiere
automáticamente a todo emisor pedagógico por la posición, garantizada tradicional
o institucionalmente, que ocupa en una relación de comunicación pedagógica.
Puesto que una emisión que se realiza en una relación de comunicación pedagógica
transmite siempre, la afirmación del valor de la AP, la AUP que garantiza la
comunicación tiende siempre a excluir la cuestión del rendimiento informático de la
comunicación)

- (1.1.2.3) La AP en tanto dispone de AUP, los receptores pedagógicos están

dispuestos de entrada a reconocer la legitimidad de la información
transmitida y la AUP de los emisores pedagógicos, y por lo tanto a recibir e
interiorizar el mensaje.
 - (1.1.2.4) En una formación social determinada la fuerza propiamente
simbólica de las sanciones físicas o simbólicas para garantizar de forma duradera
el efecto de la AP es mayor en la medida en que se aplican a grupos o clases
mejor dispuestos a reconocer la AUP que se les impone.
- (2.1.3) En una formación social determinada, la AP dominante, no es más que
la imposición arbitraria de la arbitrariedad cultural dominante, en la medida
en que es ignorada en su verdad objetiva como tal.
- (2.2) La AP, en tanto que está invertida de una AUP, tiende a que se desconozca
la verdad objetiva de la arbitrariedad cultural, ya que, reconocida como
instancia legitima de imposición, tiende a que se reconozca la arbitrariedad cultural
que inculca como cultura legitima.
- (2.2.1) Ya que toda AP en ejercicio dispone automáticamente de una AUP, la
relación de comunicación pedagógica en la que se realiza la AP tiende a producir
la legitimidad de lo que se transmite, designando lo transmitido como digno
de ser transmitido por el solo hecho de transmitirlo legítimamente.
- (2.2.2) En una formación social determinada la cultura dotada de legitimidad
dominante, no es más que la arbitrariedad cultural dominante, en la medida
en que se desconoce su verdad objetiva de arbitrariedad cultura y de
arbitrariedad cultural dominante.
(Escolio: El reconocimiento del hecho de que las arbitrariedades culturales que
reproducen las diferentes AP nunca pueden ser definidas independientemente de su
pertenencia a un sistema de arbitrariedades, más o menos integrado según las
formaciones sociales, pero siempre sometido a la dominación de la arbitrariedad cultural
dominante. )

- (2.3) Toda instancia (agente o institución) que ejerce una AP solo dispone de
la AUP en calidad de mandataria de los grupos o clases cuya arbitrariedad
cultural impone según un modo de imposición definido por esta arbitrariedad, o
sea, en calidad de detentadora por delegación del derecho de violencia simbólica.
(Escolio: Hablar de delegación no implica suponer que existen una convención explicita o
un contrato entre un grupo o clase y una instancia pedagógica. Hablar de una delegación
de autoridad es denominar solamente las condiciones sociales del ejercicio de una AP,
ósea, la proximidad cultural entre la arbitrariedad cultural impuesta por esta AP y la
arbitrariedad cultural de los grupos o clases que la sufren. En este sentido, toda acción de
violencia simbólica que logra imponerse supone objetivamente una delegación de
autoridad.)
Del trabajo pedagógico
(Nota personal: ACLARACIÓN, en este apartado va a variar en estructuración ya que no
se subdividirá en ítems sino que presentará un único texto con el fin de articular las ideas
claves que se consideren relevantes de cada ítem y escolio)
Como imposición arbitraria de una arbitrariedad cultural que presupone la AUP, ósea, una
delegación de autoridad que implica que la instancia pedagógica reproduzca los principios
de la arbitrariedad que un grupo el presente como dignos de ser reproducidos. La acción
pedagógica implica trabajo pedagógico como trabajo de inculcación con una cierta
duración suficiente para producir un habitus como producto de la interiorización de
los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada
la AP 8(Nota: Premisa clave y básica) También otra cuestión clave a destacar en el marco
de lo mencionado es que el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de
producción de esta arbitrariedad cultural es decir, las estructuras objetivas de las que
es producto, por medio del habitus como principio generador de prácticas reproductoras
de las estructuras objetivas. 9 Bajo el mismo rasgo es que se mide la productividad del
TP, es decir, respecto del grado en que el habitus que produce es “duradero”, capaz de
engendrar más duraderamente las practicas conformes a los principios de la arbitrariedad
inculcada. (Se mide por el grado en el habitus que produce es transferible, o sea, capaz
de engendrar practicas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada. Otra
característica es que ese habitus fuera exhaustivo, o sea, reproduce más completamente
en las prácticas que engendran los principios de la misma arbitrariedad)
La delegación (Nota: respecto a la autoridad pedagógica y la legitimidad otorgada a
aquello que transmite y que se considera digno de ser transmitido) que fundamenta una
AP delimita el contenido, duración de inculcación 10 que definen el grado de realización
del TP que se considera necesario y suficiente para producir de forma completa el habitus
(es decir, el grado de competencia legitima) respecto de aquella forma completa ambas
clases, dominantes y dominados, reconocen a un tipo de “hombre cultivado”.
Como trabajo prolongado de inculcación que produce un habitus duradero y
transferible, o sea, inculcado al conjunto de destinatarios legítimos un sistema de
esquemas de percepción, de pensamiento, de apreciación y de acción, el TP
contribuye a producir y a reproducir la integración intelectual y la integración moral
del grupo o la clase en cuyo nombre se ejerce. Siguiendo la misma lógica, en tanto
trabajo prolongado el TP permite al grupo o clase que delega a la AP su autoridad,
producir y reproducir su integración intelectual y moral sin recurrir a la represión
externa y, en particular, a la coerción física.
(Escolio: El TP en la medida en que asegura la perpetuación de los efectos de la violencia
simbólica, tiende a producir una disposición permanente a suministrar en toda situación la
respuesta adecuada a los estímulos simbólicos que emanan de las instancias investidas
de la AUP que ha hecho posible el TP productor del habitus)
El TP que necesita la AUP como condición previa para su ejercicio tiene por efecto
confirmar y consagrar la AUP, es decir, la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad que
inculca, enmascarando mediante el éxito de la inculcación de la arbitrariedad, la
arbitrariedad de la inculcación y de la cultura inculcada. Como trabajo prolongado
produce cada vez más el desconocimiento de la doble arbitrariedad de la AP, o sea,
el reconocimiento de la AUP de la instancia pedagógica y de la legitimidad de su

8
Como trabajo prolongado de inculcación que produce una formación duradera, productores de prácticas
conforme a los principios de la arbitrariedad cultural de los grupos que delegan a la AP la AUP para su
instauración. La duración prolongada con el propósito de formar un habitus duradero, la AP se diferencia de
las acciones de violencia simbólica discontinua y extraordinaria. Respecto del tiempo prolongado es que
mediante el habitus se producen prácticas conformes a la arbitrariedad que se ha impuesto.
9
Asimismo la productividad de toda TP se mide por el grado en que produce su efecto de reproducción

10
Esa delegación delimita además del contenido, los métodos de inculcación.
producto, el TP produce indisociablemente la legitimidad del producto y la necesidad
legitima de este como producto legitimo a producir el consumidor legítimo. 11
(Escolio: Tener presente que solo el TP puede romper el círculo que se cae cuando se
olvida que la necesidad cultural es una necesidad cultivada, o sea, cuando se disocia de
sus condiciones sociales de producción)
Bajo la misma lógica de lo mencionado, en lo propende más al desconocimiento de la
doble arbitrariedad de la AP, el TP tiende más a la ocultación cuanto más realizada
esté la verdad objetiva del habitus como interiorización de los principios de una
arbitrariedad cultural, que está tanto más realizada de acuerdo a la inculcación. En ese
marco también produce el desconocimiento de las limitaciones éticas o
intelectuales que son correlativas a la interiorización de esta limitación. Este último
significa que el TP que produce el habitus como sistema de esquemas de pensamiento,
de percepción, de apreciación y de acción, produce un desconocimiento de las
limitaciones que implica este sistema, de manera que la eficacia de la programación ética
y lógica que produce se ve redoblada por el desconocimiento que está en función del
grado de realización del TP.
En una formación social determinada el TP por el que se realiza la AP dominante
tiene siempre la función de mantener el orden, o sea, de reproducir la estructura de
las relaciones de fuerza entre los grupos o clases, en tanto que tiende, ya sea por la
inculcación o por la exclusión, a imponer a los miembros de los grupos o clases
dominadas el reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante y a hacerles
interiorizar, en medida variable, disciplinas y censuras que cuando adquieren forma de
autodisciplina y autocensura sirven mejor a los intereses, materiales o simbólicos, de
los grupos o clases dominantes.
En tanto el TP es un proceso irreversible que produce en el tiempo necesario para
la inculcación una disposición irreversible, ósea, una disposición que solo puede ser
reprimida o transformada por un proceso irreversible que produzca a su vez un proceso
irreversible. La AP primaria que se realiza en un TP sin antecedentes produce un
hábito primario característico de un grupo o clase, que está en el origen de la
constitución ulterior de cualquier otro habitus.
El grado de productividad específica de cualquier TP que no sea el TP primario (ej.
secundario) está en función de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar
del habitus inculcado por los TP anteriores y, en último término, por el TP PRIMARIO. (O
sea, la arbitrariedad cultural originaria) Respecto de esto, hay que hacer una
aproximación. El éxito de toda educación escolar, y en general de todo TP
secundario depende fundamentalmente de la educación primera que la ha
precedido. Por medio del conjunto de enseñanzas vinculadas a la conducta, la
adquisición de la lengua materna, etc. se generan disposiciones que predisponen de
forma desigual al dominio simbólico de las operaciones implicadas en una demostración
matemática o la interpretación de una obra de arte.
Un modo de inculcación determinado se caracteriza por la posición que ocupa entre:

11
Se puede comprender que el TP produce al mismo tiempo el producto legitimo como tal, o sea, como
objeto digno de ser consumido material o simbólicamente (venerado, adorado, respetado)
 - El modo de inculcación dirigido a realizar la sustitución completa de un habitus por
otro. (conversión)
- El modo de inculcación dirigida a confirmar pura y simplemente el habitus primario.
(mantenimiento o reforzamiento)
El grado de productividad de un TP secundario se mide, desde este punto de vista, por el
grado en que el sistema de medios necesarios para la realización del TP está
objetivamente organizado en función de la distancia existente entre el habitus que aspira
a inculcar y el habitus producido por los TP anteriores.
El grado de tradicionalismo de un modo de inculcación se mide por el grado en que
objetivamente ha sido organizado con referencia a un público limitado de destinatario
legítimos o sea por el grado en que el éxito del trabajo pedagógico secundario presupone
que lo destinatario esté dotado del habitus adecuado.
En el Marco de reconocimiento de destinatario legítimo, la productividad diferencia del
trabajo pedagógico dominante segundo grupo a clases sobre los que se ejerce tiende a
estar en función de la distancia entre la habitus inculcado por el trabajo pedagógico
primario en los diferentes grupos a place y habitus inculcado por el trabajo que
dominante.
Un modo de inculcación determinado, o sea, sistema de medio por lo que se produce la
interiorización de una arbitrariedad cultural se caracteriza por dos aspectos.

- Pedagogía implícita: El modo de inculcación que produce un hábito mediante la

inculcación inconsciente de principios que solo se manifiestan en estado práctico y
en la práctica impuesta a decir pedagogía implícita.
- Pedagogía explicita: dos el modo de inculcación, qué produce el habitus
mediante la inculcación metódicamente organizadas como tal de principios
formulados e incluso formalizados es decir, pedagogía explícita.

o Del sistema de enseñanza

4. Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas

de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que es necesario producir y
reproducir, por los medios propios de la institución las condiciones institucionales cuya
existencia y persistencia son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia
de inculcación como para la realización de una arbitrariedad cultural de la que no es el
productor y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre
los grupos. (Reproducción cultural y social) Esto implica o supone establecer la forma de
especifica que deben revestir las proposiciones que enuncian en toda su generalidad las
condiciones y los efectos de la AP cuando esta AP es ejercida por una institución (SE), o
sean de establecer lo que debe ser una institución para ser capaz de producir las
condiciones institucionales de producción de un habitus al mismo tiempo que el
desconocimiento de estas condiciones. (Esto implica no olvidar que la historia
relativamente autónoma de las instituciones educativas debe ser situada en la historia de
las formaciones sociales correspondientes, es legítimo considerar que ciertas
características de la institución cuya aparición es correlativa a las transformaciones
sistemáticas de la institución. Ej. Enseñanza remunerada, homogeneización de la
organización escolar etc.) Que constituyen jalones significativos del proceso de
institucionalización del TP)
Un Sistema de enseñanza solo puede realizar su función propia de inculcación a
condición de que produzca y reproduzca, con los medios propios de la institución,
las condiciones de un TP capaz de reproducir en los límites de los medios de la
institución, un habitus tan homogéneo y duradero como sea posible. Por otro lado,
dado que un SE debe, para realizar su función externa de reproducción cultural y social,
producir un habitus tan conforme como sea posible a los principios de la arbitrariedad
cultural que está a cargo de reproducir, las condiciones del ejercicio de un TP
institucionalizado y de la reproducción institucional de esta TP tienen que coincidir
con las condiciones de la realización de la función de reproducción... El trabajo
escolar (TE), como forma institucionalizada de TP, está predispuesto por las condiciones
institucionales de su propia reproducción a encerrar su práctica en los límites trazados por
una institución cuya misión es reproducir la arbitrariedad cultural y no decretarla.
El “ejercicio” llevado a cabo por las instituciones requiere de los SE garantizar un cuerpo
de agentes, reclutados y formados para asegurar la inculcación, condiciones
institucionales capaces a la vez de evitarles e impedirles el ejercicio de TE (Trabajo
Escolar) heterogéneos y heterodoxos, o sea, las mejores condiciones para excluir,
sin prohibición, toda práctica incompatible con su función de reproducción de la
integración intelectual y moral de los destinatarios legítimos. Para concluir con las
condiciones institucionales de homogeneidad y ortodoxia del TE se dota los agentes de
una formación del mismo carácter. En tanto se debe garantizar las condiciones ya
mencionadas también los SE sitúa la cultura escolar como cultura rutinizada. Toda
cultura escolar esta necesariamente homogeneizada y ritualizada, ósea, ritunizada por y
para la rutina del TE, ósea, por y para ejercicios de repetición y de restitución que deben
ser lo suficientemente estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como
sea posible puedan hacerlos repetir indefinidamente. (Un SE determinado obedece más
completamente a la ley de la “rutinización” cuando más se organiza su AP en relación a la
función de reproducción cultural.)
Dado que debe reproducir las condiciones institucionales del ejercicio del TE, es
decir, que debe reproducirse como institución para reproducir la arbitrariedad
cultural que está a cargo de reproducir, todo SE detenta el monopolio de la
producción de los agentes encargados de reproducirla (Nota personal: ¿Qué
haríamos sin agentes? ¿Son ellos los primeros convencidos de lo que se transmite o no
tienen que serlos si no conocen la verdad objetiva de ello?) Es decir, de los agentes
dotados de la formación duradera que les permita ejercer un TE que tienda a reproducir la
misma formación en nuevos reproductores y por ello encierra una tendencia a la auto-
reproducción12 perfecta. En el marco de esta tendencia, el SE reproduce los cambios
ocasionados en la arbitrariedad cultural que está encargado de reproducir con un retraso
adecuado a su autonomía relativa.

12
La tendencia a la autoreproducción se realiza del modo más completo en un SE cuya pedagogía quede
implícita, o sea, en un SE cuyos agentes encargados de la inculcación solo posean principios pedagógicos en
estado práctico, por el hecho de haberlos adquirido inconscientemente por la frecuentación prolongada de
maestros que solo los dominaban en estado practico... decretando la perpetuidad de la rutina.
Dado que plantea explícitamente la cuestión de su propia legitimidad por el hecho de
declararse como institución propiamente pedagógica al constituir la AP como tal, es decir,
como acción específica expresamente ejercida y sufrida como tal (acción escolar), todo
SE debe producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las
condiciones institucionales del reconocimiento de la violencia simbólica que ejerce,
ósea, del reconocimiento de su legitimidad como institución pedagógica. En ese
sentido en tanto que dota a todos sus agentes de una AUP delegada, o sea, autoridad
escolar (AUE) el SE se produce y reproduce las condiciones necesarias tanto para el
ejercicio de una AP institucionalizada como para la realización de su función
externa de reproducción, puesto que la “legitimidad de institución” dispensa a los
agentes de la institución de conquistar y confirmar continuamente su AUP.
En una formación social determinada, el SE dominante puede constituir el TP dominante
como TE sin que ni aquellos que lo ejercen ni aquellos que lo sufren dejen de ignorar su
dependencia respecto a las relaciones de fuerza que constituyen la formación social en la
que se ejerce porque:

- Produce y reproduce, por los medios propios de la institución, las condiciones

suficientes de la realización de su función externa de reproducción de la cultura
legitima y de su contribución correlativa a la reproducción de las relaciones de
fuerza.
- Por el solo hecho de que existe y subsiste como institución, implica las
condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que
ejerce, o sea, porque los medios institucionales de los que dispone como
institución relativamente autónoma, detentadora del monopolio del ejercicio
legítimo de la violencia simbólica, están predispuestos a servir además, bajo la
apariencia de neutralidad, a los grupos de las que reproduce la arbitrariedad
cultural.
4.3. En una formación social determinada, él SE dominante puede constituir el TP
dominante como él TE sin que aquellos que lo ejercen ni aquellos que lo sufren dejen de
ignorar su dependencia respecto de las relaciones de fuerza que constituyen la formación
social en la que se ejerce porque:
Por un lado: Produce y reproduce, por los medios propios de la institución, las condiciones
necesarias para el ejercicio de su formación interna de inculcación, que son al mismo
tiempo las condiciones suficientes de la realización de su función externa de reproducción
de la cultura legitima y de su contribución correlativa a la reproducción de las relaciones
de fuerza.
Por otro lado: El solo hecho de que existe y subsiste como institución, implica que las
condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce, o
sea, porque los medios institucionales de los que dispone como institución relativamente
autónoma, detentadora del monopolio del ejercicio legítimo de la violencia simbólica,
están predispuestos a servir además, bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos de
clases o clases que reproduce la arbitrariedad cultural.
Texto: Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (2009). Los herederos. Los estudiantes y la cultura.
Siglo veintiuno editores. Buenos Aires
(Nota de apunte: La/s institución/es reproducen las condiciones de clase (tanto en
aspectos materiales, simbólicos) aludiendo al tipo de acceso al sistema escolar a partir del
capital cultural de cada clase. El sistema escolar particularmente perpetúa y contribuye al
mantenimiento de esas condiciones de clase. Los dispositivos generan condiciones
(recordar las condiciones que hace mención BYP respecto a los SE) para que cada quien
se forme de acuerdo a su origen manteniendo las condiciones sociales desempeñando un
trabajo a fin)
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron13 se propusieron demostrar que las
instituciones escolares actuaban, de modo predominante, otorgando títulos y
reconocimientos educativos a quienes pertenecían a situaciones culturales, sociales y
económicas privilegiadas, y que con su acción legitimaban reforzaban desigualdades
sociales de origen, a las que les daban el carácter de dones naturales de
inteligencia. Así, en paso por las instancias educativas formales consagraba,
mayoritariamente a los estudiantes cuya procedencia familiar (cultural, económica,
vinculaciones sociales) los colocaban en situaciones aventajadas, o de complicidad
objetiva, ante la “acción igualitaria” que valoraba positivamente las sensibilidades,
predisposiciones y conocimientos que traían de sus hogares y trayectorias previas,
en múltiples aspectos coincidentes con los contenidos y destrezas como “nuevas” para
todos pero que ya algunos poseían. De este modo, los sistemas escolares reproducían
y premiaban, bajo la adjudicación de desigual capacidades intelectuales o interés
frente al conocimiento, lo que en realidad eran consecuencias de las asimetrías
sociales que coronaban simbólicamente.
Monic de Saint Martin: “La escuela, lejos de borrar las desigualdades sociales, tiende
a transformarlas en castas escolares”
El origen social como principal factor determinante del éxito cumple un papel de legitimar
y reforzar las desigualdades sociales de origen, lo que implica situar como principal
categoría explicativa en términos de bajo rendimiento, malos resultados e incluso de las
“libres” elecciones que realizan los estudiantes respecto a su futuro, estando influenciada
por experiencias (culturales, personales, etc.), significados. Se constituye como la base
sobre la cual fundamentar lo que sería, según Sidicaro tomando a Bourdieu, la elección
de los elegidos y la producción de percepciones sociales, es decir, de la aceptación
sumisa de la selección social por los mismos perjudicados. En torno a esto último
mencionado, lo vinculamos con las experiencias, significados y con el origen social los
cuales coadyuvan a la legitimación de las desigualdades sociales, entre ellas la
educativa. Podemos señalar que, como indica Sidicaro respecto a las investigaciones de
Bourdieu, la escuela como así lo social poseen una estructura resistente a los cambios,
por lo que los agentes quedan atrapados por prácticas sociales y mecanismos que operan
en el sentido de la reproducción de estos mismos. Respecto de ello podemos visibilizar
que siguiendo el concepto de Doxa, que los agentes aceptan cosas sin saber, asumiendo
por sí mismos que los factores de éxito se deben pura y exclusivamente a un talento
natural o dones, es decir, a cualidades o dotes intelectuales concedidos por naturaleza.
Respecto a la elección de los elegidos
13
La diferencia del aporte realizado por ambos es que tratan de explicar los mecanismos de elección de los
elegidos y de producción de las percepciones sociales de su justificación y, por tanto, de aceptación sumisa
de la selección social por los propios perjudicados.
La desigualdad inicial de las diversas capas sociales ante la educación se muestra ante
todo en el hecho de que están muy desigualmente representadas.
Las posibilidades de acceso a la universidad según la profesión del padre hace
aparecer que van desde menos de una posibilidad entre cien para los hijos de los
asalariados agrícolas, mayor (70) para los hijos de los industriales y más de 80 a quienes
provienen de la familia donde ejercen profesiones liberales. Lo que se ve reflejado que el
sistema educativo pone objetivamente en funcionamiento una eliminación de las
clases más desfavorecidas.
Pero es menos habitual que se perciban ciertas formas ocultas de la desigualdad ante la
educación, como la de los niños de clases inferiores y medidas en ciertas disciplinas y su
retraso o estancamiento en los estudios. En las posibilidades de acceder a la
enseñanza superior se lee el resultado de una selección que se ejerce a lo largo del
recorrido educativo con un rigor muy desigual según el origen social de los sujetos.
En realidad, para las clases más desfavorecidas, se trata de una simple y pura
eliminación. Las variaciones tan fuertes en las posibilidades educativas objetivas se
expresan de mil maneras en el campo de las percepciones cotidianas y determinan, de
acuerdo con el medio social, una imagen de los estudios superiores como futuro
“posible”, “normal” que se convierte a su vez en determinantes vocacionales. (Ej. Un
integrante de clase alta, con más posibilidad sobre dos de concurrir a la facultad y que
siente a su alrededor, e incluso en su familia, que los estudios superiores son un destino
banal y cotidiano, no puede tener la misma experiencia del futuro educativo que el hijo de
un obrero que con menos posibilidades sobre cien de acceder, solo conoce a los estudios
y los estudiantes a través de personas.)
La distribución desigual de las posibilidades educativas de acuerdo con el origen social,
varones y mujeres están grosso modo en la misma situación. Sumando asimismo las
restricciones de elección de los estudios que pueden razonablemente estar
destinados a una categoría social dada. Así el hecho de que las posibilidades de
acceso a la universidad sean parecidas tanto para varones y mujeres no debe esconder el
hecho de que, una vez entrados en la facultad, es muy posible que unos y otras no cursen
los mismos estudios. Es más probable que la elección sea limitada cuando los
estudiantes pertenecen a un medio más desfavorecido. Como regla general, la
restricción de las elecciones se impone a las clase baja más que a las clases privilegiadas
y a las estudiantes más que a los estudiantes, siendo la desventaja mucho más marcada
para las mujeres que provienen de un origen social más bajo.
La desventaja vinculada al sexo se expresa principalmente en la relegación, la
desventaja vinculada al origen social tiene consecuencia más evidente pues se
manifiesta al mismo tiempo por la eliminación pura y simple de los jóvenes
surgidos de las capas desfavorecidas y por la restricción de elecciones disponibles
a aquellos de entre los que logran escapar a la eliminación. Última manifestación de
la desigualdad ante la educación, el retraso y el estancamiento de los estudiantes de las
clases más desfavorecidas pueden ser tal vez observadas en todos los niveles del cursus,
así, la participación de estudiantes que tienen edad modal decrece a medida que se baja
a las clases más desfavorecidas.
Los obstáculos económicos no alcanzan para explicar que las tasas de “mortalidad
educativa” pueden diferir tanto de acuerdo con las clases sociales. Una prueba de los
obstáculos culturales tiene que ver con las diferencias de actitudes y aptitudes
vinculadas al origen social, aunque los estudiantes a los que separa hayan sufrido
hayan sufrido la acción homogeneizadora de la educación y aunque los más
desfavorecidos de entre ellos hayan podido escapar de la eliminación gracias a una
capacidad de adaptación o gracias a un medio familiar favorable. (De todos los factores
de diferenciación, el origen social es sin duda el que ejerce mayor influencia sobre el
medio estudiantil, mayor en todo caso que el sexo y la edad.)
Vinculado a la “reflexión” o “consideración” que se ha hecho sobre el origen social, se
señala que de todos los determinantes éste es el único que extiende su influencia a
todos los dominios y a todos los niveles de la experiencia de los estudiantes, y en
primer lugar a sus condiciones de existencia. (Hábitat, tipo de vida cotidiana, recursos y
su reparto entre las diferentes partidas presupuestarias, la intensidad y modalidad del
sentimiento de dependencia, variable según su el origen de los recursos.)
Los estudiantes considerados en su rol propio tienen en común el cursar estudios, es
decir, en ausencia, el sufrir y experimentar la subordinación de su porvenir profesional a
una institución que, a través del diploma, monopoliza un medio esencial del éxito social.
(Que tengan en común ello no implica que compartan una experiencia idéntica o
colectiva) A lo largo de la educación es cuando se ejerce la influencia del origen social:
la conciencia de que los estudios cuestan caro y que hay profesiones a las que no es
posible dedicarse sin un patrimonio, la desigualdad de la información sobre los estudios y
sus perspectivas futuras, los modelos culturales que relacionan ciertas profesiones y
ciertas elecciones educativas con un medio social, finalmente la predisposición,
socialmente condicionada de adaptarse a modelos, reglas y valores que gobiernan la
institución, lo que hacen que uno sienta “desplazado” en la institución y lo que percibe
como tal, determinan un porcentaje del éxito educativo) Se ve entonces como los éxitos
o los fracasos actuales, que estudiantes y los profesores tienden a imputar al
pasado inmediato, cuando no a las aptitudes o las personas, dependen en realidad
de orientaciones precoces que son, por definición, resultado familiar.
En una población estudiantil, no se accede más que al resultado final de un
conjunto de influencias que se vinculan con el origen social y cuya acción se ejerce
durante mucho tiempo. Para los estudiantes provenientes de la clase bajo que han
sobrevivido a la eliminación, las desventajas iniciales han evolucionado, el pasado social
se ha transformado en déficit educativo por el juego de mecanismos tales como las
orientaciones precoces, mal informadas; las elecciones forzadas (Ej.: Las limitaciones de
las carreras a los estudiantes de ciertos sectores) Las elecciones también se encuentran
mediadas por la intervención familiar.

Los estudiantes más favorecidos no deben solo a su medio de origen hábitos,

entrenamientos y actitudes que les sirven directamente en sus tareas académicas;
heredan también saberes y un saber hacer, gustos y un “buen gusto” cuya
rentabilidad académica, aun siendo indirecta, no por eso resulta menos evidente.
(La cultura “libre”, condición implícita del éxito universitario en ciertas disciplinas, está muy
desigualmente repartida entre los estudiantes provenientes de medios diferentes, sin que
la desigualdad de ingresos pueda alcanzar para explicar las diferencias. Este privilegio
cultural es evidente en la valoración o apreciación, familiaridad con las obras que solo da
la frecuenciación a teatros etc. Esto implica que en terreno cultural los estudiantes tienen
conocimientos mucho más ricos y extendidos cuando su origen es más alto. (Ello interpela
a la pintura, instrumentos, etc.)
La mayor parte del tiempo, la acción de privilegio se percibe solo bajo sus formas más
brutales: recomendaciones o relaciones, ayuda en el trabajo escolar o enseñanza
suplementaria, información sobre las carreras y sus perspectivas. En realidad lo esencial
de la herencia cultural se transmite de manera más discreta y más indirecta e
incluso con ausencia de todo esfuerzo metódico y de toda acción manifiesta.
Es preciso tener presente que las diferencias que separan a los estudiantes en el terreno
cultural libre remiten siempre a los privilegios o desventajas sociales. Para los individuos
provenientes de sectores más desfavorecidos, la educación sigue siendo el único camino
de acceso a la cultura y esto en todos los niveles de enseñanza. Podría ser entonces la
vía regía de la democratización de la cultura si no se dedicara a consagrar las
desigualdades iniciales ante la cultura y si no soliera llegar hasta desvalorizar la cultura
que se transmite en beneficio de la cultura heredada que no lleva la marca del esfuerzo y
de ese modo favorecer a quienes aparentan facilidad y gracia.
Toda enseñanza y más particularmente la enseñanza de la cultura presupone
implícitamente un cuerpo de saberes, saber hacer que constituye el patrimonio de las
clases cultivadas. La enseñanza secundaria clásica transmite significaciones de
segundo grado, dando por adquirido todo un tesoro de experiencias de primer
grado, lecturas, viajes etc.
Creer que se da a todos iguales posibilidades de acceder a la enseñanza más alta y a la
cultura más elevada cuando se aseguran los mismos medios económicos a todos
aquellos que tienen los “dones” indispensables es quedarse a mitad del camino en el
análisis de los obstáculos e ignorar que las aptitudes medidas con el criterio educativo
se deben, más que a los dones naturales, a la mayor o menos afinidad entre los
hábitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseñanza o los
criterios que definen el éxito en él. Cuando se orientan a las instituciones consideradas
culturales que contribuyen en una parte siempre muy importante a determinar las
posibilidades de hacer estudios “nobles”, los alumnos deben asimilar todo un conjunto
de conocimientos y técnicas que no son nunca completamente disociables de las
de su clase de origen. Para los hijos de campesinos, de obreros, de empleados etc.;
la adquisición de la cultura educativa equivale a una aculturación. 14 (Considero pieza
clave de todo el proceso dado lo que hemos visto en la U6) Si los propios interesados
viven raramente su aprendizaje como renuncia o renegación es porque los saberes que
deben conquistar son altamente valorados por la sociedad global y porque esta
conquista simboliza acceso a la elite. Así, hay que distinguir entre las facilidad de
asimilar la cultura transmitida por la escuela (mucho mayor a medida que se asciende
en el origen social) y la propensión a adquirirla que alcanza su máxima de intensidad en
la clase media. Aunque el deseo de ascenso a través de la educación no sea menos
intenso en las clases inferiores que en las medias, sigue siendo irreal o abstracto dado
14
Proceso de recepción de otra cultura y de adaptación a ella, en especial con pérdida de la cultura propia.
que las posibilidades de satisfacerlo son ínfimas. Los miembros de la clase media se
distinguen de las clases inferiores por otorgar a la cultura de elite, de la que suelen
distanciarse demasiado, un reconocimiento decisivo que da cuenta de su voluntad
cultural, de una intención vacía de acceder a la cultura.
Bajo la doble relación entre la facilidad de asimilar la cultura y propensión cuando
los estudiantes provenientes de las clases campesinas están en desventaja.
En el marco de lo mencionado cabe resaltar también que el éxito educativo alcanzaría a
los estudiantes provenientes de la clase media al igual que los estudiantes provenientes
de las clases cultivadas, quedando diferencias ínfimas en la manera de abordar la cultura.
No se excluye allí al profesor quien en la mayoría de los casos juzgue solo la
relación con la cultura a la cual están prometidos unos y otros por nacimiento. Los
criterios respecto de los cuales de juzgue a los estudiantes serán aquellos propios
de la “elite” que el mismo ha tomado como propios.
Si las ventajas o desventajas sociales pesan tan intensamente sobre las carreras
educativas y, más generalmente, sobre toda la vida cultural es que, evidentes o
imperceptibles, son siempre acumulativas. Entran en juego una serie de factores entre
ellos el geográfico que determina en principio las desigualdades establecidas en las
posibilidades de acceder a la enseñanza etc. Sumado al factor social de desigualdad
cultural se vuelven vinculares, ya que las posibilidades de residir en una gran ciudad,
donde las oportunidades de acceso a la enseñanza y la cultura son mayores, crecen a
medida que uno se eleva en la jerarquía social. (Ej. Quienes son nietos, familiares o
residentes de la zona de París y por otra aquellos descendientes de parientes que han
pasado su vida en el campo o ciudades pequeñas.) (Nota personal: Vinculado a la U6,
es claro que lo que estamos trabajando es en el marco del desprestigio de la cultura de
origen de unos otros con menos posibilidades mediados por el origen social. A partir de
los estudios culturales de Willis, supondría valorizar, reconocer la capacidad de
apropiación, re significación y valorar el capital cultural. Dado que lo que se discute la
existencia de un arbitrio cultural dominante que implica todo lo mencionado antes en
términos de acceso, percepción acerca de los estudios, etc.)
Si privilegios de tan diferente naturaleza como la residencia o la pertenencia a la clase
cultivada son caso siempre asociados a la misma actitud en relación con la educación y la
cultura, es porque, vinculadas en los hechos, favorecen la adhesión a valores cuya raíz
común no es otra cosa que el hecho mismo del privilegio. El peso de la herencia cultural
es tal que se la puede poseer de manera exclusiva sin llegar a la necesidad de la
exclusión, pues todo pasa como si solo se excluyera a los que se excluyen. Las
relaciones que los sujetos mantienen con su condición y con los determinismos sociales
que la definen forman parte de la definición completa de su condición y de los
condicionamientos que les imponen. No es necesario que estos determinismos sean
percibidos conscientemente para obligar a los sujetos a determinarse en relación con
ellos, es decir en relación con el futuro objetivo de su categoría social. (Nota personal:
Considero que la formación de disposiciones, en el marco de la herencia cultural etc.,
están profundamente vinculadas a la conformación de habitus.)
Por lo mencionado no hay mejor manera de servir al sistema que imputar
únicamente a las desigualdades económicas o a una voluntad política todas las
desigualdades ante la educación
El sistema educativo puede asegurar la perpetuación del privilegio por el solo juego de su
propia lógica; dicho de otro modo, puede servir a los privilegiados sin que los privilegiados
deba servirse de él: En consecuencia, toda reivindicación que tienda a autonomizar un
aspecto del sistema de enseñanza, se trate de la enseñanza superior en su totalidad o,
por una abstracción de segundo grado, de tal o cual aspecto de la enseñanza superior,
sirve objetivamente al sistema y a todo lo que sirve el sistema porque alcanza con dejar
actuar a los factores para asegurar la perpetuación del privilegio social. Es así como los
mecanismos que aseguran la eliminación de los niños de clase baja y media
actuarían casi con la misma eficacia.
En resumen la eficacia de los factores sociales de desigualdad es tal que la
igualación de los medios económicos podrían realizarse sin que el sistema
universitario deje por eso de consagrar las desigualdades a través de la
transformación del privilegio social en don o en merito individual. Mejor aún,
habiéndose cumplido con la igualdad formal de posibilidades, la educación podría
poner todas las apariencias de la legitimidad al servicio de la legitimación de los
privilegios. (Nota de apunte: ByP dirían respecto de todo lo mencionado que el sistema
premia los atributos de clases como si fueran naturales. La disposición, la disciplina y
tiempo (que podrían ser pensados como parte de un habitus) otorgado por los estudiantes
a la escuela es un atributo de clase, reconociéndose como personales. Así se realzan, se
vuelven condición de premiación aquellos atributos, que universalizados para todos por
igual, forman parte de un atributo de las condiciones de clase, de manera que quienes por
mismas condiciones se encuentra aventajados respecto de otros tienen un acceso más
amplio a dichas distinciones. De lo mencionado sabemos entonces que lo que se premia
es un don, pero que no es innato sino que es atribuido.) (Nota apunte y personal:
Las disposiciones y el capital cultural tienen mucho que ver con lo mencionado
anteriormente respecto a las actividades culturales que indican a temprana edad.

Texto: Bernstein, B. (S/D). Clases sociales, lenguaje y socialización.

Terminología interesante para revisar

El concepto de código sociolingüístico se refiere a “la estructuración social de los

significados” y a sus manifestaciones lingüísticas en contextos diferentes pero
relacionados. Bernstein hace la distinción que el interés general pasa por entender que el
sistema simbólico particular que estudia es “el del habla” y no el de la lengua.

Repetimos en otras palabras aclaradas en la página 4/17: Las precisiones enunciadas

anteriormente muestran claramente que no trato el problema de la lengua sino el del
habla, y más precisamente, el de las restricciones contextuales sobre el habla.
En cuanto a la socialización, la entiendo como el proceso mediante el cual un niño
adquiere una identidad cultural y reacciona (se identifica) con dicha identidad.
Socialización es el proceso por el cual un ser biológico se transforma en sujeto cultural
específico. Por consiguiente, el proceso de socialización es un proceso de control
complejo que suscita en el niño ciertas disposiciones morales, intelectuales y afectivas
mediante una forma y unos contenidos específicos. En el curso de la socialización, el niño
se sensibiliza, mediante los roles que tiene que asumir, a los diferentes principios de
organización que operan en la sociedad.

Factores sociológicos que afectan los comportamientos lingüísticos:

 La clase social determina muy profundamente las formas de socialización.

 La estructura de clases influye en el trabajo y en los roles educativos.
 El sistema de clases influye poderosamente en la distribución del conocimiento
entre los miembros de una sociedad.
 El sistema de clases separa claramente las comunidades unas de otras
jerarquizándolas y oponiéndolas sobre una envidiosa escala de valores
 La clase social influye se inscribe en tres dimensiones fundamentales: el
conocimiento, la posibilidad de actuación y repetimos en este caso, la distancia y
oposición existente entre los grupos sociales.

Para entrar en la discusión, consideremos el efecto del sistema de clases sobre la

distribución social del conocimiento. El sistema de clases afecta la distribución del
conocimiento. En nuestra época como en todas las épocas históricas sólo un escaso
porcentaje de la población ha tenido acceso a un nivel de conocimiento que implica el
manejo de metalenguajes de control y de innovación, mientras que la amplia masa de
la población no ha accedido más que a un conocimiento que permite la ejecución de
operaciones particulares, fuertemente ligadas al contexto.

Un porcentaje muy bajo de la población ha tenido acceso a los principios de cambio

intelectual, mientras que al resto le ha sido negado tal acceso. Esto sugiere que
estamos en capacidad de distinguir dos clases de significados; universalistas y
particularistas. Los significados universalistas son aquellos en los cuales los principios
y las operaciones son lingüística-mente explícitos, los significados particularistas son
aquellos en los cuales los principios y las operaciones son relativamente implícitos los
 cuales en el interior de la familia, tienen una importancia esencial en el proceso de
socialización.

Fue Whorf, a través de sus análisis de las formas de expresión y de los marcos
significantes de coherencia que organizan la percepción, alertó sobre el efecto selectivo
que ejerce la cultura (que actúa a través de la organización de las relaciones sociales)
tanto a nivel de la estructuración de la gramática como al nivel de la significación que
asume esta estructura la cual es, de por sí, un elemento importante en la organización del
conocimiento.

La teoría marxista afirma, además que el acceso a los sistemas simbólicos, el control, la
orientación y el cambio de tales sistemas están gobernados por las relaciones de poder
que se inscriben en la estructura de clases. No es solo el capital, en el sentido
estrictamente económico, el que está sometido a la apropiación, manipulación y
explotación, sino también el capital cultural, entendido como el conjunto de sistemas
simbólicos que permiten al hombre extender y cambiar los límites de su experiencia.

El sistema simbólico particular que yo estudio es “el del habla” y no el de la lengua.

En efecto, el rol se define como una actividad de codificación compleja que controla la
creación y organización de significados específicos así como las condiciones para su
transmisión y recepción.

Los sistemas de reglas lingüísticas específicas son parte integrante del sistema cultural.
Pero se ha sostenido que el sistema de reglas lingüístico con-figura de diferentes
maneras el sistema cultural.

El código inventado por el lingüista para explicar las propiedades formales de la

gramática, puede generar un número indefinido de códigos del habla, sin que nada
autorice a considerar que el código de una lengua sea superior al de otra, simplemente
que es deslegitimado y diferente.

Si atinamos a detallar esta hipótesis, la lengua es un conjunto de reglas a las cuales

deben someterse todos los códigos del habla cuya manifestación es una función de
la acción cultural a través de las relaciones sociales ligadas a contextos
específicos.
IMPORTANTE: Las formas del habla o códigos diferentes simbolizan la forma de la
relación social, regulan la naturaleza de las interacciones y crean para los hablantes
órdenes de pertinencia y de relación diferentes.

Esta es una tesis sociológica, puesto que la forma del habla se considera como una
consecuencia de la forma de relación social o, para enunciarlo de manera más general,
como una cualidad de la estructura social.

Así sostiene que existen dos códigos de comunicación, el código restringido y el

código elaborado, que se relacionan directamente con la estructura de clase.

- El código restringido se asocia principalmente a las clases trabajadoras o de

baja posición social, mientras que el código elaborado se asocia a las clases
sociales más privilegiadas o de alta posición social. Con un código elaborado, el
sujeto socializado accede más fácilmente a la comprensión de los principios que
inspiran su socialización y puede, de esta manera, efectuar una reflexión sobre el
orden social que le ha sido transmitido. En el caso de los códigos restringidos, el
sujeto socializado toma menos conciencia de los fundamentos de su socialización,
y las posibilidades de reflexión son más limitadas. Uno de los efectos del sistema
de clases consiste en limitar el acceso a los códigos elaborados. Los códigos
restringidos reposan sobre la metáfora y los códigos elaborados reposan sobre la
racionalidad.
- Los códigos elaborados orientan a sus usuarios hacia significados
universalistas, mientras que los códigos restringidos orientan y sensibilizan a los
usuarios en significados particularistas; estos dos códigos conducen a formas
lingüísticas diferentes y reposan sobre relaciones sociales diferentes. Uno de los
efectos del sistema de clases consiste en limitar el acceso a los códigos
elaborados.

Estas diferencias en las formas de comunicación y socialización están relacionadas con

las oportunidades y recursos que las diferentes clases sociales tienen acceso. Las clases
trabajadoras suelen tener menos recursos educativos y culturales, lo que limita sus
posibilidades de desarrollar habilidades comunicativas complejas y acceder a los
discursos dominantes y/o hegemónicos en la sociedad. Por otro lado, las clases más
privilegiadas tienen mayores recursos y oportunidades educativas, lo que les permite
desarrollar habilidades comunicativas más elaboradas y acceder a discursos más
valorados socialmente.

En este sentido, la estructura de clase influye en las formas de socialización ya que

determina las experiencias, oportunidades y recursos a los que los individuos tienen
acceso. Estas experiencias y recursos influyen en cómo los individuos se relacionan,
comunican y adquieren conocimientos y valores, lo que a su vez tendrá un impacto en sus
futuros y en su posición en la estructura de clases.

Sapir, Malinowsky, Firth, Vygotsky y Luna han señalado desde puntos de vista diferentes
que entre más estrecha sea la identificación entre los hablantes mayor será el conjunto de
intereses compartidos y será más probable que el habla tome una forma particular. Así, la
forma de las relaciones sociales actúa selectivamente sobre los significados transmitidos
mediante el habla. En estas relaciones la intención de la persona participante puede darse
por supuesta, pues el habla se despliega sobre un fondo de presuposiciones comunes, de
una historia común, y de intereses comunes. Como resultado, hay menos necesidad de
explicitar o de elaborar los significados; no es muy necesario explicitar a través de
selecciones sintácticas la estructura lógica de la comunicación. Además, si el hablante
desea individualizar su comunicación, recurrirá sin duda a diversos procedimientos
expresivos que acompañen su habla. En estas condiciones, es probable que el habla
tenga un carácter fuertemente metafórico. El hablante prestará más atención a la manera
como una cosa se dice, o al momento en que se dice; el silencio tiene un gran rol
expresivo.

A menudo, el habla no puede ser comprendida si se hace abstracción del contexto, y éste
no puede ser descifrado por aquellos que no comparten la historia de las relaciones entre
los sujetos. Los presupuestos tácitos sobre los cuales reposa la relación social entre los
sujetos están limitados al círculo de hablantes y son inaccesibles para los extraños.

La socialización en la familia se desarrolla dentro de un conjunto de contextos esenciales

que se interrelacionan. Analíticamente, podernos distinguir cuatro contextos:

1. El contexto regulativo, constituyen las relaciones de autoridad dentro de las

cuales se inculca al niño las reglas morales y sus diversos fundamentos.
2. El contexto instruccional, donde el niño adquiere el conocimiento objetivo de las
cosas y personas, y adquiere habilidades de diferentes clases.

3. El contexto imaginativo o inventivo, en el cual el niño es estimulado a

experimentar y recrear libremente su mundo en sus propios términos y de su propia
manera.

4. El contexto interpersonal, en el cual el niño aprende a percibir sus estados

afectivos y los de los demás.