Resumen de sociología.

Texto de la unidad I:

Sociología de la Educación: Algunos modelos críticos de Julia Varela

  
En este sentido estos modelos críticos comparten el cuestionamiento de
aquellas otras teorías que ven en el sistema escolar una institución destinada
fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de
oportunidades, en suma, una mayor justicia social.
  

1. TEORÍAS DE LA CORRESPONDENCIA.

Aunque para numerosos autores las siguientes teorías forman parte de

las "teorías de la reproducción", presentan ciertos rasgos comunes que
permiten agruparlas bajo la rúbrica de "teorías de la correspondencia". En
todas ellas las funciones que desempeña la Escuela están directamente
ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales
actuales, a las exigencias de la división social del trabajo, en suma, a las
relaciones de explotación y de dominación.

a) Althusser. Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.

Louis Althusser trató de revitalizar la teoría marxista, falseada por las

interpretaciones socialdemócratas y estalinistas. En su estudio Ideología y
Aparatos Ideológicos de Estado, se planteó cómo se produce el dominio de
clase y, más concretamente, cómo se realiza la reproducción de las fuerzas
productivas y de las relaciones de producción necesarias para la perpetuación
del capitalismo.

Entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia,

sindicatos, medios de comunicación),frente a los Aparatos Represivos de
Estado (ARE: gobierno, administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que
funcionan predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan
mediante procedimientos más sutiles lo que los hace más eficaces para
asegurar la dominación de clase. El sistema escolar, a través de sus distintos
niveles reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de producción: en el
primer escalón de la estratificación laboral están situados los trabajadores
manuales que sólo han tenido acceso a los primeros niveles de enseñanza y
abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo ocupan los cuadros intermedios,
los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las
enseñanzas medias; y, por último, los administradores, intelectuales y políticos,
en suma, los ideólogos -que son los que previamente alcanzaron la cúspide-
del sistema educativo.

Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el

sistema educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus
formulaciones, por dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por
dos sociólogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a
continuación. Es preciso señalar que el concepto althusseriano de ideología se
ha ido transformando. En un primer momento la inculcación ideológica la
realiza la Escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos
(de forma explicita a través de ciertas materias: ética, historia, literatura.., y de
forma implícita: matemáticas, física, química, ciencias naturales..), para pasar
posteriormente a hacer hincapié no sólo en los mensajes sino, y sobre todo, en
los rituales y prácticas escolares. La ideología además en sus últimas
formulaciones no solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la
formación de subjetividades específicas (aspecto en el que incidirán Bowies y
Gintis así como otros autores). Althusser, aunque en su modelo de análisis
concede teóricamente una "relativa autonomía" a la "superestructura" y, por
tanto, al sistema educativo, sin embargo éste sigue estando muy subordinado a
las exigencias económicas.

b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.

La Escuela es para estos dos autores -al igual que lo era para su
"maestro"- un instrumento central de la lucha de clases, de la dominación de la
burguesía que encubre su dominio con representaciones ideológicas del
sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica..) que es preciso
desenmascarar. La llamada Escuela única está en realidad dividida y su
finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes
escolares: la PP (primaria-profesional), y la SS (secundaria-superior). En su
libro La escuela capitalista en Francia afirman que la división de la sociedad en
clases antagónicas explica en última instancia no solo la existencia de las dos
redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su
funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvían también en este caso a
la división social del trabajo y, mas concretamente, a la división existente entre
trabajo manual y trabajo intelectual.

Los contenidos, las prácticas, el trabajo escolar y las pedagogías son, en

consecuencia diferentes en las dos redes. Y así, las prácticas escolares se
caracterizan, en la red PP, por la repetición, la insistencia y el machaqueo,
están orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atención
hacia lo práctico y tangible (carácter ficticio de las "lecciones de cosas" y "los
centros de interés"), transmiten nociones generales, básicas, ya que se acepta
"la globalidad". Por el contrario, las prácticas escolares de la red SS se
caracterizan por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y
a la abstracción y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en
disciplinas diferentes, claramente delimitadas entre sí. El trabajo escolar en la
red PP se basa predominantemente en métodos no directivos, más permisivos,
mientras que en la red SS se orienta más a la competitividad, la selección y el
culto a la individualidad. Su finalidad es más brillar y distinguirse que aprender.

Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un

determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan las prácticas de
redacción y narración que conducen a la adquisición de competencias
lingüísticas simples y están destinadas a producir un tipo de pensamiento que
puede caracterizarse como "realismo concreto". En la red SS priman la
exposición y la explicación que conducen a competencias lingüísticas
complejas e inciden en la formación, desde el punto de vista lógico, de un
pensamiento que podría denominarse "racionalismo idealista". La Escuela,
especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una
determinada concepción de la infancia. De ahí las resistencias de los hijos de
los trabajadores al proceso de escolarización.

Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prácticas

escolares y a sus rituales en el proceso de inculcación ideológica, siguen
concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus formas de
transmisión. Este hecho probablemente se debe a la utilización de un concepto
tan ambiguo y polisémico como el de "ideología", difícilmente operativizable si
en él se intenta incluir a la vez ideas y prácticas, "cultura" y formas de hacer. La
Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y
con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios
sometidos y, por otra, agentes activos de la ideología dominante.

La división de la Escuela en dos redes separadas, responde a las

exigencias del la división social del trabajo y refleja la división de la sociedad en
dos clases fundamentales, la burguesía y el proletariado, así como el dominio
de una clase sobre otra.

c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia.

Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores

Bowles y Gintis afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma ni
resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera
económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente para
entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman pues, una vez más, que
existe una correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en
el mundo de la producción y en el mundo de la Escuela.

Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología -de saberes que

ocultan las relaciones sociales-, cuanto la experiencia de determinadas
relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su
obra La instrucción escolar en la América capitalista afirman que existe un
isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las
que se adquieren en el sistema escolar: debemos considerar las escuelas a la
luz de las relaciones sociales de la vida económica (...). Sugerimos que los
aspectos principales de la organización educativa son una réplica de las
relaciones de dominio y subordinación existentes en la esfera económica. La
correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización y el trabajo
explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo
sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no meramente el
contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso. La división
jerárquica del trabajo está presente en las relaciones verticales que existen
entre administradores, profesores y estudiantes; la alienación existente en el
trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la
educación que reciben, en los contenidos del currículo, y en una motivación
fundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad
institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático.

El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles

educativos, desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y
cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las
cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son
las de sumisión y obediencia (que suponen realizar un trabajo basado en
normas externas impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad y la
fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una supervisión constante
basado en normas externas impuestas); y, por último, en los niveles superiores
se estimula la iniciativa y la autonomía (que suponen realizar un trabajo en el
que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De
este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las
relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la
formación de aptitudes mas autorreguladas y autocontroladas. El sistema
educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades
técnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales
educativas adecuadas a las exigencias del mercado laboral.

De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema

escolar depende de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que
abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han experimentado y
adquirido una socialización distinta así como unas rasgos de personalidad que
se ajustan a la división social del trabajo. Habría que tener en cuenta además
de los distintos niveles de enseñanza los distintos tipos de escuelas ya que
también en éstos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de
acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por lo general
acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de
subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de
autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da
lugar a la formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que
subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la
estructura ocupacional.

En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para

poner de manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un
capítulo a las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema
escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el
vandalismo, pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de que
se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la producción. Para
Bowles y Gintis, dado que el campo de la economía y el de la educación tienen
lógicas distintas de desarrollo, lo que harían las reformas educativas es tratar
de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es preciso señalar que
tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas primeras
formulaciones teóricas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin negar
ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples conflictos
que atraviesan el sistema educativo y su articulación con el mundo de la
producción y, en un sentido más amplio, con el sistema social. La crítica más
extendida a estos modelos de análisis consiste en que no han tenido
suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender
las interdependencias que existen entre la esfera económica, la dinámica social
y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores están mas presentes
en las teorías propuestas por P. Bourdieu y J.-C. Passeron, así como en los
trabajos de B. Bernstein.

2. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN.

A diferencia de las teorías de la correspondencia las teorías de la

reproducción introducen conceptos y categorías de análisis nuevas que
permiten explicar, de forma más matizada y dinámica, las funciones que realiza
la Escuela en relación con la reproducción social y cultural.

a) P. Bourdieu y J.-C. Passeron: La legitimación de las desigualdades sociales

a través de la Escuela.

Bourdieu y Passeron, frente a los sociólogos anteriormente citados,

conceden una mayor autonomía al campo cultural, al mundo de lo simbólico. La
reproducción de las desigualdades económicas ocupa, por lo tanto, un lugar
indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir
afirmando la determinación de la economía, en última instancia. En La
reproducción afirman que del mismo modo que las instituciones económicas y
su lógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen
capital económico, las instituciones educativas están estructuradas para
favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural.

A través del concepto mediador de habitus -que Bourdieu seguirá

reformulando en obras posteriores- estos sociólogos franceses tratan de
comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y
el mundo de la educación, entre las estructuras sociales y las estructuras
mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproducción
sin establecer una relación mecánica, en su teoría de la práctica cultural, entre
las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar.

El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y

transferibles que funciona cono base generadora de prácticas estructuradas y
esquemas perceptivos objetivamente unificados, está en interacción con
determinadas condiciones históricas objetivas de existencia, y es producto de
la incorporación de la división de clases existente en la sociedad, de
especificas relaciones de poder. El habitus se adquiere en la familia, es
interiorizado desde los primeros años, exige una inmersión en un determinado
estilo de vida, y se manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de las buenas
maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de
pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el
mundo está ligada a su posición en el mundo social. Las posibilidades de
cambio social vendrían del desfase que se produce entre la adquisición
del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden
las transformaciones sociales, económicas, políticas...
 La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar
el habitus que corresponde a las familias de la clase media. De este modo la
Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino
donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido
"arbitrariamente" como "la cultura legitima" por los grupos dominantes y como
el que debe ser transmitido a todos los escolares -que supuestamente acceden
a él en régimen de igualdad- es el capital cultural de las clases medias. La
Escuela puede así naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al
transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en
desigualdades de talento y de capacidades individuales en el acceso y
apropiación de "la cultura".

La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación

pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases
dominadas ese arbitrario cultural como si fuese "la cultura", al mismo tiempo
que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en
que dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la
mayoría de los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos: al final de la
escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar,
mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la
Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar.

La Escuela tiende así a reproducir la estructura de la distribución social

del capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los estudiantes de
ciertas clases que, en virtud de las características peculiares de la acción
pedagógica, adopta la forma de la autoexclusión, y contribuye al
reconocimiento -en la medida en que provoca un desconocimiento de los
mecanismos que funcionan en su interior- del saber "legítimo" y a perpetuar la
desigualdad social. La autonomía relativa de la Escuela es precisamente lo que
le permite disimular y encubrir las funciones que realiza -disimular su relación
con la estructura de las relaciones de clase, así como la naturaleza arbitraria
del poder- y aparecer así como una institución neutra.

b) B. Bernstein: clases, códigos y control.

Basil Bernstein también desde los años sesenta comenzó, preocupado

por el elevado fracaso de los niños de las clases trabajadoras en el sistema
educativo, a poner a prueba un modelo de análisis, que no ha dejado de
reformular, íntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empíricas,
con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las
funciones del sistema educativo. Elaboró el concepto mediador de código y
mostró que las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en el
grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los niños hacia
la adquisición de diferentes códigos, entendiendo éstos como principios
reguladores, adquiridos tácitamente, que seleccionan e integran las
significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos específicos. De
este modo el código elaborado, dominante en las instituciones escolares, que
orienta a quienes lo han adquirido en su socialización temprana hacia
significaciones universalistas, poco vinculadas al contexto, es un código que
permite comprender los principios que regulan el orden social -haciendo que
los niños de las clases trabajadoras, que han sido socializados
predominantemente en otro código, estén en una posición desventajosa para
obtener éxito en el sistema escolar-. Los códigos son el resultado de posiciones
desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma
desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación
específica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe una
democracia lingüística, según la cual potencialmente las capacidades y
habilidades lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases
sociales, sin embargo los principios que regulan la selección y realización de
las significaciones, en este caso, el código elaborado, dificulta que los niños de
las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada
al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con más fuerza a los
hijos e hijas de estas clases.

Bernstein ha seguido redefiniendo su modelo de análisis, para poner de

relieve como la distribución de poder y los principios de control se traducen en
el discurso y en las prácticas pedagógicas, en los códigos pedagógicos
elaborados y sus diversas modalidades. Redefinió así las nociones de
clasificación y marco, que había empezado a elaborar para establecer
diferencias entre las pedagogías visibles y las pedagogías invisibles

La clasificación regula lo que se refiere a la separación entre categorías,

define lo que es legítimo e ilegítimo. Las relaciones de poder dominantes
establecen fronteras entre diferentes categorías, ya se refieran éstas a la
división del trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, técnico...), a las
divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del
currículo escolar. Cada categoría, cuando la clasificación es fuerte, tiene su
identidad propia, su voz única, sus propias reglas internas de relación. y,
cuando es débil, las identidades, las voces y los discursos están menos
claramente delimitados. La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es
disfrazada y ocultada por el principio de clasificación, al hacer que el orden y
las identidades que construye aparezcan como naturales, como reales y
auténticas. El principio de clasificación da lugar, en relación con el exterior, a
un orden , y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en relación con el
interior del individuo, da lugar también a un orden "mental", a un sistema de
defensas psíquicas contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar las
contradicciones del orden categorial y social.

El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre

la comunicación en las relaciones pedagógicas locales: entre padres e hijos,
maestros y alumnos, especialistas y usuarios..., y reenvía al modo como se
adquiere el mensaje legítimo. El enmarcamiento reenvía a reglas de orden
social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerárquicas
existentes en la relación pedagógica y en las formas de conducta que se
esperan de los alumnos según sean las modalidades de esa relación (si las
reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados serán
concienzudos, atentos, receptivos; si son formalmente débiles, creativos,
interactivos..), así como en la selección, la secuenciación, el ritmo y los criterios
del saber. El discurso de instrucción está siempre imbricado de este modo en el
discurso regulador y éste en el discurso dominante.
 Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles
exteriores sobre la comunicación pedagógica, la clase social puede jugar un
papel decisivo. Y con frecuencia las imágenes, las voces y las prácticas que
refleja la Escuela hacen más difícil para los niños de las clases desfavorecidas
que puedan reconocerse en ella. La clasificación y el marco proporcionan las
reglas del código pedagógico, y la combinación de sus diversas variantes
produce diferentes modalidades de los códigos elaborados oficiales,
dominantes en la Escuela. El discurso y la práctica pedagógica son siempre, no
obstante, un espacio de lucha respecto al control simbólico y el debilitamiento
del marco puede conducir a un cambio en el principio de la clasificación y
provocar otros cambios. Y, aunque la clasificación metamorfosee el poder en
una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones inherentes a los
principios de clasificación no están totalmente reprimidas tanto a nivel social
como a nivel individual y, por tanto, también se pueden originar conflictos y
cambios en estos espacios.

Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificación y marco cuando

analiza como se construye la lógica interna de la práctica pedagógica, sino
también cuando trata de examinar las relaciones que existen entre las
modalidades de los códigos elaborados oficiales y la conciencia pedagógica del
alumno, es decir cuando se refiere al proceso de transmisión, y de adquisición.
El principio de clasificación, sea fuerte o débil, indica cómo un contexto difiere
de otro y orienta hacia lo que es legítimo en cada contexto. Regula, en este
caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y éstas reenvían a las
relaciones de poder. Muchos niños de las clases desfavorecidas están
silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribución de las reglas de
reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicación
legítima, ya que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y
de las relaciones entre categorías. De este modo, muchos niños de las clases
desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto,
reconocer las relaciones de poder en las que están implicados y la posición que
en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realización, son incapaces de decir
el texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales
son las significaciones pertinentes, y las de realización las que dicen cómo
deben de ser reunidas para crear el texto legítimo. Estos niños no adquirirán el
código pedagógico legítimo en la Escuela, pero sí el lugar que les asigna su
sistema clasificatorio. La Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente
una experiencia de las relaciones de poder.

Los principios de clasificación y marco seleccionan las reglas de

reconocimiento y de realización que permiten crear el texto apropiado al
contexto, el texto legítimo. Y, texto legítimo es, en este sentido, todo aquello
que pueda ser evaluado -abarca desde el currículo dominante y la práctica
pedagógica dominante, hasta cualquier representación pedagógica, hablada,
escrita, visual, de comportamiento, vestimenta... La clase, la raza, el sexo y la
edad marcan la posición del sujeto respecto a ese texto legítimo. Si se tiene en
cuenta la practica pedagógica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y
la comunidad, estas prácticas posicionan inicialmente al los niños de forma
diferente en relación al texto legítimo, unos están en posición de apropiárselo y
otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versión de la
práctica pedagógica oficial. Cuando en las familias la práctica pedagógica local
está englobada en la práctica pedagógica oficial la adquisición en la Escuela
del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es así posicionado como sujeto
pedagógicamente reproductor -aunque no necesariamente políticamente
conformista-; cuando, por el contrario, la práctica pedagógica local domina,
porque la oficial está ausente o es débil, el efecto de posición en función de la
clase, la raza, el sexo, se deja sentir con más fuerza y el sujeto tiene más
posibilidades de situarse en una posición desventajosa en la adquisición del
texto legítimo, de ser posicionado respecto a él como sujeto pedagógicamente
resistente -aunque no necesariamente como sujeto políticamente resistente-.
Pero el texto no se reproduce mecánicamente, puede a su vez actuar sobre la
practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa un
cambio en los principios de clasificación y marco sobre los que se funda.

Bernstein, en sus últimos trabajos, trata de mostrar la gramática interna

del discurso pedagógico, los principios que rigen su realización, cuando son
institucionalizados como discurso y práctica pedagógica oficiales, para lo cual
elabora el nuevo concepto de dispositivo pedagógico, un concepto destinado a
proporcionar la gramática interna del control simbólico, y, más concretamente
del control oficial sobre los códigos elaborados y sus modalidades, o dicho de
otra forma, de la socialización (3).

Al conceder una autonomía relativa al campo de lo simbólico, de la

cultura, tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teoría de la
reproducción social y de no establecer una relación mecánica entre la
estructura social y las funciones del sistema educativo y, todavía menos, entre
el sistema escolar y el campo de la producción. Para Bourdieu, en la medida en
que siempre existe un desfase entre la adquisición de un determinado habitus y
las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio para la producción
de prácticas disonantes, un espacio potencial de cambio. Para Bernstein ya
vimos también como existe una posibilidad de cambio respecto a los principios
de poder y de control que inciden en el discurso pedagógico y la práctica
pedagógica. Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al
ámbito de la educación, y no queda tan claro que estos cambios puedan
generar transformaciones en el ámbito de la división social del trabajo, ni en la
estructura de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos más
recientes, distanciarse de categorías fuertemente dicotómicas, tales como
dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios
acaecidos en los ámbitos social, económico y cultural, con los acaecidos en el
sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que
han tenido lugar en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido
en la estructura familiar con los del sistema escolar. El cambio que se produce
de las pedagogías visibles (que se podrían identificar con la pedagogías
tradicionales a las pedagogías invisibles -propias de la enseñanza
comprensiva, basadas en la psicología, y que implican cambios en la
percepción de la infancia, en las funciones de los profesores, en las
concepciones del espacio y del tiempo, así como en las formas de organizar,
transmitir y evaluar conocimientos y comportamientos- estaría en relación con
la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: "la nueva clase
media". Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemáticamente
estaría formada por aquellas fracciones de la burguesía que se caracterizan,
frente a la burguesía tradicional, no tanto por poseer un capital económico y el
control de los medios de producción cuanto por ocupar los puestos de mando
del control simbólico. Las luchas entabladas para intentar copar el espacio
escolar ponen de manifiesto los conflictos existentes entre las distintas
fracciones de la clase media que pugnan por imponer, a través del sistema
escolar, una definición legítima del saber, así como sus modos de vida, y
alcanzar así una cuota mayor de hegemonía social. Frente al individualismo
radical de la burguesía tradicional, la ideología proclamada de esta nueva clase
media, que se caracterizaría por un sistema de poder y control más flexible y
encubierto, por una supuesta liberación personal, no está exenta de
contradicciones, ya que la pedagogía visible sigue reinando en los niveles
"superiores" del sistema educativo y los caminos que conducen al éxito laboral
y social son cada vez más difíciles y angostos. Bernstein ha reformulado
últimamente su modelo de análisis al conocer la enseñanza comprensiva,
durante la década neoliberal, un importante retroceso en Gran Bretaña.

Bourdieu, especialmente en su libro La distinción, también establece una

conexión entre "las estrategias de reconversión", los desplazamientos
verticales y horizontales que se producen en el ámbito social, con la expansión
del sistema educativo, con la inflación y devaluación de los títulos escolares
como efecto de la escolarización masiva (4). Estas estrategias de reconversión
están ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la
burguesía que no han obtenido títulos escolares que les permitan mantener su
trayectoria de clase, y los hijos de la burguesía y de las clases populares que
buscan nuevas vías para rentabilizar los devaluados títulos que han obtenido.
Estas estrategias están destinadas a evitar el desclasamiento de los
"herederos" y a rentabilizar los títulos de los "recién llegados".

Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la

confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han
afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redefinición "creadora"
se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas profesiones
poco profesionalizadas, en los sectores de la producción cultural y artística, de
asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de
comunicación, el tratamiento psicológico, y terapéutico, así como los
destinados al cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta "nueva pequeña
burguesía", contribuye a difundir una nueva definición de normalidad, a través
de la propagación de nuevos criterios éticos y estéticos, nuevos estilos de vida
y formas de relación, que suponen una transformación respecto a las formas
tradicionales de dominación al emplear la seducción en vez de la represión, las
relaciones públicas en vez de la fuerza pública, la publicidad en vez de la
autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las
transformaciones del sistema escolar y, mas concretamente, el surgimiento de
nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la
formación de nuevas profesiones, sino también con las remodelaciones del
espacio social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en
la actualidad sobre las jerarquías sociales.
 Tanto Bourdieu como Bernstein intentan, por tanto, responder a
cuestiones enormemente complejas para abordar los cambios que están
teniendo lugar en la actualidad; sin embargo sus análisis parecen descartar a
primera vista que las transformaciones que están teniendo lugar en el interior
del sistema escolar y los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la
burguesía puedan plasmarse en cambios significativos de la estructura social,
y, consecuentemente, que se abran nuevas vías hacía una mayor igualdad
social. 
 

3. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA

El trabajo etnográfico de Willis y el genealógico de Foucault subrayan los

aspectos "productivos" de las instituciones escolares, confieren un papel
importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y conocimiento,
e incorporan las resistencias en sus modelos de análisis.

a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institución escolar.

Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas más relevantes,

liderada por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural
Studies) y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educación y
cultura han realizado algunos sociólogos norteamericanos (especialmente W.F.
Whyte y A.K. Cohen), utiliza el método etnográfico con el objeto de intentar
explicar las relaciones que existen en la Escuela entre producción cultural y
reproducción cultural y social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas
dimensiones más deterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y
de la reproducción. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad,
incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social
desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición que ocupa
en el sistema social. Las formas culturales no coexisten pacíficamente, sino
que son expresión de las luchas existentes entre las clases y son en parte
recreadas -en parte aceptadas y en parte contestadas- por las nuevas
generaciones en función de las circunstancias en las que viven.

Willis se centra sobre todo en la articulación que existe entre los

principios que regulan la comunicación y la práctica pedagógica en el contexto
específico del aula. De hecho, se centra más en el análisis de los discursos, y
de las prácticas pedagógicas que en los principios de poder y control que
atraviesan la institución escolar. Lo que le interesa especialmente son los
condicionantes institucionales y las formas culturales que son reproducidas
parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se
expresan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no
dominantes en su socialización escolar. Describe así la cultura de resistencia a
la escuela elaborada por los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de
este modo una visión de la clase obrera -y de los jóvenes de esa clase- como
pasiva e ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía
dominantes se imponen sin encontrar oposición.
 Los "fracasados" escolares ("los colegas") no aparecen, en
consecuencia, como víctimas pasivas de una todopoderosa ideología
(entendida de nuevo como inculcación de saberes y de prácticas), sino que
elaboran una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que
pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto
poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la
escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como
arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el único verdadero, a unos
conocimientos desvinculados de las prácticas sociales y a un sistema de
inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Las
normas que reinan en el sistema escolar son vividas por "los colegas" como
coactivas e infantilizadoras. Willis describe los aspectos positivos y negativos
de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el
aburrimiento, "argot" propio, un especial sentido del humor, una estética
específica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos.., pero
también culto a la masculinidad, violencia, racismo..

Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las
ideas y prácticas son producidas en el interior de relaciones sociales y
culturales específicas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo
por los grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte
incorporadas y en parte desligitimadas por las instituciones. De este modo
observa que la ideología escolar es en parte incorporada por la cultura de
resistencia desarrollada por "los colegas" (aspecto que no desarrolla
suficientemente). Esta cultura de resistencia permite a los jóvenes varones
procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual y social no
totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que
ejerce el sistema escolar sobre estos jóvenes. Pero, el ejercicio de esta
resistencia -que orienta a "los colegas" a valorar y adquirir destrezas que les
servirán para integrarse posteriormente en la cultura de fábrica-, resulta,
paradójicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproducción
social. En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo,
rechazo y aburrimiento, favorece "una orientación voluntaria" de la mayor parte
de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema
escolar, como sin pretenderlo, precisamente a través de los mecanismos
considerados unánimemente como una muestra de su fracaso, realizaría de
esta forma una función clave para la reproducción social: expulsar de su seno a
una elevada proporción de los jóvenes de clase obrera para reproducir a la
clase obrera.

La teoría de Willis podría englobarse, en último término, en la rúbrica de

las teorías de la reproducción. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se
muestra sensible a los procesos de producción cultural así como a los que
conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al
seguir sirviéndose de conceptos polisémicos y de difícil delimitación, tales
como los conceptos de cultura e ideología, se encuentra con dificultades a la
hora de analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura
escolar (vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relación
profesor/ alumno), la cultura juvenil de clase obrera (más matizada), y la cultura
de fábrica. Otra de las dimensiones de su trabajo que exigiría una precisión
mayor es como "los colegas", que pueden adquirir un cierto distanciamiento
respecto a sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de
objetivar sus propios códigos, por lo que no pueden percibir que también son
normativos, es decir cuales son los procesos por lo que únicamente adquieren
una "penetración" parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular
adecuadamente sus resistencias. En fin, algunos autores consideran que al
centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula y, dado que lo que
acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase, ni
expresión mecánica de las diferentes culturas, faltarían en su modelo de
análisis instrumentos conceptuales de carácter mediador que le permitiesen
conectar los procesos que estudia con otros de carácter más general (5).

b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares.

Foucault ha elaborado, desde los años sesenta hasta su muerte, el

modelo de análisis genealógico que ha sido reformulado sucesivamente. Y,
aunque no ha sido aplicado por él de forma sistemática al estudio del sistema
escolar, ha servido de punto de referencia a diferentes sociólogos de la
educación (6). La genealogía se diferencia de los modelos de análisis expuestos
hasta ahora en la medida en que, siguiendo a los clásicos de las ciencias
sociales -especialmente Marx, Weber y Durkheim- reivindica la necesidad de
un uso determinado de la historia en el análisis de los procesos y de las
instituciones sociales con el fin de comprender el presente. Foucault, al igual
que los autores citados anteriormente, parte de una concepción del espacio
social como un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se
producen enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemonía social. Pero,
frente a los teóricos de la correspondencia y de la reproducción, rompe más
claramente con una concepción estatalista del poder, así como con una
concepción marcadamente dicotómica de las relaciones sociales
(dominantes/dominados) para centrarse en el análisis del funcionamiento de
poderes específicos, pues de lo que se trata es justamente de no partir de
estructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino de comprender como han
llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duración con el fin descubrir
la lógica interna de las transformaciones que se producen en cada momento
histórico, de descubrir las interdependencias que existen entre distintos niveles.
Y, así, si bien su punto de partida son los procesos microfísicos, confiere una
especial atención a las mediaciones, a los procesos mediadores -al igual que
Bernstein y Bourdieu- para llegar a un nivel general de interpretación. De este
modo la genealogía, frente a teorías holistas, frente a teorías unitarias y
formales, concede importancia a la recuperación de saberes sometidos,
desvalorizados académicamente, con el fin de analizar cómo se imbrican
saberes y poderes específicos en determinadas estrategias y tácticas. Se
excluyen así todo tipo de determinismos, incluso en última instancia, ya que se
examina sobre el terreno cuales son los factores que tienen más peso a la hora
de dar cuenta de los procesos y como éstos se relacionan entre si. Por último,
al realizar el análisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses de
quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan también en el
modelo las resistencias que se producen a ellos.
 Foucault elaboró toda una serie de conceptos específicos y trató de
evitar el uso de nociones tales como ideología, dialéctica o represión por
considerar que forman parte de un pensamiento dicotómico y demasiado
simplista, por ser un obstáculo para comprender las estrategias y
tácticas desarrolladas por distintos agentes sociales que están en la
base de procesos de objetivación y de subjetivación específicos, propios
de diferentes periodos históricos. Y así, en su libro Vigilar y castigar, en
el que explícitamente se refiere a las instituciones escolares, puso a
punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder
disciplinario, microfísica del poder, política de la verdad, anatomía
política del cuerpo..., con el fin de mostrar las transformaciones que se
produjeron en el ámbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en
conexión con la instauración de los saberes disciplinarios (las ciencias),
la instauración del orden burgués y la formación de nuevas formas de
subjetivación que permiten la emergencia de una nueva figura: el
individuo. Utilizó el concepto de disciplinas como concepto mediador
para dar cuenta de un tipo específico de funcionamiento de poder,
destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez. Este tipo de poder
supuso la puesta en marcha de tecnologías y procedimientos
específicos, así como diferentes niveles y blancos de aplicación. De este
modo mostró como se produjeron cambios en las formas y actuaciones
del poder, como surgió una nueva economía de poder que hacía que
fuese más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El
concepto de disciplinas le permitió articular los cambios que se
produjeron a nivel microfísico -el adiestramiento, de los cuerpos, los
gestos y los comportamientos de los sujetos- con las transformaciones
que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organización del
espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder
disciplinario se manifestaron en una nueva percepción funcional del
cuerpo -un cuerpo, segmento articulable en conjuntos más amplios-, en
la formación de un espacio y un tiempo seriados y analíticos que, a su
vez, están en la base de una concepción progresiva del tiempo -la
historicidad evolutiva y el progreso lineal-, y en la puesta en marcha de
un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que
combina sus fuerzas para obtener de ellos el máximo rendimiento,
permite evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es
que en los albores de la revolución industrial la acumulación de hombres
era necesaria para la acumulación de las riquezas, y el moldeamiento de
sujetos individualizados hizo posible la rentable "ficción" de que la
sociedad está formada por individuos, en un momento en el que la
legitimidad del poder se hacía radicar en "la voluntad general".

En su análisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas,

Foucault, concedió un especial interés a los colegios de los jesuitas, una de las
instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y
donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso así en relación la
lógica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales,
fábricas, y escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de
ellas y, al mismo tiempo mostró, como las nuevas tecnologías de poder que
condujeron a la gubernamentalización del Estado, estaban relacionadas con los
principios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesión. Y es que el
examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se
articulan la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora, no sólo permite
comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino también extraer
de ellos saberes (formación de diversas ciencias, y, concretamente, la
pedagogía), e intervenir en la formación de los sujetos como individuos, al
conferirles "una naturaleza individualizada" resultado de cómo han pasado por
los diferentes exámenes y niveles de formación y adiestramiento.

Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco

inerte o cómplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan
oponerse a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su
participación activa, ni tampoco que el poder esté uniformemente repartido por
el cuerpo social. La genealogía aboga por la conveniencia de realizar un
análisis ascendente de los mecanismos de poder, partir del nivel microfísico,
para observar como esos mecanismos son investidos, transformados y
utilizados por tecnologías más amplias, hasta llegar a condensarse, en
determinados casos, en formas específicas de dominación. La Escuela es, por
tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos
procedimientos y tecnologías que hacen posible la formación de una nueva
anatomía del cuerpo, de una nueva física del poder, y que contribuye, en
determinados momentos históricos, a la formación de identidades sociales
nuevas. Pero, además, uno de los efectos del proceso de individualización y de
interiorización de las prácticas pedagógicas es el de contribuir al nacimiento del
sujeto psicológico. La genealogía subraya, por lo tanto, más especialmente las
funciones "productivas" que las "reproductivas" de la Escuela.

En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado

históricamente, una tecnología precisa de gobierno de los sujetos, cuyo
ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que
siguen existiendo sujetos insumisos, también y, pese a la disciplinarización de
los saberes, siguen existiendo saberes no sometidos. De ahí que sea
conveniente no identificar "cultura culta" con "cultura legítima", ni contemplar la
relación pedagógica -en el sentido de una relación de enseñanza, de
transmisión, por parte de uno que sabe más a otros que sabe menos- como
exclusivamente una relación de dominación. El análisis genealógico ha sido
también objeto de críticas. Una de las mas extendidas radica en que Foucault
no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologías de
poder.

Los modelos de análisis aquí recogidos no pueden ser considerados

corno teorías definitivas, ni cerradas, sino como líneas de trabajo abiertas
-muchas de ellas todavía en proceso de reformulación-, como serios esfuerzos
para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el
presente. Al intentar analizar las funciones sociales explícitas e implícitas de los
sistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologías críticas
contribuyen sin duda a hacernos más conscientes de las complejas relaciones
sociales e institucionales en las que vivimos. 
  
Texto: ANÁLISIS DE LA INTRODUCCIÓN DE BAUMAN – SOCIOLOGÍA
¿PARA QUÉ?
1. ¿Qué es la sociología?
Se plantea la pregunta de qué es la sociología y para ello sigue un
razonamiento lógico, por comparación con otras ciencias similares.
→ Epistemología: Conocimiento por comparación, búsqueda de patrones
→ Etimología: Socio-logía → Societas y Logos
2. La sociología está dentro del conjunto de las ciencias sociales, pero se
diferencia de ellas en
algo.
- Las ciencias políticas examinan principalmente las acciones que se refieren al
poder y al gobierno; - La economía se ocupa de las acciones vinculadas con el
uso de los recursos y la producción y distribución de productos; - Al derecho le
interesan las normas que rigen el comportamiento humano y la manera en que
tales normas se formulan, se hacen obligatorias y se ponen en vigor... Nos
damos cuenta entonces de que si siguiéramos razonando así nos veríamos
obligados a deducir que la sociología es una suerte de disciplina residual, que
se alimenta de lo que las otras descuidan.
3. Las disciplinas académicas. La realidad material de la sociología.
- División nominal de las disciplinas en campos académicos, mientras que la
realidad es un conjunto sin límites.
4. Las ciencias sociales se parecen en muchas cosas: en el modo de
acercarse al estudio de la
realidad, la búsqueda de hechos.
- Comparten un mismo objetivo: tratan de obtener y presentar sus resultados
de una manera
responsable (es decir, de la manera que, se cree, lleva a la verdad). Y están
preparadas para ser criticadas —y para retractarse de sus afirmaciones— si no
lo hace
- Misma metodología en ciencias sociales: Observar, tomar datos, contrastar
fuentes. Uso de la lógica.
5. Diferencias:
Preguntas – perspectiva cognitiva
Principios de ordenamiento del conocimiento.
ECONOMÍA: relación entre los costos y los efectos de la acción humana.
Distribución de los
recursos escasos. De modo que vería las relaciones entre los actores como
aspectos de la creación y el intercambio de bienes y servicios, regulados por la
oferta y la demanda. Y finalmente ordenaría sus resultados para construir un
modelo del proceso por el que se crean, obtienen y distribuyen los recursos
entre diversas demandas.
CIENCIA POLÍTICA: La ciencia política, por otro lado, se interesaría sobre todo
en aquel aspecto de la acción humana que modifica la conducta real o
previsible de otros actores o es modificada por ella, impacto éste estudiado por
lo general con el nombre de “poder” o “influencia”.
SOCIOLOGÍA: considerar las acciones humanas como elementos de
elaboraciones más amplias, es decir, de una disposición no aleatoria de los
actores, que se encuentran aprisionados en una red de dependencia mutua.
Los sociólogos se preguntarían qué consecuencias tendría esta
interdependencia para el comportamiento real y posible de los actores
humanos. Podríamos decir que la pregunta central de la sociología es: ¿en qué
sentido tiene importancia que, en cualquier cosa que hagan o puedan hacer,
las personas dependan de otras personas; en qué sentido tiene importancia
que vivan siempre (y no pueden evitarlo) en compañía de, en comunicación, en
intercambio, en competencia, en cooperación con otros seres humanos?
6. Diferencia con El sentido común.
Pero las relaciones de la sociología —quizá más que las de otras ramas del
conocimiento— con el sentido común (ese conocimiento rico pero
desorganizado, asistemático y con frecuencia inarticulado e inefable de que
nos valemos para el diario oficio de vivir El objeto de estudio somos nosotros
Poner en contexto las cosas: Sin embargo, profundamente inmersos en
nuestras rutinas, casi nunca nos detenemos para pensar acerca del significado
de lo que hemos atravesado; y menos frecuentemente aun tenemos ocasión de
comparar nuestra experiencia privada con el destino de otros, ocasión de ver lo
social en lo individual, lo general en lo particular. Por más que intenten lo
contrario, los sociólogos están condenados a permanecer en ambos lados de la
experiencia que pretenden interpretar: adentro y afuera al mismo tiempo.
Necesidad de trazar un límite – También lo tienen que trazar los periodistas.
6.1. Discurso responsable
- De los sociólogos se espera que se preocupen especialmente por distinguir —
de una manera clara y visible para cualquiera—entre las formulaciones
corroboradas por la evidencia disponible y las afirmaciones que sólo pueden
reivindicar una condición de suposición provisional y no verificada. Los
sociólogos deben abstenerse de formular ideas que sólo se sustentan en sus
creencias (aun en las más ardientes y emocionalmente intensas) como si se
tratara de conclusiones verificadas y que implican la ampliamente respetada
autoridad de la ciencia. Las reglas del discurso responsable exigen que nuestro
“taller” —es decir, el procedimiento que llevó a las conclusiones finales y que
supuestamente garantiza su credibilidad— esté abierto a un examen público
ilimitado; tácitamente se debe invitar a todo el mundo a repetir las pruebas y a
demostrar —llegado el caso— que las conclusiones son erróneas.
(por eso confiamos en los científicos, porque son responsables en lo que
dicen).
→ Compromiso con la verdad. Se hacen responsables de lo que dicen.
→ Muestran las fuentes, los datos, la metodología.
6.2. Tamaño del campo
Rara vez, o nunca, hacemos un esfuerzo por elevarnos por encima del nivel de
nuestras preocupaciones cotidianas, por ampliar el horizonte de nuestra
experiencia, ya que eso requeriría tiempo y recursos que no disponemos o que
no estamos dispuestos a invertir en ese esfuerzo Y sin embargo, dada la
enorme diversidad de las condiciones de nuestras vidas, cada experiencia
basada únicamente en un mundo individual es necesariamente parcial y muy
probablemente unilateral. Estas desventajas sólo pueden rectificarse reuniendo
y comparando otras experiencias, extraídas de muchos mundos individuales.
6.3. Tipo de explicación: Sesgos cognitivos. Confirmation Bias.
Argumentos explicativos, motivaciones: Uno se explica esos actos imputando a
los demás intenciones que conoce a partir de su propia experiencia. Se cree el
ladrón que todos son de su condición. Generalización
Culpables: Causa Agente: Tenemos una tendencia a percibir todo lo que
acontece en el mundo como una consecuencia de la acción intencional de
alguien. Tenemos una tendencia a percibir todo lo que acontece en el mundo
como una consecuencia de la acción intencional de alguien Nos resulta difícil
aceptar que una situación no fue un efecto de la acción intencional de un
“alguien” identificable; y no estamos dispuestos a renunciar sin más a nuestra
convicción de que toda condición desfavorable podría remediarse sólo con que
alguien, en alguna parte, quisiera realizar el acto correcto. Personalización de
los fenómenos sociales Y aquellos que en cierto modo interpretan el mundo
para nosotros —políticos, periodistas, publicitarios— son sensibles a esa
tendencia nuestra y hablan de “las necesidades del Estado” o de “las
exigencias de la economía”, como si el Estado o la economía estuvieran
hechos a la medida de las personas individuales y pudieran tener necesidades
o plantear exigencias.Por otra parte, estas personas describen los complejos
problemas de las naciones, los Estados y los sistemas económicos
(profundamente arraigados en las estructuras mismas de tales abstracciones)
como los efectos de los pensamientos y los actos de unos pocos individuos que
podemos nombrar y entrevistar frente a una cámara. a sociología se opone a
esa visión del mundo personalizada. Como sus observaciones parten de
abstracciones (redes de dependencias) y no de actores individuales o de
acciones aisladas, la sociología puede demostrar que la conocida metáfora del
individuo motivado como clave para la comprensión del mundo humano —
incluyendo nuestros pensamientos y actos más personales y privados— es
incorrecta. Cuando pensamos sociológicamente intentamos explicar la
condición humana a través del análisis de las múltiples redes de la
interdependencia humana: esa dura realidad que explica tanto nuestras
motivaciones como los efectos de su realización. La estructura social es la que
provoca las cosas. Las condiciones sociales.
6.4. Reflexividad frente Autoafirmación del sentido común.
Esas preguntas transforman las cosas evidentes en rompecabezas:
desfamiliarizan lo familiar. De pronto la forma de vida habitual es puesta en tela
de juicio; y desde ese momento parece ser sólo una de las formas de vida
posibles, no la “natural” y tampoco la única.
Algunos se sienten humillados: aquello que conocían y de lo que estaban
orgullosos ha sido devaluado, quizás hasta desvalorizado y ridiculizado; y eso
constituye un choque que a nadie le gusta. Pero, pese a lo comprensible que
pueda ser el rechazo, la desfamiliarización también tiene sus ventajas. La más
importante es que ofrece nuevas e insospechadas posibilidades de vivir la
propia vida con más autoconciencia, más comprensión y hasta, quizá, con más
libertad y control.Humildad sociológica
7. Beneficios del pensamiento sociológico:
7.1 Más sensibles: Podríamos muy bien decir que el principal servicio que el
arte de pensar sociológicamente puede prestarnos a todos y cada uno de
nosotros es hacernos más sensibles: aguza nuestros sentidos, nos abre los
ojos para que podamos explorar las condiciones humanas que hasta ahora
habían permanecido casi invisibles para nosotros.
7.2. Efecto Antifijador: una vez que comprendemos mejor que los aspectos de
nuestras vidas aparentemente naturales, inevitables, inmutables y eternos
fueron creados por medio del ejercicio del poder y los recursos humanos, nos
resulta cada vez más difícil aceptar que sean inmunes e impenetrables a la
acción de cualquier ser humano, incluidos nosotros mismos.
7.3. Aumenta la libertad: Se puede afirmar que el arte del pensamiento
sociológico contribuye a ampliar el panorama, a aumentar la eficacia audaz y
práctica de mi libertad y también de la suya, lector. Una vez que ha aprendido y
dominado ese arte, el individuo se hace un poco menos manipulable, algo más
resistente a la opresión y a la reglamentación exterior; y es más probable que
se resista a ser comandado por fuerzas que pretenden ser irresistibles.
7.4. Comprender mejor, empatizar con el otro: el pensamiento sociológico
favorece la solidaridad, una solidaridad fundada en la comprensión y el respeto
mutuos, una solidaridad que se expresa a través de nuestra común resistencia
ante el sufrimiento y de nuestra unánime condena a la crueldad que lo causa.
Si se alcanza ese efecto, habremos fortalecido la causa de la libertad, porque
la habremos elevado al rango de una causa común.
7.5. Acercarnos al diferente, a los otros.
La percepción de la lógica interna y el significado de las formas de vida
diferentes de la nuestra puede muy bien impulsarnos a reflexionar sobre la
supuesta dureza del límite que ha sido trazado entre nosotros y los demás,
entre “nosotros” y “ellos”. Que reemplazara miedo y antagonismo por
tolerancia.
8. La sociología al servicio de la sociedad
Por las razones que acabamos de exponer, se suele considerar que el
fortalecimiento de la libertad individual que se intenta lograr apoyándose en el
sólido basamento de la libertad colectiva tiene un efecto desestabilizador sobre
las relaciones de poder existentes (que sus guardianes describen como el
orden social).
El conocimiento no es suficiente, pero es necesario.
Conocimiento y acción – Posicionamiento.
9. EPISTEMOLOGÍA DE LA CIENCIA
Epistemología científica: ¿cómo es posible el conocimiento?
→ “Busqueda de la verdad”
→ Búsqueda sin límite (Popper – Falsación)
→ La filosofía como una espiral
Citar fuentes – Tal persona dice… Dar con una descripción de la situación que
es cierta, o que
puedes argumentar que es cierta.
Pos verdad. → El discurso espejo.
Trump > los periodistas mienten, repetición, seguridad, refuerzo positivo
Mercaderes de la duda.
La sociología es: (Giner).
1. Empírica (observa). Sin juzgar.
2. Teórica (interpreta). Aporta una explicación comprensiva de las cosas.
3. Abierta (anti-ideología): se expone a ser cuestionada, nunca deja las
cuestiones cerradas. Es
acumulativa, en proceso.
4. Metodología moralmente neutra: estudio objetivo, racional y sistemático.
Moralidad basada en la
racionalidad y la reflexión abierta. Cree en el poder del conocimiento para
entendernos.
5. Crítica. No se pliega a los intereses de otros ni a los propios. Coherencia. Y
desde la posición
abiertamente asumida.
Nociones de metodología. Qué se estudia:
- Análisis de procesos históricos de transformación. Fuentes históricas,
documentos.
- Comportamientos y actitudes sociales: observación, registro, estadística
- Discursos sociales, representaciones del mundo. Escuchar y leer lo que se
dice.
- Lógicas de la situación.
TEXTO : ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismos? Francisco
Duber.
Dubet propone que no debemos identificar los problemas escolares a
una causa única, como fue en la década de los setenta, a las sociedades
capitalistas. Propone situar los problemas engendrados por el neoliberalismo
en una evolución más profunda, la que se relaciona con la declinación de una
forma escolar canónica de socialización definida como un programa
institucional.
TESIS: La ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los
individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX,
asumió una forma escolar y un modelo de socialización, que Dubet caracteriza
como programa institucional. Este programa es independiente de su contenido
cultural y puede ser definido por 4 características independientes de las
ideologías escolares que se transmiten.
EL PROGRAMA INSTITUCIONAL:
 Valores y principios fuera del mundo : La escuela, como lo demostró
Durkheim, fue inventada por las sociedades dotadas de una historicidad,
en este sentido la escuela siempre esta ubicada bajo la empresa de un
modelo cultural “fuera del mundo”, como una ciudad ideal.
 La vocación: Desde el momento en que el proyecto escolar es
concebido como trascendente, los profesionales de la educación deben
ser definidos por su vocación más que por su oficio. El maestro debe
creer en los valores de la ciencia, de la cultura, de la razón, de la nación,
a fin de que los alumnos crean en sus creencias y valores. El alumno
accede a los valores de la escuela al identificarse con los maestros que
encarnan estos valores.Al definirse por su vocación, el maestro participa
de una legitimidad ya que su autoridad esta basada en principios y
 valores sagrados. Es preciso respetar al maestro no en tanto individuo
singular sino en tanto representante de principios superiores.
 La escuela es un santuario: Los programas escolares son antes que
nada escolares y generalmente los conocimientos más teóricos y
abstractos y más gratuitos son los más valorizados, mientras que los
saberes más inmediatos y socialmente útiles se reservan para los
alumnos menos dotados y socialmente más desfavorecidos. Durante
largo tiempo, en la escuela se separaron los sexos desde el momento de
fin de la infancia, y la cultura juvenil no tenia lugar en la institución. Los
uniformes acentuaban la ruptura entre el santuario escolar y la sociedad
y la mayoría de las escuelas secundarias eran internados. Antes que
nada la escuela debía instruir, la educación le correspondía a las
familias. El modelo del santuario tuvo un alto precio: la exclusión precoz
de los alumnos que no aceptaban las reglas y los determinismos
escolares en razón de sus talentos o de su nacimiento.
 La socialización también es una subjetivación.
 El programa institucional se basa en una creencia fundamental: la
socialización, es decir, el sometimiento a una disciplina escolar racional,
engendra la autonomía y la libertad de los sujetos.
 Ventajas del modelo: (3)
-Basa la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles: el
maestro dispone de una autoridad que es la de la misma institución.
-La escuela es un santuario, ella posee la capacidad de externalizar sus
problemas considerando que las causas de sus dificultades vienen de su medio
ambiente: desigualdades sociales, fallas de la familia, políticas públicas,
capitalismo. La crítica no se orienta hacia la escuela sino hacia la sociedad que
impide su funcionamiento.
-En la medida en que se apoya en sus vocaciones y en los principios
compartidos, la institución escolar puede ser una organización simple.
2.La declinación del programa institucional.
La modernidad se apropio del programa institucional para convertirlo en la
herramienta de sus propios principios. La modernidad ha introducido un virus
en las instituciones que las descompone poco a poco.
 El desencantamiento del mundo: Las sociedades modernas, en la
medida en que son democráticas e individualistas, menos postulan un
universo de sentido común que los programas institucionales tienen
vocación de socializar. No es que las sociedades modernas no tengan
valores sino que el fenómeno nuevo y fundamental es el hecho que
estos valores aparecen como contradictorios.
 La profesión reemplaza la vocación: Cuanto mas los valores que
sustentan a la institución son percibidos como inciertos y contradictorios,
menos puede la autoridad basarse en esos valores. A partir de allí, el
modelo de vocación declina.La vocación cambia de naturaleza
 implicando un desplazamiento de la legitimidad profesional. Ya no es
suficiente creer sino demostrar que es eficaz. Los especialistas se han
multiplicado, los sistemas de evaluación también.
 El fin del santuario: Los problemas sociales como la pobreza, el
desempleo, no son temas nuevos, pero si lo es la entrada en la escuela
por medio de los alumnos que produce una desestabilización de las
aulas y de la institución como tal. Deja de ser así un santuario, intocable
o indestructible por el contexto social.Esas instituciones que antes eran
organismos simples, ya que se descontaba que los individuos
compartían modelos y las creencias, hoy son progresivamente
reemplazadas por organizaciones cada vez más complejas, cada vez
mas administradas.
 La autonomía del individuo: La creencia fundamental de las instituciones
en la disciplina liberadora se ha desmoronado progresivamente con la
emergencia de sujetos que, según se postula, preexisten al trabajo de
socialización institucional.

3.¿Neoliberalismo o cambio endógeno?

El viejo modelo de formación ha sido desestabilizado y la relación pedagógica
se transforma en un problema porque los marcos ya no son más estables y por
qué un gran número de estudiantes ya no son creyentes.
 Un sentimiento de crisis: Esta larga evolución hoy es vivida como una
crisis por los actores de la escuela, y sobre todo por los docentes. La
legitimidad de la escuela y de su cultura se ha derrumbado porque la
escuela perdió el carácter sagrado para convertirse en un servicio cuya
utilidad se discute en detalle y se mide mediante estudios y encuestas.
La autoridad escolar choca con problemas nuevos debidos a la novedad
de ciertos públicos escolares y de la distancia creciente entre la cultura
de masas basada en la rapidez, la satisfacción inmediata y el derecho a
la autenticidad y la cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo y
postergación de resultados y beneficios culturales y sociales.
En el programa institucional, el mal siempre viene de afuera. Se propone
defender a la escuela tal cual es ya que todas sus debilidades y defectos
tendrían causas externas. La globalización liberal tiene efectos sobre la
escuela.El programa institucional se quedó sin uno de sus fundamentos más
sólidos justamente por que el proyecto cultural de la escuela moderna y
republicana triunfo ampliamente.
El primer aspecto es lo que Dubet llama “el fin del santuario” Esto remite al
ingreso en las aulas de todos los conflictos que se manifiestan en la sociedad.
A partir de la obligatoriedad de la educación, y su consecuente masificación, no
puede pensarse una escuela ideal, fuera del mundo y donde no haya
participación de otros actores sociales. La escuela hoy en día se encuentra
atravesada por la violencia, la pobreza, el desempleo, la desintegración de la
familia nuclear y demás. Todos estos factores presentes en nuestra sociedad
son parte de la constitución subjetiva de los alumnos que transitan o intentan
transitar por la escolaridad.
Otro aspecto que salta a la vista es el “desencantamiento” de la sociedad
respecto de la función de la escuela, ya no se ve a la educación como una
herramienta que asegure un fututo mejor, se dice que los conocimientos que se
imparten en la escuela no son significativos, no sirven para enfrentar la vida
adulta y eso tiene como consecuencia inmediata la desvalorización del rol del
docente.
Esto también está asociado a lo que Dubet menciona como “La profesión
reemplaza a la vocación” El maestro ya no es pensado como un modelo a
seguir, que encarnaría los valores princeps del todo social, ya que hoy en día
no hay una axiomática que rija al conjunto de la sociedad, se acepta que cada
cual pueda tener sus propios valores y existe un individualismo muy marcado.
Hoy el maestro es un profesional, que debe hacer su trabajo en forma eficiente.
Que debe cumplir con todas sus obligaciones, que debe capacitarse
constantemente y que es evaluado y debe dar cuenta de la eficacia de su
metodología de enseñanza. Dubet explica que cuando la docencia era
considerada una vocación, se podía asemejar la figura del maestro con la del
sacerdote por la función de trasmitir una creencia.
El autor argumenta que este programa o modelo escolar se debilita, el
monopolio cultural de la escuela; tanto así como también la profesión de los
docentes entra en una competencia profesional dejando de lado la vocación
por los valores de la institución; y los alumnos acarrean a las escuelas los
problemas sociales que traen consigo; cuestionando de tal forma la autonomía
del individuo, en tanto los cambios del modelo escolar genera el sentimiento de
crisis de la escuela junto a un sentimiento nostálgico producto de la pérdida del
carácter sagrado de la misma y de su conversión en un mero servicio.
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓNUna aproximación crítica a las
corrientes contemporáneas. Xavier Bondal.
Cap. 1 introducción: la perspectiva sociológica de la educación.
.1 Educación y sociología
Sociología de la educación positivista s.XIX: Transmisión cultural, socialización.
El análisis sociológico de la educación ya se encuentra en la sociología
positivista. Durkheim fue el primero que abordó la educación como rama
particular de la sociología. Las primeras teorías sociológicas otorgan a la
educación el papel de subsistema social de aprendizaje de normas,
socialización y control social. La sociología de la educación nace como
sociología de las instituciones escolares. El transito del antiguo régimen a la
sociedad industrial a lo largo del s. XIX acarreó creciente diferenciación social.
La cohesión a partir de la adhesión de los ciudadanos a un conjunto de ideas,
otorga a la educación un papel fundamental.
Sociología de la educación a partir de la segunda mitad del s. XX: Subsistema
social de asignación y legitimación deposiciones sociales y estatus.
Es en la 2da mitad del s. XX en plena consolidación de los estados de
bienestar donde las instituciones educativas siguen siendo el centro del
estudio sociológico ahora estudiando el proceso de distribución de las
posiciones sociales, ya que la educación es fundamental para la obtención
de estatus. A causa de la sociedad capitalista meritocracia la educación
formal se convierte en la institución con mayor poder estructurante. Se pide
más educación y los estados asignan recursos. Esto acerca al objeto de
estudio de la sociología, la explicación de las desigualdades sociales y de los
mecanismos por lo que estas se reproducen. La educación es importante para
la sociología porque estructura las relaciones sociales, porque constituye
identidades y posiciones sociales que condicionan la vida social. El proceso de
enseñanza-aprendizaje es objeto de la sociología porque es un resultado de
procesos más amplios, resultado de las relaciones de poder y control entre
grupos sociales.
2. La institucionalización de la sociología de la educación.
La llamada “Educational Sociology” se desarrolla en los
departamentos pedagogía de las universidades norteamericanas resultado
de la revolución del sistema educativo de comienzos del siglo para la
preparación de masas para la economía industrial. Primera década. John
Dewey quien veía en la educación el fortalecimiento de la democracia a través
de la formación de individuos autónomos y libres. Esta orientación domino la
sociología de la educación durante la primera mitad del siglo. Era normativa
Estructural-funcionalismo: luego de la II guerra la educación formal
se convirtió en el mecanismo principal de estructuración de las
sociedades capitalistas democráticas. Se convirtió en área prioritaria de
intervención del estado por ser factor de desarrollo económico y por ser
instrumento de la política de igualdad de oportunidades. Pleno predominio del
estructural-funcionalismo en un momento de consolidación de los estados de
bienestar. Por eso la sociología de la educación tenía una carácter
empirista y apolítica productora de diagnóstico útiles para la
aplicación de políticas educativas que consoliden los estados de bienestar.
Paradigma liberal. Funcionalismo tecno económico y el reformista estudiaran la
relación educación-empleo.
 Sociología de la educación crítica: resurgimiento de los marxismos, años
60. Teorías de la reproducción. Opuesta a la teoría del capital humano
sostiene que la escuela no es ideológicamente neutra sino que atribuye
posiciones sociales según méritos reproduciendo posiciones sociales de
origen. Nueva socio de la educación, años 70. Respuesta al estructural
funcionalismo y su idea de neutralidad ideológica. Estudio el curriculum,
porque expresa las relaciones de poder (selección y organización del
conocimiento educativo)
Texto: “A modo de introducción :los conceptos centrales en la sociología de
la cultura de Pierre Bourdiu” .
Construir elementos que permitan fundamentar una sociología de la
cultura se encuentra ya en los comienzos de su producción científica y ha
estado presente como preocupación en muchos de sus trabajos .Tambien
construyo una serie de conceptos de articulación en una lógica de análisis
específicos que, superando distintas dicotomías que fueron planteadas en
los orígenes mismos de las ciencias sociales ,permiten comprender y
explicar diversos fenómenos sociales,entre los cuales ,ocupan un lugar
importante aquellos que están ligados a los distintos ámbitos de producción
y consumismo de bienes simbólicos.
Los dos conceptos centrales de su teoría eran campos y habitus, han
mostrado algunas diferencias de grados de explicación y en diferentes
contextos de producción y momentos.
La génesis del concepto de campo tiene la intención de indicar una
dirección de investigación empírica, definida negativamente como reacción
frente a la interpretación interna y frente a la explicación externa de ciertos
fenómenos. Bourdieu empezó a tomar distancias en ralacion al análisis de
las obras culturales, estas mismas estaban relacionadas directamente con
las formas artísticas de las ciencias sociales.
Para construir la noción de campo Bourdieu parte de una primera
formulación de campo intelectual como universo relativamente autónomo
inspirado en los análisis de Max Weber en los cuales decía que la
sociología estaba relacionada con las religiones; propone acerca de las
relaciones entre sacerdotes como profetas y magos. Bourdieu opone la
visión relacional del fenómeno, frente a la visión de Weber.
También retoma una larga tradición estructuralista del modo del
pensamiento relacional, identifica lo real con relaciones y una visión común
del mundo social que solo reconoce como realidades aquellas que se
ofrecen a la intuición directa: el individuo, el grupo, etc.
Un campo social constituye un campo de luchas destinadas a conservar
o transformar ese campo de fuerzas, en definitiva, se trata de la
conservación o subversión de la estructura de la distribución del capital
especifico que orienta a los más dotados de capital específico a estrategia
de ortodoxia que adoptan estrategias de herejía (menos capitalistas).
Análisis de la estructura de las relaciones objetivistas: establecen las
formas que pueden tomar las interacciones y las representaciones de los
agentes de la estructura y de su posición en la misma (estructuralismo
constructivista).
La illusio: es lo opuesto a la ataraxia, es el hecho de estar llevado a
invertir (investigación), estar interesados en acordar un problema social
determinado que lo que allá ocurre tiene un sentido, que sus apuestas son
importantes y dignas de perseverancia.
Creencia: no es explicita como voluntaria, producto de una lección
librada de un individuo, una sumisión dòxica al mundo y a las de ese
mundo.
Lógica de mercado: se refiere a la autonomía relativa de los campos, es
importante la existencia de intermediarios algunos de los cuales actúan
como instancia de consagración y legitimación del campo.
Mercado específico:
Habitus: es introducido por Bourdieu 1968, siendo relevante para 1970,
con la reproducción centrada especialmente en el análisis del papel de la
escuela en las estructuras sociales, donde la acción pedagógica (simbólica)
y más precisamente el trabajo pedagógico que tiene una duración suficiente
como para producir un habitus capaz de continuarse, de ese modo
reproducir las condiciones objetivas reproduciendo las relaciones de
dominación – dependencia entre las clases. Objetivación o resultado de
condiciones objetivas y ,es capital,principio a partir del cual el agente define
su acción en las nuevas situaciones que se le presentan ,según las
representaciones que tiene de ellas.
Sentido práctico: se propone rescatar la dimensión activa, de la practica
y las capacidades generadoras del habitus, rescatando de ese modo la
capacidad de inmension y de improvisación del agente social.
¿Por qué retomar aquí las características más importantes de los
conceptos clave y la manera como se articulan en la sociología de
Bourdieu?
Texto:Sociología de la Educación de Tenti Fanfani.
El material Aportes para el desarrollo curricular, Sociología de la
Educación forma parte de la serie “Aportes para el desarrollo curricular” que
surge en Argentina a raíz de la Ley de Educación Nacional, siendo una
acción concreta por parte del Instituto Nacional de Formación Docente.
Es elaborado por el Dr.Emilio Tenti Fanfani. El autor da una propuesta
general en base a la reflexión de qué temas se deberían incluir en los
nuevos diseños curriculares de un curso o materia de Sociología de la
Educación para futuros docentes.
El Dr.Emilio Tenti Fanfani nació el 13 de Marzo de 1945, en Ancona,
Italia; naturalizado Argentino.
Es Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
Nacional de Cuyo, que es el mayor centro de educación superior de la
Provincia de Mendoza, Argentina. Obtuvo el Diplome Superieur d’Etudes et
Recherches Politique (Tercer ciclo de la Fondation Nationale des Sciences
Politiques de Paris, 1968-1971). Es investigador independiente del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en
Argentina. Es consultor del Instituto Internacional para el Planeamiento de
la Educación (IIPE-UNESCO).
Se ha desempeñado como docente e investigador en diversas
universidades en países como México, Francia, Argentina. Ha publicado
libros y artículos en revistas especializadas. Algunas de sus obras son:
& Problemas estructurales, gasto público y gestión de políticas sociales.
& Sociología de la Educación
El material pretende dar los argumentos válidos necesarios que
justifiquen la materia de Sociología de la Educación en un programa de
formación de docentes de educación básica dirigido a los profesores de
futuros docentes, a través de una profunda reflexión desde una perspectiva
global e integradora.
Desde el punto de vista del Dr. Emilio Tenti, el mundo de la educación
debe ser visto desde dos perspectivas, es decir, mirar hacia “adentro” y
mirar hacia “afuera” teniendo siempre en cuenta que estas miradas no son
excluyentes sino integradoras, para poder entender este mundo de la
educación de una manera integral haciendo uso de la sociología.
El texto se divide en dos partes, la primera parte es la visión hacia
adentro, se enfoca en reflexionar acerca de los principios estructurales que
le dieron vida al sistema educativo, a dar una argumentación válida del por
qué es indispensable que el docente no solo se quede en la teoría de la
sociología sino que utilice a la misma como herramienta para comprender e
interactuar con el mundo de la educación y todas sus implicaciones.
La segunda parte es la visión hacia fuera, se invita al lector a
cuestionarse analíticamente y reflexivamente sobre cómo influye la
sociedad sobre la escuela y sus efectos sociales.
Finalmente el autor expone su conclusión final e invita a los sociólogos a
abrir sus propias fronteras.
El texto inicia reflexionando sobre algunas consideraciones básicas de la
importancia y justificación de la materia de sociología de la educación. En
primer lugar se reflexiona acerca de cómo es que se eligen las materias que
estarán contenidas en un programa curricular de alguna profesión, el autor
expone que se hacen en base a una cuestión social, es decir para crear
puestos de trabajo para un profesionales en específico. Argumenta que un
curso de sociología de la educación para docentes se debe de dar desde
una directriz temática ya que tomando en cuenta el perfil del docente, éste
será un usuario de la sociología y no un generador de la misma. Uno de los
objetivos de la materia es que la teoría sociológica se convierta en un
lenguaje para el docente. Que es justificable un curso de esta naturaleza
por que La escuela es una institución social, por que la relación profesor –
alumno es una relación social y por que los agentes que participan en ella
no solo existen como individuos sino también como grupo.

Posteriormente se hace una reflexión con respecto a que en la

sociología se pueden encontrar respuestas para explicar lo que hace un
docente y cómo lo hace y que no necesariamente se necesita iniciar
estudiando a los sociólogos clásicos. Nos explica como al sujeto “docente”
le afectan dos factores, uno subjetivo y otro objetivo y que los “clásicos” ven
por separado estos dos factores y sin embargo los sociólogos
contemporáneos lo hacen con una visión integral.

Enseguida el autor reflexiona en que no debemos quedarnos estancados

en la teoría como un conjunto de definiciones, ya que si cuestionáramos
sobre ¿qué es un maestro? No se podría dar respuesta ya que el “maestro”
no existe como sustancia (definición), existe en la medida en que forma
parte de una relación con otros objetos. Que la teoría ayuda a mirar
alrededor del fenómeno.

Que esa teoría se ha ido construyendo a través del tiempo con ayuda de
las ciencias sociales (conjunto de disciplinas como la sociología, la
antropología, la historia), y que se debe tener una visión integradora para
entender los diferentes sentidos en la historia de “La escuela” la cual es
una institución.
Primera Parte.
Comienza explicando que “El sistema educativo moderno comienza a
construirse junto con el Estado nación”. El cual para poder existir como
Estado necesita tener el monopolio de ejercer la violencia física legítima, es
decir el ejército y la policía, y para mantener a estas instituciones necesitan
un sistema de recaudación. Pero no basta con tener este monopolio, es
necesario garantizar la dominación sobre los miembros del Estado; se hace
a través de la creación de una institución que ahora ejerza una violencia
simbólica, es decir que imponga significados sobre las subjetividades de los
miembros del Estado, por tanto surge el sistema educativo oficial, con un
programa escolar obligatorio para todos.
Y todo ello desde un enfoque positivista explicando lo que se esperaba
de la escuela inicialmente, y el papel del Estado argentino como regulador y
productor de la educación en la historia. Por tanto se convierte en un
asunto de política educativa con una serie de implicaciones en donde la
sociología política ayuda a entender la estructura y dinámica en el campo
de la política educativa.
 Una vez que se dan a conocer los alcances de la función del Estado en
materia de educación el siguiente punto es ver a la escuela como una
organización. Ya que en la escuela participan muchos agentes que
conforman una organización.
Nuevamente se recurre a la sociología para entender el funcionamiento
de las organizaciones. En la visión sociológica existen tres tipos de
organización de acuerdo a la forma de dominación que se emplee en cada
una de ellas, tal es el caso de la burocrática, carismática y tradicional.
La escuela como organización es de tipo burocrática y este tipo de
organización la describe perfectamente el sociólogo alemán Max Weber. La
organización burocrática ejerce una dominación racional, en donde la
obediencia descansa en la creencia en la legalidad, en la burocracia todo
esta regulado.
El siguiente punto es reflexionar sobre quién decide que materia existirá
o no en un programa curricular y es aquí cuando se hace uso de la
sociología del currículo para responder esta y otras interrogantes.
Emilio Tenti dice que el contexto organizacional de una escuela es
determinante de las prácticas escolares, es decir, como afecta o influye el
contexto en lo que hacen los agentes pertenecientes a esta organización y
como esta modela las subjetividades del individuo (agente).
Otro punto que trata el texto es lo que el profesional de la educación
debe saber, es decir saber lo que los alumnos deben aprender y dominar el
arte de la educación (conjunto de estrategias que involucren enseñanza-
aprendizaje).
En lo que se refiere a lo que los alumnos deben aprender, el docente
debe visualizar al alumno como un sujeto social, como es que se
construyen las nuevas generaciones, y como es que el desconocimiento de
estos nuevos grupos por parte del docente (lleno de prejuicios) genera
conflicto al momento de interactuar con ellos.
Posteriormente el texto da una perspectiva general del oficio del maestro
en el transcurso de la historia y una reflexión sobre el deber ser del
maestro.
Segunda Parte.

En esta segunda parte se trata de ver hacia fuera, por tanto se reflexiona
acerca de cómo existe una interdependencia entre la escuela y la sociedad
y como se afectan mutuamente. El autor propone reflexionar en torno a
dos cambios que están ocurriendo en la sociedad y afectan el actuar en el
aula. Por un lado esta el cambio en la estructura de la familia y por el otro
los cambios en el sistema productivo, la distribución del ingreso y la
estructura social.
 Otra mirada al exterior es en relación a cuestionarse seriamente si la
educación del individuo realmente lo ayuda a “ser”, y si todas las
expectativas que se tienen de la escuela se concretan.
Finalmente se reflexiona en relación a que si la educación
verdaderamente esta formando ciudadanos con voz y voto, capaces de
organizarse para cambiar o modificar su entorno político social.
A manera de conclusión el material es muy basto y rico en contenido. El
lenguaje utilizado es flexible ya que introduce los productos sociológicos de
manera tal que sin ser el lector sociólogo se pueden entender.
Creo que el Dr. Emilio Tenti cumple cabalmente con sus objetivos
planteados, puesto que hace que el lector analice y reflexione todas y cada
una de sus propuestas temáticas en relación a la sociología de la educación
y a demás deje en el lector la inquietud de investigar acerca de cada uno de
los temas expuestos en el material.
Permite tener esa visión integradora en relación a “La escuela”, cambia
la perspectiva completamente de la práctica docente.
Lo expuesto en este texto no solo se aplica en el sistema educativo en
Argentina, creo que es aplicable a México y América Latina, puesto que la
fundación de nuestros sistemas educativos nacionales son similares.
Texto: Pierre Bourdieu , Jean-Claude Passeron ,“Los herederos”
La construcción de poder y los mecanismos de dominación en el ámbito
de la cultura son el eje de este célebre trabajo de los influyentes
pensadores franceses. Y lo hacen empleando una metodología en la que
convergen la indagación empírica con la crítica política y social en un enlace
de proporciones justas.
Valiéndose de estadísticas y estudios de campo, Pierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron demuestran aquí que las instituciones escolares, lejos de
afianzar los principios democráticos y formular posibilidades igualitarias,
actúan otorgando títulos y reconocimiento a quienes pertenecen a sectores
socioculturales y económicos privilegiados. Así, ponen en funcionamiento la
exclusión de las clases más desfavorecidas o su estancamiento en ciertas
disciplinas a partir de la restricción de elección. En este sentido, el sistema
educativo reproduce y refuerza las desigualdades sociales de origen, a las
que concibe como dones naturales irreversibles.
Los herederos, obra publicada originalmente en 1964, y que Siglo
Veintiuno presenta en una nueva edición, interesa hoy más que nunca por
la vitalidad y la eficacia de la tesis que propone: la necesidad de una
pedagogía realmente racional, tesis que años más tarde suscitaría
iniciativas encaminadas a reformar los sistemas educativos.
 TEXTO: capital cultural, escuela y espacio social de Pierre Bourdieu. “El
nuevo capital, introducción a una lectura Japonesa de la nobleza del
Estado”.
Hoy en día los países como Japón, Francia, E.U.A invierten bastante
dinero en la educación.
La familia tiene mucho que ver en el avance de la educación ya que
quiere ver a sus hijos en altas posiciones sociales, además para que tengan un
éxito social requieren acudir a escuelas altamente reconocidas por lo que solo
lo logran personas con alto nivel económico.
Estos países que invierten dinero en la educación impulsan a que
nuevas generaciones tengan estudios, por lo que los estudiantes se
encuentran en competencia para poder tener un éxito social.
Las nuevas generaciones en estos países han logrado que Japón,
Francia y EUA sean subdesarrollados, además las nuevas generaciones
tiene nuevos profesionista que han tenido éxito en el mercado laboral.
Considero que estos países subdesarrollados tienen éxito gracias a que
invierten en educación que vale la pena, para tener un futuro con éxito en
la sociedad por lo que sería un ejemplo a seguir para el resto de los países
del mundo, de esta manera la sociedad mundial tendrá grandes posiciones
de poder, pero se sabe que no todos tienen los mismos recursos para salir
con éxito en una sociedad competitiva.