BLOQUE III. TEMA 3.

PRINCIPALES CORRIENTES
TEÓRICAS DE LA SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN (2)
Cambios Sociales, Educativos e Interculturalidad
Grado en Educación Primaria
Curso 2022-2023
Tania Paniagua
 2. ENFOQUES CRÍTICOS Y/O MARXISTAS
Estos enfoques tienen en común el considerar que el sistema educativo es una institución que favorece a las
clases sociales privilegiadas. La escuela se convierte en una institución que justifica las desigualdades previamente
existentes. Aquí vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teorías de la reproducción social y las teorías de la
resistencia.

2.1. Marx
Marx coloca el trabajo y el mundo de la producción en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace
sobre la educación y la escuela. El hombre llega a realizarse por medio de su actividad práctica, esto es, de su
trabajo. Bajo este planteamiento, Marx defendía:

• Educación Integral y Polivalente: unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual,
pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica.

• Marx reivindica la unión de enseñanza y producción. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a
separar a los niños de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata
tanto de que los niños produzcan, como de que estén en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular
los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la producción.

• La escuela ha de ser neutra en los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseñanza del ámbito escolar. De
este modo proponía que ni la economía política ni la religión deberían enseñarse en las escuelas.
2. ENFOQUES CRÍTICOS Y/O MARXISTAS

2.2. Teorías de la Reproducción Social

Estas teorías plantean que la escuela contribuye a la reproducción de las jerarquías
sociales existentes, y de un modo no conflictivo, a través de la dominación
ideológica. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia
radica en que para la reproducción social, la escuela reproduce una estructura injusta de
posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.

Es en la escuela donde la reproducción adopta su mejor y más organizada forma

(dominación ideológica). Los niños acuden a la escuela a una edad temprana y se les
inculca de modo sistemático las destrezas, valores e ideología que se ajustan al sistema
económico capitalista y al ideario de la clase dominante (la burguesía).

Es decir, la Escuela aparece como un medio de los aparatos ideológicos del Estado
que asegura la reproducción de las relaciones sociales de producción (o desigualdad
social) a través de la legitimación y el convencimiento de la ideología dominante.
2. ENFOQUES CRÍTICOS Y/O MARXISTAS
2.2. Teorías de la Reproducción Social
2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORÍA DE LAS DOS REDES

Estos autores son conocidos por su idea de que la división escolar a continuación de la
primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y una red académica
(Bachillerato-Universidad) responde a la división de la sociedad en al menos 2 clases
sociales. Para la burguesía la escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene
otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases
antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre la otra.
• La escuela solo tiene sentido para aquellos que han alcanzado la cultura que da la
Universidad. De aquí es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los
discursos y escribe los libros. Para estos, la escuela es continua y unificada ya que la
han recorrido por entero.
• Para todos aquellos que abandonan después de la primaria no existe una escuela:
existen escuelas distintas. No hay ninguna continuidad entre la primaria y la
enseñanza profesional. Se trata de redes de escolarización totalmente distintas, pero
coincidentes con la división del trabajo.
 2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORÍA DE LAS DOS REDES

La existencia de estas dos redes supone dos tipos de

prácticas escolares claramente diferenciadas.

❑ Las prácticas escolares de la red profesional son

prácticas de repetición, de insistencia y
machaqueo, mientras que las prácticas de la
secundaria académica son prácticas de continuidad,
progresivamente graduadas.

❑ Mientras que la red profesional tiende ante todo a

"ocupar", a sus alumnos de la manera más
económica y menos directiva posible, la red
secundaria superior funciona en base a la emulación
y a la selección individual.

❑ En tanto que la red profesional coloca en primer

plano la observación de lo "concreto" a través de la
"lección de las cosas", la red académica reposa en el
culto del libro y de la abstracción".
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2.2. Teorías de la Reproducción Social
2.2.2. BOWLES Y GINTIS: Tª de la Correspondencia
La idea fundamental de su libro, La instrucción escolar en la América
capitalista (1985), es que el sistema educativo no puede ser
comprendido independientemente de la sociedad de la que forma
parte, pues está conectado con el resto de instituciones sociales,
especialmente con las económicas y familiares.
• La educación sirve para perpetuar o reproducir el sistema capitalista. Es una de las
varias instituciones que mantiene y refuerza el orden económico y social existente.
Debido a esto, la educación no puede actuar como una fuerza de cambio social en
favor de una mayor igualdad.
• Para determinar cómo contribuye la educación a la reproducción, primero hay que
analizar el funcionamiento de la sociedad capitalista
2. ENFOQUES CRÍTICOS Y/O MARXISTAS

2.2. Teorías de la Reproducción Social

2.2.2. BOWLES Y GINTIS
En el capitalismo, la esfera económica es una esfera totalitaria en la que las acciones
de la gran mayoría de los trabajadores están controladas por una reducida minoría (los
propietarios y los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera política, la cual es
formalmente democrática.
A pesar de la falta de democracia, el éxito del sistema en el largo plazo radica en:
1. Existencia de una ideología ampliamente aceptada que justifica el orden social: la
meritocracia.
2. Conjunto de relaciones sociales que valide la ideología por medio de la experiencia
cotidiana. No solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologías con
respecto a lo que es adecuado socialmente, sino que se habitúen a creer que ese tipo
de relaciones son las plausibles y naturales para perpetuar la dominación social.
2. ENFOQUES CRÍTICOS Y/O MARXISTAS
2.2. Teorías de la Reproducción Social
2.2.2. BOWLES Y GINTIS
¿Qué papel desempeña en este contexto la escuela? La escuela actúa en
correspondencia con las relaciones de producción del mercado de trabajo:
• La estructura de las relaciones sociales de la educación acostumbra al estudiante a la
disciplina (necesaria en futuros puestos de trabajo).
• Desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia,
imagen de sí mismo e identificaciones de clase social.
• Las relaciones sociales de la educación -entre administraciones y maestros, maestros y
estudiantes, estudiantes y estudiantes y estos con su trabajo- son una réplica de la
división jerárquica de las relaciones laborales.
• Las relaciones jerárquicas están reflejadas en las líneas de autoridad verticales que
van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en
la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación.
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2.2. Teorías de la Reproducción Social
2.2.2. BOWLES Y GINTIS

El principio de correspondencia entre la escuela y el trabajo se reflejaría en cuatro ámbitos principales:

1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores, ejercen poco control sobre el curriculum.

2. La educación se entiende como un medio, más que como un fin en sí misma.

3. La división del trabajo, que confiere a cada persona una serie de tareas, más o menos
especializadas, hace que el conocimiento se compartimente, y fomenta la competencia entre
estudiantes y trabajadores.

4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la
estructura ocupacional. De este modo, los empleos que dan acceso las credenciales de primaria son
repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de
autonomía. Y con los títulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonomía.
Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrándose en varias investigaciones que muestran que en
la educación y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este
modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo;
mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificación con la organización, la puntualidad se
aprueban y recompensan.
3. TEORÍAS DE LA RESISTENCIA

Los autores de las Tª de la Resistencia critican a las Tª de la Reproducción en base a:

• los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras
sociales

• los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los
mensajes de la ideología dominante.

• Contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior.

Esta es justamente una de las virtudes de las teorías de la resistencia: ahora los
investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los
estudiantes, a las familias.

El estudio más destacable en estas teorías es el de Paul Willis (1988) Aprendiendo a

trabajar. El trabajo de Willis consistió en una investigación sobre un grupo de chavales
de clase obrera anti-escuela (los "colegas"). Lo que el autor pretendía explicar es por
qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera.
3. TEORÍAS DE LA RESISTENCIA
Los elementos analíticos destacados en la “cultura contraescolar” son:
• Oposición a la autoridad y rechazo del conformista: oposición explícita a
la autoridad del profesor y rechazo a quienes les obedecen pasivamente: los
"pringaos" (en inglés 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, en un símil al
ganado).
• La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer
signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de
peinado. También habría que citar el consumo de tabaco, alcohol y drogas,
valorados como actos de insurrección. Estos hábitos son un claro punto de
distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se
convierte en un acto de aproximación al mundo adulto.
• El grupo de pares es el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras
que la escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. No
obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la
fidelidad al mismo. Hay un tabú universal de no delatar ante la autoridad a un
miembro del grupo.
3. TEORÍAS DE LA RESISTENCIA
Los elementos analíticos destacados en la “cultura contraescolar” son:

• La oposición a la escuela se manifiesta en la lucha por ganar espacio simbólico y físico en

la institución. El escaqueo es un elemento de de autonomía. Se trata de preservar la movilidad
personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional.

• Acentuado machismo y sexismo: Las mujeres son contempladas con objetos sexuales y
como seres hogareños.

• Profundas similitudes con la cultura de fábrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura

contra-escolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de fábrica. Otro tema de la
cultura de fábrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso
de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.

• la mayor valoración de la práctica frente a la teoría. La habilidad práctica está siempre en

primer lugar y es una condición para las otras clases de conocimiento. La teoría es útil en la
medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas.
 3. TEORÍAS DE LA RESISTENCIA
A partir de estos hallazgos, Willis elabora un marco conceptual y teórico que le permite explicar la pregunta inicial. Desde los
conceptos clave de penetración y limitación, llega a las siguientes conclusiones sobre los jóvenes de la “cultura contraescolar”.

❖ La cultura contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo respecto al valor de las credenciales educativas, y,
especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtención; sacrificio que no es solo visto como una pérdida de
tiempo (no hay certeza de que conlleve mejores empleos), sino también como subordinación. La gratificación inmediata
es un estilo de vida.

❖ Si en lo fundamental todos los trabajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca
alguna, por qué molestarse en soportar tantos años de escuela.

❖ Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin
haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).

❖ El comportamiento contra-escolar refuerza la solidaridad de grupo, rechazando el individualismo y la competitividad que

la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase
obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la
movilidad no significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la sociedad de clases.

❖ Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdén por la actividad intelectual y su
marcada misoginia.
 4. ENFOQUES CREDENCIALISTAS
4. Los Enfoques Credencialistas
A juicio de estos autores, el crecimiento de las credenciales universitarias no está relacionado con el aumento de la
productividad de los trabajadores con cualificación universitaria; de hecho es frecuente que muchos trabajadores con
credenciales de secundaria estén más motivados y sean más productivos que los trabajadores con credenciales universitarias.
Además, señalan una creciente brecha entre trabajo cualificado y credenciales.

Se suelen distinguir dos enfoques dentro de estas Tª, el credencialismo duro (Collins) y el credencialismo blando (Thurow).

2.4.1. Credencialismo de Collins

las credenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a
pesar, de que detrás de ellas no hay conocimiento. Parte de la constatación del incremento de las exigencias educativas
para los empleos a lo largo del tiempo. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de oficina en los Estados Unidos, el
porcentaje de empleos que exige titulación de secundaria o más ha pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967. Collins
refuta dos de las siguientes premisas productivas:

1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido al cambio
tecnológico: En una investigación del año 1964 se descubrió que el 15% del incremento del nivel educativo en los Estados
Unidos era atribuible a cambios en la estructura ocupacional, el resto era achacable a la elevación de los requisitos
educativos de los empleos ya existentes.
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EDUCACIÓN
4. Los Enfoques Credencialistas

4.1. Credencialismo de Collins

2. La educación formal y reglada proporciona formación, tanto en destrezas específicas como en las capacidades
generales. Pero, en realidad ¿son más productivos los empleados con más titulación que los que tienen
menos?

• Las correlaciones a nivel internacional entre niveles educativos y desarrollo económico ofrecen muchas dudas. Por
ejemplo, si seleccionamos el grupo de países más desarrollados, se observa que países que escolarizan a un menor
porcentaje de población tienen una renta per cápita superior a la media del grupo (por ejemplo, Suecia frente a los
EE.UU.).

• El hecho de partir de una situación de baja escolaridad y pasar a otra de alta puede, en determinadas
circunstancias, explicar el desarrollo económico. Por ejemplo, el incremento de la población con educación primaria
explica el desarrollo económico. No existe la misma evidencia para los niveles de secundaria y de universidad.

• En una Línea de investigación similar, Berg demuestra que los trabajadores de una fábrica (educación secundaria)
son más productivos que los vendedores de seguros (titulación universitaria).
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EDUCACIÓN
4. Los Enfoques Credencialistas

4.1. Credencialismo de Collins

y ¿dónde se aprenden las destrezas laborales, en la escuela o en algún otro lugar?

• Es plausible que las destrezas laborales se aprendan en el propio trabajo. Diversos estudios desde la década
de los 60, muestran la mayoría de los trabajadores cualificados adquirieron sus destrezas en el trabajo o
casualmente.

• Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para enseñar a la gente.
Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los
caros y costosos estudios académicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesión.

Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la producción de bienes y servicios) existe el
trabajo político. El trabajo político consiste en la formación de alianzas sociales para influir en la percepción
que los demás tengan de determinados empleos**.
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4. Los Enfoques Credencialistas

4.1. Credencialismo Blando (Thurow)

Lester Thurow critica la idea de considerar la educación como el mejor instrumento para conseguir reducir las
desigualdades socio-económicas.
La idea de la educación como factor de equidad social está basada en la teoría económica clásica del mercado
de trabajo que considera la demanda de trabajo (trabajadores) como la fuerza impulsora.
➢ Primero, la educación transforma a una persona con escasa formación en una persona altamente
cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos.
➢ En segundo lugar, al incrementarse el nº de trabajadores cualificados se reduce la oferta total de
trabajadores con escasa formación, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios de estos últimos.
➢ En tercer lugar, aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la misma.
El resultado de todo esto es que la productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad
de los obreros previamente sin formación), la distribución de los ingresos se hace más equitativa y cada
individuo es recompensado de acuerdo a sus méritos.
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EDUCACIÓN
4. Los Enfoques Credencialistas

4.1. Credencialismo Blando (Thurow)

Sin embargo:
• Se constata que, en realidad, no es la gente la que elige un puesto de trabajo, son los puestos de trabajo
los que buscan “gente adecuada”, pero ¿quién es la gentes adecuada?
https://www.eldiario.es/cienciacritica/titulitis-mercantilizacion-formacion-superior_132_2126783.html
• En un mercado basado en la competencia por los puestos de trabajo, la función de la educación no es
proporcionar formación y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los trabajadores, sino
más bien certificar la "entrenabilidad" de los trabajadores en virtud de dicha certificación.
Las principales discrepancias de Thurow con respecto a la teoría del capital humano serían las siguientes:
• 1. La distribución de la educación es más uniforme que la de la renta.
• 2. Mientras que la educación se extendió durante el periodo de postguerra en dirección a una mayor
igualdad, la distribución de la renta no lo hizo. Es decir, la distribución más equitativa de la ducación no
reduce las desigualdades económicas.
• 3. Un índice de crecimiento más rápido de la educación no se ha traducido en un incremento más rápido de
la economía y el PIB.
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EDUCACIÓN
5. Las Aportaciones de P. Bourdieu

Es el más influyente autor en los estudios sociales sobre educación. Si bien, sus aportaciones al análisis del sistema
educativo son una extensión de su Tª sobre la Violencia Simbólica y la Reproducción Social en las sociedades
industriales. La Reproducción (Bourdieu y Passeron, 1970) es la obra de referencia.

• La escuela ejerce una violencia simbólica sobre el alumnado procedente de clases populares. La violencia
simbólica es la naturalización del sistema de dominación de las clases privilegiadas a través de la imposición
de saberes, símbolos, códigos y hábitos propios de estas clases.

• Esto es así porque en la Escuela se trasmite el capital cultural propio de la alta cultura o clase intelectual. En la
medida en que esta imposición se concibe como legítima contribuye a perpetuar las relaciones de poder y
desigualdad entre las clases sociales.

• ¿Cómo se legitima? Al considerar los logros académicos resultado del talento y el mérito individual, la
escuela oculta la relación entre jerarquías académicas y jerarquías sociales.

• A menudo, se considera que la cultura y el conocimiento que se trasmite en la escuela es neutro, pero ésta no es
arbitraria en su imposición y en su contenido, trasmite los valores y códigos de las clases dominantes y
privilegiadas.
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EDUCACIÓN
5. Las Aportaciones de P. Bourdieu

La consecuencia de esto es que los niños de las clases privilegiadas, a diferencia de los de las clases dominadas,
encuentran inteligible la educación, por tanto obtienen ciertas ventajas.

Por tanto, la educación no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos están determinados
por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.
• El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases,
debido a que la cultura que transmite está mucho más próxima a la cultura dominante y a que el modo de
inculcación al que recurre está más cerca del modo de inculcación practicado por la familia de las clases
dominantes.

Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural. Bourdieu desarrolló el
concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las
desigualdades económicas.

• Los bienes culturales o simbólicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor solo puede
consumirlos aprehendiendo su significado.
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EDUCACIÓN
5. Las Aportaciones de P. Bourdieu

Pero, ¿Quiénes obtienen mejor rendimiento en el sistema escolar? Aquellos alumnos que hayan
acumulado un mayor capital cultural.

• Ahora bien, el proceso de acumulación de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma
de una inversión a largo plazo. Esta inversión produce dividendos en la escuela y en la universidad, en
contactos sociales (capital social), en el mercado matrimonial y en el mercado de trabajo.

• En una sociedad dividida en clases el capital cultural está muy desigualmente distribuido. Un
sistema educativo que pone en práctica una acción pedagógica uniforme, que requiere una familiaridad
previa y sostenida con la cultura dominante, y que procede por medio de una familiarización
imperceptible, aventaja consciente o inconscientemente al alumnado procedente de clases
privilegiadas.

Por tanto, el funcionamiento del sistema educativo, a través de la forma en la que se ejerce la
trasmisión cultural, explica cómo determinados grupos sociales tienen asegurado el éxito
académico y otros el fracaso.
 BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
• Baudelot y Establet (1971). La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, México.

• Bourdieu, P. (1970). La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Minuit,
París.

• (2003). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, Buenos Aires.

• Boudon, R. (1983). La desigualdad de oportunidades. Laia, Barcelona.

• Bowles, S. y Gintis, H. (1985). La instrucción escolar en la América capitalista. Siglo XXI, Madrid.

• Collins, R. (1989). La sociedad credencialista. Akal, Madrid.

• Feito, R. (2001). Teorías sociológicas de la educación. Disponible en

http://webs.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm.

• Marx, K. y Engels, F. (1997). El Manifiesto Comunista. Akal, Madrid. [1848]

• Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Akal, Madrid.