La transposición didáctica es un proceso en el cual el saber científico o

académico sufre una serie de transformaciones para adaptarlo a un nivel

menos técnico, asequible para alumnos no especializados. Es decir, consiste en
modificar un conocimiento sabio o erudito para hacerlo plausible de ser enseñado.

Esta idea fue planteada originalmente por Michel Verret (1975) y posteriormente
reintroducida por Yves Chevallard, un teórico de la didáctica de las matemáticas
que lo aplicó en un origen a esta disciplina, aunque posteriormente este concepto
ha sido extrapolado a otros campos del saber.

Este proceso es de gran importancia en la enseñanza ya que, si se realiza de

una forma adecuada, se podrá dotar de conocimientos útiles, actuales y con base
científica al alumnado, pero sin abusar de tecnicismos ni información demasiado
especializada.

 Artículo relacionado: "Psicología educativa: definición, conceptos y

teorías"

¿En qué consiste la transposición didáctica?

El saber erudito o científico es aquel que ha sido obtenido y elaborado por las
instituciones especializadas en un determinado campo del saber

Al ser un conocimiento muy técnico, es necesario que sea modificado de tal

manera que pueda ser aprendido por personas no especializadas en el tema.

La transposición didáctica implica una serie de fases en las que el conocimiento

científico es adaptado progresivamente al nivel de los estudiantes. Este
conocimiento se va moldeando de acuerdo a los objetivos del currículum
propuesto por los autoridades de la educación y, tanto los autores de los libros
escolares como los propios profesores en la propia aula se implican en este
proceso, dotando al conocimiento de utilidad para los alumnos.
 El conocimiento científico es sometido a dos transformaciones principales. En
primer lugar, es modificado de tal forma que pueda ser enseñado y transformarse
en objeto de enseñanza. En esta primera transformación se implican los didactas y
los expertos en el campo de la educación.

Posteriormente, se da la segunda transformación, en la que el docente toma este

conocimiento que ya le ha venido modificado y lo adapta en función de las
características de su aula.

Es de fundamental importancia que el docente, como partícipe en la transposición

didáctica, tenga en cuenta las características de los alumnos que componen el
aula: diferencias socioeconómicas, estadio del desarrollo, diversidad cultural,
dificultades en el aprendizaje, diferencias lingüísticas, cantidad de alumnos en
clase...

El docente debe plantearse tres preguntas en relación al conocimiento que va a

enseñar:

 ¿Qué es lo que va a enseñar?

 ¿Para qué lo va a enseñar?
 ¿Cómo lo va a enseñar?

Elementos y acciones componentes de una unidad didáctica

Como se desprende de la revisión de la literatura especializada, el modelo de UD

no puede considerarse como unívoco, aunque sí se han señalado algunos de los
elementos y acciones que deberían formar parte de una UD, tales como:

 Cuatro componentes principales que contribuyen al desarrollo del

conocimiento didáctico del contenido: el conocimiento y creencias sobre el
propósito, el conocimiento sobre las concepciones de los estudiantes, el
conocimiento curricular y el conocimiento de las estrategias de instrucción
(Grossman, 1990). Este conocimiento debería, por tanto, formar parte de la
formación inicial del profesorado.

 Análisis científico, análisis didáctico, selección de objetivos, selección de

estrategias de enseñanza y selección de estrategias de evaluación (Sánchez &
Valcárcel, 1993
).
 Análisis del contenido científico, análisis de la problemática del aprendizaje,
análisis del contexto de aprendizaje, selección de objetivos de aprendizaje,
secuencia de enseñanza y estrategias de evaluación (Pro, 2009).

 Conocimientos y creencias acerca del currículo de ciencias, conocimientos

y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos específicos
de ciencias, orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias,
conocimientos y creencias acerca de las estrategias instruccionales para la
enseñanza de las ciencias, conocimientos y creencias acerca de la
evaluación en ciencias (Magnusson et al., 1999, citado en García-Franco & Garritz,
2006
).

 Criterios para: definir finalidades/objetivos; seleccionar, organizar y

secuenciar los contenidos y las actividades; seleccionar y secuenciar las
actividades de evaluación; y organizar y gestionar el aula (Sanmartí, 2000).

 La dimensión didáctica (relación entre enseñanza y aprendizaje) y la

dimensión epistemológica (relación entre conocimiento científico o
versiones escolares y el mundo). La primera dimensión está relacionada
con los procesos de enseñar y aprender; la segunda, con las visiones sobre
cómo es y cómo se genera el conocimiento científico (Méheut & Psillos,
2004, citado en Caamaño, 2013). Por su parte, Caamaño (2013) considera que la
dimensión didáctica ha adoptado diversas formas a lo largo de los últimos
años, tales como: la perspectiva constructivista y las concepciones
alternativas, la modelización de los fenómenos en estudio, el aprendizaje de
los procesos de la ciencia y el enfoque indagativo, la argumentación y el
uso de pruebas, los aspectos ciencia-tecnología-sociedad, la relevancia
social de los contenidos o el desarrollo de la competencia científica.

 El contexto para la enseñanza diseñada, los objetivos detallados del

contenido a enseñar, la especificación de las estrategias pedagógicas y la
secuenciación del contenido utilizado en la enseñanza (Leach, Ametller & Scott, 2010).

 Los objetivos del curso, los contenidos, su secuencia y su distribución en el

tiempo, así como los recursos, los materiales, las estrategias de enseñanza
y la evaluación a utilizar (Cruz-Guzmán, 2011).

 Criterios para evaluar el conocimiento didáctico del contenido de profesores

en formación: la evaluación de los objetivos de aprendizaje, el
establecimiento de un propósito, la explicitación de los conocimientos
previos de los estudiantes y sus predicciones, proporcionar experiencias
con fenómenos, promover la creación de sentido por los estudiantes, la
evaluación del aprendizaje del estudiante y hacer que la ciencia sea
accesible para todos los estudiantes (Beyer & Davis, 2012).

 La selección del contenido: ¿qué les haremos pensar, comunicar, hacer y

sentir/ser para que lo aprendan?, dónde llegar: competencia científica
 global y actividad de aplicación, secuenciación de los objetivos de
aprendizaje en progresión de conocimiento y demanda cognitiva,
secuenciación de las actividades de enseñanza y aprendizaje (Couso, 2013).

 Resultados de estudios empíricos sobre procesos de enseñanza y

aprendizaje, aportaciones teóricas relativas a la naturaleza de la ciencia, su
aprendizaje y su enseñanza (Guisasola, 2013).

 Objetivos de aprendizaje, mapa conceptual de los contenidos inherentes a

la UD, tareas propuestas, secuencia didáctica, evaluación de la unidad
didáctica (Franco & Oliva, 2013).

Tras esta primera revisión de precedentes, y en un intento de sintetizarlos,

podemos distinguir las siguientes categorías integrantes de una UD (Figura 1):

 La disciplina a enseñar: componente didáctico (procesos de enseñar y

aprender) y componente epistemológico (visiones sobre cómo es y cómo se
genera el conocimiento científico, Naturaleza de la Ciencia).

 Elementos constituyentes (sin presuponer un orden): finalidades-objetivos-

propósito (secuenciación y progresión), currículo, contenido científico
(organización-mapa conceptual, secuenciación, temporización, hacerlos
accesibles), problemática del aprendizaje (comprensión, dificultades,
conocimiento previo-concepciones, resultados de estudios empíricos),
contexto de aprendizaje (organización y gestión del aula), secuencia de
enseñanza, estrategias de enseñanza (dar sentido), actividades-
experiencias (selección, secuenciación), recursos y materiales, estrategias
de evaluación (del aprendizaje, de la propia UD).

 Acciones sobre los elementos (algunos ya incluidos en el párrafo anterior):

análisis, selección, secuenciación, progresión, organización, gestión,
conocimiento, accesibilidad, pensamiento, dar sentido, criterios,
comunicación, creencias, sentimiento, ser. Unas se relacionan con
procesos reflexivo-cognitivos (análisis, conocimiento, pensamiento, dar
sentido, accesibilidad, selección, criterios), otras con procesos
procedimentales (secuenciación, progresión, organización, gestión,
comunicación) y otras con procesos valorativos (creencias, sentimiento,
ser).

 Díaz-Barriga, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia

didáctica- Recuperado de http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo
%20a%20la%20Primera%20Evaluación/Factores%20de%20Evaluación/Práctica
%20Profesional/Guía-secuencias-didacticas_Angel%20Díaz.pdf
 
 Referencias bibliográficas:

 Gómez-Mendoza, M. Á. (2005). La transposición didáctica: historia de un

concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1, 83-115.

 Chevallard, Y. (1991) La Transposition Didactique du Savoir Savant au Savoir

Enseigné. Grenoble, La Pensée Sauvage éditions.