Juego Motor y Educación Física Bases para Una Reforma

(c) 1999 Antonio D.
Galera Editorial Cims 97 Barcelona

Edición digitalizada, revisada y expurgada de erratas
por el autor
En Bellaterra, a 4 de julio de 2019
© 1999, 2019 Antonio D. Galera UAB Spain
(c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona

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Antonio David Galera Pérez
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Es Licenciado en Educación Física y también en Geografía e
Historia.
Lleva 10 años de profesor de Educación Física en todos los
niveles educativos, combinando esta labor con la de gestor de- •
portivo municipal.
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Desde 1994, es profesor titular de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, en la es-
pecialidad de Educación Física.
Interesado en diversidad de campos de la Educación Física,
•
es autor de 2 obras sobre gestión del material en las instalaciones
deportivas y de diversos artículos sobre temática variada, en la •
que predomina la perspectiva didáctica.
•
Ahora nos presenta esta completa obra que consta, además de •
este libro, de dos volúmenes más en forma de fichero, cuyas ca-
racterísticas lo hacen deseable para los siguientes colectivos: •
Estudiantes de Educación Física.
•
Estudiantes de Magisterio.
Profesores de todos los niveles educativos reglados. •
Monitores y entrenadores de deporte escolar.
•
Profesores de escuelas deportivas, de actividades de mante-
nimiento para adultos y de tercera edad. •
Animadores de ludotecas, terrenos de juegos.
Animadores turísticos. •
Educadores sociales.
Cualquier profesional que utilice la motricidad como medio
·e,1
educativo o recreativo.
e

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• A la memoria de mi abuela Victorina
• y a la de don José María Cagigal.
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• (c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona
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• ÍNDICE
• AGRADECIMIENTOS .................................................................................9
• PRESENT ACIÓN .................................... ........... .......................................... 11
• ¿UN FICHERO DE JUEGOS DIFERENTE? ........................... ........... 15

l. INTRODUCCIÓN ................................................................. ................... 19
• A. CONCEPTO DE JUEGO .................................................. ................... 20
•
B. JUEGO Y MOTRICIDAD ................................ ...................... ............... 22
C. CONCEPTO DE JUEGO MOTOR ....................................................... 23
•
D. TIPOS DE JUEGOS MOTORES ....... .......................... ......................... 24
11. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ................... 35
• A. JUEGO COMO RECURSO .................................... .............................. 35

B. JUEGO COMO CONTENIDO ....................................... ...................... 36
• C. DOS MODELOS DE APLICACIÓN DIDÁCTICA ............................... 37
•
111. DIDÁCTICA DEL JUEGO MOTOR COMO CONTENIDO .. .41
A. LA INTERACCIÓN COMO CONTENIDO .......................................... .41
•
B. ACERCA DE LAS REGLAS DE JUEGO .............................................. 60
C. ADAPTACIÓN DEL JUEGO ................. ................ ..... ..........................67
• IV. UNA METODOLOGÍA CENTRADA EN EL PROCESO ........ 73

A. FUNCIÓN DEL PROFESOR ............................................................... 73
• B. PRESENTACIÓN DEL JUEGO ............................................................ 74

C. ASIGNACIÓN DE PAPELES ........................................................ ....... 75
• D. ELECCIONES ...................................................................................... 78
E. DESARROLLO DEL JUEGO ............................................. .................. 82
• V. A MODO DE SÍNTESIS ......... .............................................................. 85
•
A. PARA UNA PROGRAMACIÓN DIFERENTE DEL JUEGO ................ 85
B. ¿UN DILEMA PEDAGÓGICO? ........................................................... 87
• VI. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................... 91

A. JUEGO COMO MODELO DE INTERACCIÓN ................................... 91
• B. REPERTORIOS DE JUEGOS .............................................................. 93
•
VII. CREACIÓN DEL FICHERO DE JUEGOS .......................... ....... 97
A. CRITERIOS SOBRE SU CONTENIDO ............................................... .97
• B. REDACCIÓN DE LAS FICHAS ............................................ ............. 101

JUEGOS MOTORES CLASIFICADOS POR
• ORDEN ALFABÉTICO ............................................................................ 109
•
Era importante a este respecto poner al descubierto los rasgos que e
caracterizan adecuadamente a los juegos y a su dimensión motriz o, lo
que es lo mismo, sus rasgos de lógica interna. En el curso de este estu-
•
dio, Antonio GALERA ha concedido con justicia un papel importante a
la variable interacción motriz., base de la sociomotricidad: un juego
•
sociomotor es un universo en miniatura en cuyo seno los individuos se
encuentran y comunican de un modo corporal. Y esta comunicación
motriz no es baladí: puede desencadenar una relación de cooperación
con compañeros o de oposición contra adversarios. La comunicación
•e
que se expresa a través del cuerpo modifica los hábitos sociales: trans-
forma substancialmente la naturaleza del juego y la motivación de los
e
jugadores. El juego tradicional es un teatrillo en el que los actores se
ayudan o se combaten, en el que se cruzan y se persiguen, en el que •
afirman su personalidad a través de su encuentro corporal con los otros.
•
La profundización en lo que sucede en el curso de la interacción
permitirá al educador escoger con discernimiento, según las necesida-
des, bien los juegos de cooperación pura, bien los de oposición pura,
bien incluso los que combinan la rivalidad y la solidaridad. Así podrá el
•e l
educador disponer de los juegos mejor adaptados a la naturaleza de los
grupos de alumnos y de los objetivos pedagógicos perseguidos; podrá •
por ejemplo diferenciar los juegos de persecución de los de enfrenta-
miento cara a cara, o aquéllos cuya interacción se efectúa a distancia por •
medio de objetos de los que la ejercitan a través del contacto cuerpo a
cuerpo. En todos los casos, el análisis se pone al servicio de la interven- •
ción didáctica, es decir, al servicio del desarrollo del niño o de la niña.
•
Otro factor que Antonio GALERA destaca en la práctica de los jue-
gos es la dimensión afectiva. En verdad hay aquí una variable capital: la
•
presencia del riesgo, el surgimiento de una sensación de vértigo, el re-
curso al simulacro, son elementos que convulsionan la actividad física.
Es importante evitar clasificar los juegos únicamente a partir de datos
biomecánicos o técnicos. Los factores afectivos son en realidad el fun-
•e
damento mismo del placer lúdico. El juego produce emociones, da to-
nalidades nuevas a las personas y a los objetos. Esta dimensión emotiva
y simbólica, tan viva en las actividades lúdicas, les aporta una luminosi-
•el
dad nueva. Por medio de ella el juego tradicional evoca el mundo de los
cuentos, que tan importante papel desempeña en el imaginario infantil. e
Multitud de juegos tradicionales apelan al simulacro y armonizan así
con los cuentos de hadas. En numerosos casos, el juego tradicional es
como un cuento puesto en acción. En un juego en cuyo transcurso los
12
•
•
• practicantes pueden cambiar mágicamente de papel, pueden renacer
•
después de una eliminación brutal, o pueden ostentar poderes de vida y
de muerte sobre los demonios adversos, están presentes los elementos
• maravillosos de una fábula. Estas aventuras lúdicas solicitan el imagina-

rio de los niños y de las niñas, suscitan en ellos un prodigioso apasio-
• namiento y poseen un valor educativo de primer plano. También en esta

dimensión es preciso identificar bien y proponer a los niños los juegos
• susceptibles de ponerles en escena en condiciones juiciosas. Un análisis

de los juegos desde esta perspectiva se revela por tanto necesario para
• una aplicación pedagógica pertinente, puesta realmente al servicio del

desarrollo de la personalidad infantil.
• Estos libros de Antonio GALERA son tanto más importantes
•
cuanto que atraen la atención sobre prácticas corporales que pertenecen
al patrimonio de una cultura. Los juegos tradicionales han surgido del
•
terruño: creados por una cultura, son el fruto de una historia. Numerosas
regiones luchan por conservar su lengua, heredada de un pasado lejano;
• ¿no sería igualmente interesante para ellas mantener vivo su propio len-
guaje corporal, su patrimonio lúdico original? El juego tradicional re-
• presenta en cierta manera una cultura que se manifiesta en la acción, una

cultura que vive en los gestos del cuerpo.
• Estos juegos tradicionales que propone Antonio GALERA y a cuya

utilización pedagógica esclarecida invita a los educadores y educadoras,
• favorecen una socialización dinámica de los niños, al ponerlos en con-

tacto de manera concreta con los valores, las reglas y los ritos de su
• sociedad. Esta puesta en juego del cuerpo en el transcurso del juego
•
tradicional puede a veces parecer muy efervescente, cuando no dema-
siado exuberante y desordenada, pero recordemos el precepto que cons-
• tituye el fundamento de la educación nueva: "enseñar a un niño no es

llenar una vasija, es encender una hoguera".
•
• Pierre PARLEBAS
•
Profesor universitario
Decano Honorario de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales -
• S ORB ONNE
Universidad René Descartes - PARIS V
•
• 13

•
Es un fichero que estudia el juego como contenido propio, como
•
proceso, y no como recurso (resultado).
La gran mayoría de los ficheros existentes en el mercado abordan el •
juego como recurso, por lo que no son válidos para utilizarlos desde una
óptica de Reforma educativa como la que estamos viviendo, que centra •
su esfuerzo pedagógico en que los profesores analicen (consideren, ten-
gan en cuenta ... ) procesos de enseñanza, y no únicamente resultados. •
El fichero tiene cuatro características diferenciales respecto de
•
cualquier otro, todas ellas, en mi opinión, innovadoras:
•
~ En primer lugar, es una muestra avanzada de pensamiento de reno-
•
vación didáctica, pues la perspectiva de la interacción representa el
paradigma de la actual Reforma educativa en Educación Física, al
•
considerar el juego motor desde el punto de vista del propio jugador
(aprendizaje significativo).
•
La actual regulación ya deja entrever en sus postulados esta pers-
pectiva (así, habla de juego sensorial, de juego de cooperación- •
oposición, etc.), pero no ofrece pautas concretas de aplicación, pro-
blema que el fichero viene a resolver. •
•
~ En segundo lugar, es un documento práctico -como pretenden ser
todos los ficheros- pero, al tiempo, con una base conceptual avan- •
zada y, por lo que yo conozco, una de las pocas aplicaciones prácti-
cas existentes en nuestro país de las teorías sociomotrices a la reali- -1
dad de las aulas.
Con la utilización del fichero, los profesionales de la motricidad •
humana -en cualquier ámbito-- estarán en condiciones de aplicar
práctica e inmediatamente a sus clases las teorías de la sociomotri- •
cidad (interacción motriz, interacción afectiva, lógica interna... ), lo
•
•
que hasta ahora no había sido posible.
~ En tercer lugar, el fichero es un documento abierto, en el sentido de

que la clasificación propuesta Uuego como contenido) no exCluye •
los criterios clásicos Uuego como recurso), sino que abre nuevas
perspectivas de clasificación y, por tanto, de utilización del juego
en Educación Física... y en otros ámbitos en los que la motricidad
•
interviene de forma significada.
16
•
• Al analizar sistemáticamente los tipos de juego sensorial, de coope-
ración-oposición, etc., el fichero amplía la perspectiva de los profe-
• sionales ante el juego motor aplicable en la intervención educativa.
• ~ y aquí radica una cuarta y, creo, definitiva característica innovadora:
• todos los juegos están valorados desde el punto de vista de su apli-
•
cabilidad didáctica a todas las edades, desde preescolar hasta la
tercera edad, por lo que el espectro de profesionales que pueden
•
estar interesados en el fichero es amplio.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• 17

•
A. CONCEPTO DE JUEGO •
•
El concepto de juego en general. es excesivamente poli émico, tan
diverso en sus acepciones como los enfoques desde los que se pueda •
abordar. Así, el juego de la articulación de la rodilla sobre el que puede
•
•
hablar un médico no tiene nada que ver con el juego de la lotería del que
hablaría un legis.1ador. o con el juego de influencias de que entendería
un sociólogo.
En el ámbito de la educación motriz en general, sucede un fenóme-
no parecido: el concepto de juego para un entrenador de fútbol puede
que tenga poco que ver con el juego que propone un profesor o una pro-
•e
fesora en el gimnasio del colegio o con el juego que practican los alum-
nos en el patio durante los recreos. •
Por ello podemos encontrarnos con casi tantas definiciones de juego
•
como autores lo han tratado. Para lo fines de este trabajo, nos parece
interesante reflejar la definición ya clá jea de HUIZINGA (1938l
•e
"Juego es una acción u ocupación voluntaria, que se desa-
rrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determina-
dos, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas; acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada
•e
de un sentimiento de tensión y alegría, y de una conciencia de
ser de otro modo que en la vida corriente". el
De ella podemos extraer las siguientes condiciones que definirían
en una primera instancia el concepto de juego:
•. 1
el
•
*EI juego es voluntario: se participa en él porque se quiere.
*El juego se desarrolla en un terreno y en un período de tiempo con-
cretos.
* El juego tiene unas reglas que definen su desarrollo.
2 HUIZINGA Johann: Horno ludens. Madrid: Alianza/Emecé, 1972, pág. 43. Or., 1938.
20
•
•
• A estas condiciones básicas podemos añadir la siguiente:
• *En el juego se suele dar un estímulo afectivo ambivalente: existe la
• posibilidad de ganar, pero el riesgo de perder (Commission spéciali-

sée en E.P.S. de ['E.D.R.A.P. de So.one-et-Loire, 1981l
•
•
Dicho esto, permítasenos llamar la atención del lector sobre un as-
pecto del juego que nunca deberíamos perder de vista.
• En el libro del Grupo de Adarra Bizkaia oskus! (l9841. Nora, de 6

años, nos explica 10 que es el juego para ella:
• "Juego es jugar"
•
• Nora no ha necesitado mucha reflexión para llegar a la misma con-
clusión que HUIZINGA: la principal finalidad del juego es el juego
• mismo. Muchas veces, en nuestro legítimo deseo de aproximarnos al

juego como educadores, olvidamos 10 más importante: el juego, y sus
• principales actores o destinatarios: los niños.

El juego es un verdadero microcosmo social en el que los compor-
• tamientos, intereses e interpretaciones de los jugadores se interrelacio-

nan de manera lo suficientemente compleja para otorgarle un papel
• protagonista en los programas educativos, sin necesidad de asociarlo a
• otros objetivos. Esto, evidentemente, no quiere decir que no se le pue-

dan otorgar finalidades "educativas" clásicas, pero sí que los valores
• subyacentes en su interior son suficientes para justificar su inclusión en

los contenidos de enseñanza.
• El objetivo del juego está en el juego mismo, y esto no deberíamos

perderlo de vista también en el ámbito de la enseñanza.
•
•
• 3 Vers le jeu collectif. Macon: Centre Departamental de Documentation Pédagogique,
• pág. 11. Hay versión en castellano: Hacia el j uego colectivo. Esplugues de Llobregat:
I.N.E.F., 1.984 (impubJicado). Trad.ucido por G1oria@:ev~e:!V
Gloria Revuelto. RfVU r:L 11
•
4 En busca del j llego perdido. Bilbao: Cuadernos de Adarra N° 9, pág. 267 .
21

•
•
B. JUEGO y MOTRICIDAD
Siguiendo a PARLEBAS (1986/, podemos clasificar los juegos en

-
•
tres categorías, según el grado de intervención de la motricidad en su
desarrollo.
•
*En una categoría estarían los juegos en que la motricidad es indi-
ferente, es decir, aquellos en los que el movimiento no es necesario para •
su desarrollo.
•
~
Dentro de esta categoría podemos distinguir tres tipos:
juegos de puro azar, en los que el resultado depende de la "suerte", •
como los dados.
•
~ juegos de pura razón, cuyo resultado es el fruto de la "reflexión",
como el ajedrez.
•
~ juegos en que se combina el azar con la razón, y su resultado depen-
de del uso que los jugadores hagan de su "suerte", como en los juegos
de naipes.
•e
*Una segunda categoría sería la de los juegos en los que la motri-
cidad es simbólica, o sea, en los que el movimiento es un "agente mati-
•
zador" de la expresión de los sentimientos, creencias, etc. Podemos lla-
marlos también ~ juegos de ficción (adivinar nombres de películas a
través de gestos, mimo, etc.).
•-,
•
*En una tercera categoría podemos agrupar los juegos en que la
motricidad es real, un "agente imprescindible" para su realización: si no
hay movimiento, no hay juego. Debido a esta intervención necesaria, el
jugador está sujeto a las leyes biomecánicas, fisiológicas y físicas: no es
•
posible jugar indefinidamente, o en ciertas posiciones, o en ciertos me-
dios. Ésta es la que podemos llamar con toda propiedad ~ juegos moto-
•
res.
* A las mencionadas podemos añadir una cuarta categoría en la que •
hablaríamos de una motricidad ambivalenmte: el resultado, patentizable
a veces -aunque no siempre- por una acción motriz, es fruto primor-
dial de una interpretación de los datos aportados por los sentidos, gene-
•e l
5 Éléments de sociologie du sport. París: Presses Universitaries de France, pág. 33 Y ss.
Hay versión castellana: Elementos de sociología del deporte . Málaga: Unisport, 1988.
22
•
• ralmente diferentes de la vista; serían los ~ juegos sensoriales, como la
gallinita ciega. Existen por tanto dos tipos de juegos sensoriales: unos en
• los que hay motricidad real y otros en los que la motricidad no es nece-
saria.
•• El objeto de este trabajo son los juegos de motricidad real, incluidos

los sensoriales en los que ésta es imprescindible, todos los cuales, a
efectos metodológicos, serán denominados conjuntamente a partir de
• ahora juegos motores.
•
• C. CONCEPTO DE JUEGO MOTOR
•
• Sintetizando lo dicho hasta ahora, para definir un juego motor 6 es
necesario que existan tres condiciones coincidentes:
• *Posibilidad de ganar I riesgo de perder.
• Es una condición común a cualquier juego, pero que no excluye del

concepto de juego motor a ninguna de las otras categorías. Ningún juego
• es tal si no existe para los jugadores esta ambivalencia afectiva.

* Existencia de reglas de juego.
• Una segunda condición es la existencia de unas normas obligatorias
• que definan de alguna manera:

~ los límites del terreno y duración del juego.
• ~ la forma de jugar (formas de usar el terreno de juego, períodos de
• intervención I exclusión en el juego, posibilidades de relación con los

demás, ... )
• ~ los derechos y deberes de los jugadores y las posibles sanciones -más

o menos simbólicas- en caso de incumplimiento.
• ~ las condiciones que se tienen que dar para ganar o perder.
•
•
• 6 Conviene distinguir el concepto de juego motor que aquí utilizamos del que utiliza
PIAGET
PIAGET.[véase, por ejemplo, La formación del símbolo en el niño, México D.F.,
• Fondo de Cultura Económica, 1961, pp. 146 ss. (original en francés, 1959)]. 23

•
Ésta tampoco es una condición excluyente: todos los juegos, sean
•
de la categoría que sean, disponen de un reglamento más o menos codi-
ficado, más o menos definido, cuyo cumplimiento es condición obligada •
para participar.
•
•
Téngase en cuenta que el concepto de reglamento no implica la
existencia de reglas escritas, sino que se refiere a la fuerza moral con la
que el grupo exige el cumplimiento de las reglas a cada participante:
tanta o más obligatoriedad tienen para sus jugadores las reglas de una
•
partida de Escondite (118)7 en la calle, que el reglamento oficial en un
partido internacional de Baloncesto, pongamos por caso.
•
*Movimiento real.
•
Es la condición determinante: un juego sólo puede ser motor si para
su desarrollo es imprescindible la realización de acciones motrices ob-
•
servables.
Así, el ajedrez -que reúne las dos condiciones anteriores- no es •
un juego motor, porque no es imprescindible mover físicamente las pie-
zas para su desarrollo: se puede jugar por teléfono, por carta, por radio ... •
y la esencia del juego no variará.
•
Nótese, sin embargo, que la existencia del movimiento real es con-
dición necesaria, pero no suficiente para definir el juego motor, si no va
•
acompañada de las otras dos: las tres han de ser coincidentes. En caso
contrario, sería difícil diferenciar el juego del Sogatira
Sogarita (79) de la activi- •
dad de la jardinería, por ejemplo.
•
•
D. TIPOS DE JUEGOS MOTORES
•
•
1. CRITERIOS CLÁSICOS
Los juegos motores han sido clasificados en función de los más va-
riados criterios; para facilitar su comprensión, hemos agrupado en 4
clases los más útiles en la práctica docente:
••
•
7Los números
Los
de
números entre
dejuegos
entre paréntesis
paréntesis remiten
remiten al
al número
número de
de ficha
ficha correspondiente
juegos.en dos volúmenes que acompaña a este manual.
correspondienteen
enelelfichero
fichero •
24
•
• a. Criterios materiales.
• *Instrumento de juego: el tipo de objeto u objeto con los que se juega

Uuegos de balón, de raquetas, de bolos ... ).
• *Lugar del juego: el espacio físico en el que se desarrolla Uuegos de
•
patio, de sala, de bosque ... ).
Substrato natural: el tipo de superficie en la que se practican Uuegos
• de playa, de nieve, de hielo, acuáticos ... ).
• b. Criterios formales.
• * Número de jugadores: según las agrupaciones de éstos que intervienen

simultáneamente en el juego Uuegos individuales, de parejas, de equi-
• pos ... ).
*Distribución espacial de los jugadores: referidas generalmente a la
• forma geométrica que se observa desde el exterior del juego Uuegos en

corro, enfilas ... ).
•
.'
*Intervención de los jugadores: el orden o secuencia en que actúan en el
juego Uuegos de eliminación, de intervención determinada, de interven-
ción libre ... ).
•
• c. Criterios pedagógicos.
*Edad o nivel escolar de los jugadores Uuegos para jardín de infancia,
•• juegos para escolares ... ).

*Cualidad fí~ica principal que se pone en juego Uuegos de fuerza, de
velocidad, de resistencia ... ).
• * Acción motriz que se realiza manifiestamente Uuegos de carrera, de

salto, de puntería ... ).
• *Gasto de energía que se necesita efectuar para intervenir en el juego
• Uuegos activos, de intensidad media, de poca intensidad... ).

*Finalidad metodológica, referida generalmente a ámbitos de interven-
• ción educativa Uuegos de animación, calmantes, recreativos, "prede-

. "....
portlvos )
• * Análisis taxonómico formal, que caracteriza principalmente el tipo de
• acción motriz necesaria para ganar Uuegos de portería (tiros de poten-
• 25

•
cia), de red (remates), de campo (carreras), de blancos (Utarget ga-
•
mes", tiros de puntería) ... ].
•
d. Criterios sociológicos.
•
*Origen cultural, alusión al tipo de cultura o sociedad en el que se crea-
ron Uuegos tradicionales, juegos árabes, nuevos juegos ("new ga- •
mes"), ... ].
•
*Consideración institucional: grado de apoyo que reciben los organis-
mos oficiales o sociales (deportes institucionales, juegos alternativos ... ).
•
Los criterios clásicos tienen en cuenta aspectos objetivables -una
figura geométrica, una distancia, un efecto sobre "el clima sociológico" •
de un grupo, una finalidad pedagógica- por lo que podríamos decir que
se refieren a su lógica externa. •
Son una aplicación práctica del enfoque "técnico" de la pedagogía
•
de la actividad física que considera el movimiento como algo ~eno al
sujeto que se mueve: se evalúa "una carrera", se pondera "un pase", se
•
admira "un despliegue táctico".
El enfoque técnico es útil para evaluar marcas, distancias, records, •
tipos de actividades ... en el deporte de competición -que no tiene por
qué ser de élite: unos Juegos Escolares (volvemos a tropezamos con la •
polisemia del concepto "juego") son también deporte de competición.
En el campo de la Educación Física, este enfoque es también útil a
la hora de programar, porque introduce factores sistemáticos de varia-
•e ¡
ción formal en el desam;>llo de las clases. Conviene sin embargo preve-
nir sobre su utilización exclusiva en la educación del niño o de la niña,
pues la técnica sólo entiende de leyes físicas o químicas, pero no puede
tener en cuenta sentimientos, percepciones, inteligencia motriz, etc., que
•. 1
-sin embargo-- son los aspectos de la personalidad que hay que educar.
2. LOS CRITERIOS DE INTERACCIÓN

Los criterios clásicos ven en el juego "una carrera", y no "un co-
rredor", "una técnica de pase", y no "una relación entre un pasador y
un receptor". Sin embargo, cuando el jugador está inmerso en el juego
-recordemos que HUIZINGA le atribuye una "conciencia de ser de otro
modo que en la vida real"- lo que percibe es "un corredor" que corre
26
•
• hacia éto se aleja de él, o "un pasador" que parece que quiere pasarle a
•
él, etc.
El jugador no "ve" que esté jugando en un círculo, o que esté desa-
• rrollando su fuerza, o mejorando su puntería, etc.; eso son abstracciones

que sólo el educador "ve", ajenas al propio juego, y constituyen la base
• de lo que se viene en llamar la lógica externa del mismo.

Sin embargo, una de las claves de la educación, en la que la actual
• regulación educativaS incide de forma permanente, es el enfoque de la
•
intervención pedagógica en el propio educando, antes que en las mate-
rias objeto de enseñanza, y en el proceso de su aprendizaje, antes que en
• los resultados del mismo.

Aplicando esta idea básica a la Educación Física, y dentro de ésta,
• al juego como poderoso medio de intervención pedagógica, deberíamos

conceder prioridad a las percepciones del jugador antes que a las del
• profesor, y al proceso mismo del juego antes que a su aparente resulta-

do. Ello equivale a considerar más digno de atención educativa lo que el
• jugador o jugadora realmente vivencia y aprende, y la forma en que lo

aprende (el contenido del juego), que lo que el profesor o la profesora
• cree que el alumno debería vivenciar o aprender, o el resultado preten-
•
dido de su intervención (el objetivo didáctico).
Enfocar el juego desde el punto de vista del jugador implica, por
• tanto, conceder un lugar de privilegio a sus percepciones y a sus expe-

riencias, claves de la conducta motriz.
• En efecto, las percepciones del jugador en situación de juego son

fruto de su interpretación de lo que PARLEBAS (1986l denomina lógi-
• ca interna del juego, que sería el sistema de relaciones que las reglas del
•
mismo imponen a los jugadores.
Dentro de este sistema de relaciones, cada jugador tiene un papel,
• que podríamos calificar de motor, con unos privilegios y unas limitacio-

nes que mediatizan sus percepciones y por tanto sus acciones motrices,
•
• 8 En las diversas alusiones a la Reforma educativa iniciada en España en 1990 no entra-
• remos en detalles sobre sus peculiaridades, para lo que remitimos al1ector interesado
a las copiosas publicaciones a que ha dado lugar. Bástenos dichas alusiones para indi-
• car los aspectos de la misma a que se pueden remitir nuestras concepciones sobre el
juego.
•
9 Éléments ... : pág. 118 Y ss.
27

e
ya sean con sus compañeros de juego, como con sus adversarios o con el e
medio físico en que el juego se desarrolla.
En las peripecias que se suceden durante el proceso del juego, estas
e
acciones motrices suscitan o pueden suscitar la incertidumbre en los
otros jugadores, tanto en los compañeros como en los adversarios: yo
e
tengo que hacer un pase a mi compañero, pero tengo que hacerlo de
manera que mi adversario no adivine mi intención -con lo que corro el
e
riesgo de que mi compañero tampoco lo adivine. e
El resultado de cada jugada, por tanto, es fruto de la constante inte-
racción de cada jugador con el medio -físico y humano- definido por e
la lógica interna del juego.
•
rios:
Para el análisis de la interacción se pueden diferenciar tres crite-
a. Interacción energética.
--
•
--
El medio físico, la duración del juego, las peripecias del mismo,
determinan una implicación corporal del jugador, que está sometido a
las leyes de la física (fuerza de gravedad, rozamiento, etc.), la biomecá-
nica (palancas, ángulos de tiro) o la fisiología (consumo de energía,
etc.).
PARLEBAS (1985)10 distingue cuatro tipos de. agentes locomotores
que pueden producir el movimiento de una persona:
*Agente mecánico.
Referido a cualquier tipo de vehículo que, ya sea colocado en una
-1
e
-
superficie en la que se apoya la persona que acciona, ya sea sujeto di-
rectamente a ella, la libera de la necesidad de dosificar su esfuerzo, fa-
voreciendo por tanto su concentración en tareas de pilotaje, de control
.1
e¡
--
del vehículo.
*Agente semoviente.
La persona que acciona impone su voluntad a un animal, al que
obliga a realizar una tarea o un desplazamiento dados.
•
10 La motricité ludo-sportive. "Psychomotricité et sociomotricité". En Pierre Arnaud y
Gérard Broyer (directores): Psychopédagogie des activités physiques et sportives. •
28
Tolouse: Privat, capítulo 2l.
•
-\
•
• *Agente natural.
• Con ayuda de aparatos adecuados, la persona que acciona aprove-

cha la disposición natural del suelo (pendiente del terreno, cualidad del
• substrato, ... ), sus características meteorológicas (existencia de nieve o

hielo ... ), la dinámica de las corrientes de agua (ríos, oleaje del mar. .. ) o
• las características del aire (vientos, .. térmicas ...... ) para navegar en di-
chos medios, bien directamente, bien con ayuda de aparato .
• *Agente interno.
• La persona en acción utiliza sus fuentes fisiológicas de energía.
• En el marco escolar de nuestro país, los agentes de locomoción mas

generalizados son el interno y, en mucha menor medida, el natural. Des-
• de esta perspectiva, el criterio energético ya suele ser tenido en cuenta

por los pedagogos a la hora de proponer juegos, por lo que no aportaría
• novedad a una clasificación de juegos centrada en el jugador y en el

proceso del propio juego.
•
• b. Interacción afectiva.
Las características del terreno (pista uniforme o suelo irregular,
• campo abierto o bosque, etc.), el tipo de actividad (una tarea en común,

una persecución, una accjón que hay que disimular ... ), la presencia o
• ausencia de otros jugadores, las presunciones que pueda hacer respecto

de sus illtencione , son elementos que configuran en el jugador unas
• intensas vivencias afectivas que pueden determinar de forma poderosa
•
su conducta motriz "objetiva" , como ha demostrado PARLEBAS
(l970t.
• Basándonos en las aportaciones de CAlLLOIS (1958/ 2 Y de PAR-

LEBAS (1985), podemos intetizar en cuatro tipos los rasgos afectivos
• más caracterizables de una actividad motriz:
•
•
• 11 L'affectivité, ele! des conduites motrices. En "Educatión Physique el Sport" N° 102,
• marzo-abril.
12 Les jeux et les hommmes. París: Gallimard. Hay versión en castellano: Teoría de los
• juegos. Barcelona: Seix-Barral, 1958.

29

•
*Vértigo:
•
Muchas situaciones de juego suscitan reacciones laberínticas y vis-
cerales: un salto, un giro, un deslizamiento por una pendiente, un des- •
plazamiento a gran velocidad ...
•
Informaciones procedentes de los receptores propioceptivos, acústi-
cos, laberínticos, etc., se añaden a las visuales, produciendo en el juga-
•
dor lo que CAILLOIS denomina "pánico voluptuoso".
•
*Riesgo:
El ocasional peligro físico que a veces puede correr el jugador
•
(evoluciones por un terreno irregular, salto desde una altura respetable,
recepción de un móvil a gran velocidad, etc.) está lejos de ser un factor •
afectivo indiferente: antes bien, la existencia de la emoción, del "mie-
do", da una parte importante de su sabor a la actividad 13 • •
Por otra parte, el "riesgo de perder" es también un componente
•
afectivo de primer orden en todos los juegos, como ya se ha aludido.
*Azar: •
La supeditación del resultado del juego a la coincidencia aleatoria
•
de una serie de circunstancias (una moneda lanzada al aire, un despla-
zamiento que dura lo que una cantinela, etc.) añade otro factor de incer-
•
tidumbre afectiva a muchos juegos.
•
•
*Simulacro:
Por definición, todo juego supone la aceptación temporal de un uni- I
verso cerrado, al margen de la vida real, en el que cada jugador asume
un papel más o menos ficticio, pero siempre con componentes de "si- •. ¡
mulación", de interpretación. Éste sería el factor común de simulacro de
todos los juegos.
Pero hay otros en los que, además, existen factores específicos. En ./
ciertos juegos de origen tradicional se requiere el cumplimiento de "ri-
tuales" (repetición controlada de movimientos, gestos, expresiones)
•
inducidos por las reglas o por el uso para evocar sentimientos en los
jugadores I , que confieren a las situaciones lúdicas un aspecto df( "re-
presentación" ideado para suscitar emociones -positivas o negativas- •. 1
13 Estamos refiriéndonos, por supuesto, a la vivencia del riesgo por parte del jugador, es
decir, al "riesgo subjetivo".
•
14 GARVEY C. (1985): Eljuego infantil. Madrid : Morata. Orig. inglés, 1977.
30 •
•
•
• en los compañeros de juego. Simular lamer la pelota mientras se mira
•
fijamente a los ojos de una serie de adversarios (Pelota azucarada, 68)
provoca en cada uno una acentuación de la vivencia del riesgo de ser
•
elegido como blanco, poniéndoles más alerta, sí, pero también más ner-
VlOSO.
• En otros juegos, el mismo contexto que rodea al jugador (un escon-

drijo, la presencia cercana de un adversario, etc.) puede evocarle pode-
• rosas representaciones mentales, que confirman la presencia de "fan-

tasmas de la imaginación" en muchas situaciones del juego.
• Podríamos aún determinar un quinto tipo de interacción afectiva,
• caracterizado por la exigencia que las reglas de juego imponen a la cali-

dad de las acciones motrices de los jugadores; es lo que denominare-
• mos:
*Compulsión:
• En ciertos juegos, sobre todo tradicionales, la efectividad de dichas
• acciones queda desdibujada por la mayor importancia que se da a facto-

res cognitivos (acertar una palabra, adivinar un escondite, encontrar un
• objeto oculto ... ); en otros, por el contrario, la obligación de realizar co-

rrectamente la acción motriz añade un componente de implicación afec-
• tiva ineludible.
•
No es lo mismo, por ejemplo, la calidad motriz con que hay que
performar los pases en el juego de Pasarse la pelota (341) que en el
• juego del Burreo (86); en éste existe mayor compulsión -obligación

de realizar bien la acción motriz- que en aquél.
•
•
c. Interacción motriz.
PARLEBAS (1981)15 la define como el conjunto de conductas mo-
• trices que se desarrollan en el seno de un grupo cuando éste se halla en

una situación de juego.
• Las
Las conductas
actos motores
motrices,mediatizadas
conductasmotrices,
provistos
mediatizadaspor
y, pordetanto,
significación
porlaslasreglas
que los
deldejuego,
reglas
quejugadores
sonson
juego,
realizan en
los
•
actos observables objetivables, los jugadores realizan
íntima
en conexión,
íntima interacción,
conexión con los actos
-interacción- de sus
con los actoscompañeros y de sus
de sus compañeros
adversarios, y que se pueden analizar desde el exterior, esto es,
• objetivamente, a través de los comportamientos motores, o sea,
• 15 Contribution a un lexique commenté en science de l'action motrice. París: Publica-
•
tions INSEP.
31

de las acciones motrices objetivas en que las conductas motrices se
•
materializan, y que pueden ser de solidaridad con los compañeros (pases,
(pases, desmarques,
apoyos, apoyos, desmarques,
etc.) o deetc.) y de con
rivalidad sus los
adversarios (tiros,
adversarios placajes,
(tiros, placajes, •
marcajes, fintas ...
marcajes, fintas...). ).
La conducta motriz, por tanto, sería el criterio más pertinente al •
análisis y clasificación del juego motor. Según este criterio, surgen de
entrada dos clases de juegos motores. •
•
*Una clase sería la de los juegos en los que no hay interacción
motriz 16 • •
En ellos la presencia simultánea de otros jugadores no es impres-
•
cindible para el desarrollo del juego, pero la condición de ganar/perder
se deriva de la comparación del resultado obtenido por un jugador con
•
los obtenidos por otros o con anteriores resultados suyos. Dentro de esta
clase se pueden distinguir dos grupos:
•
~ Juegos individuales.
•
El jugador juega en solitario -aunque no tiene por qué hacerlo en
completo aislamiento: es el caso habitual de los niños hasta los 6 ó 7
•
años, los cuales prefieren jugar solos aunque se encuentren en situación
de grupo (PARLEBAS, 198617) - . En el juego individual el resultado •
sólo depende de la acción del jugador, que intenta en cada intervención
mejorar sus propios logros anteriores. •
~ Juegos de tareas individuales.
•
El jugador interviene en solitario en el juego, pero su resultado en el
mismo depende del que obtengan otros jugadores, presentes como parti- •
cipantes simultáneos o sucesivos.
•
•
166
1 •
·1
PARLEBAS (1985) los denoIlÚna juegos psicomotores, denoIlÚnación a la que cabría
, efectuar las siguientes objeciones:
a) pocas veces se da un juego en situación psicomotriz pura: salvo excepciones, el
juego es un fenómeno social y la presencia de otros jugadores o de espectadores in-
troduce una dimensión en la que la percepción de los otros puede influir en el juga-
dor tanto como la de los factores relacionados con su propio cuerpo, el espacio y/o
el tiempo.
b) en sentido estricto, juego psicomotor seria únicamente el que hace un jugador
:1
.1
cuando está solo.
17 Éléments ... , pág. 105.
32 •
•
•
• *La segunda clase sería la de los juegos en los que hay interac-
ción motriz 18 •
• Para su desarrollo es imprescindible la presencia simultánea de
• otros jugadores, los cuales pueden intervenir con dos papeles:

-Compañeros del jugador: intervienen ayudándole directamente
• en la consecución del resultado del juego, por medio de relaciones de
• cooperación o solidaridad.
-Adversarios: se oponen directamente a las acciones del jugador
• para que no alcance los resultados apetecidos, que son incompatibles

con los buscados por ellos. Desarrollan, por tanto, relaciones de oposi-
• ción o rivalidad.
• La presencia de compañeros y/o adversarios permite diferenciar tres
• grupos de juegos:
•
.. Juegos en los que sólo hay interacciones motrices de cooperación.
Sólo existen compañeros de juego, interesados en cooperar para efectuar
• una actividad común: el resultado del juego consiste en la realización

eficiente de dicha actividad .
• .. Juegos en los que sólo hay interacciones motrices de oposición.

El jugador sólo encuentra adversarios: su resultado positivo en el juego
• depende directamente del fracaso de ellos .
• .. Juegos en los que hay simultáneamente interacciones motrices de

cooperación y oposición.
• El jugador tiene simultáneamente compañeros y adversarios, y el resul-

tado del juego depende de la interacción entre las relaciones de coopera-
• ción y las de oposición.
•
•
•
•
• 18 PARLEBAS los denomina juegos sociomotores.
• 33

•
•
• 11. EL JUEGO MOTOR EN LA
EDUCACIÓN FÍSICA
•
•
• Actualmente, la utilización del juego motor en Educación Física
responde a dos modelos; uno de ellos está bien definido y es de larga
• tradición, mientras que el otro, mucho más reciente, está todavía en fase
de definición.
• En el primer modelo el juego se utiliza como un medio para la con-
• secución de objetivos que se pueden lograr también por otros medios,

mientras que en el segundo los objetivos que se persiguen sólo se pue-
• den alcanzar de manera significada a través del juego, y no de otros

medios; en el primer caso el juego se utiliza como un recurso, mientras
• que en el segundo se utiliza como contenido.
•
• A. JUEGO COMO RECURSO
•
•
1. CONCEPCI'ON PEDAGÓGICA
La consideración del juego como recurso consiste en fundamentar
• su utilización didáctica en la mejora -supuesta o comprobada- de las

capacidades que los jugadores ponen en acción durante el juego. Entre
• estas capacidades tendríamos primordialmente las cualidades físicas

(fuerza, velocidad, resistencia, agilidad ... ) y las habilidades motrices
• (carrera, salto, tiro de puntería, bote, pase ... ), e incluso cualidades inte-
lectuales (creatividad, expresividad ... ).
• Desde esta perspectiva se puede considerar que el juego es un contenido
• heterónomo, es decir, supeditado a otros. La idea subyacente en este

modelo de utilización didáctica es que el juego tiene una categoría edu-
• cativa inferior, por carecer de valores propios, y que su vía de dignifica-

ción educativa pasa por su sometimiento a contenidos con unos valores
• supuestamente más deseables; jugar por jugar no se suele considerar tan

educativo como jugar con una finalidad sugerida por el adulto.
• 35

•
2. APLI CACIONES
•
Este enfoq ue tiene una larga tradic ión y actualmente impera casi
absolutamente en la práctica educat iva. en la que los j uegos tienen q ue •
tener unos objeti vos. ajenos al propio j uego. Cuatro de sus paradigmas
más difund idos son: •
~ e l juego predeportivo. en el que aquél se pone al servic io de la in ic ia·
•
ció n deportiva, para desarrollar capacidades o técnicas específicas de
determinados deportes. •
~ los cuefltos motores, que aprovechan la fantasía e imaginación de los
•
•
niños para, a través de narraciones simbólicas, favorecer el desarrollo de
capacidades perccptivomotriccs, la expres ión corporal, etc.
~ los j uegos como elemento de la estrategia didáctica, para estructurar
fases de la sesión (calentamiento, vue lta a la calma ... ). •
4 los juegos dc aplicación en general, ideados para desarrollar conteni-
•
dos diversos de Educación Frsica (cualidades físicas, habi lidades motri -
ces, etc.).
•
•
B. JUEGO COMO CONTENIDO •
•
1. CONCEPCIÓN PEDAGÓ GI CA
•
La concepción del j uego como contenido se basa en considerarlo
como una e ntidad con existencia propi a, en cuyo seno se desarrollan
•
unas relaciones que son únicas e irrepetibles en otras formas de inter-
venció n educativa. Ya hcmos visto que estas relaciones, denominadas
•
interacciones, están medi ati zadas por las reglas de juego y pueden ser al
menos de tres categorías: energétka, afectiva y motriz. •
En la práctica educativa son de especial interés las dos segundas. A
través de la interacción afectiva y sobre todo de la motriz, el juego desa- •
rroll a rasgos de la personalidad que ningún otro contenido de Educac ión
•
Frsica puede alcanzar; entre los que tendríamos actitudes ante situacio-
nes inusuales de diverso tipo, perseverancia en la realización de tareas,
•
capacidades sociales diversas ...
•
36 •
•
•
Como corolario, la lógica externa del juego sería el sistema de rela-
•
ciones que se establecen alrededor del juego, sobre todo, las determinadas
por la consideración social del mismo; una manifestación de esta lógica •
externa en el ámbito de la educación serían los criterios clásicos de cla-
sificación de los juegos, que tienen en cuenta únicamente rasgos exter- •
..
nos a1propIo Juego .
19
•
Según este criterio, en la aplicación didáctica del juego como recurso
estaría presente la lógica externa, pues los factores que se tienen en cuenta
•
en este modelo son fruto de una interpretación social (educacional). En la
aplicación del juego como contenido se contempla la lógica interna.
•
2. FINALIDAD DE LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE •
La finalidad de la enseñanza/aprendizaje cuando el juego se utiliza
•
como recurso es el desarrollo de las capacidades inespecíficas que se
pueden conseguir por otros medios distintos al juego, por 10 que pode-
•
mos decir que se trata de una enseñanza centrada en el producto.
Cuando el juego se utiliza como contenido, se busca desarrollar las •
propias relaciones entre los jugadores en situación de juego, por 10 que
•
•
se trataría de una enseñanza centrada en el proceso.
3. PAPEL DE LOS JUGADORES

En el modelo del juego como recurso, el papel que se espera de los •
jugadores es el de ejecutantes de unas técnicas (patrones motores, habi-
lidades motrices ... ) más o menos básicas, hasta el extremo de que en
esta concepción didáctica es lícito introducir reglas más o menos artifi-
••
t
•
ciales a fin de imponer la realización de dichas técnicas.
En el juego como contenido, los jugadores son considerados perso-
nas generadoras de conductas motrices, por 10 que se respetan las reglas
esenciales, es decir, las que determinan la esencia del juego, para no
desvirtuar las conductas que inducen.
•
. 1
:' 19 Por utilizar un símil en el ámbito deportivo, el reglamento de juego de un deporte (en •
\
\
cuanto que juego institucionalizado) determinaría la lógica interna del mismo, mien-
tras que el reglamento de competición formaría parte de su lógica externa.
. ' 1' ' 1Ó\ 7 ·· , P
C'H, '1 ~ ,~ \¡ !..
"
'- i f'"
--,.>0/ "'-
J
•
38
•
1. TIPOS DE INTERACCIÓN MOTRIZ
•
A los efectos de la aplicación práctica a las situaciones de enseñan-
za, podemos agrupar los juegos motores, considerados según el criterio •
de la interacción motriz, en tres tipos:
•
y los incluiremos •
A los juegos en los que Los denominaremos
en el tipo de
•
Hay motricidad ambivalente y su
resultado se hace patente a través de
Juegos (motores)
sensoriales
Juegos
sensoriales •
•
una acción motriz
No hay acción motriz (1M) Juegos (motores)
Sólo hay 1M de cooperación

de tareas
Juegos (motores)
Juegos
no tácticos
•
Sólo hay 1M de oposición
coo rativos
Juegos (motores)
•
•
de o osición Juegos
Hay simultáneamente Juegos (motores) de tácticos
•
cooperación y oposición cooperación/oposición
Las características de cada juego motor determinan el tipo de inte-

•
racciones que los jugadores pueden realizar en el desempeño de su res-
pectivo papel, por lo que para profundizar en los valores educativos
•
intrínsecos del juego conviene profundizar en los criterios de interac-
•
ción.
No basta, por ejemplo, decir que un determinado juego es coopera-
tivo: habrá que analizar qué formas de cooperación se pueden detectar
en el mismo, lo que nos permitirá definir conjuntos o grupos de juegos
--
cooperativos, cada uno con unos rasgos diferenciados, susceptibles de
-/
--
producir efectos educativos diferentes. Lo mismo se puede hacer con los
de oposición, de tareas, etc.
a. Juegos sensoriales.
Aquellos cuya motricidad depende directamente de una interpreta-
ción de los datos aportados por los sentidos. Podemos agrupar los juegos
sensoriales en dos clases, diferenciadas por el papel que juega el sentido
de la vista en cada uno.
•
42
•
*De la combinación de ambos tipos de interacción se pueden ex- •
traer las siguientes subclases de juegos de cooperación-oposición; la
consideración de factores afectivos o cognitivos permite ordenarlas en •
progresión creciente de dificultad:
•
(a) Juegos de equipo-tareas.
Cada jugador tiene la obligación de cooperar con los miembros de •
un equipo, mientras que la oposición al adversario se realiza a través de
una tarea o tareas. •
(b) Juegos de grupo-tareas.
•
Cooperación discrecional y oposición por medio de tareas.
(c) Juegos de equipo-persecución. •
Cooperación ineludible y oposición por medio de persecución al
•
adversario.
e (¡l)
d) Juegos
Juegos de
de grupo-persecución.
equipo-enfrentamiento. •
Un grupo
Un
ellos,
grupo de
oponeaunque
jugadores
estable,
no solo
los obliga,
a los
dentro delque
secontra
laslareglas
cual
oponenotro
a otro
permitenescooperar
cooperación
grupo
entrese
ineludible,
persiguiéndoles, grupo •
•
como un jugador grupo, también estable; por su
en el que también
similitud la cooperación
con las situaciones es optativa.
de duelo individual, son los que PARLE-
BAS e) Juegos de equipo-enfrentamiento.
(1986)
Un
denomina
grupo estable,
"duelos de equipos".
dentro del cual la cooperación es ineludible, se
(f) Juegos de grupo-enfrentamiento. •
opone como un solo jugador contra otro grupo, también estable; por su
La ausencia
similitud de obligatoriedad
con las situaciones de duelonormativa
individual,deson
la los
cooperación añade
que PARLEBAS
•
•
un matiz muy rico a este tipo de juegos.
(1986) denomina "duelos de equipos".
(f) Juegos de grupo-enfrentamiento.
La ausencia de obligatoriedad normativa de la cooperación añade un
matiz muy rico a este tipo de juegos. •
•
•
•
•
•
.1
50
(c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona I
~I
•
• CUADRO 4:
• JUEGOS TÁCTICOS
• Clases Subc1as;!s
•
• OPOSICIÓN 11
PERSECUCIÓN
•
ENFRENTAMIENTO
~==========~======~
• Posibilidades de
COOPERACIÓN
• interacción EQUIPO GRUPO
• O TAREAS +
26
++
• COOPERACIÓN- P ~----------------~------~------~
OPOSICIÓN O PERSECUCIÓN ++ +++
•
S
1
• C
1 ENFRENTAMIENTO +++
++
• Ó
++
N
••
•
•
•
• 26 El número de crucecitas (+) indica una valoración hipotética de la dificultad de cada
• subclase de juegos en función de la diferente combinación de tipos de interacción

motriz que los jugadores tienen que realizar.
•
• 51

•
•
•
•
• JUEGOS TÁCTICOS (001-300):
• Clases I Subclases
• ...--------,
I PERSECUCIÓN
•
OPOSICIÓN
ENFRENTAMIENTO
• Posibilidades de
COOPERACIÓN
• interacción EQUIPO GRUPO
• O TAREAS + ++
• COOPERACIÓN-
OPOSICIÓN
P
O PERSECUCIÓN ++ +++
• S
I
• C
1
ENFRENTAMIENTO +++ ++
++
• Ó
N
•
•
•
•
•
•
•
• 53

2. RASGOS DE LA INTERACCIÓN AFECTIVA
••
Al aplicar el criterio de la interacción afectiva, los juegos motores
se pueden clasificar en función del grado de presencia de cada uno de •
los rasgos definidos anteriormente: Vértigo, Riesgo, Azar, Simulacros y
•
•
Compulsión.
En el CUADRO 6 se puede consultar una clasificación hipotética
de cada grupo de juegos según el grado de presencia de los rasgos de
interacción afectiva. De su revisión se pueden extraer consecuencias •
para la mejor comprensión de la lógica interna de cada clase o subclase
de juego y por tanto, para su aplicación didáctica. •
En efecto, la mayor o menor presencia de factores afectivos puede
•
•
otorgar a un juego unos matices decisivos que lo diferencien de otro
aparentemente similar, por lo que los efectos educativos de uno y otro
•
pueden ser sensiblemente dispares.
a. Observaciones generales.
Algunas observaciones generales que se pueden hacer en relación
•
con cada rasgo afectivo:
(1) Vértigo. •
En general, existen indicios más o menos pronunciados de vértigo
en los juegos para cuyo desarrollo es necesario:
~ apelar a sentidos diferentes del de la vista
•
~ situarse en posiciones no habituales
~ moverse a más velocidad de la habitual.
(2) Riesgo.
La ~ existencia de vértigo suele llevar aparejada la vivencia de ries-
go subjetivo, sobre todo cuando la acción del juego se tiene que desa-
rrollar anta la ~ presencia simultánea de adversarios que se mueven
libremente a gran velocidad.
(3) Azar.
En los juegos motores, el azar no está tan presente como en otro ti-
po de juegos; cabe reducir su ámbito a los juegos en los que hay que ~
buscar objetos, lugares o personas.
54
•
CUADRO 6: VALORACIÓN HIPOTÉTICA 28 DE LOS JUEGOS
•
MOTORES EN FUNCIÓN DE LA INTERACCIÓN AFECTN A
•
Motricidad Rasgo Afectivo
•
Tipo Clase Subclase
ADIVINAR
V
X
R
X
A
**
S
**
C
X
Total
4
•
JS
MIRAR PISTAS
RECORDAR
X
X
X
X
*
X
**
*
X
X
3
1
•
NOMIRAR
oÍR
TOCAR
ANDAR A CIEGAS
ORRO
**
*
**
*
*
*
**
X
X
X
X
X
X
X
*
*
X
X
X
X
4
2
4
2
•e \
•
CONSTRUCCIÓN * * X ** X 4
COOPERATIVOS DESPLAZAMlBNTO X X X X * 1
•
MANEJO OBJETOS X X X X X O
JNT
GUIAR I CONDUClR * * X * X 3
* * X X ** 4
•
DESPLAZAM lENTO
MANEJO OBISTOS X X X X ** 2
TAREAS BUSCAR X X X * * 2
ATENCIÓN
PERSECUCIÓN
X
*
X
*
*
X
*
*
*
**
3
5
•
•
OPOSICIÓN
ENFRBNTAMIENTO ** * X * ** 6
EQUP. TAREAS * X X X ** 3
JT
COOPERACIÓN
GRUP. TAREAS
EQUIP. PERSECUCiÓN *
* X
*
X
X
X
*
*
**
2
5
•
•
OPOSICIÓN GRUP. PERSECUC IÓN * X * 4
* *
EQUIP. ENFRENTAM. * ** X * ** 6
* ** *
•
GRUP. ENFRENTAM. X * 5
Claves de rasgo:
•
V= Vértigo R= Riesgo A= Azar S= Simulacro C= Compulsión
•
Claves de valoración:
X= Poca o nula presencia *= Alguna presencia **=Bastante predencia
•
•
28 Valores susceptibles de variaciones sensibles. en función de las características indivi-
•
•
duales de los jugadores.
56
•
B. ACERCA DE LAS REGLAS DE JUEGO •
•
Aspecto fundamental de la intervención didáctica, teniendo en
•
cuenta la influencia decisiva de éstas en la configuración de la lógica
interna del juego. Una buena concepción autonómica del juego puede
•
desvirtualizarse en su aplicación didáctica, si la consideración explícita
de las reglas se elude o se utiliza sin suficiente reflexión.
•
•
1. FUNCIONES
•
Las reglas de un juego dado determinan el sistema de relaciones y
por tanto los comportamientos motores de las personas que juegan du- •
rante el transcurso del mismo. Un análisis de su grado de influencia en
•
•
la determinación de la lógica interna del juego nos permite distinguir
dos funciones básicas de aquéllas:
a. Definición de la esencia del juego:
•
•
Algunas de las reglas definen la esencia del juego, en el sentido de
que si se modifican se produce una variación substancial de los tipos de
•
conductas motrices de los jugadores. Por tanto, en la utilización de los
juegos como contenido es imprescindible detectar estas reglas y reducir
el --en ocasiones- abundante número de normas a las esenciales, para
facilitar a los jugadores la comprensión de la lógica interna del juego.
b. Riqueza de ciertos juegos:
Dicho esto, debemos sin embargo prevenir en ciertos casos sobre un
excesivo reduccionismo normativo, que -al contrario del anterior-
restaría matices a la esencia de algunos juegos. En muchos de tipo tra-
dicional, en efecto, la existencia de un abundante código de normas
añade una riqueza a las posibilidades de interacción que no se encuentra
en los deportes modemos 29 •
Esto no no
Esto es en
es modo
modo alguno
alguno incompatible con lo que acabamos de de-
cir: el secreto estará en efectuar una buena adaptación inicial del juego,
29 La pretendida superioridad educativa de éstos sobre aquéllos está todavía por demos-
trar científicamente, mientras que lo contrario ha sido ya puesto en evidencia por
PARLEBAS (1986), precisamente a través de un análisis de las reglas de juego.
60
•
• (3) Estadio de la regla convencional (a partir de los 9-10 años).
• Los niños son capaces de entender el origen social de la regla en

cuanto acuerdo entre iguales, y que este acuerdo pueda variar con el
• tiempo y según el contexto.
• ,b. La aceptación de las reglas:

PARLEBAS (1986)33 ha identificado tres etapas en la evolución del
• comportamiento infantil en relación a las reglas de juego, las cuales

coinciden casi idénticamente con los estadios descritos por PIAGET en
• 1932 (véase CUADRO 8):
• (1) Etapa de rechazo de las reglas (de los 2 a los 6 años).

Los niños obtienen más satisfacción en el juego cuando no se suje-
• tan a unas reglas, aunque éstas hayan sido definidas previamente por el
adulto. Así, es frecuente en estas edades que los niños se lancen entu-
• siasmados a desarrollar un juego, del que el animador o animadora ha
•
explicado sus reglas, con una total inobservancia de las mismas, lo que
no molesta a ninguno de ellos.
• (2) Etapa del dilema (de los 7 a los 11 años).
•
Se observa todavía una tendencia a desentenderse de las reglas, pe-
ro la reacción de un jugador o un equipo ante el rechazo normativo de
• otro fuerza a ambos a jugar según las reglas, si bien hay una latente ini-
ciativa -por parte de uno u otro bando-- hacia la anomia lúdica. En
• estas edades suele suceder que, mientras unos niños están jugando sin
respetar las reglas, otros se acerquen al animador o animadora para ma-
• nifestarles su descontento ante el comportamiento de aquéllos.

(3) Etapa de aceptación de las reglas (a partir de los 11 años).
• Los jugadores descubren que la mutua aceptación de unas reglas
• comunes les proporciona mayor satisfacción que la eventual contraven-

ción unilateral. '
•
•
•
• 33 Éléments, .. : pág. 108 Y ss,
• 63

0'\
.j>o. CUADRO 8:
EVOLUCiÓN ONTOGÉNICA DE LA CONCEPCiÓN MORAL Y DE LA PRÁCTICA DE LAS REGLAS DE JUEGO
,
Concepción moral Práctica
Edad
PIAGET (1932) PIAGET (1932) PARlEBAS (1985)
Estadio motor (reglas motrices ,

2 Estadio de la regla no individuales)
coercitiva (no existe conciencia ---- --------- ------------- ... -
3 de su existencia / necesidad) Etapa de rechazo de las reglas
(juego sin sujeción a reglas,
4 aunque hayan sido explicadas)
1------------------------------ Estadio egocéntrico (reglas
5 imitadas, no se pretende
dominar a otros)
6
Estadio de la regla inmutable -----~----------_._----- -- --
7 (cara cter universal / de origen

adulto) ------------------_._- ,------
8 Etapa del dilema (tendencia a
Estadio de la cooperación desentenderse de las reglas , ,
9 incipiente (preocupación por I
satisfacción pasajera ante su
I
10
_.. _----------------.. _--------- dominar, por imponer las cumplimiento)
propias reglas)

11 Estadio de la regla
convencional (particular / - --- ------------------¡-----------------------------
12 acuerdo entre jugadores) Estadio de la codificación de Etapa de la aceptación de las
las reglas (reglamentación reglas (mutua satisfacción ante
13 minuciosa de los juegos) su cumplimiento)
--
------
• ••••••••••••••••••••••• - - ... -- ----...--
~-
- .
•
• (1) Edad.
• Es la variable más importante: define en gran medida las caracte-

rísticas afectivas, cognitivas y fisiológicas de los jugadores, y por tanto
• su mayor o menor disponibilidad para unos tipos de juegos o para otros.

Así, el juego de los Instrumentos (522), bien aceptado por niños de
• 6 años, resulta poco atractivo para jóvenes de 15: no tiene interés para
ellos. Por el contrario, el Cortahilos (126), muy sencillo para los jóve-
• nes de 15 años, puede resultar incomprensible para niños de 6 años.
• (2) Sexo.
El sexo puede influir en cierta medida, por influencia de factores
• culturales que determinan la valoración de ciertos tipos de juegos como

"masculinos" y de otros como "femeninos". Por ejemplo, los juegos
• cooperativos de corro han sido asociados tradicionalmente con las ni-

ñas, y los juegos de enfrentamiento, con los niños.
• (3) Experiencia motriz.
• La experiencia motriz -y sobre todo la lúdicomotriz- influye di-

rectamente en el éxito o fracaso de algunos juegos, cuya esencia se dis-
• fruta mejor si se dispone de un bagaje de práctica previa.
• El juego de Pídola (439), adecuado para jóvenes de doce años, no

debería ser jugado en principio por personas de 40 años, por el mayor
• riesgo de lesiones que supondría para esta edad debido a la falta de

práctica motriz que genera la vida normal de un adulto.
• b. Condiciones materiales.
• Aquéllas sobre las que se puede incidir para facilitar la adaptación

del juego a las características de los jugadores.
• (1) Terreno.
•
(a) Dimensiones.
Es la variable más elemental, en directa relación con la habilidad de
• los jugadores: cuanto más jóvenes o inexpertos sean éstos, más reducido
debe ser el terreno. Esta reducción, sin embargo, debe tener en cuenta el
• principio de respetar la lógica interna del juego. En Pelota de pueblo

(4), por ejemplo, no tendría sentido reducir las dimensiones del terreno
• de forma tal que fuera demasiado fácil cumplir el objetivo del juego.
•
• 69

•
• (2) Entorno motor.
• Acciones permitidas o prohibidas, formas de utilizar los objetos,

condiciones para ganar o perder, etc., conforman la manera de accionar
• de los jugadores en el terreno.
• Son determinantes de las conductas de relación y de intervención

del jugador: cuanta mayor habilidad motriz tenga -o, mejor dicho,
• cuanta menos atención necesite prestar a la misma- más fácil le resul-

tará establecer jugadas con sus compañeros de juego.
• (3) Entorno socio-afectivo.
• Número de compañeros y/o adversarios, privilegios y restricciones

de ciertos papeles, posibilidades de relación con los compañeros y/o con
• los adversarios, consecuencias de las acciones fallidas, etc.

Son el marco social -intangible, pero sumamente vivido-- que
• constituye la esencia más íntima de cualquier juego, hasta el extremo de

que puede llegar a hacer innecesaria una definición precisa del entorno
• espacio-temporal. ¿Cómo, si no, explicar el desarrollo simultáneo de
•
varios juegos en el mismo patio de un colegio a la hora del recreo?
Un factor clave en este entorno socio-afectivo es el de la elimina-
• ción. En muchos juegos, el

el riesgo de perder conlleva el de quedar fuera
ri~o de
del juego, al menos mientras termina la partida.
• En algunos juegos, sobre todo los de origen tradicional, la elimi-

nación puede ser momentánea, y el jugador puede salvarse en algún
• momento del resto de la partida si se cumplen determinadas condicio-
•
nes -generalmente ser salvado por un compañero.
• 4. ELEMENTOS
•
Como aplicación de todo lo dicho, podemos definir algunos ele-
mentos concretos para la adaptación de un juego en las situaciones de
•
enseñanza-aprendizaje: cada uno hace una apelación más intensa a un
tipo de entorno, aunque puede influir más o menos significativamente
• en los otros dos casos.

En el CUADRO 9 se relacionan solamente los elementos que con-
• tribuyen a facilitar un juego; en caso de que interese aumentar su difi-

cultad, se aplicaría el elemento contrario.
•
• 71

•
•
• IV. UNA METODOLOGÍA
• CENTRADA EN EL PROCESO
•
• La manera en que el animador o animadora presenta el juego, la
mayor o menor importancia que conceda a los rituales de iniciación, el
• cuidado que ponga en la asignación de papeles, la actitud que mantenga
• durante el desarrollo del juego pero, sobre todo, su actitud ante las re-
glas de juego y su capacidad para adaptar los juegos a las características
• materiales y a las peculiaridades de los alumnos, son factores determi-

nantes de que las ideas pedagógicas se conviertan en hechos coherentes.
• Y, en la filosofía de la Reforma, una metodología del juego c.ohe-

prestase una
rente debería ser la que presente una atención
antelación cuidadosa a los ele-
• mentos que configuran el proceso del mismo.
•
•
• A. FUNCIÓN DEL PROFESOR
•
•
La labor de teorización y organización del profesor o profesora
puede mejorar mucho la cantidad y calidad de los juegos que proponga
• en sus clases, pero nunca debería suplir la acción educativa del propio
juego: lo que educa es el juego, no el educador.
• Por tanto, la intervención del animador o animadora en la organiza-

ción y desarrollo del juego debería ceñirse a:
• r··-··T
. ....... ... . ....._-""_.---,.---r'._.....,........
~., --~ ~ .. t - ' •• ~.,''''1'-'' ....._. __.. _ •. _ - ' ' - - ' - - ,
!
• : * estimular la participación
* no "contaminar" en el juego con reglas artificiales II
• ¡ * proponer alternativas para la resolución de conflictos, i
• I.._~.~~~.~.~~:.:. surjan ........_.._.n--....._ ...__... .._._.J

• 73

•
2. ECHAR O ELEGIR A SUERTES: •
FÓRMULAS RITUALES DE ASIGNACIÓN
En los juegos tradicionales, para evitar suspicacias o para anular el •
efecto de una excesiva presión psicológica, se solía elegir a suertes em-
•
pleando fórmulas rituales -algunas, verdaderos juegos en sí mismas-
que dirimían las pugnas con aceptación de todos. Aquí proponemos
•
algunas (hay innumerables), que pueden utilizarse en servir de estímulo
para la creatividad de nuestros alumnos.
•
•
r--:~:~::--- ;;~;:'~:j~--- : •
•
' * Pito, pito
iI._._.._ ............,........,....._....... ........_ .._.".......H_....._.It_ . ". . . . . _. .. .. _.
~ II'.U ...... " ...... M.t~••
•
•
" _
(l) Echar a dedos.

•
•
También se llamaba la morra. Dos jugadores, enfrentados, se ocul-
tan una mano o ambas manos a la espalda y sacan a la vez los puños al
aire, enseñando el
en número de dedos que quieran; la suma de todos los
dedos sacados es límite de una cuenta que comienza a partir de un juga-
dor previamente convenido: al que le toque dicho número, es el capitán
o la liga, según corresponda.
•
el
•
(2) Echar a pajas.
Un jugador neutral o el animador se coloca en la mano tantas pajas, •
palillos o similares como jugadores: todas sobresalen 10 mismo, pero
una es más corta que las demás. Todos los jugadores van sacando una •
paja y el que saca la más corta es el capitán o la liga, según se hz.ya
acordado. •
•
(3) Una, dola.
Los jugadores forman un corro: un jugador neutral o animador se •
pasea por dentro, tocando a cada uno al tiempo que dice una palabra de
•
•
la siguiente cantinela:
76
•
•
r-··. '· ·. ·. · ··. · · · . · · · ·· · · ·. ·. . · · ··. ·. · .... . .... .. . . . . . _. . . . . . ._. . ... . . . . . . .."'1 •
-colorito
1 "Pito-pito-cala-rito
¡ saca-las vacas-a veinti-cinco
¡ en qué-lugar, -en Portu-gal
1
i
I •
e
¡¡ en qué-calle-ja, en-Mora-Ieja !¡
: escon-de la-mano-que vie-ne la-vieja" i
1. ................................... _........................................................ ", ............................................ l •
y para los mayores, la siguiente: •
•
r .. ·..............·..··..·_............·......·..............................................·................. \
i -colorito
"Pito-pito-colo-rito i
-,
-•
! on e-vas t'u-, tan b·t
I d' d om o, i
j
i a la-era-verda-dera j
IL .................................................................................................._..........I_
pim-pom-fuera"
D. ELECCIONES •
1. ¿QUÉ HAY QUE ELEGIR?
-,
el
Tres tipos más de decisiones previas deben ser objeto de un cuidado
especial: .._ .. ~....'_._... _.. .......,..,...--.---,.. _..._ ... "_.~_.
-1
* adscripción
adquisición de jugadores a cada bando
* elección de campo •
* elección de tumo de intervención •
•
a. Equipos.
En las edades infantiles y juveniles, la adscripción a uno u otro •
-.:•
bando viene determinada por elementos afectivos importantísimos, que .~
no conviene dejar al azar. Todos los maestros y profesores de Educación ~
Física hemos vivido en mayor o menor grado la problemática suscitada
por la negativa de un jugador a ir en un bando, o su deseo imperioso de
ser compañero de alguien, y no adversario.
Es éste un momento importante del juego, que puede influir en el
éxito o fracaso de la sesión,
78
•
(1) Cara o cruz. •
Es la fórmula más conocida. Se echa una moneda al aire dando
vueltas sobre sí misma y, antes de que caiga al suelo, un jugador pide •
"cara" y otro "cruz": gana el que acierte el lado que queda visible en el
suelo. •
(2) Echar la china.
•
Un jugador neutral o el animador se colocan a escondidas una mo-
neda o una piedra pequeña (china) en la mano y presentan las dos ma- •
nos cerradas a cada jugador alternativamente, hasta que uno de ellos
elija la mano en la que está la china: el otro será el ganador. •
•
(3) Echar a los chinos.
•
Cada jugador se esconde a la espalda tres chinas o tres monedas, y
puede sacar una, dos, o tres, ocultas en una mano; después, cada uno
•
dice un número: gana el que acierte la suma de las sacadas.
•
(4) Echar a pies.
•
Dos jugadores se colocan enfrentados con una separación de 3 ó 4
metros y se acercan el uno al otro paso a paso, apoyando por turno en el •
suelo el talón del pie que avanza delante de la punta del pie de apoyo: al
dar cada paso, el jugador que haya comenzado primero dice "oro" y el
otro, "plata".
•-,
•
Gana el que al dar el último paso no pueda apoyar longitudinal-
mente todo el pie en el suelo (tiene que decir "monta"), pero sí que
pueda apoyarlo transversalmente (tiene que decir "cabe"). Si no cabe,
hay que empezar de nuevo.
•
) •
•
(5) Pares o nones.
Una variante de echar a los chinos. Cada jugador se esconde tres
monedas o chinas a la espalda y saca el número que le parezca; después
uno dice "pares" y el otro, "nones": gana el que acierte.
80
•
E. DESARROLLO DEL JUEGO •
•
Es el momento más importante y, por tanto, aquél en el que menos
debe intervenir el profesor, con la impOItante excepción de prevenir •
efectos perversos de la aplicación inadecuada de la l6gica interna, pro-
poniendo - no imponiendo- soluciones. •
Cuando juegan los niños más pequeños es conveniente que en cada
•
clase haya más de un animador o animadora; al menos, uno por grupo
de juego. •
El desarrollo de un juego es el momento óptimo para la observación
sistemática de los alwnno , ya que es cuando cada jugador pone en ac- •
ción toda su personalidad motriz, cognitiva, afectiva: tiene la oportuni-
•
dad de mostrar sus habilidade ,pone en juego u capacidades, proyecta
u simpatía y antipatías.
•
•
1. ELIMINACIONES
•
EnElel ámbito educativo, el mayor problema que puede tener el desa-
rrollo de un juego es el tratamiento de las eliminaciones, es decir, qué •
hacer cuando un jugador no consigue realizar el objetivo del juego. Es
evidente que los jugadores que más fallan son precisamente los que más
necesitan practicar, por
por lo
su que su eliminación
eliminación directadirecta perpetuaría
perpetuaría su
su necesidad
•e l
necesidad
educativa. educativa.
En la tradición lúdica de nuestros pueblos se podían encontrar va-
•
rias soluciones para la eliminación directa:
(l) Pagar prenda. •
Consiste en que el jugador o la jugadora que falla, para poder conti-
•
nuar en el juego, debe realizar una acción decidida por el grupo o por la
madre: quitarse una prenda de vestir, hacer una tarea considerada ver-
•
gonzosa o atrevida (hacer una pregunta descarada a un viandante, etc.).
Diálogo tradici?nal entre la madre y un jugador que quiere pagar la
•
prenda: \
•
•
82
•
•
• v.
• A MODO DE SÍNTESIS
•
•
• A. PARA UNA PROGRAMACIÓN
• DIFERENTE DEL JUEGO
•
• La Educación Física ha estado, y en cierta medida todavía lo está,
• excesivamente dominada por un enfoque técnico: concentración en as-

pectos "medibles" de la personalidad de los alumnos. En la práctica,
• puede suceder que ciertos aspectos de las finalidades educativas de la

Educación Física, tales como el desarrollo de la solidaridad, del trabajo
• en equipo, aceptación de sí mismo, desarrollo de una actitud favorable a

la práctica habitual de actividad física, etc., se dejen un poco al azar, sin
• saber muy bien cómo desarrollarlos en las clases.

Sentimientos, actitudes, valores, son colocados en los primeros lu-
• gares de la clasificación de intenciones, pero en el desarrollo de los pro-

gramas no parece encontrarse la manera de alcanzar dichos objetivos, si
• nos atenemos a los hechos más evidentes de nuestra cultura: individua-
•
lismo, competitividad, insolidaridad, ...
Las líneas que siguen intentan sintetizar todo lo dicho hasta ahora
• en una serie de reflexiones que sirvan de ayuda a cada educador para

cambiar su concepción del juego motor como instrumento educativo:
• $ Una intervención pedagógica que proponga utilizar el juego con
• un enfoque kn el proceso (las relaciones que se establecen entre los ju-

gadores durante el desarrollo del juego), y no en el resultado ("desarro-
• llo de" ... fuerza, velocidad, equilibrio, solidaridad, etc.) estará en el ca-
mino de ofrecer al alumno unos aprendizajes más significativos, en el
• sentido que preconiza el sistema educativo actual.
•
• 85

heterónomos. Nada más lejos de mi

•
•
-
En el aspecto metodológico el juego como recurso aporta elementos
de variación formal muy deseables, mientras que el juego como conte-
juegos
nido esclarece las diferencias (o semejanza ) conceptuales entre jugado-
res aparentemente iguales (o diferentes).
Un ejemplo aclarará 10 dicho. Supongamos que elegimos dos jue- •
gos, el del pañuelo (248) y un juego de relevos (435) con la finalidad
de desarrollar la velocidad de desplazamiento,; desde la perspectiva hete- •
ronómica, ambos son similares porque, además de ejercitar la cualidad
física de la velocidad, sirven para desarrollar la habilidad motriz de de~ •
plazamiento y son competitivos, es decir, obligan a poner en juego la \
•
•
máxima capacidad motriz de los jugadores.
La perspectiva autonómica, sin embargo, nos indica que el juego
del pañuelo tiene una implicación afectiva y motriz más compleja, por-
que pone a cada jugador o jugadora en oposición directa frente a un •
adversario (juego táctico de oposición por persecución) ante el grupo de
espectadores constituido por el resto de jugadores (alta interacción afec- •
tiva), mientras que en el juego de relevos la conducta motriz de cada
jugador o jugadora está inmersa en una situación sin oposición directa •
(juego no táctico de tareas) ni exposición exclusiva ante espectadores
(baja interacción afectiva) [ver Figura 3]. •
Ambas concepciones, por tanto, se complementan en su aplicación
•
didáctica. Habrá veces en que un juego motor dado se utilice como re-
curso, otras como contenido y otras aún, según el momento y el alcance
del desarrollo de la programación, con ambas finalidades a la vez.
•
-1
•
•
•
•
•
•
88
•
11. COLAs I XIBERTA (1986): Viure un granjoc. Alella: Plenilunio
•
\ ¡ q~
12. Commission spécialisée en E.P.S. de l'E.D.R.AP. de Saone-et-Loire
1981 Vers le jeu collectif. Macon: Centre Dépertamental de Documenta-
I (198,1): •
tion Pédagogique. Hay versión en castellano: Hacia el juego colectivo. Es-
plugues de Llobregat: INEF, 1983-84 (impublicado). Traducido por Gloria
Revuelto. [LI].
•.
13. DELGADO F. (1986): El juego consciente. Barcelona: Integral. Manuales
N° 3.
14. EISENBEIS M. y otros (1990) [obra colectiva]: Jouons avec les petits
d'école maternelle. Répertorie de jeux pour enfants de 2 a 6 ans. París: Re-
vue EPS.
15. FAVRE P. (1974): Les barres variantes. Revista EPS N° 127, mayo-junio:
••
20-21.
•
16. GALLANT M. (1978): Juegos deportivos. Barcelona: Vilamala. Oro francés.
17. GIRALT E. Y otros (1990) [obra colectiva]: Juegos sin barreras. Barcelona: •
Fed. ECOM.
18. Grupo de Adarra Bizkaia oskus! (1984): En busca del juego perdido. Bilbao:
Cuadernos de Adarra N° 9.
•. ;
19. GUILLEMARD G. y otros (1984) [obra colectiva]: Aux 4 coins des jeux.
París: Scarabée. Hay versión en castellano: Las cuatro esquinas de los juegos.
~ ¡
Lérida: Agonos, 1988. Traducción de Alfredo Larraz y otros. [LI].

20. GUITARD ACED (1984): 101 jocs no competitius. Barcelona: Graó.
21. GUTIÉRREZ Mnl. (1995?): 140 juegos de Educación Psicomotriz. Sevilla:
Wanceulen.
22. IMERONI A, MARGAIRA R. (1985): Érase una vez la gimnasia. México:
Gedisa (2" ed.). Oro italiano, 1976.
23. LAMOUROUX N. y otros (1984): [obra colectiva]: Des jeux a la carteo
200 jeux pour l'Education Physique. Burdeos: Revue EPS-Centre Régional
de Documentation Pedagogique. [LI].
24. LARRAZ URGELÉS A, MAESTRO GUERRERO F. (1991): Juegos
Tradicionales Aragoneses en la Escuela. Zaragoza: Mira. [LI].
25. LEQUEUX P. (1979): Jouer: 1140 jeux pour la maison, la salle de jeux, en
plein air, en voiture ... París: Armand Colino Hay versión en castellano: Jue-
gos. Más de 1000, para todo lugar. Barcelona: Reforma de la escuela, 1981.
Traducción de Eduardo Giordano.
94
•
5. ESPACIO DE JUEGO
•
a. Material.
•
•
.'
La gran mayoría de juegos del fichero no necesitan de ningún tipo de
material, 10 que facilitará su adaptación en centros con pocos recursos.
Aunque en la mayoría de las fichas no se especifica, es recomendable
•
disponer de petos, pañuelos u otras prendas que permitan identificar
rápidamente a los jugadores durante el desarrollo del juego, sobre todo
•
cuando existe contacto físico entre ellos o hay que tomar decisiones
infracciones a las reglas.
rápidas sobre interacciones
Sin embargo, en muchos juegos tradicionales la ausencia de una dife-

•
renciación rápida del equipo de los jugadores introduce un elemento de
incertidumbre momentánea que enriquece enormemente la interacción
•
afectiva.
•
b. Terreno.
•
•
En vez de hacer una rigurosa descripción de líneas, áreas, medidas,
etc. hemos preferido definir únicamente las mínimas características im-
prescindibles, para facilitar al máximo la adaptación de los juegos a los
terrenos disponibles.
•
En la mayoría de las fichas no se alude a las dimensiones del terreno:
el animador debe tomar las que considere adecuadas a la edad y condi-
ción física de los jugadores y a la lógica interna del juego en cuestión.
•
Así, en Pelota de pueblo (4) sería una tontería hacer un campo peque-
ño, pues enseguida terminaría el juego.
Los parámetros que se pueden encontrar en las fichas son:
(1) Límites.
En la mayoría de las veces, sólo será necesario hacer alusión a su
existencia o no, en función de la lógica interna del juego.
Así, en Pelota sentada (133) no es necesario delimitar el terreno,
puesto que si los jugadores se separan del núcleo central en el que trans-
curre la acción, pierden protagonismo sin que el juego se resienta, por lo
•
•
que a un jugador o jugadora no le interesa apartarse.
104
•
•• (2) Forma.
En muchos juegos, sobre todo en los tradicionales, la forma del terre-
no es accesoria, por 10 que no hace falta especificarla. En casi todos los
•• juegos de cooperación-oposición en que hay dos equipos se necesitan

terrenos de forma rectangular, generalmente divididos en dos campos.
Una buena parte de los juegos tradicionales se desarrollan en terrenos de
forma circular.
• (3) Líneas.
• En el caso de los terrenos de forma no necesariamente definida, se ci-

tan las líneas imprescindibles que deben marcarse. En muchos juegos
• bastará con que el terreno esté delimitado por una línea perimetral, en
forma indiferente.
• En casi todos los terrenos de forma rectangular se trazan dos líneas de

banda y dos líneas de fondo, y en muchos casos, una línea central que
• separa los campos.
• (4) Zonas.
•
Del mismo modo, en algunos juegos se señalan zonas necesarias o
convenientes para su desarrollo, también -por lo general- de forma
• indiferente. Lo más normal es definir al menos la existencia o no de dos

o más campos, uno para cada equipo.
• En muchos juegos tradicionales existen zonas especiales (refugios, ca-

sas, cárceles, etc. En algunos de ellos es necesario que haya una pared,
•• un árbol, etc. como zonas integrantes del terreno.).
(5) Superficie.
En muchos juegos es imprescindible que la superficie sea plana, es
• decir, lisa y horizontal, para facilitar la conducción rodada de objetos,

favorecer la velocidad de desplazamiento de los jugadores, etc. En otros
• puede ser conveniente una superficie inclinada u ondulada.

A veces es necesario que el suelo sea barro o arena mojada, para poder
• hacer agujeros, esconder objetos, clavar estacas, etc.
• (6) Obstáculos.
La mayoría de juegos necesita disponer de un terreno sin obstáculos
• para facilitar las evoluciones de los jugadores o evitarles riesgos. En

otros, por el contrario, es imprescindible que existan numerosos obstá-
• culos que faciliten la ocultación personal o de objetos.
• 105

••
6. OBJETIVO
•
Aspecto éste en el que más dificultad puede existir para un docente:
no se trata de definir objetivos pedagógicos, sino los que los jugadores
•
deben tener en cuenta para realizar el juego.
Se trata del o de los objetivos intrínsecos al juego, tal y como vienen
•
definidos por la lógica interna del mismo: el resultado que deben alcan-
zar los jugadores para ganar o que deben evitar para no perder.
•
•
7. DEFINICIÓN DEL JUEGO
•
a. Descripción.
•
Como ya queda dicho, se ha puesto especial cuidado en la descripción
de cada juego y en la anticipación de posibles incidencias en su desarro-
•
llo derivadas de una deficiente explicación, con el fin de asegurar la
comprensión de su lógica interna.
•
Cada ficha está tratada como un universo independiente, por lo que,
aun a riesgo de parecer reiterativo, hemos preferido describir en cada •
una todas las secuencias y todas las reglas de un juego dado, aunque
fueran evidentes o parecidas a las de otro. •
Se evitan así las situaciones fastidiosas en las que el animador o ani-
madora ha separado la ficha para leerla en su despacho antes de dar la
clase y se encuentra con una descripción que le remite a la de otro jue-
•. 1
I
•
go, que quizá no conoce o no recuerda en ese momento.
•
(1) Asignación de papeles.
La asignación de ciertos papeles especiales (la madre, el que la liga,
etc.) tiene una importancia decisiva en algunos juegos, por no ser fácil
arrebatárselos --cuando son papeles apreciados, por ejemplo, la madre
•
en el juego de Dola (438)- o, por el contrario, intercambiarlos por otro
jugador o jugadora -por ejemplo, el burro en el citado juego.
•
(2) Elección de equipos y campos y comienzo del juego.
•
Del mismo modo que la asignación de papeles, hay que resaltar la im-
portancia que se debería conceder a la definición de estos elementos,
fundamentales en la interacción afectiva de los jugadores, y al conoci-
miento de algunas fórmulas rituales de asignación.
•
106
o incidencias derivadas de la aplicación de las secuencias descritas, que
pudieran afectar a la lógica interna.
9. VARIANTES
Hemos puesto aquéllas que, siendo substanciales, aportan ideas para

variar aspectos formales sin variar su lógica interna.
10. OBSERVACIONES
En algunas fichas se hacen precisiones metodológicas, sobre todo en

la aplicación del juego a cada grupo de edad.
108
· ••••• •••••••••••••••••• '
Interacción motriz Interacción afectiva Edades
+
Tipo Clase Subclase G)
I Nol Nombre del juego Q
IvlRIAlslcl
106 ATAQUE DE BALONES JT , C/O EQU/ENF + X X X + X X ** ** X X
- --
220 ATURGAO JT OPO PER X X X x ** ** •• *.
+ + '~--r'-' - --'- '
94 BALÓN AL CíRCULO
-
JT
-C/O- EQU/ENF
- -
X X X X X X ** ** X X
+
101 BALÓN COREANO
--
JT C/O
- EQU/ENF X X X X X ** **
---- +
~
32 BALÓN
- -- CORREDOR
--- JT C/O EQUlPER X + X X + X
--"""""",,-~. ~ -,-.
X X**** :..**X
- __ - -
109 BALÓN DE CAMPO A CAMPO EQUlENF
------ XX ",o· XXX
JT C/O X X X X ++
84 BALÓN POSTE JT C/O EQUlENF
-- X --
X X X ++ x ** ., ..o •• X ..
95 BALÓN PULGA JT C/O EQUlENF X X X X + X X ... ** X X X
129 BALÓN SALVADOR JT ..
--_ C/O
--,- GRU/PER X X X X + X ** ** ** * X
107 BALÓN TORRE JT C/O EQUlENF + X X X ++ X X ** ** ** X
115 BALONCABEZA
--
EQU/ENF X
+ + X X ++ X * .. ** ** ** X
-- -JT- -C/O
- ....
415 BANCO DE PECES JNT TAR BUS L L- ±... ~ ._+_ X .,. X X X X
-----
.0
67 BANDERA DOBLE JT C/O EQU/PER X X X + +, X X "'" X X
113 BANDERA ESCONDIDA JT C/O EQUlENF X X + X + X X ** X X X
97 BANDERA, LA JT C/O EQU/ENF X X X X + X X ** ** X X
---
538 BARCAS EN LA NiEBLA JS N/MIR AND X + X ++ X X X X X X

441 BASTA JNT TAR DES X X X X ++ X X ** ** ** X X
459 BASTÓN, EL JNT TAR MAN X +X + + X X ** o. .. .,.
------ .. ..
BATALLA JT C/O EOU/PER + + X + + X X ~L
10 - - -DE -GUSANOS - -,-
2 BATALLA DE PELOTAS JT C/O ._-EOUITAR
- ,, - X + X X + X ** - ** ** X
--- -- *". -
11 BATALLA DE SERPIENTES JT C/O
.- ~~_
EOU/PER
. ,-
+ + X + + X -·* - XX
. _ '" r ro '~ v ___
337 BÉISBOL DEACOVE JNT COO DES X X X X + X X ** ** ** X
-- -- ---
350 BOLOS TANGU JNT COO MAN X X X X ++ X X X ** .* **
••••••••••••••••••••••••
Interacción motriz Interacción afectiva Edades
+
CJ)
I~~[ Nombre del juego --1 Tipo Clase SU:I~:- ¡-v-IRIJ:G 1~I o
322 CAMPANA, LA
-=....:..-_ _ __ JNT COO DES _
.y....+ ~,_
.... + .~_ v~ n.
X __ ~
+ _+_ X ~'::"L.x.
531 CAMPO MINADO JS N/MIR OIR
- X X X X ** **
X +
425 CARA O CRUZ JNT TAR DES
- --
X X X ** ** ** * X
X .,++ L ++
I~V ~_ "~
506 CARAPATA JS MIR REC X X X
,, __ ', _ _ _ _ o
X X
A'_ ' ' ' -
X X X * ** X X
90 CARGA
_ _ DE _ '-'-==
_CABALLERíA--=-c_ _ _ _ __ JT C/O EQU/ENF X + X " ... + + X ******" XX
_.- X ••
457 CARRERA DE PALOS JNT TAR MAN X _~r_·_
X X X ++ .__ *"
443 CARRERA DE PELOTAS JNT TAR X X X X ++ X ...... **
- . -MAN
---
226 CARRERA JT OPO
~.~_A_·
PER XXXXX XX ·· •• X X X
- -LOCA
- "' --- ----
458 CARRERA SIN FíN JNT TAR -,.. MAN, ~~
.,- .
X + XX ++ X -"~ X X X X
JNT COO DES
-
++XX+X
- ..
329 CAR~~E , EL • .. x X X X
310 CARRUSEL, EL JNT COO COR +++X++ X " •• ** X X
--- ---
426 CASTILLO D_E~R!LGº-N, EL JNT TAR DES X X + X X X ** X X ~...,.. ,- X
X --
43 CAZA CON GALGOS JT C/O EQU/PER X X X + ++ X X ** ** ** X X
75 CAZA DE LA BALLENA JT C/O EQU/ENF X X
- -
X X + X X X X
242 CAZA DE LEONES"'--__ JT OPO PER X X + X ** X X X X
X

25 CAZA DE MARIPOSAS JT C/O EQu/PER X
-+X -XX- -
+ +
49 CAZA DE PATOS
----
C/O EQU/PER X X ...** X X X
JT X X X + +
33 CAZA DEL CONEJO JT C/O EQu/PER X X X X + X X ** X X
42 CAZA DEL OSO JT C/O EQU/PER
----- . - - - X ** ** X X X X
--- 2L XX +++ ------
427 CAZA SORPRESA JNT TAR DES X X +++++ ~~ X'5.. X X X
96 CAZABALONES JT C/O EQU/ENF
------- X X ** ** ** ** X
X X X + +
~º- CAZADOR DE ANIMALES _ . JT _99.__<i.R!J.ffÉ.B.._ X X X ++ + X ** _: : ..~~~. ~
..§.. CAZAD()AE§, LO..§ JT CID EQutPEA X X "'--"'-- +:':.. X •••••••••• X

Juego Motor y Educación Física Bases para Una Reforma

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(c) 1999 Antonio D.

Galera Editorial Cims 97 Barcelona

© 1999, 2019 Antonio D. Galera UAB Spain

(c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona

(c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona

• y a la de don José María Cagigal.

• PRESENT ACIÓN .................................... ........... .......................................... 11

• ¿UN FICHERO DE JUEGOS DIFERENTE? ........................... ........... 15

• A. CONCEPTO DE JUEGO .................................................. ................... 20

11. EL JUEGO MOTOR EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ................... 35

• A. JUEGO COMO RECURSO .................................... .............................. 35

• C. DOS MODELOS DE APLICACIÓN DIDÁCTICA ............................... 37

• IV. UNA METODOLOGÍA CENTRADA EN EL PROCESO ........ 73

• B. PRESENTACIÓN DEL JUEGO ............................................................ 74

• V. A MODO DE SÍNTESIS ......... .............................................................. 85

• VI. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................... 91

• B. REPERTORIOS DE JUEGOS .............................................................. 93

• B. REDACCIÓN DE LAS FICHAS ............................................ ............. 101

• ORDEN ALFABÉTICO ............................................................................ 109

• maravillosos de una fábula. Estas aventuras lúdicas solicitan el imagina-

• namiento y poseen un valor educativo de primer plano. También en esta

• susceptibles de ponerles en escena en condiciones juiciosas. Un análisis

• una aplicación pedagógica pertinente, puesta realmente al servicio del

• Estos libros de Antonio GALERA son tanto más importantes

• presenta en cierta manera una cultura que se manifiesta en la acción, una

• Estos juegos tradicionales que propone Antonio GALERA y a cuya

• favorecen una socialización dinámica de los niños, al ponerlos en con-

• sociedad. Esta puesta en juego del cuerpo en el transcurso del juego

• tituye el fundamento de la educación nueva: "enseñar a un niño no es

• (c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona

~ En tercer lugar, el fichero es un documento abierto, en el sentido de

• sionales ante el juego motor aplicable en la intervención educativa.

• ~ y aquí radica una cuarta y, creo, definitiva característica innovadora:

• todos los juegos están valorados desde el punto de vista de su apli-

• (c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona

• *En el juego se suele dar un estímulo afectivo ambivalente: existe la

• posibilidad de ganar, pero el riesgo de perder (Commission spéciali-

• En el libro del Grupo de Adarra Bizkaia oskus! (l9841. Nora, de 6

• mismo. Muchas veces, en nuestro legítimo deseo de aproximarnos al

• principales actores o destinatarios: los niños.

• tamientos, intereses e interpretaciones de los jugadores se interrelacio-

• protagonista en los programas educativos, sin necesidad de asociarlo a

• otros objetivos. Esto, evidentemente, no quiere decir que no se le pue-

• subyacentes en su interior son suficientes para justificar su inclusión en

• El objetivo del juego está en el juego mismo, y esto no deberíamos

• (c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona

Siguiendo a PARLEBAS (1986/, podemos clasificar los juegos en

•• El objeto de este trabajo son los juegos de motricidad real, incluidos

• ahora juegos motores.

• *Posibilidad de ganar I riesgo de perder.

• Es una condición común a cualquier juego, pero que no excluye del

• es tal si no existe para los jugadores esta ambivalencia afectiva.

• Una segunda condición es la existencia de unas normas obligatorias

• que definan de alguna manera:

• ~ la forma de jugar (formas de usar el terreno de juego, períodos de

• intervención I exclusión en el juego, posibilidades de relación con los

• ~ los derechos y deberes de los jugadores y las posibles sanciones -más

• ~ las condiciones que se tienen que dar para ganar o perder.

• (c) 1999 Antonio D. Galera Editorial Cims 97 Barcelona

• *Instrumento de juego: el tipo de objeto u objeto con los que se juega

• *Lugar del juego: el espacio físico en el que se desarrolla Uuegos de

• de playa, de nieve, de hielo, acuáticos ... ).

• * Número de jugadores: según las agrupaciones de éstos que intervienen