Está en la página 1de 347

Diseo curricular

PRIMERA PARTE
DISEO CURRICULAR
Eugenia Trigo

Diseo curricular

FINALIDAD
La asignatura de Fundamentos de la Motricidad (FM) pretende estudiar los
elementos que conforman la motricidad. Son finalidades bsicas de esta materia:
identificarlos, conocer cules son sus bases neurolgicas, saber cmo desarrollarlos y analizar
cmo aplicarlos en sujetos con distintas caractersticas y/o intereses.

OBJETIVOS
Parece lgico que un Proyecto innovador para la enseanza de los Fundamentos de la
Motricidad en los acelerados finales de un siglo y principios de un nuevo milenio, ha de situarse
en la vanguardia de la experimentacin educativa recogiendo las valiosas aportaciones
cientficas y aplicadas de los grandes pioneros de la pedagoga de la Paidomotricidad moderna
que podemos concretarlos en los siguientes:
x
x
x
x
x

Contribuir al progreso cultural de los jvenes.


Formar profesionales que tengan incidencia en la mejora de la calidad de la enseanza.
Favorecer la investigacin y el espritu crtico.
Capacitar para el estudio y trabajo intelectual autnomo.
Habilitar para el trabajo cooperativo en grupo.

Estos objetivos generales de formacin de los futuros educadores, cmo se desarrollan


en el rea de FM?
Todos sabemos que el tratamiento que se le d al rea de motricidad en el campo de
trabajo por parte de los profesionales, va a guardar estrecha relacin con la formacin recibida
en los respectivos centros de formacin. Esto har referencia a los contenidos asimilados y
asumidos por los alumnos (conocimientos tericos); a la vivencia de su propia motricidad
(aspectos vivenciales); y a la forma en que esos contenidos deben ser puestos en prctica en cada
uno de los mbitos de intervencin (aspectos didcticos).
Dada la especfica peculiaridad de la Ciencia de la Motricidad, nica rea del sistema
educativo que tiene su campo de actuacin en lo corpreo, que es como decir en el todo humano
(Trigo, 1994; Trigo y colaboradores, 1999), su tratamiento pedagoggico la diferencia de la
misma manera de las otras materias o asignaturas.
De la definicin de estas diferencias debe encargarse la asignatura, y por tanto los
objetivos que persiga deben dar respuesta a ello.
Los objetivos generales toman carta de naturaleza en nuestra rea en los siguientes
propsitos:
Formar educadores conscientes de la importancia de la motricidad en el desarrollo y
formacin del ser humano.
2

Diseo curricular

Ofrecer a los futuros educadores los conocimientos necesarios de Fundamentos de la


Motricidad para que puedan impartir sesiones de Paidomotricidad con contenidos y
metodologa del nuevo sistema educativo (LOGSE) y acordes con la etapa evolutiva en
que se encuentra el nio/a- joven.
Vivenciar con la prctica las posibilidadades de hbitos de salud y calidad de vida, de
ergonoma, de recreacin y de intervencin en las organizaciones y en todas las edades,
a partir de los temas propuestos en el programa.
Continuacin en la formacin del educador como persona de estudios universitarios, que
implica un saber (conocimientos tericos y cientficos), un saber hacer (vivencia de la
propia corporeidad), un saber aplicar (conocimientos didcticos) y un saber investigar
(inters por preguntarse el por qu y el para qu).

Diseo curricular

Objetivos especficos
Las capacidades que se pretenden desarrollar en las personas participantes, estudiosos e
investigadores de la Motricidad se centrarn en los tres aspectos de conocimientos, tcnicas y
actitudes de la siguiente manera:

x
x
x
x
x
x
x

Conocimientos
Saber establecer las relaciones de la motricidad como proceso de interaccin
psicofsicosocialafectivocognitivo.
Saber aplicar los conocimientos impartidos como conjunto de actividades fsicas que
favorecen un desarrollo motricio equilibrado en el sujeto.
Ser capaces de analizar la evolucin del nio y las deficiencias del desarrollo motricio.
Dotar al alumno de suficientes aspectos conceptuales y terminolgicos acerca de la
motricidad como medio educativo.
Saber observar y analizar la conducta motricia y sus evoluciones.
Conocer las formas de prevencin de las patologas de la conducta motricia.
Ser capaz de llevar a efecto los planteamientos tericos. Interrelacin torico-prctica.
Dotar al alumno de un bagaje de experiencias creativas que le permitan una fcil futura
aplicacin en los distintos mbitos de intervencin

OBJETIVOS
ESPECFICOS

x
x
x
x

Actitudes
Favorecer conductas de
participacin y colaboracin.
Animar el inters y la
curiosidad por el estudio
especfico.
Fomentar el espritu crtico
respecto a la labor educativa.
Concienciar de la
importancia de la forma de
vivir la propia corporeidad
de una manera personal y
autnoma.

x
x
x
x
x

Tcnicas
Desarrollar hbitos de observacin y
anlisis.
Capacitar para tareas creativas y de
adaptacin.
Dominar los procedimientos de
organizacin y dinmica de grupo.
Favorecer la expresin y la
comunicacin.
Familiarizarse con tcnicas de
investigacin.

Diseo curricular

CONTENIDOS
El rea Fundamentos de la Motricidad guarda una estrecha relacin entre dos
realidades sociales: la realidad acadmica y la realidad profesional que el alumno encuentra.
Ambas realidades se encuentran sometidas a continuos cambios, y el programa de la
materia debe, mediante la investigacin y las sucesivas transformaciones, adaptarse a las
evoluciones de esas dos realidades, si no desea caer en la absoluted y en la, tantas veces
nombrada, dispersin entre los aspectos acadmicos y los profesionales.
La realidad educativa, vendr marcada por la evolucin de la propia universidad, la
misma Educacin Fsica y las distintas transformaciones de la formacin de educadores.
La realidad profesional vendr dada por las posibles salidas profesionales que los
alumnos encuentren al finalizar su preparacin bsica.
En los tiempos actuales, el educador de la Motricidad tiene varias incidencias
fundamentales en la sociedad. Una es el mundo educativo formal (sistema educativo, centros
escolares); otra, el mbito educativo no formal (instituciones y organismos pblicos o privados
relacionados con el ocio). Una tercera es la intervencin en las organizaciones (empresas); sin
olvidarnos del mbito de la salud y calidad de vida y; por ltimo, el mundo de la especializacin
en sus diversos niveles (entrenadores en colegios, clubs, federaciones, etc.) .
Los contenidos del programa de la asignatura de F.M, adems de estar totalmente
relacionados con los objetivos generales de la formacin de educadores y con los objetivos
generales de la Paidomotricidad, tienen tambin que guardar relacin con esos diferentes
aspectos profesionales.
El programa que proponemos est constitudo por 24 temas, agrupados en tres bloques
temticos. Si bien en teora esto resulta ms o menos as, en la prctica el sistema ser algo
diferente. Esto es as porque se piensa ms en una aplicacin del programa de forma transversal
que lineal, lo que supondr la interrelacin de varios temas en cada sesin1.
El programa se realiza en base a una parte terica, en la cual se desarrolla el tema
correspondiente; posteriormente se hace un anlisis y aplicacin para mejor compresin de los
conceptos y; por ltimo se difunde en la prctica con una didctica aplicada hacia la forma de
tratar el tema en distintos contextos.
Mediante este sistema, el alumno percibe la informacin del qu, por qu, cmo
y para qu de su tarea educativa en el campo de la motricidad.
La primera parte del programa de FM aspectos introductorios de la motricidad est
dedicada a introducir al alumno en aspectos genricos referentes a su propia corporeidad: cmo
siente, cmo hace, cmo piensa, cmo se relaciona; puesto que la corporeidad es la base sobre la
que incide la Motricidad. Se justifica el significado y el para qu de los FM, as como las bases
neurolgicas y creativas sobre las que se asienta.
En la segunda parte, aspectos bsicos de la motricidad se desarrollarn todos aquellos
asuntos que conforman la motricidad cualitativa del ser humano: reconocerse, interactuar,
comunicarse; as como los mbitos especficos donde se aplica la motricidad.
La tercera parte, mbitos especficos de la motricidad recoge dos temas relacionados
con diferentes contextos de aplicacin: iniciacin-especializacin e interdisciplinariedad.
Exponemos a continuacin la relacin completa de los temas propuestos, distribudos
con la siguiente estructura y orden:

Pinsese en la EF multifuncional de la que venimos hablando en textos anteriores (Trigo, 1989; 1994; Castaer
y Trigo, 1996; Trigo y colaboradores, 1999).
1

Diseo curricular

Cuadro 1: Sntesis del programa propuesto para el desarrollo de los


Fundamentos de la Motricidad

Primera parte: aspectos introductorios de la motricidad


Tema 1: La corporeidad
Tema 2: El pensamiento complejo, eje vertebrador del desarrollo humano
Tema 3: Aspectos epistemolgicos de la motricidad.
Tema 4: Bases neurolgico-evolutivas de la motricidad.
Tema 5: La creatividad: fundamento de la motricidad.
Segunda parte: aspectos bsicos de la motricidad
CAPACIDADES PERCEPTIVAS

a) 1 unidad funcional de Luria regulacin tnica


Tema 6: tonicidad
Tema 7: respiracin-relajacin
Tema 8: equilibrio
b) 2 unidad funcional de Luria recepcin, anlisis y almacenamiento de la
informacin.
Tema 9: nocin corprea
Tema 10: lateralidad
Tema 11: espacialidad
Tema 12: temporalidad
b) 3 unidad funcional de Luria programacin y verificacin de la actividad
Tema 13: praxia global
Tema 14: praxia fina
CAPACIDADES CONDICIONALES

Tema 15: capacidades de transmitir tensin


Tema 16: capacidades de obtener y utilizar energa
CAPACIDADES SOCIALES: LA DIMENSIN PROYECTIVA DEL SER

Tema 17: expresar - comunicar.


Tema 18: jugar
Tema 19: ergonoma
CUALIDADES OBJETUALES: LA DIMENSIN EXTENSIVA

Tema 20: habilidades bsicas


Tema 21: habilidades especficas
Tercera parte: Ambitos especficos de la motricidad
Tema 22: Iniciacin - Especializacin
Tema 23: La interdisciplinariedad

Diseo curricular

PRIMERA PARTE: ASPECTOS INTRODUCTORIOS DE LA MOTRICIDAD


Tema 1:

La corporeidad

Empecemos por el principio


El hombre y su realidad humana
Cuerpo, corporeidad y motricidad
Llegada del Homo ldico
Actividades de enseanza-aprendizaje

Tema 2: el pensamiento complejo, eje


vertebrador del desarrollo humano

El modelo reflexivo como modelo de


pensamiento.
El pensamiento de orden superior: pensamiento
crtico y pensamiento creativo.
El pensamiento espontneo y reflexivo.
La motricidad como proceso de humanizacin.

Tema 3:

Aspectos epistemolgicos
de la motricidad.

Tema 4:

Bases neurolgicoevolutivas de la motricidad.

Tema 5:

La creatividad: fundamento
de la motricidad.

La motricidad hoy
El compromiso epistemolgico
Qu cuerpo es objeto de la motricidad?
Definiendo la motricidad
La motricidad y la creatividad
La Paidomotricidad
Actividades de enseanza-aprendizaje
Qu es el cerebro?
Algunas teoras sobre el cerebro
Plasticidad neuronal
La papilla informativa ... alimento del cerebro
Actividades de enseanza-aprendizaje
Identificando a la creatividad en la motricidad
Caractersticas de una motricidad creativa
Los indicadores de la creatividad en la
motricidad: valores educativos
Creatividad: contenido transversal
Muy bien!, pero... cmo?
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico

Objetivos:
*
Descubrir y analizar los distintos sistemas que integran el cuerpo humano en su
quehacer motricio.
*
Conocer lo que se debe y no se debe hacer con nuestro cuerpo.
*
Investigar sobre la corporeidad humana y el propio concepto de cuerpo.
*
Introducirse en conceptos, teoras y experiencias de manera que supongan la reflexin
de cara a tomar conciencia de lo que supone para el individuo la Motricidad.
7

Diseo curricular

Metodologa: clases terico-prcticas, consulta bibliogrfica, material audiovisual, trabajos


en grupo.
Bibliografa bloque temtico I:
Bsica:
AISENSON KOGAN, A. (1981): Cuerpo y persona. Mxico: Fondo Cultura Econmica.
AJURIAGUERRA, J. (1969): El precepto del cuerpo. Buenos Aires: Paids.
ARNAIZ SNCHEZ, P. (1991): Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Salamanca:
Amaru.
BERNARD, M. (1980): El cuerpo. Buenos Aires: Paids.
BRANDO CAVALCANTI, K. (1997): Perspectivas pedaggicas em educao fsica:
Motricidade/Corporeidade como referencia epistemolgica. En GUEDES (Org) (1997):
Actividad Fsica: Uma abordagem multidimensional. Joao Pessoa
BUZN, T. (1996): El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.
CAMERINO, O. Y MIRANDA, J. (1996): La recreacin y la animacin deportiva. Sonrisa
y esencia de nuestro tiempo. Salamanca: Amaru
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1991): La educacin fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
CHRISTOFOLETTI, J. (1998): Natureza: Um caminho para o corpo ldico. Foz do Iguau.
Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro
de Educaao motora, PP 374-380.
CONDE, J.L. y VICIANA, V. (1997): Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en
edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
CORRAZE, J. (1988): Las bases neuropsicolgicas del movimiento. Barcelona: Paidotribo.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997): Fluir (flow). Una psicologa de la felicidad. Barcelona:
Kairos.
DA FONSECA, V. (1989): Desenvolvimento humano -da filognese ontognese da
motricidade. Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. y MENDES, N. (1990): Estola, Estola, qu s T? Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. (1992): Manual de Observaao psicomotora, Noticias, Lisboa.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
DELGADO, J.M.R.(1994): Mi cerebro y yo. Madrid: Temas de Hoy.
DYCHTWALD, K. (1993): Cuerpo y mente. Hacia el pleno conocimiento de uno mismo.
Madrid: Temas de Hoy.
EDUCACIN FSICA DE BASE (1983): Dosier pedaggico 1 - 2 - 3. Madrid: Gymnos.
FAMOSE, J.P. (1992): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo.
FELDENKRAIS, M. (1991): Autoconciencia por el movimiento. Barcelona: Paids.
GALERA, A. (1996): Una taxonoma estructural de la motricidad, La actividad fsica y el
deporte en un contexto democrtico, 1976-1996. Pamplona: AEISAD.
GARCA ARROYO y HOLGADO SNCHEZ (1990): Metodologas de intervencin
psicomotricia en el aula y propuesta de diseo curricular. Salamanca: Amar.
GOMES DE FREITAS OLIVIER, G (1998): Corpo vivido-corpo no mundo: A
Corporeidade. Foz do Iguau. Brasil:Actas do I Congresso latino americano de Educaao
motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 442-448.
LAN ENTRALGO, P. (1991): Cuerpo y alma. Madrid: Espasa Calpe.
8

Diseo curricular

LAPIERRE, A., y AUCOUTURIER, B. (1977): Simbologa del movimiento. Barcelona:


Cientfico-Mdica.
LAPIERRE, A., y AUCOUTURIER, B. (1977): Bruno - psicomotricidad y terapia.
Barcelona: Cientfico-Mdica.
LAPIERRE, A. (1997): Psicoanlisis y anlisis corporal de la relacin. Bilbao: Descle.
LE BOULCH, J. (1980): La educacin por el movimiento. Buenos Aires: Paids.
LE BOULCH, J. (1982): Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires: Paids.
LE BOULCH, J. (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:
Paidotribo.
LEME, E.M. (1998): A criao do corpo: uma viso fenomenolgica. I Congresso
internacional de criatividade: Criatividade para qu?. Sao Paulo, Brasil: UNESP.
LINARES, P. (1989): Expresin corporal y desarrollo psicomotor. Mlaga: Unisport.
LIPMAN, M. (1996): Pensamiento complejo y educacin. Ed. De la Torre. Madrid.
LORA RISCO, J. (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo.
LUHMANN, N. (1997): Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Paids. Barcelona.
LUHMANN, N. (1998): Complejidad y modernidad. Trotta. Madrid.
MARN, R. (1984): La creatividad. Barcelona: Ceac.
MAUDIRE, P. (1988): Los exilios de la infancia. Psicomotricidad relacional. Barcelona:
Paidotribo.
MOREIRA DE MELLO, M. (1998): a doena como manifestao da corporeidade. Foz do
Iguau. Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso
barsileiro de Educaao motora, PP 381-384.
MORIN, E. ( 1994): Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona.
MUCCHIELLI, A. (1988): Las motivaciones. Barcelona: Paidotribo.
ORTEGA Y GASSET, J. (1959): Ideas y creencias, y otros ensayos. Coleccin el arquero.
Madrid: Revista de occidente.
RODRIGUEZ, F. (1994): Juego y psicomotricidad. Madrid: Garca Nez.
RUIZ, L.M. (1987): Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos.
SNCHEZ, M. (1996): El pensamiento lgico-crtico. Master de Creatividad aplicada total.
Universidad de Santiago de Compostela.
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel
SRGIO, M. (1986): Motricidade Humana - Uma nova cincia do homem!. Antologa de
textos desporto e sociedade. Lisboa :Ministerio da Educao e cultura. Direco geral dos
desportos.
SERGIO, M. (1991): A pregunta filosfica e o desporto. Lisboa: Compendium.
SERGIO, M. (1994): Motricidade humana. Lisboa: Instituto Piaget.
SERGIO, M. (1995): Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa:
Compendium.
SERGIO, M. (1996): Epistemologia da motricidade humana. Lisboa: FMH.
SOUZA OLIVEIRA DOS SANTOS, E (1998): Motricidade humana ou cinesiologa? Uma
terminologa filosfica para substituir a atual educao fsica. Foz do Iguau. Brasil: Actas
do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao
motora, PP 449-453.
TORRE, S. (1993): Creatividad plural. Barcelona: PPU.
TRIGO, E. (1989): Juegos motores y creatividad. Barcelona: Paidotribo.
TRIGO, E. (1994): Aplicacin del juego tradicional en el currculum escolar. Barcelona:
Paidotribo.
9

Diseo curricular

TRIGO, E. (1995): "La creatividad ldico-motriz", Memoria del Mster Internacional de


Creatividad Aplicada Total, Santiago.
TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y Motricidad. Barcelona: Inde.
VAYER, P.,y PICK, L. (1969): Educacin Psicomotriz y retraso mental. Barcelona:
Cientfico-Mdica.
VAYER, P. y TRUDELLE, D. (1997): Les capacits des enfants de 5 7-8 ans. Un modle
dobservation. Canad: ditions GGC.
VAYER, P. y TRUDELLE, D. (1998): Comment lenfant apprend. Canad: ditions GGC.
VAYER, P. (1997): La connaissance est aventure. Canad: ditions GGC.
VAYER, P. y RONCIN, C. (1999): La face cachee de la classe. Canad: ditions GGC.
VAYER, P. y SAINT PIERRES, C. (1999): Lobservation des jeunes enfants. Revision de
examen psychomoteur. Canad: ditions GGC.
VER LEE WILLIANS, L. (1986): Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Martinez Roca.
WEY MOREIRA, W. (1995): Corpo pressente. Campinas: Papirus.
WEY MOREIRA, W (1998): Corporeidade e a busca de novas palabras para o saber: Uma
das tarefas da educao motora. Foz do Iguau. Brasil: Actas do I Congresso latino
americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 143-149.
ZAPATA O.A., y AQUINO, F. (1979): Psicopedagoga de la psicomotricidad. Etapa de
aprendizaje escolar. Mxico: Trillas.
ZUBIRI, X. (1986): Sobre el hombre. Madrid: Alianza / Fundacin Xavier Zubiri.
Complementaria:
AJURIAGUERRA, J. (1977): Manual de Psiquiatra infantil. Barcelona: Toray-Masson.
BROHM, J.M. (1988): Corpus symbolicum, Quel corps?, n 34-35, 22-40.
BRUNET, O. y LEZINE, I. (1978): El desarrollo psicolgico de la primera infancia.
Madrid: Coleccin Aprendizaje Visor.
COROMINAS, F. (1977): Fundamentos neurolgicos del comportamiento. Vilassar de Mar:
Oikos-tau,
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997): Fluir. Barcelona: Kairs.
CHATEAU, J. (1971): Psicologa de los juegos infantiles. Buenos Aires: Kapelusz.
DA FONSECA, V. (1981): Contributo para o estudo da gnesis da Psicomotricidade.
Lisboa: Noticias, 3 ed.
DAMASIO, A.R. (1995): O erro de Descartes. Emoao, razao e cerebro humano. Portugal:
Europa-Amrica.
FELDENKRAIS, M. (1980): Autoconciencia por el movimiento. Barcelona: Paids.
FENTOSA, A.M. (1993): Contribuioes de Thomas Khun para uma Epistemologia da
Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget.
GOLEMAN, D. (1997): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
LURIA, A.R. (1985): Sensacin y percepcin. Barcelona: Martinez Roca.
KNAPP, M.L. (1988): La comunicacin no verbal: el cuerpo y el entorno. Barcelona: Paids.
MAIGRE, A., y DESTROOPER, J. (1976): La educacin psicomotora. Madrid: Morata.
MANNO, R. (1992): Fundamentos del entrenamiento deportivo. Barcelona: Paidotribo.
MERLEAU-PONTY, M. (1994): Fenomenologa de la percepcin. Barcelona: Pennsula. 3
edicin.
MEULDERS-BOISACO. (1980): Manual de neuropsicofisiologa. Barcelona: TorayMasson.
10

Diseo curricular

NICOLAIEVITCH, V. (1992): El entrenamiento deportivo. Teora y metodologa.


Barcelona: Paidotribo.
PARLEBAS, P. (1985): "Problmatique de lducation physique" en La psychopedagogie des
activits physiques et sportives. Tolouse: Privat.
PIAGET, J. (1969): El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar.
PIAGET, J. (1976): La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Nueva Visin.
PIAGET, J. y WALLON, H. (1963): Los estadios en la psicologa del nio. Buenos Aires:
Lautaro.
PROIETTI, F., y otros. (1984): LEducazione Fsica di Base tra i sei i decidi anni. Teora e
prctica. Roma: Societ Stampa Sportiva.
RAPPORT DU STAGE DEDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE I.R.E.P.R. (1985):
Louvain-la neueve, juin 1985. C.U.F.O.C.E.P. Centre Universitaire pour la formation
continue en Ed. Physique.
SERGIO y otros (1999): O sentido e a acao. Lisboa: Instituto Piaget.
SPRINGER-DEUTSCH. (1985): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona: Gedisa.
De consulta:
ALVAREZ DEL VILLAR, C. (1986): La preparacin fsica del ftbol basada en el
atletismo. Madrid: Gymnos.
ANCIN ECHARRI, M.T. (1989): Cuerpo, espacio, lenguaje. Madrid: Narcea.
ANDRE, J., Apprendre un sport pour s'apprendre. A quelles conditions?, Cahiers
Pedagogiques.
ARNAUD, P. (1983): Les savoirs du corps. Lyon: Presses Universitaires.
BARBOTIN, E. (1988): El lenguaje del cuerpo. Pamplona: Eunsa.
BERGE, I. (1985): Vivir tu cuerpo. Para una pedagoga del movimiento. Madrid: Narcea.
BERRUEZO, P.P. (1990): La pelota en el desarrollo psicomotricia. Madrid: Garca Nez.
BERTHERAT, T. (1976): El cuerpo tiene sus razones. Autocura y antigimnasia. Barcelona:
Paids.
BRIZE, P. y GOGUELIN, O. (1989): El equilibrio del cuerpo y de la mente. Bilbao:
Mensajero.
CID RODRIGUEZ, J.M. (1987): Cuerpo, inconsciente, smbolo, Universidad de Granada.
DE BONO, E. (1986): El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona: Paids.
DENIS, D. (1980): El cuerpo enseado. Buenos Aires: Paids.
DESCAMPS, M.A. (1991): El lenguaje del cuerpo y la comunicacin corporal. Bilbao:
Deusto.
FAURE, E. y otros. (1982): Aprender a ser. Madrid: Alianza.
FAX, J. (1988): El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Kairs.
HOCHMUTH, G. (1973): Biomecnica de los movimientos deportivos. Madrid: INEF.
MISSOUM, G. (1986): Psychopdagogie des activits du corps. Pars: Vigot.
SCHULTZ, J.H. (1980): El entrenamiento autgeno. Barcelona: Cientfico Mdica 4 ed.
TRIGO AZA, E. (1989): Juegos motores y creatividad. Barcelona: Paidotribo.
VARIOS. (1985): La Educacin Fsica en las Enseanzas Medias. Barcelona: Paidotribo.
VARIOS. (1981): El movimiento de nuestro cuerpo. Madrid: La Muralla.

11

Diseo curricular

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS BSICOS DE LA MOTRICIDAD

12

Diseo curricular

CAPACIDADES PERCEPTIVAS

1 unidad funcional de Luria regulacin


tnica
Tema 6.-

Tonicidad

Tema 7.-

Respiracin-Relajacin

Tema 8.-

Equilibrio

CAPACIDADES PERCEPTIVAS

2 unidad funcional de Luria recepcin,


anlisis y almacenamiento
de la informacin
Tema 9.-

Nocin corprea

Tema 10.-

Lateralidad

Tema 11.-

Espacialidad

Tema 12.-

Temporalidad

CAPACIDADES PERCEPTIVAS

Tema 13.-

Praxia global

Tema 14.-

Praxia fina

TONICIDAD
Ubicacin en la Epistemologa.
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
RELAJACIN
Ubicacin en la Epistemologa.
Del estrs a la relajacion creativa.
Efectos de la respiracin-relajacin.
Tcnicas.
Relacin con la creatividad
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
EQUILIBRIO
Ubicacin en la Epistemologa.
Sistemas de vigilancia, alerta y atencin.
Factores de que depende
Frmulas bsicas
Tipos.
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
NOCIN CORPREA
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
LATERALIDAD
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
ESPACIALIDAD
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
TEMPORALIDAD
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
PRAXIA GLOBAL
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico

13

Diseo curricular

PRAXIA FINA
Ubicacin en la epistemologa
Explicacin terica
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico

14

Diseo curricular

CAPACIDADES CONDICIONALES

Tema 15.- capacidades de transmitir


tensin
Tema 16.- capacidades de obtener y
utilizar energa
CAPACIDADES SOCIALES: LA DIMENSIN
PROYECTIVA DEL SER

Tema 17.Tema 18.-

Comunicar-expresar.
Jugar

Tema 19.- Ergonoma.

Ubicacin en la Epistemologa.
Coordinacin neuromuscular y Velocidad de
Reaccin: capacidades determinantes
Flexibilidad
Fuerza
Resistencia
Velocidad como capacidad resultante
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
COMUNICAR- EXPRESAR
Ubicacin en la epistemologa
Expresin y lenguaje no verbal.
Procesos de comunicacin humana y lenguajes.
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
JUGAR
Ubicacin en la epistemologa
"Juego" o "Juegos"
Educador: roles y caractersticas.
Conclusiones.
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
ERGONOMA
Ubicacin en la epistemologa
Actiud postural
Mecanismos de regulacin de la postura
Postura erguida
Postura sedente
Postura yacente
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico

CUALIDADES OBJETUALES: LA
DIMENSIN EXTENSIVA
DEL SER

Tema 20.-

Habilidades bsicas

Tema 21.-

Habilidades especficas

HABILIDADES BSICAS
Ubicacin en la Epistemologa
Del bagaje filogentico al desarrollo
ontognico
Tipos
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
HABILIDADES ESPECFICAS
Ubicacin en la Epistemologa.
Del instinto homnido a la equilibracin de la
conducta motricia.
Diferentes expresiones de la motricidad
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico

15

Diseo curricular

Objetivos:
Estudiar la conducta motricia implica introducirse en los aspectos cognitivos,
relacionales y expresivos que la componen. Si bien este tratamiento analtico es artificial dada
la indivisibilidad del ser humano. Esta artificiosidad es meramente a nivel de estudio terico,
pero su puesta en prctica se har de manera conjunta.
Metodologa: clases terico-prcticas, consulta bibliogrfica, material audiovisual,
exposiciones en grupo tericas y prcticas, reflexiones-sntesis de cada tema.
Bibliografa bloque temtico III:
Bsica:
AGUADO, X. (1993): Eficacia y tcnica deportiva. Barcelona: Inde.
ARNAIZ, P. (1990): Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Madrid: Amaru.
BATISTA FREIRE,J. (1997): Educaao do corpo enteiro. Sao Paulo:Scipione.
BLAZQUEZ, D. (1986): Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martnez Roca.
BLAZQUEZ, D. (1995): La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
BONNET, J.P. (1988): Vers une pdagogie de lacte moteur. Pars: Vigot.
CAGIGAL, J.M. (1979): Cultura intelectual y cultura fsica. Buenos aires: Kapelusz.
CAUTELA, J.R. y GRODEN, J. (1987): Tcnicas de relajacin. Barcelona: Ediciones
Martnez Roca.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): La respiracin y relajacin como contenidos en
la Educacin Secundaria. Temario oposiciones de Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): Las habilidades bsicas. Concepto,
clasificacin y anlisis. Evolucin en el desarrollo motor de los alumnos y las alumnas de
Educacin Secundaria. Funcin en el currculo de Educacin Fsica de Educacin
Secundaria. Barcelona: Inde.
CAILLOIS, R. (1986): Los juegos y los hombres. Mxico: Coleccin popular.
DA FONSECA, V. (1988): Escola, quem s tu?. Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. (1992): Manual de observaao psicomotora. Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotricia. Barcelona: Inde.
DEFONTAINE, J. (1982): Manual de psicomotricidad y relajacin. Barcelona: Masson.
DELGADO, F. y DEL CAMPO, P. (1993): Sacando jugo al juego. Gua para vivir jugando.
Barcelona: Integral.
DEUTSCH G. y SPRINGER,S.P. (1985): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona:
Gedisa.
DURAND DE BOUSINGEN, R. (1992): La Relajacin. Barcelona: Paidotribo.
DURAND, M. (1988): El nio y el deporte. Barcelona: Paids.
EDUCACIN FSICA DE BASE (1983): Dosier pedaggico 1-2-3. Madrid: Gymnos.
FERNANDEZ IRIARTE, M.J. (1981): Educacin Psicomotiz en preescolar y ciclo
preparatorio. Madrid: Narcea.
FROSTING y MASLOW (1984): Educacin del movimiento. Buenos Aires: Panamericana.
GOMEZ, J. GARCA, J. (1993): El deporte en edad escolar. Madrid: F.E.M.P.
16

Diseo curricular

GONZLEZ BADILLO, J.J. y GOROSTIAGA AYESTARN, E. (1996): Metodologa de


entrenamiento para el desarrollo de la fuerza. Barcelona: Inde.
HERNNDEZ MORENO, J. (1988): Baloncesto: Iniciacin y entrenamiento. Barcelona:
Paidotribo.
HUIZINGA, J. (1972): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial.
LASIERRA, G. y LACASA, E. (1998): El aprendizaje deportivo en el marco escolar.
Caractersticas. Modelos de enseanza: Fases en su enseanza y aprendizaje. Barcelona:
Inde.
LAVEGA, P. (1998): El juego: teoras y caractersticas del mismo. Temario oposiciones de
Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
LEBERT, G. (1977): La lateralidad en el nio y en el adolescente. Alcoy: Marfil.
LE BOULCH, J. (1991): El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor.Barcelona.:
Paidos.
LE BOULCH, J. (1968): La educacin por el movimiento. Buenos Aires: Paids.
LE BOULCH, J (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona: Paidotribo.
LEHMAN, E. (1993): Canta, toca, brinca y danza. Madrid: Narcea.
LORA RISCO, J. (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo.
MARTN ACERO, R. (1999): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la
velocidad y la flexibilidad. Madrid: Centro olmpico de estudios superiores.
MOTOS, T. (1983): Iniciacin a la expresin corporal. Barcelona: Humanitas.
MURCIA, N. et al.(1998): Escuelas de formacin deportiva y entrenamiento deportivo
infantil. Armenia-Colombia: Kinesis.
NAVARRO., F. (1999): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la resistencia.
Madrid: Centro olmpico de estudios superiores.
PALACIOS, J. (1998): Jugar es un derecho. Fundamentos pedaggicos del juego. A Corua:
Xanio.
PARLEBS, P. (1976): Activits physiques et ducation motrice. Pars: Rev. E.P.S.
PIAGET, J. (1988): La equilibracin de estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI.
RIGAL, R. (1987): Motricidad. Madrid: Pila Telea.
SANCHEZ BAUELOS, F. (1986): Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el
deporte. Madrid: Gymnos.
SRGIO, M. (1994): Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget.
SHINCA,M. (1980): Psicomotricidad, ritmo y expresin corpoal.Madrid: Escuela Espaola.
TRIGO, E. (1994): Aplicacin del juego tradicional en el currculum escolar. Barcelona:
Paidotribo.
TRIGO, E. (1995): La creatividad ldico-motriz, Memoria del Master Internacional de
Creatividad Total, Universidad de Santiago.
TRIGO, E. (1996): La Creatividad ldico-motriz. Master Internacional Creatividad aplicada
total. Santiago.
TRIGO y cols. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
VARIOS. (1994): La educacin fsica y su didctica. Madrid: Publicaciones ICCE.
VAYER, J. (1977): El dilogo corporal. Barcelona: Barcelona: Cientfico-Mdica.
VAYER, J. (1977): El nio frente al mundo. Barcelona: Cientfico-Mdica.
WEINECK, J. (1988): Entrenamiento ptimo. Barcelona: Hispano Europea.
ZUBIRI, X. (1998): Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial.
De consulta:
17

Diseo curricular

BOHM, D. Y DEAT, D.(1988): Ciencia, orden y creatividad. Barcelona: Kairs.


DELGADO, J.M.R. (1994): Mi cerebro y yo. Madrid:Temas de hoy.
GARCA NUEZ,J.A. y FERNNDEZ VIDAL, F. (1994): Juego y Psicomotricidad.
Madrid: Cepe.
HOLLMANN and HETTINGUER (1980): Arbeits und Trainingsgrundlagen. Stuttgart:
Sportmedizin.
PRADO DEZ, D. (1995): Tcnicas de Relajacin Creativa. Master Internacional
Creatividad aplicada total. Santiago.
PREZ y VERDES, R. (1999): Apuntes de la asignatura Juegos y Deportes Tradicionales.
INEF-Galicia. Sin publicar.
PIAGET, J. (1971): La epistemologa del espacio. Buenos Aires: Ateneo.
MATEU, DURAN, TROGUET (1992): 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades
corporales de expresin. Barcelona: Paidotribo.
TELLO, Y. (1998): Los deportes individuales como contenido de enseanza en el currculum
del rea. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y orientaciones
para su tratamiento didctico. Barcelona: Inde
VARIOS (1986): Taijiquan. Taichi en 88 movimientos. Madrid: Miraguano Ediciones.
Complementaria:
LVAREZ, M. Y LPEZ, C. (1996): Actividad y postura. A Corua: INEF Galicia.
ALEXANDER, G. (1979): La eutona. Buenos Aires: Paids.
BALLESTEROS, S. (1982): El esquema corporal. Madrid: Tea.
BERGES, J. y LEZINE, I. (1975): Test de imitacin de gestos. Barcelona: Toray-Masson.
BORTOLUZZI, M. (1994): Lumbalgia y sedentarismo. Sport & Medicina, Mayo-Junio.
CANT, R. Y JIMNEZ, J. (1998): La columna vertebral en edad escolar. Madrid:
Gymnos.
CORTS, L. y SANUY, C. (1986): Ensear a jugar, Juegos educativos que desarrollan la
personalidad. Madrid: Marsiega.
COSTI, J.C.(1988): Las 50 palabras clave de la psicomoticidad. Barcelona: Mdica y
Tcnica
FAST, J. (1986): El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Kairs 8 ed.
GALLAHUE, D (1982): Understanding motor development in children. New York: John
Wiley and son.
GARCA NUEZ,J.A.(1987): Educar para escribir. Citap, Madrid.
GUILLN, P. (1996): Influencia del vestido. Significado de la postura y de la marcha
humana. Madrid: Cursos de verano del escorial.
JIMNEZ, J. (1998): Columna vertebral y medio acutico. Madrid: Gymnos.
LE BOUCH, J.(1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 aos.
Madrid: Doate.
MUTUA GALLEGA (1996): Cmo conocer y proteger la espalda. San Sebastin: Asoc. para
la prevencin de accidentes.
PIROLO, R. Y ZIBECCHI, C. (1993): Cmo evitar los problemas de columna. Buenos
Aires: Lidium.
WORTHINGHAM, D. (1985): Fisioterapia. Barcelona: Doyma.
RANTY, I. (1992): Entrenamiento autgeno progresivo. Barcelona: Paidotribo.
REINHARDT, B. (1997): La escuela de la espalda. Barcelona: Paidotribo.
18

Diseo curricular

SANTOS, J. y JUSTES, A. (1986):, Relajacin y sofrologa en comic. Bilbao: Mensajero.


SCHMIDT, H. Y SCHMIDT, W. (1993): Como prevenir y tratar los problemas de espalda.
Barcelona: Elfos.
VARIOS. (1991): Medicina preventiva y salud pblica. Barcelona: Masson-Salvat.
VARIOS. (1985): La psychopedagogie des activits physiques et sportives. Tolouse: Privat.
ZATZIORSKIJ, V. (1974): La qualit fisiche dello sportivo. Vigevano: Edicione della
Atletica Leggera.

19

Diseo curricular

Bloque temtico III: mbitos especficos de la Motricidad


Tema 22.- Iniciacin-Especializacin

Tema 23.-

La interdisciplinariedad

Ubicacin en la epistemologa
Iniciacin a las formas expresivas de la
motricidad
Caractersticas de la iniciacin
Iniciacin hacia la especializacin
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico
Ubicacin en la epistemologa
La interdisciplinariedad
La motricidad ante la interdisciplinariedad
Deduccin e induccin como estrategias para la
interdisciplinariedad
Actividades de enseanza-aprendizaje
Desarrollo prctico

Objetivos:
Este bloque temtico pretende dar a conocer al alumno la normal evolucin motricia
del ser humano en las primeras etapas de vida, as como las posibles desviaciones o
problemas motricios derivados de una mala asimilacin psicomotora. Tambin hacer
reflexionar al alumnado sobre el concepto de "normal" y de "desviacin". Entendidos estos
trminos, se profundizar en lo concerniente a cmo introducir al nio en el desarrollo de sus
capacidades motricias y cundo se le puede introducir en la actividad ludoergo.
Intervencin didctica: clases terico-prcticas, consulta bibliogrfica, material audiovisual,
trabajos en grupo sobre un tema del bloque temtico.
Bibliografa bloque temtico IV:
Bsica:
BLAZQUEZ, D. (1986): Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martinez Roca.
CLENAGHAN, Mc. (1985): Movimientos fundamentales. Buenos Aires: MdicaPanamericana.
DA FONSECA,V. (1992): Manual de Observaao psicomotora. Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
DURAND, M. (1988): El nio y el deporte. Madrid: Paids-MEC.
KIPHARD, E.J. (1976): Insuficiencias de movimiento y de coordinacin en la edad de la
escuela primaria. Argentina: Kapelusz.
RUIZ PEREZ, L.M. (1987): Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos.
TRIGO y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
De consulta:
AUCOUTURIER, B. y LAPIERRE, A. (1977): La educacin psicomotriz como terapia"Bruno". Barcelona: Cientfico-Mdica.
DEFONTAINE, J. (1981): Manual de reeducacin psicomotricia. Primer-segundo-tercer
ao. Barcelona: Mdica y tcnica.
Complementaria:
20

BOWER, T.G.R. (1983): Psicologa del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.


BRUNET y LEZINE., El desarrollo psicolgico de la primera infancia. Madrid: Visor.
CABRERA, M.C. y SANCHEZ, C. (1985): La estimulacin precoz, un enfoque prctico.
Madrid: Siglo XXI.
CASTAER Y TRIGO, E. (1996): La interdisciplinaridad en la educacin secundaria
obligatoria. Barcelona: Inde
CASTAER Y TRIGO, E. (1996): Globalidad e interdisciplinaridad curricular en la
educacinenseanza primaria. Barcelona: Inde
DUCH, Ll. (1997): La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paids.
KOUPERNIK, C. (1980): Desarrollo psicomotor de la primera infancia. Barcelona: Planeta.
KOUPERNIK, C. y DAILLY, R. (1981): Desarrollo neuropsquico del lactante. Barcelona:
Planeta.
LAN ENTRALGO, P. (1995): Cuerpo y Alma. Madrid, Espasa Calpe.
LEVI, J. (1985): Gimnasia para tu beb. Despertar a la vida. Barcelona: Daimon.
LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educacin. Madrid: de la Torre.
LUHMANN, N. (1990). La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teora como
escndalo. Barcelona, Anthropos.
LUHMANN, N. (1997). Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Barcelona, Paids.
MASSON, S. (1985): La reeducacin psicomotriz y el examen psicomotor. Barcelona:
Gedisa.
MORN, E. (1997). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
MUSSEN y otros. (1982): Desarrollo de la personalidad del nio. Mxico: Trillas 2 ed.
TOTSKY, C. (1992): Movement activities for early childhood. Illinois: Human kinetics
books.
ZUBIRI, X. (1986). Sobre el hombre. Madrid, Alianza editorial.

21

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Vamos a explicar en este apartado, el procedimiento que llevamos a cabo en el seno
de nuestros equipos de trabajo. Exponemos lo ms claramente posible, como fue el proceso
seguido desde la constitucin del equipo en 1995-96 y su seguimiento hasta la fecha actual
(1999). Describimos pormenorizadamente las distintas fases por la que este equipo ha
transcurrido, con el nimo de incitar a otros (profesores y alumnos) a la formacin de equipos
de trabajo. Lo que para nosotros est siendo una grata experiencia queremos compartirlo para
promover actitudes participativas en el seno de la universidad y as colaborar en la
construccin ms humana de la sociedad del segundo milenio.
Ilustracin 1.: objetivos de la colaboracin

P royecto co lab ora tivo


C rea tivid ad + M otricid ad
E u g en ia T r ig o y co lab o r ado r es

F o rm a ci n eq u ip o co la b orad ores

In v estig acin C . M .

A poyo a la docencia

F orm acin com o investigador es

Al final del curso 1994-95 se explica a los estudiantes de 1 del plan nuevo y de 3 del
plan antiguo, en donde se estaba impartiendo clase, que al curso siguiente se iba a constituir
un equipo de trabajo para desarrollar aspectos relacionados con la creatividad y la motricidad.
Los que estuvieran interesados se presentasen en la convocatoria que se hara pblica a
principios de curso.
As comienza nuestro equipo. El procedimiento de ingreso es siempre el mismo: una
vez aprobada la asignatura, todos los alumnos interesados solicitan tomar parte del grupo.
Hasta el momento, no hemos seleccionado ni eliminado a nadie que mostrara curiosidad
por nuestra forma de actuacin.
El primer contacto se realiza a travs del grupo de docencia y slo despus de uno o
dos aos de participar en el mismo, se puede ingresar en el de investigacin. Digamos que el
equipo de docencia es el punto de formacin y el de investigacin el de avanzadilla.

22

FASES DE LA FORMACIN
DEL EQUIPO DE COLABORADORES
1995-96
(10)

d o cen cia

in vest iga ci n CM1

4 estudiantes de 4 curso
1 estudiante de 3 curso
4 estudiantes de 2 curso
1 profesora

FASES DE LA FORMACIN
DEL EQUIPO DE COLABORADORES
1996-97
(14)
investigacin
CM1 (9)

Docencia (9)

1 de 4
2 de 3
2 de 2

2 de 3
2 de 4

4 de 4
1 de 3

3 profesores Un. A Corua

1 profesora

FASES DE LA FORMACIN
DEL EQUIPO DE COLABORADORES
1997-98
(18)
in vest iga ci n
CM1 (9)

Do cen cia
(9)

3 de 3
1 de 4
5 de 2

2 de 4
2 de 5

1 de 4
4 doctorandos

1995-96. Es el ao en el que se
constituy el equipo. Comenz su
andadura con un grupo de 9 estudiantes
de distintos cursos y una profesora que
lo coordinaba. Su objetivo era formar un
grupo de trabajo que actuara en dos
mbitos: a) apoyo a la docencia en la
asignatura de lo que se denominaba
Educacin Fsica de Base y b) abrir
una lnea de investigacin sobre
creatividad y motricidad.
La organizacin se planteaba a partir de
una reunin semanal (14 - 15,30 horas)
donde se desarrollaban las funciones de
los dos mbitos.

1996-97. Comienza la diversificacin


de ambos grupos. En este segundo ao
de funcionamiento, los estudiantes del
ao anterior eligen en qu grupo
quieren trabajar: dos se mantienen en
ambos grupos; cinco se centran en
investigacin y; dos en docencia.
Entran cinco estudiantes nuevos.
Se crea oficialmente el equipo de
investigacin con tres profesores de la
Universidade da Corua.
Separamos tambin las reuniones
semanales, para poder dedicarnos ms
en profundidad a cada grupo. La
reunin de docencia se efecta los
martes de 15 a 16 horas y el de
investigacin de 20 a 22 horas.
1997-98. El equipo sigue
creciendo. En este ao entran cinco
alumnos de 2, nuevos en el grupo de
docencia y al mismo tiempo cuatro del
equipo de investigacin comienzan su
doctorado. Cuatro estudiantes siguen
conjugando funciones en ambos
grupos.
Se siguen manteniendo dos
reuniones independientes con horarios
y funciones diferentes.

3 profesores Un. A Corua

1 profesora

23

El equipo de investigacin termina su primer proyecto, presentndolo a la comunidad


cientfica de dos maneras diferentes: en forma de tesis doctoral y, como dos textos. En uno de
ellos se recogen los aspectos epistemolgicos y de la creatividad (Trigo y colaboradores,
1999) y en el otro los elementos que conforman la investigacin colaborativa (Trigo y
colaboradores, 2000).
1998-99. Este ao se produce
FASES DE LA FORMACIN
un boom. Se nos presentan 15
DEL EQUIPO DE COLABORADORES
nuevos colaboradores en docencia, lo
1998-99
cual sumado a los 9 que se mantenan
(31)
del curso y cursos anteriores hacan un
total de 24 estudiantes que haba que
d o cen cia
in vest iga ci n
organizar. Tuvimos toda una puesta en
C.M.
Ko n -t r a st e
comn para analizar la nueva situacin
2 de 4
1 de 4
y ver si podamos asumir la
1 licenciado
4 de 3
2 Lic.
responsabilidad de manejar un equipo
2 doctorandos de 1
15 de 2
4 doctorados de 2
tan grande. Al final decidimos asumir
(CM2-CM3-CM4-CM5)
este reto y mantener la filosofa de no
1 profesora
seleccin.
3 profesores Un. A Corua; 2 de Lleida;
1 de Valencia; 2 de Portugal,
En el equipo de investigacin
1 de Venezuela
entra una estudiante de ltimo ao,
tres comienzan su doctorado (uno de
ellos en la Universidad de Lleida), cuatro disean sus tesis doctorales. Juntos preparamos un
nuevo proyecto al que invitamos a participar a profesores doctores de otras universidades y
pases. Conseguimos darle un nombre al grupo: Kon-traste porque nos damos cuenta que es
una de las palabras que ms utilizamos al intentar siempre trabajar con contrastes de
opinin y de accin.
Las funciones desarrolladas a lo largo de estos cuatro aos las dejamos recogidas en el
cuadro siguiente:

24

Cuadro2.: funciones del equipo de colaboradores


Ao
Docencia
Investigacin
1995-96
Docencia + investigacin
(9)
* reunin nica: 14-15,30 h.
* nmero de estudiantes: 9
Docencia:
- formacin: 15 activadores creativos desarrollados por un alumno que era al mismo
tiempo becario del Master Internacional de Creatividad.
- preparar clases
- ayudar en la imparticin
- tutorizacin pequeo grupo alumnos de 1
- concurso de logotipos para nuestro equipo
Investigacin (CM1):
- trabajo en parejas que iban variando segn funciones
- diseo de la investigacin
- diseo de instrumentos
- revisin bibliogrfica
- anlisis categorial de la revisin bibliogrfica
- nos encargan la elaboracin de una ficha-seccin para la Revista de Educacin Fsica
- los estudiantes se presentan a la convocatoria de Jvenes Investigadores de Galicia
1996-97 * reunin semanal 15-16 horas
* reunin semanal: 20-22 horas
(14)
* nmero de estudiantes: 9
* nmero de estudiantes: 9
- formacin: 15 activadores creativos
* rediseo de la investigacin
-tutorizacin
* categorizaciones
- preparacin y prcticas de clases
* entrevistas a colaboradores
- proyecto: ndice de libro (el que ahora * encuentro investigadores
tienen en sus manos)
* comunicaciones en congresos
* publicaciones: ficha REF, ...
* pgina Web
1997-98 * reunin semanal 15-16 horas
* reunin semanal 20-22 horas
(18)
* nmero de estudiantes: 13
* nmero de estudiantes: 9
- formacin: lecturas y reflexin
* anlisis e interpretacn de datos
- tutorizacin
* triangulacin
- preparacin y prcticas de clases
* elaboracin del informe
- proyectos:
* lectura de tesis doctoral
a) libro
* preparacin de dos textos y envo de los
b) monogrfico de lecturas comentadas
mismos a diversas editoriales
* comunicaciones en congresos: ...
* publicaciones: ...
1998-99 * reunin semanal 15-16,30 horas
* reunin semanal con orden del da y
(31)
* nmero de estudiantes: 24
coordinacin rotativa.
* reto: organizar a 24 estudiantes de * nmero de estudiantes: 10
distintos cursos
* 4 tesis doctorales iniciadas
* dos estudiantes coordinan el grupo
* 1 nuevo proyecto en comn, coordinado de
- formacin: seminario Tcnicas de manera rotatoria segn las fases.
Comunicacin y prdida del miedo a hablar * comunicaciones en congresos:
en pblico
* publicaciones: ficha REF, Trigo y
- tutorizacin en parejas
colaboradores, 1999
- preparacin y prcticas de clases
* nueva pgina Web
- proyectos:
a) terminar libro
b) recogida de informacin monogrfico
c) inicio esquema de vdeo didctico

25

Al finalizar el curso 1998-99 la situacin y funciones de nuestro grupo de trabajo es la


que aparece en la ilustracin siguiente:

PUBLICACIONES

TUTORIZACIN
PEQUEO GRUPO
ALUMNOS 1 DE
FACULTAD EN
NUESTRA
ASIGNATURA

Libros
Revistas
Congresos

EQUIPO DE INVESTIGACIN
KON-TRASTE

PROYECTOS
DE
INVESTIGACIN

PROYECTOS
DE
INTERVENCIN

EQUIPO DOCENTE

SEMINARIOS
DE
FORMACIN
recibidos

Tesis doctorales
personales
Investigacin
conjunta sobre un
tema concreto

INTERVENCIN

Apoyo docencia
asignatura

Impartidos
Compartir
experiencias con
otros

La organizacin que pensamos poner en marcha en el presente curso 1999-2000, de


cara a una optimizacin de los recursos humanos y valorando los logros y deficiencias de los
aos anteriores, pasa por los cambios que a continuacin explicamos:

26

ORGANIZACIN DEL GRUPO DE DOCENCIA PARA EL CURSO 1999-2000

Fase 1: subgrupos.
Coordinacin rotativa

a.
b.
c.

seguimiento
tutorizacin
(obligatoria)
preparacin clases
reflexin-discusin
tema del da

Fase 2: reunin conjunta.


Intercambio de opiniones

a.
b.
c.

resumen de lo tratado
en fase 1
contraste de opiniones
reparto de funciones y
tareas para siguiente
semana

Fase 3: reunin por


proyectos

Continuacin del trabajo de


la semana anterior

El procedimiento en la preparacin e imparticin de las clases se realiza siguiendo


las siguientes pautas:
a) En la reunin conjunta se reparte de manera voluntaria las clases. A cada sub-grupo se le
asigna una semana. Uno o dos pueden responsabilizarse de la preparacin de una de las
clases de la semana. Los dems pueden anotarse a impartir la sesin junto con la
profesora.
b) Los que van a preparar una sesin, harn un borrador que presentarn a la profesora la
semana anterior a su imparticin. Con las sugerencias de la profesora, la sesin quedar
preparada y a disposicin de ser estudiada por los que la van a impartir.
c) Los colaboradores que se han interesado en impartir la sesin, la leern, preguntarn las
dudas que tengan y junto con la profesora la llevarn a cabo con los alumnos de primero.
Se trata que los estudiantes vayan cogiendo progresivamente ms autonoma y confianza
en s mismos a medida que van viendo los entresijos que supone la prepracin previa y la
improvisacin que se da en el seno del grupo.
d) La profesora comparte la sesin con su colaborador, le va dejando margen de actuacin
segn la seguridad que vaya mostrando y va anotando en un pequeo papel (que no
interfiera la sesin) las sugerencias que le pueden ayudar a mejorar su intervencin.
e) Al finalizar la sesin, la profesora entrega al colaborador, la hoja de anotaciones
explicndole sus aciertos y errores. l o Ella se lo llevar a casa para reflexionar sobre su
intervencin y, en la misma hoja, anotar sus reflexiones (en la segunda parte de este
texto, veremos estas reflexiones recogidas como corolario al final de cada sesin).
La organizacin de la preparacin e imparticin de clases prcticas del primer
trimestre del curso 1999-2000 se concreta en un calendario que presentamos. (Uxa es el
27

nombre de la profesora; el resto de los nombres son los de los/las colaboradores/as). Las
clases del martes y mircoles corresponden a la misma sesin.
Cuadro 3: Calendario de preparacin e imparticin de clases prcticas prcticas del primer trimestre del
curso 1999-2000.
11-15 octubre
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Uxa
Uxa
Uxa
Uxa
Uxa
---------Uxa
Uxa
A-B
---------Uxa
Uxa
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

18-22 octubre
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Alfredo/Rebeca
Suso/Carm
Uxa
Alfredo
Suso
---------Emilio
Uxa
A-B
---------Ruth
Ruth
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

25-29 octubre
(temas generales)
MART
MRC
JUEVES
Adela/Roi
Marta/Ant
Uxa
Uxa
Uxa
---------Uxa
Suso
A-B
---------Paula G.
Uxa
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

HORAS
prepara
11
12
13
14
15
16
17
18

1-5 novembro
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Quique
Paula/Mar
Uxa
Quique
Jose
---------Uxa
Uxa
A-B
---------Paula R.
Uxa
---------Mara
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

8-12 novembro
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Rebeca/Ruth
Car/Alfred
Uxa
Jose
Uxa
---------Alfredo
Ruth
A-B
---------Quique
Ruth
---------Carmen
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

15-19 novembro
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Emilio/Xose
Marcos
Uxa
Roberto
Uxa
---------Aida
Emilio
A-B
---------Marcos
Emilio
---------Adela
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

HORAS
preparar
11
12
13
14
15
16
17
18

22-26 novembro
(temas generales)
MART
MIRC
JUEVES
Roi/Eva
Susa/Marta
Roi
Uxa
Uxa
---------Uxa
Uxa
A-B
---------Antonio
Eva
---------Paula G.
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

29-3 decembro
(tonicidad)
MART
MIRC
JUEVES
Rebeca/scar
Suso/Anto
Uxa
Rebeca
Suso
---------Uxa
Uxa
A-B
---------Antonio
scar
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

13-17 decembro
(relajacin)
MART
MIRC
JUEVES
Aida/Adela
Marco/Sus
Aida
Uxa
Uxa
---------Aida
Susana
A-B
---------Marcos
Uxa
---------Uxa
----------------------------------------------------------------------------C-D
-------------------

HORAS
prepara
11
12
13
14
15
16
17
18

28

Las estrategias a seguir para llevar a cabo los objetivos y contenidos que planteamos
quedan recogidas, de manera resumida, en el siguiente cuadro:
ESTILO Y MTODO: sinttico, crtico y no directivo.
TCNICAS: exposiciones, tcnicas grupales participativas, tcnicas creativas y de
aprender a pensar, tcnicas de investigacin.
RECURSOS: bibliogrficos y materiales (implementos y audiovisuales).
ACTIVIDADES O TAREAS: sesiones tericas, terico-prcticas y prcticas (vivencial y
directa).

TCNICAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
A continuacin vamos a exponer, las tcnicas de enseanza que utilizaremos en nuestra
labor docente y que en ltima instancia pretenden hacer llegar a los alumnos, de la mejor
manera, los contenidos del programa previsto.

Leccin magistral

Creativas
TCNICAS

De
investigacin

Grupales
participativas

De aprender
a pensar

29

Exposicin del profesor o leccin magistral.


La clase magistral tiene como mayores limitaciones y crticas, entre otras:
*
*
*
*

El sentido pasivo del escuchar, sin tiempo para la reflexin autnoma.


El carcter montono y aburrido, a no ser que se sea un buen orador (nota no
caracterstica de los profesores).
El carcter lgico abstracto con que se sistematizan los contenidos de los temas; a
menudo, hace que se pierda la atencin por el gran esfuerzo de concentracin mental.
La escasa interaccin del expositor y el auditorio, lo que hace que la comunicacin sea
unidireccional.

Sin embargo, en un sistema docente que prima la informacin y conocimientos, la


leccin magistral sigue teniendo un valor relevante para transmitir de modo rpido, en breve
tiempo, un gran nmero de datos, conocimientos, teoras.
Dada la cada vez ms abundante creacin de conocimientos merced al avance de la
ciencia, la exposicin magistral es importante para que el especialista (en este caso el profesor)
exponga los mismos de modo sinptico y sistemtico, de modo que se de una visin global
sobre el tema.
En cualquier caso, la exposicin magistral tiene limitaciones tan relevantes y negativas
como para pensar en su complementacin sistemtica con mtodos participativos, creativos y de
trabajo intelectual, combinando periodos de exposicin oral, auxiliada con medios audiovisuales
y otras tcnicas.
En cualquier caso, la utilizacin de la exposicin oral, requerir:
a.
Junto a la organizacin lgica de los contenidos del tema, es preciso ofrecer momentos
de crtica, de problemas, de interrogantes que se basen en los estudios cientficos y en las
prcticas profesionales sobre una cuestin determinada.
b.
Acomodarse al nivel del auditorio, preguntando previamente quin conoce algo del
tema, ha ledo o interesado por el mismo. Esto suele suscitar el inters del grupo.
c.
Hacer una introduccin motivadora para concluir con una sntesis de lo ms relevante.
d.
Dada la prdida de atencin y concentracin natural y expresada en la curva de fatiga,
introducir varios momentos de distensin, como la ancdota o un juego sencillo de
aplicacin.

Tcnicas grupales participativas.


Las tcnicas participativas se caracterizan por:
*
*
*
*
*
*

Su gran valor motivacional, activo e implicador.


La activacin de la expresin verbal y emocional y de la reflexin y crtica.
La proliferacin de ideas, relaciones, sugerencias.
La participacin de todos por igual (en teora), descendiendo el protagonismo del
profesor.
El cambio de opinin y actitudes sobre el tema que genera.
El feed-back inmediato de lo que se piensa y ocurre.
30

*
*

La creacin de actitudes democrticas de escucha activa, de respeto y tolerancia a todas


las opiniones.
La acomodacin ptima a las necesidades psicolgicas de autonoma y autoafirmacin,
de expresin y participacin del joven.
A continuacin exponemos una sntesis de tcnicas de participacin de los alumnos en

clase:

31

CUADRO 4.: TCNICAS GRUPALES PARTICIPATIVAS


DENOMINACION

DESCRIPCION

TIPO DE
GRUPO

PREGUNTAS RESPUESTAS

Los alumnos elaboran en equipo un


cuestionario de preguntas. El profesor las
responde o ellos las investigan.

grande
mediano
pequeo

DEBATE LIBRE

Ante un tema controvertido se discuten sin


ninguna gua.

grande
mediano
pequeo

DEBATE CON GUION

Ante un tema conflictivo, se exploran las


distintas posturas siguiendo un guin
sencillo.

grande
mediano
pequeo

DEBATE DIALECTICO

Idem, se confrontan dos posiciones


contrapuestas defendidndo cada grupo una.

grande
mediano
pequeo

DEBATE DE PROS Y
CONTRAS

Se exploran las ventajas /inconvenientes de


un fenmeno educativo y se debate.

grande
mediano
pequeo

COLOQUIO LIBRE

Sobre cualquier tema se inicia un coloquio


o conversacin informal libre.

grande
mediano
pequeo

COLOQUIO CON GUION

Se dialoga siguiendo los puntos de un


guin elaborado previamente, con un
moderador.

grande
mediano
pequeo

MESA REDONDA

Un conjunto de expertos (reales o alumnos


que preparan un monogrfico) van
presentando sus posiciones diversas,
siguiendo o no un esquema.

grande

PANEL CON EXPERTOS

Un entrevistador o varios preguntan al


conjunto de expertos cuestiones vivas sobre
un tema.

grande

TORBELLINO DE IDEAS

Ante una cuestin abierta todos los


participantes emiten, sin censuras ni
rechazos, sus ideas, que despus se valoran.

pequeo

ESTUDIO DE CASOS

Se presenta un caso o incidente educativo y


en pequeo grupo se intenta dilucidar,
analizar, dar soluciones alternativas.

pequeo

32

Tcnicas creativas
Dentro de las tcnicas didcticas de procesamiento de la informacin y humanstico se
sitan las tcnicas de creatividad para estimular el pensamiento divergente innovador y la
imaginacin plstico-transformativa.
Entre las ventajas que se les atribuye, merece la pena destacar:
a.
El carcter ldico intuitivo de las actividades creatico-imaginativas.
b.
El valor motivacional indudable de las mismas.
c.
El valor de la rareza y la novedad de los productos creativos frente a la rutina montona
de lo ya conocido.
d.
El valor de protecciones en la prctica con nuevas ideas y alternativas.
e.
El carcter de participacin activa y dinmica, alegre e innovadora de los miembros del
grupo para potenciar sus facultades.
Creemos importante desarrollar diversas tcnicas de enriquecimiento de la creatividad
general de los propios alumnos, pues una visin creativa de los Fundamentos de la Motricidad
les abrir nuevos caminos de bsqueda e investigacin terico-prctica con sus futuros alumnos,
donde la vivencia motricia ser un algo ms que la repeticin de acciones aprendidas por sus
profesores.
CUADRO 5.: TCNICAS CREATIVAS
TCNICA
Torbellino de Ideas
Analoga
Metamorfosis total del objeto
Anlisis morfolgico funcional
Tetraloga
Absurdos
Crear errores, emperorar
Binica
Sinctica
Escultura viviente
Encuentro
Superposiciones
Collage
Relax imaginativo
Antittico
Mejora del producto
Metaforizacin, smil
Texto libre
Role-playing
Sonido e imgenes

DESCRIPCIN
Dar el mayor nmero de ideas, ante un estmulo dado.
Establecer el mayor nmero de usos, semejanzas o
modificaciones a partir de un estmulo.
A partir de un objeto, idea, crear otro totalmente diferente.
Extraer los componentes de un objeto o idea y elaborar una
nueva situacin variando su orden o estructura.
Exagerar un defecto o funcin.
Crear situaciones incongruentes, ilgicas.
Introducir un fallo en una idea o objeto.
Creacin de situaciones a partir de la imitacin de animales o
plantas.
Asociar dos objetos, ideas, situaciones para crear una nueva.
Modelar y representar.
Bsqueda diferente de formas de comunicacin.
Interseccin de situaciones diferentes, para dar lugar a una nueva.
Dadas muchas ideas, objetos, etc. Componer una nueva
Realizar un viaje fantstico guiado por el educador.
Crear lo contrario de una situacin determinada.
Crear una adaptacin mejorada de un producto especfico.
Evocar y realizar acciones de fenmenos parecidos.
Tras una sugerencia (verbal, corporal, material, musical, plstica)
hacer lo que espontneamente se ocurra.
Jugar al como si.
Representar, utilizando diversos lenguajes, una idea o situacin.

33

TCNICAS DE APRENDER A PENSAR


Estas tcnicas estn basadas en distintos autores que llevan aos investigando y
trabajando en ello. Margarita de Snchez (1994): desarrollo de habilidades del
pensamiento; Alforja (1989): tcnicas participativas para la educacin popular; Guilford
(1967): programa de estructura del intelecto (SOI); AIT (1977): el pensar-sobre;
Ehrenberg y Sydell (1980): estrategias de pensamiento/aprendizaje del BASICS;
Rubenstein (1969): patrones de solucin de problemas; Wheeler y Dember (1979): un
practicum para el pensamiento; Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974): programa
de pensamiento productivo; Kayakawa (1979): el lenguaje en el pensamiento y la accin;
Buzan (1996): Mapas mentales. Un resumen de estos programas se pueden consultar en
Nickerson, Peckins y Smith (1990).
Cuadro 6.: recomendaciones para la aplicacin de tcnicas de aprender a pensar (Nickerson,
Peckins y Smith, 1990).
En la medida de lo posible, utilice tareas que sean intrnsecamente interesantes, tareas que
satisfagan la curiosidad natural de los alumnos y que se relacionen de modo evidente con
aspectos significativos de sus vidas.
Si en ciertos casos resulta necesario violar el anterior principio y los alumnos deben realizar
tareas que no son intrnsecamente interesantes, procure informarles, en trminos que puedan
comprender, por qu la ejecucin de estas tareas es importante.
Calibre los objetivos segn el nivel de conocimientos y capacidades de los alumnos. Los
ejercicios deben ser diseados y seleccionados de tal modo que los alumnos experimenten un
justo nivel de desafo.
Promueva la idea de que el aprendizaje -la adquisicin de nueva informacin y nuevas
habilidades- no es tan slo til por razones prcticas, sino que tambin puede resultar muy
gratificante e incluso divertido.
Al valorar el desempeo en una tarea cognitivamente difcil, intente no slo determinar si un
alumno ha tenido xito o fracaso, sino que, en caso de que fracase, determine la razn de ello.
Proporcione retroalimentacin a los alumnos, sin limitarse a decirles lo bien que realizaron la
tarea. A travs de la retroalimentacin, los alumnos deben saber qu es lo que han hecho bien,
qu es lo que han hecho mal y cmo pueden mejorar.
Desaliente la idea de que el desempeo en una tarea es siempre correcto o incorrecto. Trate los
fallos como oportunidades para aprender, para diagnosticar las necesidades y para guiar los
siguientes objetivos y procedimientos de entrenamiento.
Nunca penalice a los alumnos cuando los enfoques inventivos de los problemas conduzcan a
resultados poco ortodoxos o inesperados.
Si se supone que una estrategia o heurstico de solucin de problemas es generalmente til,
asegrese de que se practica en varios contextos de problemas.
Busque constantemente nuevos modos de entablar vinculaciones entre sus esfuerzos por
ensear habilidades para pensar y lo que est enseando en otras clases.
Recuerde que resulta ms eficaz proyectar que ensear actitudes.

Las tcnicas de aprender a pensar fueron desarrolladas a partir de los estudios de


neurologa (funcionamiento de cerebro) y analizando las distintas formas de aprendizaje que
presentan las personas.

34

Cuadro 7: diez investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje en


clase (La Voz de la Escuela, 1992)

1. El cerebro es capaz de atender de forma


simultnea a procesos paralelos.
2. Todo lo que afecta al desarrollo fisiolgico afecta
tambin al cerebro.
3. La bsqueda de significados es algo innato en el
cerebro.
4. El cerebro tiende a construir sus propios modelos
y sacar sus propias conclusiones.
5. El cerebro aprende condicionado por los propios
sentimientos de la persona.
6. El cerebro acta de una manera global.
7. El cerebro registra la informacin directa y los
datos perifricos.

35

ESCUCHANDO
ANOTANDO

SOANDO

ENSAYANDO
Hiptesis

SIETE
ESTILOS
DE
APRENDIZAJ
E
La voz de la escuela

CURIOSEANDO

Poner imgenes,

Palabras, ...

Cmo?

INTERIORIZANDO

Por qu? Cundo?

EMOCIONNDONOS

Para qu?

36

Le gusta quedarse con la


gran visin general de
las cosas

GLO

Prefiere crear,
inventar,
disear, hacer
las cosas
a su manera

BAL

LO C A
L

Se fija en los detalles,


en lo especfico

O
Q UIC
R

ON

Le gusta hacer slo una


cosa al mismo tiempo

N
OR

Prefiere
seguir
direcciones,
EG
hacer lo
que se le
diga

IV
EL

ES

ISLATIV O

Formas preferentes de
aprendizaje

PO

Le gusta hacer muchas


cosas al mismo tiempo,
pero tiene dificultad en
establecer priodidades

IT

MB

S
CI A

PO

O
ERVA D O R
NS

Le gusta
hacer su
trabajo con
los dems,
ser interdependiente

Tiende a hacer
las cosas de
manera distinta
a lo
convencional

L
RA
E
B
LI

XT
ERN
O

Prefiere
trabajar
solo, ser
autosuficiente

N
E

RT
O

ERNO
INT

FO

UN
PO R F

Garrido, 1995
(elaboracin propia)

CI O N E

UTI
V

AS OLIG
RQ
UIC
O

RM

EJEC

JER
R
QU
IC O

Le encanta hacer
muchas cosas al
mismo tiempo,
estableciendo un
cierto orden, segn
prioridades

Le gusta hacer
las cosas segn la
costumbre y del
modo aceptado
y convencional

37

Segn estos distintos aspectos se desarrollarn las habilidades bsicas del aprender a
pensar (ver cuadro 3). Dado que existen formas diferentes de acercarse al conocimiento,
diferentes han de ser tambin las maneras de afrontar la enseanza. Pan para todos es un mal
camino para desarrollar las capacidades individuales. Habr que esforzarse en la bsqueda de
procedimientos de enseanza que calen en las mentes de cada uno de nuestros alumnos. Ese es
nuestro objetivo.
Para ello, se emplearn tambin diversos lenguajes (oral, escrito, plstico, musical,
cinestsico) que ayuden a los estudiantes a enfrentar el aprendizaje de la asignatura. Vamos
intentar trabajar con las siete inteligencias de Gardner para enfocar la globalidad del aprendizaje.

Interpersonal
Intrapersonal

Lingstica
Las siete inteligencias
Mltiples de Gardner

Musical

Lgica
Espacial

CinestsicaCorporal

38

Cuadro 6: hablidades de pensamiento (Nickerson, Peckins y Smith, 1990).


Programa
Guilford: SOI

Habilidades a desarrollar
OPERACIONES: cognicin, memoria, evaluacin, produccin convergente, p.
Divergente.

CONTENIDOS: comportamental, figurativo, simblico, semntico.


PRODUCTOS: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones,
implicaciones.
AIT: el pensar sobre
Hallazgo de alternativas; estimacin y aproximacin; asignacin y adquisicin de
significados; reunin de informacin; clasificacin; hallazgo de patrones;
generalizacin; ordenamiento secuencial y catalogacin; empleo de criterios;
reorganizacin de la informacin; evaluacin de la informacin; comunicacin
eficaz; solucin de problemas.
El Basics
ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN Y RECUPERACIN DE DATOS Y
ESTRATEGIAS DE CONCEPTUALIZACIN: observacin; memoria;
observacin de diferencias; observacin de semejanzas; formacin de conceptos;
clasificacin; diferenciacin de conceptos; agrupacin; extensin de los
conceptos.
ESTRATEGIAS DE INTERPRETACIN Y ESTRATEGIAS DE
DESARROLLO DE ACTITUDES: inferencia de atributos; inferencia de
significado; inferencia de causas; inferencia de efectos; generalizacin;
previsin; seleccin de posibilidades; formacin/cambio de actitudes;
desarrollo/refinamiento de habilidades.
Patrones de solucin de Diseo; exploracin; realizacin, verificacin.
problemas
Un prcticum en el Trabajar en grupo; escuchar; palabras y significados; supuestos; habilidades de
pensamiento
estudio; memoria; anlisis del problema; deduccin lgica; solucin de
problemas; toma de decisiones; solucin creativa de problemas.
El programa de
Genere muchas ideas; intente imaginar ideas poco corrientes; su idea no tiene por
pensamiento productivo qu ser la misma que la de otra persona, acte de forma planificada; si se queda
atascado, no se d por vencido: piense un nuevo enfoque; dibuje un rbol
ramificado donde pueda clasificar las diversas posibilidades en una situacin
problema; piense en ideas generales y luego en las variantes particulares; rena
hechos; mantenga el problema con claridad en la mente; parta de una idea poco
probable e imagnese cmo podra llegar a realizarse.
DOORS
Observacin; descripcin; comparacin o relacin; clasificacin; resumen; causa
y efecto; razonamiento proporcional; lgica combinatoria; formulacin de
hiptesis; relaciones espaciales; correlacin; exclusin de variables irrelevantes;
razonamiento probabilstico.
Filosofa para nios
Analizar las proposiciones de valor; formular hiptesis; definir trminos;
desarrollar conceptos; descubrir alternativas; extraer inferencias a partir de
silogismos hipotticos; extraer inferencias a partir de premisas nicas; extraer
inferencias a partir de premisas dobles; encontrar supuestos subyacentes;
formular explicaciones causales; formular preguntas; generalizar; dar razones;
comprender las conexiones entre parte y totalidad y totalidad y parte; identificar
y utilizar criterios; saber cmo enfrentarse a las ambigedades; buscar los errores
informales; entablar conexiones; hacer distinciones; operacionalizar los
conceptos citando los efectos; proporcionar ejemplos e ilustraciones; reconocer
las diferencias de perspectiva; reconocer la interdependencia de medios y fines;
estandarizar las frases del lenguaje normal; tener en cuenta todas las
consideraciones, utilizar la lgica ordinal y relacional; trabajar con analogas;
trabajar con la lgica y la contradiccin.

39

Mapas mentales (Buzan) ARQUITECTURA NATURAL: nuestro portentoso cerebro


ESTRUCTURA: principios ordenadores. El estilo personal
LA SNTESIS: la organizacin de las propias ideas
ANLISIS: ritmo visual; pautas visuales; color; imagen; visualizacin;
dimensin; percepcin del espacio; gestalt; asociacin.
PENSAMIENTO IRRADIANTE: nfasis; claridad; asociacin.
Habilidades bsicas de
RAZONAMIENTO VERBAL: aseveraciones; argumentos
pensamiento (de
SOLUCIN DE PROBLEMAS:representaciones; simulacin; bsqueda
Snchez)
exhaustiva; bsqueda de informacin implcita; representacin abstracta.
DISCERNIMIENTO: automatizacin; inteligencia prctica; conductas inteligentes;
metacomponentes.
PROCESOS BSICOS: observacin; clasificacin; cambios; ordenamiento;
transformaciones; anlisis; sntesis; evaluacin; analogas.
EXPANSIN Y CONTRACCIN DE IDEAS: positivo, negativo e interrogante
(pni); considere variables (cv); reglas y principios; considere consecuencias (cc);
considere objetivos o propsitos (cop); considere alternativas o posibilidades (cap);
considere prioridades (cp); planificacin; considere puntos de vista (cop); decisin
patrones de pensamiento
ACTIVACIN DE PROCESOS CREATIVOS: extensin de la lgica; extensin
mediante la transformacin; ideas activadoras del pensamiento; ideas intermedias:
trampoln; asociacin de ideas: uso de palabras activdoras y de cadena de palabras;
cuestionamiento: retos de ideas y conceptos; cuestionamiento: anlisis de errores y
opciones para corregirlos.
DESARROLLO DE LA INVENTIVA
anlisis de inventos concretos; anlisis de familias de inventos; anlisis de relaciones
entre inventos; evaluacin de inventos concretos; cmo mejorar inventos concretos;
invento de un objeto concreto; inventos abstractos. anlisis de procedimientos;
evaluacin de procedimientos; cmo mejorar un procedimiento; invento de un
procedimiento.

Este cuadro quiere ser una sntesis de las habilidades bsicas que los distintos autores
desarrollan en sus programas de aprender a pensar. Jugando con ellas, nosotros aplicamos
diferentes tcnicas para ensear la asignatura.

40

Tcnicas de investigacin
Su principal objetivo es concretar e introducir al alumno en el mundo de la investigacin,
utilizando en la medida de lo posible estrategias y formas de actuacin objetivas, sentando unas
nociones, conceptos, experiencias y en definitiva recursos que le ayudarn a afrontar con
coherencia cualquier problema que se le presente.
El alumno de primer ciclo se presenta muy inmaduro, en la mayora de los casos, en
tareas de investigacin, se ha de familiarizar con una formas de trabajo objetivas que sern
prioritarias para sus futuras iniciativas, tanto acadmicas como profesionales.
Conscientes de las limitaciones (materiales, temporales, humanos, etc.) existentes, se
intenta acostumbrar al alumno a la realidad estimulante de la contnua bsqueda de nuevas
verdades; puesto que la verdad de hoy puede ser la mentira de maana. La enseanza es un
contnuo movimiento de innovacin y experimentacin, para lo cual hay que crear el ambiente
adecuado en los centros de formacin.
Los procedimientos que utilizamos para comenzar la preocupacin investigadora se
recogen en la rueda de la ilustracin siguiente:

Ilustracin 3: procedimientos utilizados para iniciar la preocupacin investigadora

Bsqueda de
interrogantes

Bsqueda
bibliogrfica

Relacin con
Conocimientos
previos
Sntesis y
conclusiones

INVESTIGANDO
SOBRE UN TEMA

Elaboracion
documental
Comparacin
entre lo ledo y
observado

Observacin del
tema en el entorno
inmediato

41

LOS RECURSOS DE ENSEANZA


El Diccionario de la Real Academia define el recurso como el "conjunto de elementos
disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa". Es decir, el modo
particular de abordar un momento determinado de la enseanza que puede afectar a la forma de
comunicar (recurso tecnolgico: el vdeo, el magnetofn...), el uso del material (instrumentos
prcticos), la forma de comunicar (hoja de tareas, pizarra...). Es decir, todos aquellos elementos
que facilitan la comunicacin de lo que se pretende ensear, adaptndola a los conocimientos
previos y edad del alumno.
En sentido amplio, se pueden considerar y denominar los recursos didcticos a aquellas
fuentes de toda ndole, bibliogrficos, materiales, organizativos, personales, institucionales,
vivenciales, que facilitan alguna informacin para la mejora de la enseanza-aprendizaje de la
Motricidad.
*
la observacin (directa y accin de los fenmenos educativos en la propia aula, escuela,
etc)
*
El anlisis y evaluacin de productos escolares (cuadernos, programaciones, trabajos,
etc)
*
Las reflexiones personales de los alumnos, las entrevistas.
*
Las visitas a exposiciones, museos, centros de inters cultural/educativo, etc.
*
El anlisis de los recursos didcticos como libros de texto, diapositivas, vdeos, juegos
educativos, etc.
*
El anlisis de programas educativos en radio, prensa, televisin,.
*
Los centros u organismos oficiales responsables de la poltica educativa: inspeccin,
consellera, etc.
*
Los organismos autnomos pblicos o privados con funcin pedaggica: ICES, centros
de profesores, grupos de innovacin pedaggica.
Cules sern, entonces, los diversos recursos que en nuestro quehacer didctico de
enseanza de la motricidad vamos a emplear?

Profesora
Grupo de colaboradores
Humanos
Equipo de investigacin
Kon-traste
De anlisis y estudio
obligatorio

Bibliogrficos

RECURSOS

Materiales
implementos

De profundizacin

audiovisual
42

Recursos humanos
Para llevar a cabo este proyecto de intervencin en motricidad contamos con la
profesora de la asignatura y el grupo de colaboradores de docencia, apoyado por el equipo de
investigacin Kon-traste y, que hemos explicado con detenimiento en pginas precedentes.

Recursos bibliogrficos.
El desarrollo de la Motricidad requiere de un material bibliogrfico de carcter bsico
para cada tema:
a)
Uno de anlisis y estudio obligatorio, como libro o libros de texto. Su lectura y estudio
individual o en grupo, puede, a veces, ser requerida para realizar una clase participativa.
b)
Otro de profundizacin y especialiacin para quienes deseen tener ms informacin,
bien sea para su autoformacin o para los trabajos monogrficos en grupo. Se contar
para ello, con artculos de diversas revistas (gallego, castellano, francs, ingls, italiano,
portugus) con los cuales se constituirn diversos dossiers temticos, a los cules los
alumnos tendrn acceso para realizar sus trabajos de investigacin.

Recursos didcticos materiales.


Inclumos en este apartado, todos aquellos instrumentos que facilitan tanto el dominio
prctico de la materia (implementos) como el dominio de los aspectos metodolgicos
(materiales audiovisuales).
a)
Implementos. Sern todos aquellos materiales, que nos permitan tomar contacto con el
conocimiento de la propia corporeidad y nos descubran las posibilidades y problemas
respecto a su utilizacin en el aula. No se trata, aqu, de confeccionar una lista de
implementos, sino de explicar las bases de lo que debe ser un material adecuado para
la prctica saludable de la Paidomotricidad. Todos somos conscientes de lo
infradotadas que estn nuestras escuelas; pero pocos nos damos cuenta de la
infrautilizacin que se hace de lo poco que existe. Tambin, se les motivar a los
alumnos para que busquen formas alternativas de dotar sus aulas, de manera ms
econmica, recreativa y saludable que los materiales denominados deportivos y que,
en la mayora de los casos, no cumplen una funcin de educacin del cuerpo sino de
instrumentalizacin del mismo. Por poner un ejemplo, diremos que para educar las
habilidades bsicas de pase-recepcin, no se necesita tener balones reglamentarios. Es
ms, esto sera perjudicial, porque condicionara el tipo de conducta a desarrollar, en
funcin de la funcionalidad del baln; una pelota de plstico, goma, corcho, espuma,
cumple la misma funcin, o mejor, y con la ventaja de que no lastima y es ms barata.
En definitiva, se trata de buscar y utilizar implementos que nos faciliten la tarea
de desarrollar en los sujetos la conducta motricia general sin daar su integridad fsica.
b)
Material audiovisual. Ser el material que utilice el profesor y los alumnos para hacer
ms didctica sus explicaciones, tanto tericas como prcticas. Digamos que son los
elementos de los cuales se dispone en cualquier departamento universitario:
retroproyector, vdeo, proyector de diapositivas, cmara de vdeo, ordenador,
magnetfono, multicopiadora, montajes fotogrficos, opacoscopio.

43

ACTIVIDADES O TAREAS.
Son las situaciones que se proponen a los alumnos para cubrir, de la mejor manera
posible, el programa previsto, teniendo en cuenta los contenidos que se pretende desarrollar, la
metodologa que se quiere emplear y los objetivos a los que se intenta llegar.
a)

Sesiones tericas. Son sesiones orientadas a que el alumno trate de captar los
fundamentos tericos de la asignatura, los cuales le ayudarn a comprender y entender el
amplio significado de la motricidad. En estas sesiones, el estudiante habr de ser un
elemento activo, que trate de participar de su aprendizaje inductivamente, utilizando la
reflexin, el dilogo y el debate de cada tema de estudio.
El procedimiento que venimos desarrollando en las clases, mejorado a lo largo de
estos cinco aos, se lleva a cabo de la siguiente manera:

2. Conocimientos
previos
3. Desarrollo
del tema

1. Resumen

6. Ejercicios
de aplicacin

Procedimientos
empleados en
las sesiones
tericas

4. Feed-back
sobre el
proceso de
comunicacin

5. Preguntas

1. Resumen. Cada da un/a alumno/a sintetiza para el grupo los conocimientos bsicos
desarrollados en la sesin o sesiones de la semana anterior. Se trata de ir buscando la
conexin entre los temas y huir en lo posible de los departamentos estancos.
Digamos que el resumen constituye la memoria del da a da y, ayuda a
desbloquear la actitud pasiva de los alumnos universitarios de primer ao. Se hace
el resumen y a continuacin se pide un nuevo voluntario para recoger las
explicaciones de la semana en curso.
2. Conocimientos previos. Fundamentado en las teoras del aprendizaje constructivista,
se pretende comenzar a explicar un nuevo tema a partir de lo que los alumnos
conocen sobre l. Para ello se utilizan diferentes tcnicas (creativas, dinmica de
grupos, aprender a pensar) con el fin de acercar al estudiante al nuevo conocimiento.
3. Desarrollo del tema de la semana. Es el momento de explicar nuevos conceptos.
Este apartado es desarrollado por profesora o estudiantes segn la fase del programa.
44

Digamos que los dos primeros bloques temticos (de introduccin a la Motricidad y
de carcter ms global) son explicados por la profesora utilizando procedimientos
varios, segn se ha explicitado anteriormente. Los contenidos especficos del
programa son desarrollados por los estudiantes, siguiendo las pautas que se recogen
en el cuadro:
Cuadro 7.: Aspectos a tener en cuenta en la elaboracin de los temas para su exposicin
en clase
Grupos de 4 personas. Reparto de los temas al azar. Cada grupo preparar un tema. El
trabajo se expondr en clase, debiendo ser desarrollado por los cuatro del grupo. Cada
comunicador tendr su nombre escrito delante de su ubicacin en la mesa. Antes de
realizar la exposicin se explicar su desarrollo al alumno/a colaborador/a
correspondiente al grupo, el/la cual ayudar a que aqulla sea lo ms interesante y amena
posible.
a) Se elaborar un trabajo terico firmado por todos que se entregar el da sealado.
El resumen terico del tema, con cuadros sinpticos, grficos, etc recoger:
x ndice
x Conceptualizacin
x Bases neurolgicas
x Ontognesis: evolucin e involucin
x Orientaciones didcticas
x Alteraciones
x Planteamiento de cinco sesiones prcticas, buscando el desarrollo del tema desde
el punto de vista ldico y creativo con propuestas abiertas y semiabiertas.
x Bibliografa
b) Preparacin de una exposicin-resumen del tema de 15 minutos. Se trata de dar a
conocer a los dems, los aspectos ms importantes del tema en cuestin. Preparar una
exposicin clara y concisa utilizando diversos medios didcticos (transparencias,
diapositivas, grficos, etc.). Bajo ningn concepto se aceptar una exposicin leda.
Preparar preguntas al aire que lleven a la reflexin.
c) Cada da se expondr un tema, siguiendo la numeracin de los mismos. El resto de la
sesin se dedicar a contestar preguntas, trabajar y reflexionar sobre el tema.
d) Desarrollo de una sesin prctica, siguiendo los criterios expuestos. Ha de estar
supervisada por el alumno o alumna colaboradora del grupo. Esta sesin se realizar
durante 30 minutos. Se preparar una reflexin final que ponga de manifiesto los
elementos trabajados y su relacin con la teora expuesta en clase. Ser impartida por
los cuatro del grupo que actuarn de profesores.

4. Feed-back sobre la exposicin. Cuando el desarrollo del tema, lo hacen los alumnos,
la profesora, al principio, y el resto de compaeros a medida que va pasando el
tiempo, les informa de cmo ha sido el proceso comunicador. Se efecta un
anlisis, a cada uno de los comunicadores, tanto del contenido expuesto, como de la
forma de transmitir ese conocimiento. Hay que darse cuenta, que estos estudiantes,
van a ser educadores y un educador es bsicamente un comunicador. Ayudarles a
darse cuenta de la importancia de tener en cuenta los aspectos que rigen la puesta en
accin de una informacin, es lo que est detrs de este procedimiento.
45

Los elementos que se tienen en cuenta para valorar sus actuaciones son los
siguientes:
i proceso de comunicacin: tono de voz, vocalizacin, mirada, gestualidad,
rapidez del mensaje, uso de otros lenguajes (grficos, imgenes, fotos,
representaciones, ...), utilizacin de los medios audiovisuales.
i contenido: dado que los alumnos tienen el tema encima de la mesa, no es
necesario contarlo todo. Se trata de aprender a decir lo fundamental y explicar
los aspectos ms escabrosos del tema.
5. Preguntas. Todos los que nos dedicamos a la educacin universitaria, sabemos de las
aulas silenciosas y lo difcil que es escuchar a los alumnos preguntar. Sabemos
que ellos no tienen la culpa. En toda su historia educativa han aprendido a escuchar
(ms bien a estar callados y no molestar al profesor). Romper esto no es fcil y hay
que dedicarle el tiempo y los procedimientos adecuados. Nosotros lo vamos
solucionando obligando a cada grupo a que realice de cada tema un mapa
conceptual sobre el tema completado con dos preguntas.
De esta forma, al final del desarrollo del tema, cada grupo tiene preparadas sus
preguntas que lanza al grupo comunicante. La profesora completa la informacin que
los estudiantes no son capaces de resolver.
6. Ejercicios de aplicacin. Son de dos tipos. El primero, que citbamos en el punto
anterior, - realizado a priori -lo llevan a cabo entre todos los componentes de cada
grupo, despus de la lectura-estudio del tema que se va a desarrollar en la semana. Es
una sntesis - mapa conceptual del tema. Con l delante, se escucha la exposicin.
Mientras la profesora o compaeros explican, el mapa conceptual se puede ir
mejorando. Este trabajo se recoge cada da.
El segundo, se realiza a posteriori. Una vez desarrollado el tema, la profesora
utiliza diferentes procedimientos (tcnicas de aprender a pensar, dinmica de grupos,
tcnicas de creatividad) para reforzar los nuevos conocimientos adquiridos. Este
trabajo se puede empezar y terminar en el aula o dejar esbozado y terminar en casa.
Las sesiones tericas tienen diferente forma a lo largo de la temporalizacin. Se
comienza con sesiones globales para intentar hacer ver lo holstico de la motricidad. Se
contina con sesiones de tipo analtico, donde se explican los contenidos especficos que
conforman la motricidad y; terminamos el programa volviendo a la globalidad. Esta
ltima fase se lleva a cabo en el ltimo mes del curso lectivo, una vez se han visto los
contenidos bsicos. Es el momento de los ejercicios de sntesis, de asociacin, de
confeccin de trabajos ms individuales, de reflexiones en profundidad. Es aqu donde el
estudiante adquiere toda la visin de lo que significa la motricidad para el Ser Humano y
cmo desarrollar los diferentes componentes adaptado a diferentes contextos (educacin
formal, no formal, organizaciones, salud y calidad de vida).
Este proceso podemos observarlo en la ilustracin siguiente:
Ilustracin 4: proceso de las sesiones tericas en funcin de la temporalizacin

Globalidad

Sntesis

Inicio
curso

Final
curso
Anlisis
46

b)

Sesiones terico-prcticas. Bajo la direccin del profesor, se realizan puestas en


prctica de determinados temas referidos en el aula a nivel terico.
Estas actividades presentan varias posibilidades de aplicacin:
Ilustracin 5.: Tipos de sesiones terico-prcticas
Prctica vivencial: experimentada por el alumno
directamente, como si de un nio se tratara. Se les pide a
los alumnos, que se preocupen por sentir lo que sucede
con su corporeidad, con los otros, con los objetos...

Prctica
directa:
el
alumno acta de profesor,
tomando las decisiones
que le competen y
adoptando la actitud que le
corresponde.
Pueden
considerarse,
estas
actividades, como antesala
del prcticum; una
actividad
puntual
vinculada a la puesta en
marcha
del
tema
desarrollado en la sesin
terica.

T
E

PRCTICAS

Prcticas: suponen un apoyo


para complementar, aclarar y
profundizar lo explicado
tericamente. Los alumnos
realizan lo que el profesor
indica tratando de relacionarlo
con lo que anteriormente se
ha explicado. La ejecucin en
s no es importante, lo vlido
es la relacin entre teora y
prctica.

En la preparacin de una sesin prctica se han de tener en cuenta una serie de


factores que nosotros utilizamos de la siguiente manera:
a) Escoger un hilo conductor que gue la sesin. Una sesin no es una suma de
actividades, tareas, ejercicios o juegos. Una sesin es un todo. Cualquier tarea se ha
de introducir dentro del contexto escogido para el da (aprendizaje significativo de la
tarea). Un hilo conductor (segn veremos en el desarrollo prctico) puede ser una
historia, la ubicacin del material, una palabra, un valor, etc. Pero s es necesario que
se prepare y se explique.
b) Disear actividades para los estudiantes que ese da estn lesionados o indispuestos
para participar fsicamente de la sesin. Los alumnos del banquillo siguen siendo
componentes del grupo y participantes del mismo. Los hemos de tener en cuenta y
hacerles partcipes de la sesin. Para ello se pueden encargar diversos tipos de
actividades: dibujar a sus compaeros a lo largo de la sesin; analizar los aspectos
tericos que se estn teniendo en cuenta; observar la conducta motricia de cada uno
de sus compaeros y dar premios en funcin de alguna caracterstica sobresaliente
(se buscar el humor y que todos sean premiados); introducirse en los grupos de
actividad y participar con sus aportaciones verbales; etc.
47

c) Observaciones de lesionados y profesor. Sern las notas que estos tomen sobre el
transcurso de la sesin. Ello servir para mejorar la sesin de cara a nuevas puestas
en accin.
Ilustracin 6.: aspectos a tener en cuenta en la preparacin de las sesiones terico-prcticas

Hilo conductor

Actividades
lesionados

Preparacin
Sesiones
Terico-prcticas
Observaciones

El procedimiento que vamos experimentando y que mejores resultados nos va


dando en la puesta en accin de las sesiones prcticas, tienen las siguientes partes:
1. Motivacin. Es el momento inicial de toma de contacto con el grupo. Esta fase puede
estar integrada ya en el hilo conductor de la sesin o, puede ser una forma
especial de hacerse con el grupo. Pretende dos objetivos. En primer lugar informar
a los estudiantes de lo que se va a hacer (no siempre se explica el objetivo, a veces es
interesante que los alumnos adivinen a travs de la accin lo que se est
trabajando). En segundo lugar se utiliza este tiempo para realizar alguna actividad
para unin del grupo y para hacerse con l. Sern tareas del tipo: canciones, bailes,
juegos cooperativos de participacin simultnea, etc.
2. Desarrollo. Constituye la parte central de la sesin. Es el tiempo de la
vivenciacin, del juego, de la accin. Se har de manera continuada,
desenvolviendo el hilo conductor de una manera hilada y sin interrupciones. Se
buscar la coherencia entre el contenido terico y su aplicacin. La continuacin de
las gestas primar sobre la explicacin (los incisos sern los mnimos y siempre
regresando a la accin). La sesin evoluciona desde situaciones ms directivas (el
profesor manda, los alumnos hacen) a situaciones progresivamente ms abiertas
(el profesor orienta, los alumnos elaboran y crean). Este es el procedimiento de
aplicacin de las tcnicas creativas. Los alumnos orientados por el profesor buscan
sus propias respuestas.
Estas dos fases, forman el periodo informativo de la sesin prctica. En l, el
profesor y/o los alumnos explican un contenido. Los estudiantes actan y elaboran.
3. Aportaciones de los alumnos. Es el momento ms autnomo de la sesin. En ella, los
alumnos elaboran sus materiales y propuestas a partir de las orientaciones recibidas
en las fases anteriores. Estos materiales, son recogidos por el profesor y valorados en
la fase de evaluacin.
48

4. Reflexin - sntesis. Fase final de la sesin. De gran importancia para comprender el


significado de las tareas realizadas y nunca ausente. Se pueden recortar las fases
anteriores, pero no se puede terminar una sesin sin sentar a los alumnos para
analizar con ellos analizar lo trabajado y el cmo se ha desarrollado.
Los alumnos lesionados se incorporarn a la reflexin y expondrn aqullo que
estuvieron observando y preparando en el transcurso de la sesin.
El profesor debe preparar esta parte de la leccin con el mismo cuidado que ha
diseado la anterior. Se har a base de preguntas orientadas para estimular la
elaboracin del pensamiento por parte de los alumnos. El profesor tratar de
preparar preguntas buscando la relacin entre los conocimientos tericos que vayan
teniendo los alumnos y lo acabado de vivenciar a travs de las tareas.
Para ello se pueden utilizar diferentes lenguajes (literario, plstico, dramtico,
musical), aunque primar el lenguaje verbal por ser el lenguaje ms conceptual del
ser humano y por el cual las personas van desarrollando sus discursos.

una

de

ReflexinSntesis

Aportaciones
alumnos
Desarrollo

Motivacin

49

CRITERIOS DE EVALUACIN
Se trata en este apartado, de concretar los procedimientos que se van a utilizar en la
valoracin del presente Diseo Curricular, en lo que se refiere a los estudiantes, proceso de
enseanza-aprendizaje, profesor y colaboradores. Partiendo de la base, de una educacin
centrada en valores y en la propia autonoma de los educandos, el proceso de evaluacin
pretende reforzar estos planteamientos.
Evaluacin inicial

Alumnos

Eleccin entre

Colaboradores

CRITERIOS
DE
EVALUACIN

Evaluacin
continua

Evaluacin
final

Profesor

Proceso Enseanza - Aprendizaje

Evaluacin del alumno.


El principal centro de atencin, en la imparticin de la presente asignatura, ha de ser el
alumno, verdadero receptor de la materia y en definitiva la persona que ver perfilada y
condicionada su formacin curricular por la manera cmo se ha impartido.
En este sentido, despus de tener claros los contenidos ms enriquecedores que de la
motricidad se pueden ofrecer a los alumnos, habr que proponer una posible manera de evaluar
el nivel que ha conseguido.
La evaluacin, no suele tener muy buena acogida, por parte de los alumnos; pues
generalmente se ha llevado a cabo de una forma negativa, haciendo ms hincapi en los fallos de
los alumnos que en sus progresos, generando por ello ansiedad, temor, desestima, sensacin de
fracaso, inseguridad.
Es por tanto necesario una reconversin del sentido tradicional judicativo (condenatorioaprobatorio) de la evaluacin del alumno, para que asuma un papel de anlisis crtico del
programa docente, de la materia, del curriculum y del propio sistema educativo para someterle a
una cura de racional funcionalidad. Es preciso entre otras cosas hacer:
a.
Evaluacin diagnstico inicial de necesidades, competencias y expectativas de los
alumnos, para hacer un programa compartido de objetivos-tareas realistas con el
50

propsito de ir ajustndolo a lo largo del curso con evaluaciones sucesivas de sus


elementos. Estas funciones incluirn:
*
Los alumnos discuten y constatan sus lagunas formativas (carencia de destrezas
intelectuales, metodolgicas y vivenciales).
*
Los alumnos determinan sus propios objetivos-expectativas.
*
Los alumnos valoran y consensan los objetivos-tareas propuestos por el
profesor en su medida.
*
Los alumnos determinan qu temas o contenidos les interesan ms para una
ordenacin del programa con criterios motivacionales.
b.

Criterios generales de evaluacin del trabajo del alumno. Al inicio del curso, y ante el
programa que se presenta a los alumnos, se comentan los criterios de evaluacin.
Explicamos los dos procedimientos que seguimos y les pedimos que durante una
semana, consulten, piensen y despus opten por uno de ellos. Estos procedimientos son
la evaluacin continua y la evaluacin final. Explicamos cada uno de ellos:
b.1. evaluacin continua. Se trata en este caso de que el alumno, profesor y
colaboradores realicen un seguimiento del curso paso a paso. No se exige la
asistencia a las clases, s la presentacin de trabajos en las fechas fijadas (unas
desde el programa y otras a lo largo del curso, segn vaya transcurriendo el
proceso de enseanza-aprendizaje). Se pretende con ello que tanto el alumno
como el profesor sepan en todo momento los conocimientos adquiridos y la
forma en que stos se van alcanzando.
Convencidos, por experiencia y por formacin, de que el aprendizaje no
es tarea sencilla, se quiere cargar la balanza en dar posibilidades al estudiante de
ir asimilando los conocimientos poco a poco. Ir edificando la construccin de la
materia de la forma ms significativa posible de manera que los nuevos
conocimientos se vayan sumando a los ya posedos y ambos vayan asegurndose
un lugar en la memoria a medio y largo plazo (la memoria del aprendizaje). No
creemos en los atracones de ltima hora, donde se desarrolla fundamentalmente
la memoria a corto plazo (la mayora de la informacin se olvida al poco tiempo
de verterlo en el examen).
Para ello, hemos diseado todo un proceso de evaluacin que requiere la
atencin continua de profesor, colaboradores y alumnos. Este proceso se basa en
la elaboracin de diversos trabajos (unos puntuales y otros de elaboracin ms
larga; unos en grupo -la mayora- y otros individuales) que nos marcan la
situacin de cada alumno, en cada momento del proceso de enseanzaaprendizaje. Es una rdua tarea, pero que asumimos con gusto por los buenos
resultados que vamos obteniendo a lo largo de estos aos de experimentacin.
Tambin es la opcin mayoritariamente elegida (95 por cien de los estudiantes se
adhieren a este procedimiento). Con este grupo de alumnos es con quien
aplicamos todos los procedimientos didcticos explicados anteriormente.
Los trabajos a desarrollar son los siguientes:

51

Cuadro 8.: evaluacin continua


Trabajos a desarrollar por los alumnos que eligen la evaluacin continua
Reflexiones
sobre
lecturas, OBJETIVOS:
bsquedas bibliogrficas, temas Ser capaz de elaborar informacin a partir de
pequeas informaciones y puestas en comn.
desarrollados en clase
Esforzarse por prestar atencin activa en clase.
PROCEDIMIENTO:
Ante lecturas o temas presentados y, a travs de
tcnicas de dinmica de grupos, creativas y de
aprender a pensar los alumnos ordenan el
conocimiento, decodifican la informacin y la
transforman en su lenguaje.
Elaboraciones de casos prcticos OBJETIVOS:
o anlisis de situaciones motricias x Explicar, dibujar los componentes motricios de
determinadas tareas.
x Describir una tarea que cumpla determinados
objetivos.
PROCEDIMIENTO:
En el transcurso de las sesiones prcticas y a partir
de las actividades diseadas por el profesor y
colaboradores, los alumnos, en grupo, disearn sus
propias tareas o analizarn una especificada.
Elaboracin,
desarrollo
y OBJETIVOS:
exposicin oral y prctica de un x Acostumbrarse a elaborar informacin a partir
tema de la asignatura del 2
de una bibliografa especificada y muy
bloque temtico.
concreta.
x Valorar el proceso de transmisin de
Fecha trabajo escrito: diciembre
informacin, como elemento bsico en su
futuro profesional.
Fecha exposiciones: de enero a x Retarse a exponerse delante de sus compaeros
abril, una por semana
de manera oral y gestual.
x Comprender el proceso de enseanzaaprendizaje desde la posicin del enseante (lo
que ellos han elegido ser).
PROCEDIMIENTO:
Formacin de grupos de manera autnoma.
Distribucin de los temas al azar.
Confeccin escrita del tema.
Preparacin de la exposicin oral de 15
minutos de duracin.
Exposicin y respuesta a las preguntas
(ayudados por el profesor).
Desarrollo de una sesin prctica de 25
minutos.
OBJETIVOS:
Dos Trabajos monogrficos
x Aprender a buscar informacin sobre un tema y
1) tema obligatorio en relacin al
elaborarla.
primer
bloque
temtico, x Ser capaz de conectar los conocimientos
comparando autores, teoras y
personales, reflexiones de grupo con la
posiciones.
informacin que se extrae de las lecturas.
Fecha: noviembre
x Aprender a organizar y estructurar un trabajo.

52

x
2) tema libre sobre lo que ms
haya llamado la atencin en la
asignatura.
x
Fecha: marzo

Adquirir el hbito de trabajar en grupo,


compartiendo,
repartiendo
funciones,
discutiendo, para llegar a un producto.
Abrir los ojos ante el entorno y ser capaz de
comparar lo que se ve y oye con lo que se lee y
piensa (2 monogrfico).
PROCEDIMIENTO:
Formacin de grupos de manera autnoma.
Bsqueda de informacin en bibliotecas.
Elaboracin de un primer ndice bajo la
supervisin de un colaborador.
Desarrollo progresivo de cada captulo.
Anlisis del entorno (2 monogrfico)
OBJETIVOS:
Un Dossier documental
x Adquirir el hbito de estar al tanto de lo que
Fecha: abril
acontece en el mundo y ser capaz de
relacionarlo con el mbito de la motricidad.
x Ser capaz de clasificar, resumir, inferir y
extraer conclusiones de las noticias.
PROCEDIMIENTO:
Recoger todo tipo de noticias (libros, artculos,
prensa, radio, televisin, calle, etc.) que nos
llamen la atencin.
Hacer un comentario de cada noticia en y/o con
relacin a la asignatura.
Recoger un mnimo del 20 documentos del ao
en curso (para evitar copias de dossieres de
cursos pasados), de las cuales 10 han de ser
originales (no fotocopias).
Utilizacin de un mnimo de 5 fuentes
documentales diferentes y, de 3 bases de datos
distintas.
Clasificacin temtica y comentario temtico.
Mapas conceptuales de cada tema OBJETIVOS:
y preguntas
x Concienciar de la importancia de la lectura
previa del tema que se va a explicar.
x Aprender a sintetizar un tema y a representarlo
en forma de mapa mental.
PROCEDIMIENTO:
Cada grupo de trabajo realiza la tarea en
conjunto.
Cada semana se recoge en fotocopiadora la
elaboracin del tema correspondiente, se lee y
estudia y a partir del mismo, se elabora el mapa
mental y dos preguntas.
OBJETIVOS:
Sntesis por bloques temticos
Sintetizar la variopinta informacin de cada tema.
Ideogramas
Ideografiar los contenidos.
Fecha: al trmino de cada bloque Jugar con los diferentes lenguajes para explicar un
grupo de temas.
PROCEDIMIENTO:
Trabajo individual.

53

Trabajo de
asignatura

sntesis

Fecha: mayo

Trabajos voluntarios
Fecha: mayo

de

Despus de cada bloque temtico y a partir de


diversas tcnicas de enseanza, el estudiante deber
realizar una sntesis de los conocimientos
adquiridos en determinada parte del programa.
la OBJETIVOS:
Idem al anterior, referido a toda la asignatura.
PROCEDIMIENTO:
Idem al anterior.
Se podrn utilizar todo tipo de procedimiento que
se aprendieron a lo largo del proceso de E-A:
mapas mentales, ideogramas, vdeos, cuentos,
descripciones, etc.
OBJETIVOS:
Darle la oportunidad a los alumnos interesados de
profundizar en algn aspecto de la asignatura.
PROCEDIMIENTO:
Los temas y procedimientos son libres y pueden
estar en relacin con los contenidos tericos,
prcticos o terico-prcticos.

RELACIN DE TRABAJOS DIARIOS DEL CURSO 1998-99


REALIZADOS EN LAS SESIONES PRCTICAS
1. Dibujo de lo realizado, colocando palabras significativas y una reflexin
2. Coreografa
3. Hacer una historia de habilidades + sentimientos
4. Nocin corprea. Dibujos de la sesin
5. Lateralidad. Realizar una actividad y marcar sus ejes
6. Espacialidad. Dibujo espacial de lo que hacen los compaeros de los otros grupos
7. Temporalidad. Disear una actividad donde se trabaje la duracin y el orden, con material y
analizarla.
8. Mapa del monte y actividades posibles a realizar en cada zona
REALIZADOS EN LAS SESIONES TERICAS
1. Diferencias conceptuales: movimiento, motricidad, cuerpo, corporeidad
2. Neurologa. (Hacer un examen de verdadero - falso)
3. Nocin de cuerpo. (Aplicar las tcnicas de Aseveraciones y Pros-contras-alternativas para
analizar la imagen corporal en nuestra sociedad.)
4. Tonicidad. (Mapa conceptual)
5. Relajacin. (Argumentos.)
6. Espacialidad (Mapa conceptual)
7. Temporalidad. (Mapa conceptual)
8. Equilibrio (Mapa conceptual)
9. Praxia global. (Mapa conceptual + cuento)
10. Praxia fina. (Mapa conceptual)
11. Da perceptivo + ideograma (tiene nota encerrada en negrita y subrayada)
12. Capacidades condicionales (Mapa conceptual)
13. Expresin-Comunicacin (Mapa conceptual)
14. Juego-Deporte (Mapa conceptual)
15. Habilidades bsicas (Mapa conceptual + cuadro habilidades)
16. Habilidades especficas (Mapa conceptual + ejercicio de anlisis de una habilidad especfica)

54

17. Iniciacin deportiva (Mapa conceptual + ejercicio de role-playing)


18. Anomalas (Mapa conceptual + sesin donde se analizan conductas para detectar anomala)
Cuadro 9.: resumen de las anotaciones de diez alumnos (correspondientes a todos estos
trabajos) realizadas a lo largo del curso 1998-99 y que responde a la evaluacin continua
explicada:
Alumno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Reflexiones

Prcticas

Mono+dossier

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-6-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-7-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-6-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-5-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-6-12-13-14-15-16-17-18
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-7-12-13-14-15-16-17-18

1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7
1-2-3-4-5-6-7-8
1-2-3- -5-6-7-8

5-8-7
6-7-5
6-7-7
4-7-7
4-7-5
6-8-9
6-6-8
6-7-6
5-7-7
6-7-6

Exposisin

Sntesis

6,75
6,25
6,75
7
7
8,5
7
6,75
6,75
6,75

7
5
6
7
5
5
6
5
6
7

6,6
6
6,7
6,3
5,3
7,6
6,6
6,3
6,3
6,3

Volun
tario

0,5
0,5

Final

califica

6,8
5,8
6,8
6,6
5,8
7,8
6,2
6,3
6,5
7

NOT
APRO
NOT
NOT
APRO
SOBR
APRO
APRO
NOT
NOT

Cada trabajo es valorado cualitativamente y entregado a sus autores con las anotaciones
pertinentes.
b.2. evaluacin final. Es la opcin seguida por aquellos estudiantes que tienen
dificultades para seguir la asignatura en el da a da, o prefieren
jugrselo todo a una carta sin el esfuerzo que supone el estar a lo
largo de todo el curso pendiente de esta materia. El da sealado en el
calendario para el examen de la materia estos alumnos han de presentar
los trabajos siguientes:
x examen de tipo temtico terico-prctico donde la reflexin, el anlisis,
la capacidad de relacin y crtica, adems de los conocimientos que se
manifiesten sobre la asignatura sern los elementos a tener en cuenta.
x examen oral sobre los contenidos y bibliografa bsica de la asignatura.
x presentacin de un trabajo monogrfico, siguiendo los criterios
expuestos en la seccin anterior.
x dossier documental, segn se explic en el apartado previo.

Evaluacin del proceso, profesor y colaboradores


La evaluacin educativa tiene como fin mejorar todos los elementos del sistema para
elevar la calidad del proceso-producto, rectificando cuando se muestre negativo o inoperativo.
El fracaso del alumno es el fracaso, tambin, de los componentes del sistema curricular y
docente.
Es por ello, prioritario reflexionar sobre cmo se ha desarrollado la asignatura, valorando
su funcionamiento, para poder mejorar en la medida de lo posible su dinmica.
Para evaluar como ha estado funcionando la materia se plantea la propuesta siguiente:
a.
Diario de clase. Es til llevar un diario a lo largo de todo el proceso. Debe contener
anotaciones personales de observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones,
reflexiones, suposiciones, hiptesis y explicaciones. Las anotaciones no se limitarn a
recoger los datos observados sino tambin todo aquello que nos suceda o aconteca al
desarrollar la sesin.
55

b.

c.

Un diario, es uno de los elementos bsicos del profesor para poder seguir paso a paso las
incidencias del programa y poder corregir a tiempo los pequeos fallos que se vayan
apreciando.
Memoria anual. La elaboracin de una reflexin al finalizar el curso acadmico, facilita
la comprensin de cmo ha progresado la asignatura. El profesor, a travs de este
anlisis har identificar y posteriormente reflejar cules son los aspectos que se han de
mejorar, modificar y si se tercia cambiar o eliminar, para que la materia y
fundalmentalmente el alumno se vean beneficiados.
De esta manera, la realizacin de una memoria anual, permitir descubrir las tareas
docentes sobre las cuales enfatizar la atencin.
Encuesta. Los alumnos de la materia son un punto de referencia a considerar, para
explicar como ha funcionado la asignatura.
Cabe remarcar la necesidad de que el alumno y el profesor estn dispuestos a dialogar
con el motivo de conseguir una comunicacin mmina y suficiente que facilite la buena
marcha de la materia.
Intentando que el alumno de la Universidad -en la asignatura de Fundamentos de la
Motricidad- pueda participar, en la medida de lo posible, en su formacin curricular, se
pasa una encuesta annima, de forma que todos puedan evaluar el funcionamiento de la
asignatura sin sentirse coaccionados.
En el curso 1996-97 hemos realizado una investigacin a partir del anlisis de las 160
encuestas pasadas a los alumnos. Los resultados extrados de este trabajo (Trigo y
colaboradores, 1999) se pueden resumir en los siguientes:
Los estudiantes de aquel ao consideraron el curso como eficaz, prctico, democrtico,
activo, divertido, abierto, interesante y creativo.

Tabla 1.: anlisis de resultados del cuestionario de valoracin de la asignatura pasado a los
estudiantes de 1 en el curso 1996-97
Eficaz >
94,7% Prctico > 78,1% Democrtico > 86,3%
Activo >
94,6%
Divertido > 87,8% Abierto > 96,9% Interesante >
93,1%
Creativo > 98,4%
Preguntas sobre el desarrollo general del curso con alto ndice de
Puntuacin medio
calificacin positiva
alta-alta
Grado de utilidad que va a tener el curso para el desempeo de las futuras
94,7%
funciones como profesional de la EF
81,7%
Evaluacin del propio aprendizaje
91,5%
Cambio de concepcin sobre la EF y el papel del profesor
84,7%
Cuanto va a cambiar su futura actividad como profesional de la EF
93,1%
Valoracin global del curso en comparacin con otros ya realizados
84,7%
Estimacin global de la propia consecucin de objetivos del curso
Otra de las preguntas del curso hace referencia a las reas de mejora en el curso,
aqu podemos destacar como dato ms significativo que el 44,3% indican como primera
eleccin el desarrollo de una orientacin y enfoque creador a mi futura actuacin profesional
en la EF.
Tambin les pedimos que eligiesen las tres actividades que ms hayan contribuido a
su aprendizaje durante el curso, destacando sobre los dems las clases impartidas por los
propios alumnos (23,9%). Los estudiantes valoran fundamentalmente aquellos aspectos
ms relacionados con el autoaprendizaje que con la imparticin de contenidos por profesora
o colaboradoeres. Los resultados generales los podemos ver en el siguiente grfico:

Grfico 1.
56

100
80
60
40
20
0

Clases Prcticas alumnos


Clases Prcticas Profesora y colaboradores
Monogrficos
Exposiciones alumnos
Reflexiones
Discusin en grupos
Dossier
Clases tericas profesora
Otros

La gran mayora de estos datos los hemos acompaado de una respuesta abierta,
para poder contrastar las respuestas con los motivos de las mismas, y como datos ms
significativos podemos comentar lo siguiente:
El 54,4% de los cambios conceptuales con respecto a la EF y el papel del profesor
hacen referencia al proceso de enseanza repartindose el 35% para aspectos
metodolgicos y el restante 19,4% para los contenidos. Destacar tambin que un 24,9%
hacen referencia a pensamientos que ponen al sujeto en relacin consigo mismo.
Que el 79,3% de los alumnos nos digan que han cambiado su concepcin de la EF y
del papel del profesor en aspectos del proceso de enseanza, y en aspectos introyectivos
(sujeto en relacin consigo mismo), y avalando estos datos con que el 91,5% hayan
afirmado que ha cambiado sustancialmente su concepcin sobre estos aspectos, nos lleva
a pensar que la mayora de los alumnos han asimilado la idea que se les ha intentado
transmitir a lo largo de todo el proceso.

d.

Discusin en grupo. Como una actividad ms del curso, se propone a los alumnos -una
vez calificados-, que hablen libremente del proceso seguido a lo largo del curso. Sus
pros, contras, alternativas, etc.
e.
Anlisis del aprendizaje. Dentro de cada uno de los trabajos que elaboran a lo largo del
curso se le pide a los estudiantes que analicen lo que han aprendido en la realizacin de los
mismos. Se pretende que los universitarios se den cuenta del por qu y para qu se realizan los
diferentes trabajos y ayudarlos a superar el concepto de que los trabajos slo sirven para ser
calificados. En el ltimo trabajo del curso sntesis de la asignatura , se les pide que hagan una
reflexin crtica de lo que ha supuesto el curso a travs del procedimiento vivido.
Recogemos la opinin de tres alumnos de este ltimo curso 1998-99, como muestra de la
valoracin global.

57

Cuadro 10.: valoracin de asignatura por parte de tres estudiantes del curso 1998-99

Esta sntesis final de la asignatura ha sido un repaso a todo lo trabajado


durante el curso. Todos estos conceptos relacionados con la Paidomotricidad ya me
resultan muy familiares y conocidos y se puede decir que tengo unos conocimientos
generales (y hasta cierto punto especficos) de los contenidos de la asignatura. Lo
curioso es que estos conocimientos no han sido adquiridos por el procedimiento
clsico, es decir, estudiando, sino que ha sido a travs y gracias al proceso llevado a
cabo durante el curso.
A m, personalmente, me parece mucho ms eficaz este proceso que el realizar
el tpico examen final, pero tambin es cierto que de esta manera se trabaja
muchsimo ms.
Por otra parte creo que los aprendizajes significativos se producen al relacionar
los contenidos tericos con los prcticos y tambin al realizar la sntesis entre esos
contenidos terico-prcticos (trabajos, ejercicios post-sesin, etc.) (Carlos Vzquez
Prez, 1998-99)
Ha sido un ao en el que hemos no slo aprendido multitud de conceptos
relacionados con el desarrollo de la motricidad de una manera intencionada por parte
de la profesora y, a la vez un tanto sin querer por nuestra parte. Palpbamos de
alguna manera los conceptos y sus aplicaciones en la prctica.
Se ha alejado con diferencia de lo que conoca con el concepto de estudiar esta
asignatura, sustituido por el del entendimiento y conocimiento.
Puede que exista alguien que piense que este mtodo de continuos trabajos,
lecturas y dems, sea un tanto inapropiado y no muy positivo. Posiblemente era yo
mismo el que tena ese concepto despus de las primeras clases, bajo mi parecer, un
tanto extraas, sin entender el componente creativo que de ellos se desprenda y las
consecuencias escondidas que con ellas se buscaba.
Una vez que ha terminado el curso y miras hacia atrs, observcas la gran
cantidad de aspectos que se han tratado y trabajado y, ahora dominamos casi sin
saberlo, sin que nadie nos haya dicho memoriza, empolla ... Ha sido un largo trabajo
del ahora obtenemos los frutos. (Nicols Vidal Mir, 1998-99).

58

Los primeros das las profesora se encarg de dirigir las sesiones, puesto que
nosotros estbamos totalmente desorientados y ramos incapaces de pensar siquiera
en llevar a cabo algn trabajo terico o prctoico o exponer un tema ante nuestros
propios compaeros. Pero poco despus, cuando todava estbamos empezando a
entender la donmica que en esta asignatura seguimos, empezamos ya a alternar
clases tericas y prcticas, que nos fueron introduciendo casi sin quererlo en los
contenidos de la asignatura.
La dinmica que seguimos a continuacin fue lo que ms se diferencia a lo que
yo haba vivido hasta el momento; que si haz este trabajo prctico, o este terico,
prepara el monogrfico, la clase prctica, no te olvides de la exposicin... En fin, un
nuevo batalln de ideas que se fueron introduciendo en nuestras cabezas, y que
aunque en un principio todo aquello nos pareca una locura, es ahora, al final de curso,
cuando nos damos cuenta de todo el significado que tenan todas y cada una de las
clases que vivimos.
En fin, pensar en las clases ahora, me recuerda a los ltimos das de estancia
en un campo de trabajo, en los que echo la vista atrs y s que en ambos sitios me lo
pas en grande aunque eso no me libr de trabajr duro para conseguir los objetivos.
Estas descripciones que pueden parecer superficiales, estn aqu expuestas
con un objetivo, que no es otro que mostrar que hay tcnicas de evaluacin que s son
justas, que valen la pena en esfuerzo -tanto de los alumnos como del profesor, e
incluso de los colaboradores-. Es una de las cosas que he sacado en claro de la forma
de desarrollar la asignatura por la profesora, y que aunque pueda parecer algo carente
de importancia, creerme si os digo que s la tiene, pues mi opinin es que la forma de
aprendizaje es ms profunda y tambin mayor.
Llevar a cabo tantos proyectos, tantos trabajos, me ha enseado a llevar al da
esta asignatura, lo que desvaloraba hasta el momento. Ahora es cuando vemos los
frutos que dio tanto trabajo, pues creo que de esta forma aprend lo doble de los que
cualquiera hubiese aprendido de esta asignatura si la hubiese estudiado la noche
antes del examen. Si a esto le sumamos tos los conceptos que fuimos reforzando en
la prctica, creo que sera imposible estudiarlos y entenderlos delante de unas hojas.
Esta es una de las primeras asignaturas que me ha enseado el valor de mi
cuerpo. Que yo recuerde nunca antes nadie se haba parado a explicarme la
importancia que ste debera tener para m, y no me refiero al fsico, al cuerpo objeto,
sino al cuerpo como igual a la mente, que es capaz de mejorar o empeorar el
rendimiento de la misma.
A favor de las clases tericas dir que las exposiciones y los mapaz
conceptuales influyeron mucho en el conocimiento de los trminos, adems de que de
nuevo, las clases se llevaron con cierta fluidez. Me sorprendi adems que un profesor
perdiese su tiempo en explicarnos los aspectos positivos / negativos en nuestra
actuacin de cara a la exposicin. Porque si nadie nos diese unas puatas a la hora de
hablar de cara a un pblico no seramos capaces de hacerlo correctamente en nuestra
vida: el tono de voz es importante, las transparencias han de ser legibles, no debemos
dar la espalda al hablar, ni tampoco leer la informacin que llevamos preparada, ni
soltarlos de memoria... (Almudena Surez Pazos, 1998-99).

59

Evaluacin de los colaboradores


A lo largo de estos cinco aos, muchos cambios se han producido en el grupo. Desde los
diez que iniciamos el camino hasta los 21 que somos este curso 1999-2000 se ha producido todo
un cmulo de experiencias.
Al principio y final de cada ao acadmico, cada uno de nosotros realizbamos una
valoracin del por qu queramos participar del trabajo de este grupo (principio) y de cmo
haba resultado los meses en comn (final).
Tenemos muchas anotaciones (en mi diario de profesora), muchos informes (de cada uno
de los colaboradores en estos aos), muchos papeles sueltos agrupados en carpetas (de las
observaciones que yo les hago en el transcurso de sus prcticas y de sus reflexiones a las
mismas). No vamos a exponerlo todo. No es un trabajo de investigacin. Slo vamos a recoger,
a modo de sntesis, las opiniones que ms se repiten en cada una de estas situaciones.
Cuadro 11.: reflexiones de los colaboradores del por qu de la participacin en este grupo de
trabajo (octubre 1999)
Antonio (1 ao). Interesante la forma de dar la asignatura. Compartir con ms gente la dinmica del
grupo.
Marcos (1 ao). Hice la asignatura hace cuatro aos. Me gust. Estoy desfasado en educacin. Busco
estar en mejores condiciones de cara al trabajo.
Eva (1 ao). Interesante la asignatura. Oportunidad de dar clase a los de 1. Me gust la asigantura.
Carlos (1 ao). Me gust la asignatura en plan prctico. Me va a servir para el futuro.
Roi (1 ao). Estuve trabajando en una piscina en el verano y v que la asignatura me sirvi para ello.
Habl con los colaboradores que me convencieron.
Juan (1 ao). La asignatura no me gust al principio. Despus me gustaron las clases que daban los
colaboradores.
Rebeca (1 ao). Intersante. Es una forma de desinhibirme. Me cuesta hablar en grupo.
Alex (4 ao). Quiero seguir en el grupo. Vengo desde Santiago slo para ello.
Enrique (2 ao). Empec el ao pasado. Vas cogiendo la dinmica. Tienes un seminario, no slo das
clases. No produce realidades en el momento, es ms a largo plazo.
Alfredo (2 ao). Aportar ms cosas al grupo. Seminario del ao pasado.
Emilio (2 ao). El ao pasado estaba un poco perdido. Aprend a valorar cosas, a ensear a otros. Me
gust la dinmica y la gente.
Carmen (3 ao). Siempre me he aprovechado. Me gustara aportar algo ms. Ayudar a los de 1. Sacas
en funcin del tiempo que quieras aportar.
Marta (2 ao). Empec el ao pasado. Me gust la dinmica. A ver si llevamos a cabo el trabajito que
empezamos el ao pasado.
Xose (4 ao). Empec porque tena una caja por cerebro. A base de recibir me d cuenta de que tena
cosas que aportar y descubr que era una caja llena de sorpresas.
Ruth (2 ao). El ao pasado entr porque v importante la funcin de los colaboradores. Me apeteca
formar parte de un grupo. Eres capaz de aportar. Hay buen ambiente, informaciones que no encuentras
en otro sitio.
Suso (2 ao). Se aprenden muchas cosas de mucha gente. Aprender a comunicarte, crear cosas,
relajarte.
Leticia (4 ao). El ambiente de igualdad. Parecemos una gran familia. El apoyo que das y recibes.
Paula (3 ao). Gratificante por los conocimientos y relaciones. Las tutoras de los de 1 me benefician
por el contacto con gente nueva. Tener que estar al da en los contenidos de la materia. Conducir un
grupo. Me beneficio de las ideas que traslado a otros mbitos y trabajos.
Chema (5 aos). Soy de los ms viejos aqu. Me gusta. Es un compromiso estar aqu. Vais a ver cosas
diferentes. Somos un grupo. Ser amigos de los de 1. Si queremos funcionar bien debe haber
compromiso: venir a las reuniones, decir si se sigue, cundo, cmo...

60

Cuadro 12.: algunas reflexiones personales de colaboradores que llevan uno, dos, tres y cuatro
aos en el grupo
Ya no queda mucho para finalizar este ao de colaboracin para esta asignatura y es el momento de
reflexionar. Es el primer ao que pertenezco a este grupo de trabajo y sin lugar a dudas me gustara
continuar el ao prximo en l, pues considero que parte de mi formacin, parte de estas reuniones,
seminarios y de la posibilidad de estar en contacto directo con los alumnos de primero ayudndolos e
incluso preparando o dando alguna clase.
Lo que ms me gusta es que me aporta una visin diferente de la motricidad de la que el INEF nos
imparte, desde la informacin que nos aporta Uxa (la profesora) de su grupo de investigacin, hasta las
lecturas, son un continuo fluir de ideas nuevas para m y que considero de vital importancia en mi
instruccin acadmica.
De las reuniones de los mircoles, destacara eso, la informacin y las charlas que mantenemos de
diferentes temas, el poder expresarte libremente y al mismo tiempo conocer nuevos puntos de vista, la
oportunidad de trabajar en un proyecto y de dar tus propias ideas. Algo tambin que considero importante
es que al entrar en un grupo entras tambin en la dinmica del grupo y aceptas sus normas y costumbres,
algo difernte que tena ganas de probar.
Si tengo que hablar de mi contacto con los alumnos de primero, digo que la relacin fue bastante distante y
los encuentros que tuvimos escasos. Ellos parecen estar poco preocupados y siempre fuimos nosotros los
que andbamos detrs de ellos intentando preguntarle si tenan algn problema. Espero que el ao que
viene esta relacin sea diferente, espero estar ms preparada y afrontarla de otra manera, pues creo que
es muy importante que los alumnos se sientan cmodos y que encuentren en nosotros una ayuda para
cualquier problema que se les pueda plantear.
Del seminario de redes de comunicacin que Douglas nos imparti, mi comentario es de todo positivo
porque en l estoy aprendiendo cosas nuevas, a perder el miedo a hablar delante de la gente, a expresarme
y de conocer a todos mucho mejor.
Ya para finalizar, estoy contenta de pertener a este grupo y aunque slo llevo un ao creo que ya me hace
ver las cosas desde ms e diferentes puntos, comprender qu es lo que estoy haciendo en INEF y qu es lo
que voy a ser.
Ruth (primer ao de colaboracin; estudiante de 2 curso)

El hecho de orientar a compaeros de primero sobre aspectos relacionados con la asignatura


supone:
x Estar al da en los contenidos de la materia y tener frescos y en la memoria los
conocimeintos que adquirimos en 1 curso; esto me permite transferirlos a otras
asignaturas y a mi propio trabajo.
x Al ser comunicadora/mediadora entre profesora y alumnos implica tomar experiencia en la
conduccin del grupo tutorizado y mejorar mi discurso y la claridad en las exposiciones.
x Conocer a ms personas, profundizar un poco ms en la relacin personal con algunos de
ellos y estar ms en contacto con el ambiente de la gente de primero, sus ideas, sus
inquietudes, sus actitudes, su manera de obrar...
x Fortalecer mi compromiso personal con la colaboracin y con las personas que tutorizo,
que implica poner a prueba mi responsabilidad.
x Tener iniciativa para movilizar al grupo en su trabajo, convocar reuniones para acercarme
a ellos en cualquier momento y saber cmo les va...
x Poner a prueba mi capacidad de respuesta con los interrogatorios a los que te someten
Paula (segundo ao de colaboracin; estudiante de 3 ao)

61

Pensar en la colaboracin es pensar principalmente en el grupo humano, en el clima que te ayuda a


seguir trabajando en el mbito que te gusta. Yo lo veo como un dar-recibir, en donde
cuanto ms aporto, ms aprendo y ms me formo.
Empiezo mi cuarto ao, y creo que son muchos los aspectos que han ido definiendo mi formacin en el
grupo. Empec colaborando en el equipo de docencia. Quera conocer un poco ms
la filosofa y los contenidos que se trabajaban y que tanto me haban llamado la atencin
durante la asignatura de primero. Si bien al principio no me crea capaz de preparar una
sesin o de ayudar a los alumnos de primero, poco a poco, con la ayuda del grupo y de
los feedbacks que recibes de Uxa durante las prcticas, vas aprendiendo a hacerlo de
forma ms fluida.
Este tiempo me sirvi para darme cuenta de la importancia de trabajar en grupo. Las reuniones
semanales favorecieron el trabajo constante, el aunar criterios, la realizacin de los
proyectos comunes, las buenas relaciones entre compaeros, el foro de debate ante
determinados temas, ...
Tras estos dos aos decid unirme al equipo de investigacin. De esta manera fui
combinando el trabajo en ambos mbitos, ya que lo que aprenda en uno me serva para el otro. Esta
formacin se vio complementada, el ao pasado, con la participacin en los seminarios que se
impartieron. Estos me ayudaron a ver el gran mbito de aplicacin de nuestros estudios, no slo
reducindolo a los ya conocidos.
Durante este tiempo, el nivel de responsabilidad tambin fue cambiando. Cada vez estaba ms
involucrada, el compromiso era voluntario, pero al trabajar en equipo sta fue
creciendo. Vea como el equipo responda ao tras ao manteniendo el ambiente de
compaerismo. Todas las ideas y aportaciones eran respetadas, y poco me iba haciendo
ms autnoma, cogiendo ms confianza en mi misma.
En definitiva, y desde mi propia experiencia, animo a formar grupos de colaboracin, donde
se compartan inquietudes y se valore el ambiente humano. El trabajo de esta manera se hace mucho
ms enriquecedor.
Leticia (cuarto ao de colaboracin, licenciada)
Colaboracin positiva en cuanto a la participacin (aportacin y recepcin) en esta forma de
colaboracin grupal. No somos monicreques al servicio de un maestro beneficiario, si no que
hay una confluencia de intereses, inquietudes,... y de esa aportacin y recepcin de inquietudes
todos nos enriquecemos culturalmente, en el mbito de la motricidad, adquirimos confianza y
experiencia en la preparacin de las clases y en el contacto directo con los alumnos que entran
cada ao en el 1 curso.
Sobre todo, se rompe con la apata generalizada que hay en este y en otros centros formativos
universitarios que duermen de espalda a la sociedad y con una actitud pasiva a esa realidad
que est al otro lado de estos muros
Xose (4 ao de colaboracin; estudiante de 3 curso)

Son ya casi cinco aos colaborando con Uxia en esta asignatura, y la verdad es que miras para atrs y
a veces te asustas, Y miras hacia adelante y... lo que te falta por aprender!!
Hay varias cosas que creo debera destacar, tanto a nivel de lo que he podido aportar, como de lo que
he podido aprender. Pues aunque lo aportado y recibido han ido cambiando, no creo que se pueda medir por la
calidad de los mismos. Si bien al principio comenc sin saber muy bien que iba hacer y donde me meta, si
saba que tena ganas de hacer cosas, cosas relacionadas con lo que quera fuese mi profesin. Recuerdo que
me hablaron de colaborar de dos formas, una en el mbito de la docencia (apoyo a la docencia) y otra en el
mbito de la investigacin (introducirme poco a poco en el desarrollo de un proyecto). Yo aunque en un
principio me asust por no saber si podra hacer todo eso, me atrev y pens que siempre tena tiempo de
retirarme. Ah comenz todo.

62

El primer ao mi inters fue alto, y mi aportacin la realic desde mi ignorancia, ayudbamos a los
compaeros de 1er curso a comprender la asignatura (mal denominada Educacin Fsica de Base)
prestndoles apoyo a la hora de comprender y realizar sus trabajos (monogrficos, dossier, etc...) y en cierto
modo haciendo de mediadores entre profesora y alumnos. Ya en el mbito de la investigacin, comenzbamos a
hacer muchas cosas, las cules aprendamos en la reunin semanal, pues muchas veces nos llevbamos trabajo
para casa, y llegbamos a la reunin de la semana siguiente llenos de dudas, la verdad es que no me atrevo a
cuantificar el nmero de horas invertido, creo que fue muy alto. Aprender a hacer una categorizacin, y las
razones de por que hacerla, asistir a seminarios que nos ayudaban a comprender estos detalles. Analizar
cuestionarios, observar en vdeo, la verdad es que haba muchas posibilidades, pero cada uno de nosotros
escoga que quera hacer y cuando, era como algo instintivo, pero claro, siempre partiendo de una motivacin
intrnseca, tena que gustarnos lo que hacamos, y por supuesto, tenamos muchsimo que aprender, y de esto se
encarg Uxa (contando con nuestro inters).
Al margen de lo que podamos denominar docencia e investigacin, fueron apareciendo otras cosas,
como fue la posibilidad de introducirse en el mundo de Internet, en ese ao aprend a utilizar el correo
electrnico, a navegar por la web, y con la ayuda de algn estudiante de la facultad de informtica (a donde
tena que ir para conectarme) aprend a crear una pgina web, eso fue el inicio, lo que me hizo comenzar a leer
sobre ese tema, coger libros sobre los diferentes lenguajes de programacin (html, java, etc...) y con mucha
prudencia ir haciendo alguna que otra prueba.
En este ao, otra de las cosas que aprend fue a trabajar en grupo, pues salvo a mi grupo de
entrenamiento, nunca haba tenido la posibilidad de pertenecer a un grupo de trabajo, un grupo que despus
cada vez fue haciendo ms cosas. Pues aunque las relaciones eran ms intensas con unos compaeros que con
otros, la verdad es que haba muy buen clima, algo que de momento hemos sabido mantener muy bien.
La verdad es que hubo algunos cambios del 1er ao con respecto a los siguientes, principalmente en lo
referente a la reunin, pues pasamos de tener una nica reunin semanal en la que tratbamos los aspectos de
docencia, de investigacin y de formacin, a tener dos reuniones semanales separadas en el tiempo una para el
apoyo a la docencia y otra para el apoyo a la investigacin. Esto fue algo que hemos mantenido hasta hoy.
Con el paso del tiempo nuestra formacin iba mejorando, cada vez podamos ser un poquito ms
autnomos, y cada vez tenamos un poco ms de confianza en lo que hacamos. Eso tambin repercuta a nivel
personal, y nos ayudaba a crecer como personas. Comenzamos a asistir a congresos presentando
comunicaciones, este aspecto lo considero relevante ms por autoformacin que por lo que pudisemos
aportar, tenamos que defendernos delante de un foro contando lo que estbamos haciendo. Eso implicaba
poner mucho de nosotros, al menos a mi me pasaba y aun me pasa.
Esto fue as mientras fue transcurriendo el tiempo, comenzamos a analizar datos, a aprender a utilizar
mtodos para ello, diferentes formas e instrumentos, conocer herramientas informticas que nos permitan el
introducir y analizar datos (por ejemplo el spss), trabajo que muchas veces se haca pesado sobre todo por lo
que tena de rutinario, preguntar aqu y all, leer documentacin que nos permitiese comprender, hacer
bsquedas bibliogrficas. Etc... Cada vez ms, eso si a nuestro ritmo, haba que compatibilizar todas estas
funciones con los estudios, estos eran o tenan que ser lo ms importante para nosotros, pues eso adems deba
recordarnos que en cualquier situacin primero somos nosotros y despus ya veremos que se puede hacer.
Nuestros intereses y forma de funcionar fueron cambiando tambin segn pasaba el tiempo. Y nuestra
formacin cada vez era mejor (al menos yo pienso eso), pero al hablar de mejor hablo en todos los aspectos,
tambin a nivel personal, pues aunque a mi me tenan que comprender, yo tambin tena que comprender,
aunque a veces no sabes muy bien quien eres ni que haces, o para que sirve lo que haces, es cierto que tambin
conviene pararse a pensar en la vida, y hacerse la eterna pregunta que siempre hacemos a los nios pequeos
Qu vas a ser de mayor? Vamos a soar ... con ser felices. Creo que estaba y aun sigo aprendiendo bastante,
aunque creo que la fuente se ha invertido bastante, pues si en un principio los colaboradores aportbamos
apenas las ganas de hacer cosas e ideas casi desde la ignorancia, es hoy el da que tenemos mucho que ofrecer
y muchsimo ms que recibir. Pero ciertamente cada vez somos ms autnomos, y podemos ser ms nosotros
mismos.
Hoy ha cambiada totalmente la estructura de las reuniones en lo que concierne al equipo de apoyo a la

63

docencia, pues es ms grande, y trabajar en un equipo grande implica un esfuerzo de organizacin mucho
mayor que cuando el grupo es pequeo. Eso lo hemos podido comprobar el ao pasado cuando por primera vez
el grupo creci muy por encima de las veinte personas, nos cogi desprevenidos, y el funcionamiento, si somos
sinceros no fue muy operativo, aunque como de todo se aprende ya hemos cambiado la estructura de esta
reunin, y ahora hay varias fases en la misma, creo que ahora el funcionamiento del grupo es bastante mejor.
Tambin a nivel de responsabilidades personales ha ido cambiando la estructura del grupo, entre otras
cosas el ao pasado se nos plante a Ara y a mi coordinar el equipo de docencia, cosa que decidimos asumir, y
aunque con fallos propios de principiante creo que lo hicimos bastante bien, hoy me volvera a comprometer y
sinceramente creo que lo hara bastante mejor. Otra de las cosas que no he comentado es la colaboracin de
carcter prctico que podemos aportar en el desarrollo de las clases prcticas, pues adems de ser muchas
cabezas a pensar para disear las sesiones, tenemos la posibilidad de impartirlas bajo la supervisin de Uxa
que nos da feedback y consejos sobre cosas que hacemos bien o deberamos mejorar. En este aspecto tambin
he aprendido mucho a lo largo de estos aos.
En fin que realmente creo que es esta una posibilidad que no deberan dejar escapar los diferentes
profesores motivados por ensear a sus alumnos, y colaborar con ellos en el proceso de su propia formacin,
pues creo que es una posibilidad de formacin recproca, donde la recompensa se obtiene de la formacin
recproca....
De verdad les recomiendo que prueben.... aunque con mucha mano izquierda por ambas partes.
(Chema, 4 ao de colaboracin, licenciado)

64

BIBLIOGRAFA CONSULTADA Y/O DE INTERS


ALFORJA (1989): Tcnicas participativas para la educacin popular. Mxico: Humanitas.
ALONSO ESCONTRELA (1989): La educacin formal y no formal: claves para una relacin
escuela-comunidad. Educadores, n 151, 495-501.
ALONSO, M.L.(1986): Evaluacin de proyectos didcticos. Cuadernos de pedagoga, n
140, Barcelona.
ANDER-EGG, E. (1986): Metodologa del trabajo social. Mexico: El Ateneo.
ANGUERA, M.T. (1988): Observacin en la escuela. Barcelona: Gra.
ARNAUD, J. y colaboradores. (1978): Mtodos de investigacin en las ciencias humanas.
Barcelona: Omega.
ARNOLD, P.J. (1991): Educacin Fsica, movimiento y currculum. Madrid: Morata/ MEC.
BARRON RUIZ, A. (1991): Aprendizaje por descubrimiento. Salamanca: Amaru.
BECHBUL, J. (1988): Contribution la didactique du sport. Gneve: Universit de Genve.
BEJARANO, J. (1987): Las prcticas escolares en la formacin inicial del maestro. Valencia:
Nau Libres.
BERNARD, J.A. (1978): Aprendizaje, enseanza y actividad intelectual. Zaragoza: ICE.
BILBROUGH-PERCY, A. (1975): Didctica y desarrollo de la Educacin Fsica. Buenos
Aires: Kapelusz.
BISQUERRA, R. (1989): Mtodos de investigacin educativa. Barcelona: CEAC.
BLAZQUEZ SANCHEZ, D. (1990): Evaluar en Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
BOMBIN-BOZAS. (1976): El gran libro de la pelota, tomo I. Madrid: ISBN, 84-500-7367-7.
BONNET, P. (1983): Vers une pdagogie de l'acte moteur. Pars: Vigot.
BUZN, T. (1996): El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.
CASTILLEJO y otros. (1985):Condicionamientos sociopolticos de la educacin. Barcelona:
Ceac.
CASTILLEJO y otros. (1985): Investigacin educativa y prctica escolar. programas de
accin en el aula. Madrid: Santillana.
COLE, M. (1987): La enseanza hasta el ao 2000. La conciencia de los profesores en pocas
de crisis. Revista de Educacin, n 283, 165-185.
COLL, C. (1987): Psicologa y currculum. Barcelona: Paids.
COLL, C. Desarrollo psicolgico y educacin.
COLL, C. Aprendizaje escolar y constuccin del conocimiento.
CONSELLERIA DE EDUCACION. (1989): Marco curricular. Reforma educativa de Galicia:
Xunta de Galicia.
COOK, T.D. y REICHARDT, CH.S. (1986): Mtodos cualitativos y cuantitativos en
investigacin evaluativa. Madrid: Morata.
COOMBS, PH.H. (1975): La crisis mundial de la educacin. Barcelona: Pennsula, 3ed.
COPPEN, H. (1982): Utilizacin didctica de los medios audiovisuales. Madrid: Anaya.
CORRAZE, J. (1988): Las bases neuropsicolgicas del movimiento. Barcelona: Paidotribo.
CHADWICK, D. y RIVERA, N. (1991): Evaluacin formativa para el docente. Barcelona:
Paids.
CHIVITE, M. (1991): Proyecto Docente, acceso a profesor titular de Escuela Universitaria de
Magisterio. Zaragoza.
DE BONO, E. (1986): El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona: Paids.
DE CORTE, E. y otros. (1979): Les fondements de l'action didactique. Bruselas: A. de Boeck.
DE LA ORDEN, A. (1981): Memoria de acceso a Ctedra de Pedagoga Experimental.
Madrid.
65

DELGADO NOGUERA, M.A. (1991): Hacia una clarificacin conceptual de los trminos en
didctica de la educacin fsica y el deporte. Apunts, n40.
DENDALUCE y otros. (1988): Aspectos metodolgicos de la investigacin educativa. Madrid:
Narcea.
DE PRADO, D. (1986): Proyecto docente de acceso a profesor titular de Escuela Universitaria
de Magisterio. Santiago.
DOTTRENS, R. (1973): La enseanza individualizada. Buenos Aires: Kapelusz.
DUMAZEDIER, J. (1988): Revolution culturelle du temps libre 1968-1988. Pars: Meridiens
Klincksieck.
EISNER, E.W. (1985): The art of educational evaluation: a personal view, The Falmer Press,
Lewess, East Sussex.
ESCAMEZ, J. (1981): La formacin de hbitos como objetivos educativos. Murcia:
Publicaciones Universidad.
ESCAMEZ y ORTEGA. (1988): La enseanza de actitudes y valores. Valencia: NAU llibres.
ESCOLANO BENITO, A. (1986): Para qu futuro educamos?. Salamanca: Studia
Paedaggica, n 17-18, 3-14.
ESCOTET, M.A. Educacin y desarrollo desde la perspectiva sociolgica.
ESCOTET, M.A. (1980): Diseo multivariado en psicologa y educacin. Barcelona: Ceac.
ESCUDERO, J.M. (1981): Modelos didcticos. Barcelona: Oikos-Tau.
FAMOSE, J.P. (1983): Taches motrices et estratgies pedagogiques en education physique et
sportive. Pars: Dossier EPS, n 1.
FAMOSE, J.P. (1990): Apprentissage moteur et dificulte de la tache. Pars: INSEP.
FAURE, E. y otros. (1982): Aprender a ser. Madrid: Alianza.
FERNANDEZ ANGUITA.(1989): La escuela del desencanto: profesionalismo docente y
participacin. San Sebastin: III Congreso Sociologa, septiembre-octubre.
FERNANDEZ CORTES, F. (1977): La asamblea en la escuela. Bilbao: Zero.
FERNANDEZ CALERO y NAVARRO ADELANTADO. (1989): Diseo curricular en
Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
FERNANDEZ, A. y otros. (1987): Tecnologa didctica. Teora y prctica de la
programacin escolar. Barcelona: CEAC.
FERRY, G. (1991): El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica.
Barcelona: Paids.
FITTS y POSNER. (1968): El rendimiento humano. Alcoy: Marfil.
FLANDERS, N.A. (1977): Anlisis de la interaccin didctica. Madrid: Anaya.
FOX, D.J. (1981): El proceso de investigacin en educacin. Pamplona: Eunsa.
FRABBONI, F. (1984): La scuola da base a tempo lungo. Npoles: Liguori.
FREINET, E. (1975): Cul es el papel del maestro? Cul es el papel del nio?.
Barcelona: Laia.
FREIRE, P. (1979): Educacin y accin cultural. Bilbao: Zero.
FREIRE, P. (1997): A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure.
FROMM, E. (1985): El miedo a la libertad. Barcelona: Planeta-Agostin.
FULLAT, O. (1982): Las finalidades educativas en tiempo de crisis. Barcelona: Hogar del
libro.
GALTON/MOON. (1986): Cambiar la escuela, cambiar el curriculum. Barcelona: Martinez
Roca.
GARAUDY, R. (1977): Una nueva civilizacin. Madrid: Cuadernos dilogo.
66

GARCIA FERRANDO y otro. (1989): El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de


investigacin. Madrid: Alianza Universidad.
GARCIA LLAMAS, J. (1986): El estudio emprico sobre el rendimiento acadmico en la
UNED. Madrid.
GELPI y otros. (1987): Tcnicas de evaluacin y seguimiento de programas de F.P. Madrid:
Largo Caballero.
GETE-ALONSO, E. (1987): Tiempo de ocio. Barcelona: Plaza & Jans.
GIMENO, J. (1982): Pedagoga por objetivos. La obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata.
GIMENO, J. (1985): La enseanza: su teora y su prctica. Akal/Universitaria.
GIMENO, J. (1985): Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Madrid: Anaya.
GUTIERREZ SALGADO, C. (1971-72): Apuntes de sistemas y escuelas. Madrid: INEF.
HERNANDEZ CORVO, R. (1992): Morfologa funcional deportiva. Barcelona: Paidotribo.
HOTZ, A. (1985): Apprentissage psychomoteur. Pars: Vigot.
IMBERNON, F. (1987): Una alternativa pedaggica. Barcelona: Laia.
LAMOUR, H. (1989): Thorie et pratique en ducation physique. Pars: Presses
Universitaires de France.
LITWIN y FERNANDEZ. (1974): Medidas, evaluacin y estadsticas aplicadas a la
Educacin Fsica y el Deporte. Buenos Aires: Stadium.
LOWENFELD y LAMBERT. (1980): Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires:
Kapelusz.
LLEIXA, T. (1989): La Educacin Fsica en preescolar y ciclo inicial-4 a 8 aos. Barcelona:
Paidotribo.
MACCARIO, B. (1987): Thorie et pratique de l'evaluation dans la pdagogie des A.P.S.
Pars: Vigot, 2 ed.
MAUDIRE, P. (1989): Los exilios de la infancia. Barcelona: Paidotribo.
MEDINA RIVILLA, A. y SEVILLANO, M.L. El currculum: fundamentacin, diseo,
desarrollo y evaluacin. Madrid: UNED.
MORN, E. (1997): Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
MORN, E. (1999): Amor, poesa e sabidura. Lisboa: Instituto Piaget.
MOSSTON, M. (1978): La enseanza de la Educacin Fsica. Del comando al
descubrimiento. Buenos Aires: Paids.
MOSSTON, M. (1990): Las tres erres para los profesores: reflexionar, refinar, revitalizar.
Apunts, n24.
NICKERSON, PECKINS y SMITH (1990): Ensear a pensar. Madrid: MEC/Piads.
NISBET, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
NOGUEIRA, R. (1988): Principios constitutivos del sistema educativo espaol. Madrid: MEC.
ORTEGA, F. (1989): La crisis de la profesin docente y el ascenso de los valores
particularistas. San Sebastin: III Congreso Sociologa, septiembre-octubre.
PACIOS, A. (1980): Introduccin a la didctica. Madrid: Cincel-Kapelusz.
PEREZ GOMEZ, A. (1985): La comunicacin didctica. Mlaga: Publicaciones Universidad.
PIERNAVIEJA, M. curso (1972-73): Apuntes de historia de los deportes. Madrid: INEF.
PIERNAVIEJA, M. (1974): Los juegos del circo en la Espaa romana. Madrid: Citius,
Altius, Fortius, tomo XVI.
PIERON, M. (1986): Pedagoga de la actividad fsica y el deporte. Mlaga: Unisport.
PIERON, M. (1988): Didctica de las actividades fsicas y deportivas. Madrid: Gymnos.
POUILLART, G. (1989): Las actividades fsicas y deportivas. Madrid: Paids/MEC.
RIEDER y FISCHER. (1990): Aprendizaje deportivo. Barcelona: Martinez Roca.
ROTGER, B. (1990): Evaluacin formativa. Madrid: Cincel.
67

RUIZ PEREZ, L.M. (1987): Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos.
RUIZ PREZ, L.M. (1994): Deporte y aprendizaje. Madrid: Visor.
RUIZ PREZ, L.M. (1995): Competencia motriz. Madrid: Gymnos.
SAEZ, O. y colaboradores. (1986): Didctica general. Salamanca: Anaya.
SNCHEZ, M. (1996): Desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico: Trillas.
SANCHEZ BAUELOS, F. (1986): Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el
deporte. Madrid: Gymnos.
SANCHO, J.M. (1990): Los profesores y el curriculum. Barcelona: Cuadernos de Educacin,
n2, ICE.
SEYBOLD, A. (1976): Principios didcticos de la Educacin Fsica. Buenos Aires: Kapelusz.
SEYBOLD, A. (1978): Principios pedaggicos de la Educacin Fsica. Buenos Aires:
Kapelusz.
SIMONET, R. (1985): Appretissages moteurs. Pars: Vigot.
SINGER, R. (1986): El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Barcelona: Hispano
Europea.
SCHWARTZ, B. (1986): Hacia otra escuela. Madrid: Narcea.
SCHULTZ, J.H. (1980): El entrenamiento autgeno. Barcelona: Cientfico Mdica, 4 ed.
SNYDERS, G. (1987): La alegra en la escuela. Barcelona: Paidotribo.
STENHOUSE, L. (1987): La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
STUFFLEBEAM y SKINLFIELD. (1987): Evaluacin sistemtica. Madrid: Paids/MEC.
URIA, M.E. y CISCAR, C. (1982): Un enfoque sistmico del proceso didctico. Valencia: Nau
Libres.
VARIOS. (1989): Evaluacin en centros escolares. Enciclopedia Prctica de la Pedagoga.
Madrid: Planeta.
VARIOS. (1988): Aspectos didcticos de la Educacin Fsica. Zaragoza: ICE.
VARIOS. (1989): Cmo organizar la clase. Barcelona: CEAC.
VARIOS. (1987): Education for leisure. London: European Journal of education, vol. 22, n
3-4, 217-371.
VARIOS. (1991): La Educacin infantil, 3 tomos. Barcelona: Paidotribo.
VARIOS. (1989): La Educacin Fsica de Base en la edad escolar, 2 tomos. Barcelona:
Paidotribo.
VARIOS. (1989): La Educacin Fsica en el ciclo medio -8 a 11 aos-. Barcelona: Paidotribo.
WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa.
Madrid: Paids/MEC.
ZABALZA, M.A. (1987): Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
ZAPATA, O. y AQUINO, F. (1983): Psicopedagoga de la educacin motriz en la etapa del
aprendizaje escolar. Mxico: Trillas.

68

69

SEGUNDA PARTE
DESARROLLO TERICO - PRCTICO - DIDCTICO

70

INTRODUCCIN
Cuando hayas llegado a esta segunda parte del libro esperamos que ya comprendas los
objetivos, contenidos y estrategias explicadas anteriormente, que te servirn de base para
entender el enfoque que se le da a los diferentes componentes de la motricidad.
Son estos componentes de la Motricidad los que desarrollaremos en esta segunda parte.
Para hacer ms fcil su comprensin utilizaremos el esquema expuesto en el tema 3 de
esta parte: epistemologa. ste relaciona los tres bloques temticos: el primero sienta las bases
sobre las que se desarrollarn el segundo y tercer bloque. Como indica el ttulo de esta segunda
parte, se conjugan aspectos tericos, prcticos y didcticos, con el fin de que sea lo ms til
posible para el lector y para animarle a trabajar la motricidad con cualquier grupo humano. Los
cinco temas del primer bloque Aspectos tericos, quedan ejemplificados en dos sesiones
prcticas. En el segundo bloque, Aspectos Bsicos de la Motricidad, cada uno de los diecisis
temas se ejemplifica con dos sesiones.
Unos esquemas y dibujos nos ayudarn al principio de cada tema a comprender sus
aspectos tericos. Estos sern desarrollados a travs de dos apartados: ubicacin en la
epistemologa, donde se relaciona el tema con el resto de componentes de la motricidad, y una
breve explicacin terica sobre el mismo. Lo denominamos breve porque siendo temas
susceptibles de un gran desarrollo, tendemos a ser prcticos, dando una visin general que
facilite al lector la realizacin de sus propias sesiones. En cada uno de los temas se desarrollan
dos sesiones que ya han sido llevadas a la prctica con los estudiantes. Siguen una estructura
similar. Se empieza explicando la idea general que se quiere llevar a cabo durante la sesin. En
relacin con esta idea general, vamos a especificar los objetivos y contenidos que se van a
desarrollar, as como el hilo conductor que conecta todas las actividades. Este podr ser una
ubicacin espacial, una historia, un personaje,...
Uno de los objetivos de las sesiones es que todas las personas que se encuentran all
participen. Las actividades que se proponen intentan ser lo suficientemente abiertas buscando
ese objetivo. En caso de que ste no fuera posible se proponen actividades para los "lesionados".
El desarrollo de las actividades sigue la siguiente progresin: parte de una "motivacin"
ms dirigida para lograr la "ruptura del hielo", e ir poco a poco dando paso a actividades ms
abiertas, donde la implicacin del alumno sea mayor.
Queremos que los alumnos sean conscientes de los contenidos que se trabajan durante la
sesin, por lo que aportamos una gua de preguntas para realizar un anlisis y reflexin final.
Estas preguntas, que se lanzan al grupo en relacin con cada una de las actividades realizadas,
son orientadoras y se adaptarn en funcin de las respuestas de los alumnos. De esta reflexin
surgen las aportaciones de los alumnos propuestas por el profesor. En ellas podremos observar
qu es lo que han asimilado y qu perspectiva le han dado al tema tratado. En este libro
incluimos las observaciones efectuadas durante la imparticin de las mismas.
Nos ha parecido interesante ejemplificar el proceso didctico en el que se encuentran los
profesores en prcticas, explicado en la primera parte del libro, por lo que tambin incluimos las
observaciones efectuadas por la profesora a los mismos en algunas sesiones, as como sus
propias reflexiones acerca de cmo se han sentido.
Este esquema de desarrollo tambin es seguido en el tercer y ltimo bloque. En el se
realiza una aplicacin de todos estos componentes de la motricidad en dos contextos
determinados: la especializacin y la interdisciplinariedad. Sabemos que existen ms contextos
especficos pero queremos que stos sirvan como ejemplificaciones de los mismos.
71

Te animamos a que leas y reflexiones acerca del texto de esta segunda parte. Queremos
que el mismo te sirva de referencia para crear tus propias intervenciones teniendo en cuenta las
caractersticas especficas de cada contexto.

72

El procedimiento seguido para esta exposicin terico-prctica-didctica queda recogida en el


siguiente esquema:
Tema n:
ESQUEMA GENERAL

UBICACIN
EPISTEMOLGICA

MARCO TERICO

DIDCTICA
EMPLEADA EN LAS
SESIONES TERICAS

DESARROLLO PRCTICO
SESIN 1:
Sesin preparada e impartidada por: ...

Idea general de la sesin:

Hilo conductor:
Actividades para lesionados:

Objetivos.
x
Contenidos.
x
Areas implicadas
x
Instalacin.
x
Actividades:

Didctica:

MOTIVACIN:
DESARROLLO:
PARTE FINAL
Anlisis y reflexin final
Aportaciones de los alumnos

73

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

DESARROLLO PRCTICO

SESIN 1: aspectos genricos de la motricidad


Sesin preparada e impartidada por Eugenia Trigo Aza
Idea general de la sesin:
Es la primera sesin prctica del curso. Se trata de dar a conocer a los alumnos que acaban
de entrar en la Facultad, uno de los entornos que rodean la institucin y las posibilidades
que ofrece de cara al desarrollo de la motricidad general.
Hilo conductor: excursin por el monte
Actividades para lesionados: (slo en caso de que no puedan caminar):
Observarn con unos prismticos la evolucin de sus compaeros. Despus se integrarn
en los grupos para llevar a cabo el trabajo terico

Objetivos.
x

Reconocer el entorno
x Entender cules son los factores que intervienen en su reconocimiento y adaptacin

Contenidos.
x
x
x

El paseo en el monte como medio de desarrollo de la motricidad


El monte como lugar de encuentro con las sensaciones propio y exteroceptivas
Desarrollo de la capacidad de observacin a travs de los seis sentidos

Instalacin.
x

Alrededores del lugar de trabajo.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Vamos a dar un paseo para que conozcis un poco el


entorno que os rodea. Coger cada uno una hoja de
papel y un bolgrafo. Podis doblarla y guardarla en
el bolsillo. Os acordis de alguna cancin de los
campamentos? Si queris, podis romper el hielo
con alguna de ellas.

DESARROLLO:

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

Recorrido de unos diez minutos pasando por diversas - Mantener un tono desenfadado y
provocar la conversacin y el
zonas, paisajes y orografa del terreno.
recuerdo en los alumnos.

Llegando a una explanada donde se observa la


Facultad, se rene a los alumnos.
- Se les pide que hagan un pequeo plano de la zona
recorrida.
- Observad el plano: por dnde hemos pasado? cmo
era la superficie? qu tenamos que hacer para no
caernos? qu diferencia existe entre la superficie de
barro y la cuesta? qu factores intervienen?
x

Hacemos grupos de 4-5 personas. Cada grupo va


intentar recorrer el mayor espacio posible durante 15
minutos. Al cabo de ese tiempo volvemos a
encontrarnos en la explanada. Abrir bien los ojos,
odos ...
Una vez todos han regresado de su paseo se les pide
que escriban todo aquello que han visto, olido,
gustado, odo, tocado y hecho.

- Utilizar un trozo de la hoja.


- Se trata de estimular a los alumnos
con preguntas, que le hagan poner
palabras a las vivencias motricias
que ya estn en su historia de vida.
- La idea es que cada grupo, de
manera autnoma descubra el lugar
y tome nota de todo aquello que
observen.
- Hacer un resumen esquemtico,
para que les sirva de guin al trabajo
a realizar de esta sesin

PARTE FINAL
qu hemos intentado descubrir hoy? cmo lo hemos hecho? a travs de qu observamos y
conocemos el entorno? qu aspectos de nuestra motricidad han estado implicados? qu otros
elementos estn implcitos en esta sesin?
Bien, pues a partir de esta reflexin, y en los mismos grupos que ahora estbais, vais a realizar
el primer trabajo del curso.
a) un plano de la zona recorrida;
b) una descripcin de lo observado a travs de todos los sentidos;
c) una explicacin de cmo era la orografa del terreno y las adaptaciones que tenais que
realizar para no dar un traspis.

Anlisis y reflexin final


Observaciones:
Algunos alumnos/as se sentan incmodos por haberse manchado, lo que dio pie para
analizar la tpica frase de los padres a sus hijos nio/a no te manches y lo que eso significa de
empobrecimiento de la motricidad.
Otros se sentan inseguros al caminar por el barro o entre las rocas hmedas. Esto propici la
reflexin sobre la continua transformacin y adaptacin de nuestra motricidad al medio y que
nunca se manifiesta como concluida.

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

Aportaciones de los alumnos:

2) Descripcin del camino y acciones realizadas de adaptacin al medio:


Durante el inicio de nuestro recorrido, el camino era muy irregular ya que la superficie en la
que nos movamos era fundamentalmente barro, por esta medida nuestra atencin era
mxima ya que un mal paso o un mal apoyo acarreara una cada o incluso un desequilibrio
mayor que podra llevar consigo una posible lesin. Para que esto no sucediera nos
veamos obligados a utilizar las plantas de los pies para pisar con seguridad.
Posteriormente el grupo pas por una zona muy inclinada hacia arriba con una gran
pendiente donde el terreno provocaba un esfuerzo fsico mayor. Para superarla
utilizbamos las puntas de los pies, los cudriceps y algunos hasta sus manos. Tambin
era necesario inclinar el tronco hacia delante, descendiendo el centro de la gravedad.
Despus de esto lleg un terreno de carretera asfaltada. En ella el suelo era muy regular,
por lo cual nuestras pisadas eran fuertes y seguras sin riesgos de cadas.
Una vez pasada la zona asfaltada nos adentramos en una zona de arboleda. En ella el
suelo estaba cubierto de hojas y erizos de castaas que provocaba un terreno mullido, por
ello tuvimos que utilizar la vista para fijarnos donde debamos pisar.
Para pasar a la explanada, anduvimos por caminos done predominaba el barro, por lo que,
como anteriormente, tuvimos que estar atentos al terreno y a nuestros pasos.

3) Percepciones:
Al inicio, nuestra actividad habra que aclarar el propsito de nuestra prctica. De esta
forma el fin ltimo al que nos referimos sera el conocer el medio que nos rodea. De esta
manera los sentidos (odo, olfato, vista, tacto, olfato, cinestesia) sern fundamentales para
la explicacin, ya que cuanto mayor sea la utilizacin de stas, mayor ser el aprendizaje.
De este modo, por medio del odo, mientras nos desplazbamos por el medio, hemos
sentido el cantar de los pjaros, el ruido del viento contra las copas de los rboles,...
Por medio de la vista, hemos apreciado las diferentes superficies en las que nos hemos
desenvuelto (barro, piedras, erizos...) y hasta pudimos ver animales, como un perro o una
ardilla.
Mediante el tacto pudimos sentir (con las plantas de los pies) si el suelo era firme,
resbaladizo, mullido y as podernos adaptar a l.
Tambin nos pudimos dar cuenta de lo spero de la corteza de los rboles, dureza de las
piedras,...
Con el olfato pudimos oler cuando nos adentrbamos en el bosque (olor ms intenso),
cuando nos acercbamos a un basurero,...
De esta forma, por medio de la caminata e incluso, en algunos casos el pequeo trote,
saltos y deslizamientos, pudimos adentrarnos en distintos ambientes, desde los ms
rsticos hasta los ms urbanizados y adaptndonos a ellos mediante su conocimiento y
modificacin motricia.
Pedro Reimunde Figueira
Andrs Otero Gonzlez
Miguel Nurias Carrasco
(1 prctica: 14-10-1999)

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

SESIN 2: aspectos genricos de la motricidad:


Sesin preparada por Suso y Carmen e impartidada porEugenia Trigo Suso y
Ruth
Idea general de la sesin: Es la tercera sesin prctica del curso. Su objetivo es poner
en evidencia los aspectos genricos y variados de la motricidad, a travs de viajar al mundo
de los sueos. Introducirse en la fantasa para poder vivenciar nuevas situaciones.
Hilo conductor: un mundo diferente
Actividades para lesionados:
(slo en caso de que no puedan caminar):
Observarn el transcurso de la sesin e irn confeccionando un cuento que despus leern a
sus compaeros

Objetivos.
x Tomar contacto con vivencias de la motricidad general
x Ser capaz de ponerle nombres a las vivencias
x Desarrollar la imaginacin
Contenidos.
x
x

El cuento como forma de entrar en contacto con otras realidades


La motricidad como forma de manifestarnos al mundo

Instalacin.
x Aula de usos mltiples o cualquier sala libre de obstculos
Actividades:

Didctica:

MOTIVACIN:
x

En la sesin de hoy vamos a entrar en el mundo de


los sueos donde todo es posible. Escoger un lugar
de la sala y poneros cmodos. Qu disfrutis!
Cerramos los ojos. Sentimos cada una de los segmentos
corporales en contacto con el suelo. Poco a poco
entramos en un estado de ingravidez. La gravedad es de
6 m/seg. Me siento ligero, liviano... Despacio voy
abriendo los ojos y entro en ese mundo de ingravidez...
donde van a suceder un montn de cosas... ya!

- Entrar en un estado de relajacin


que nos permita introducirnos en un
mundo diferente en el cual va a
transcurrir la sesin.
- Relax imaginativo. Tono de voz
persuasivo. En toda la sesin.

DESARROLLO:

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

Somos jirafas que corren por la selva elevndose en


busca de las hojas ms frescas de los rboles. La
ingravidez nos permite casi flotar... eh! Esas jirafas
estn transformndose en grandes leones y leonas,
que luchan, que comen, que juegan, las hembras
estn en celo... pero! Sentimos que vamos
cambiando, nuestro cuerpo se alarga, se alarga, poco
a poco nos vamos convirtiendo el serpientes, grandes
y largas serpientes que ... huyen de algo! algo las
inquieta y se esconden entre los arbustos! De pronto
de esos arbustos surgen pequeos y grandes
chimpancs, son juguetones, trepan a los rboles, se
lanzan de rama en rama y... se van empequeeciendo
hasta transformarse en pequeos y mimosos gatitos...
No se sabe como, esos gatitos van ponindose de pie,
son bpedos, somos hombres y mujeres que nos
mantenemos sobre dos pies y... nos gusta
comunicarnos...

Estamos en parejas, en dos crculos concntricos


mirndose. El crculo de dentro va a permanecer en
el sitio, el de fuera va a ir girando un lugar a la
derecha cada cierto tiempo. Vamos a dialogar con la
persona que tenemos enfrente para conocernos un
poco ms. El primer encuentro es sobre tema libre.
Despus iremos dando temas de conversacin: el
verano, la casa, el sol, los amigos, Dios, el amor, los
profesores. Y... de pronto nos inquieta el espacio ...

Cogidos de la mano con el compaero que estamos


ahora, nos repartimos por todo el espacio. Una pareja
queda suelta. Uno hace de gato y el otro de ratn.
Cuando el ratn quiere dejar de correr, le da la mano
a otra pareja, en ese momento el tercero se suelta y
persigue al gato que se convierte en ratn. Se puede
ir cambiando la manera de cogerse de la pareja.
Atencin! la baja gravidez nos permite ir por los
aires!...

En grupos de 4-6 vamos a jugar a transportar a un


compaero por toda la sala. Quin lo lleva ms alto?
y quin ms bajo? y ms rpido? y quin lo puede
realizar ms lento y silencioso? podemos transportar
sin utilizar las manos?... Pero ... en este mundo de los
sueos donde todo es posible ...

Tenemos
apetezca.
nada os
momento

tiempo para jugar a lo que nos


Es vuestro tiempo, qu queris hacer?
priva de ello!... Mas ... todo en algn
llega a su fin... Poco a poco vamos
5

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

perdiendo la ingravidez y nuestro cuerpo comienza a


pesar ms ...
x

Nos tumbamos por la sala. Cerramos los ojos.


Buscamos nuestra posicin. Sentimos la pesadez en
cada una de las partes del cuerpo: pies, piernas,
caderas, manos, brazos, tronco... Poco a poco,
nuestros miembros se van despertando y nuestros
ojos se van abriendo para regresar al mundo de la
realidad ... qu tal?

PARTE FINAL
x

Ahora, vamos a escuchar un cuento. El cuento que - Se pide a los lesionados que lean
vuestros compaeros confeccionaron para vosotros el cuento o cuentos.
mientras nos observaban.

Anlisis y reflexin final


Sugerencias para la reflexin:
Colocarse por parejas o tros. Vais a hablar con los compaeros de aspectos relacionados con la
sesin. qu hicimos, qu aspectos de la motricidad estaban implcitos en la sesin? cmo me
sent? para qu serva la sesin? qu pensamos de la actitud de los profesores? cmo lo hara
yo si tuviera que impartir esta sesin, cules seran tus alternativas?
A partir de esa conversacin, lo pasis al papel y lo presentis el prximo da.
Observaciones:
Fue una sesin interesante. A pesar de la inhibicin de los alumnos a principio de curso, stos se
metieron de lleno en la sesin y fueron capaces de comportarse de manera bastante autnoma.
Fue agradable observar sus reacciones, su comportamiento motricio y sus sonidos.
Ver a los alumnos disfrutar y jugar libremente en su tiempo era muy motivante.
Fue tambin fantstico la lectura de los cuentos y la atencin y risas que provoc.
Nos damos cuenta, a travs de la reflexin inducida, de cuntas cosas saben ya los alumnos a
principio de curso! Solamente hemos de guiar ese conocimiento y de buscar frmulas para su
profundizacin.
Cuento de Beatriz Rodriguez Friol: El mundo de los sueos (21 octubre 1999)
Las piernas me pesan, el cuerpo, pero tengo que levantarme. Empiezo a despertar. Mi cuerpo
se desprende del suelo: empiezo a volar. Vuelo y vuelo con grandes risas. De repente, vuelvo
al suelo, estoy envuelta en jirafas. Detrs de los rboles aparecen leones, stos se van
acercando y empiezan a pelearse con las jirafas. Son leones bastante dbiles.
Al or un extrao ruido, los leones salen corriendo al igual que las jirafas.
Ese ruido, qu es ese ruido? oh no! Son serpientes. Hay montones de serpientes. Su piel
empieza a desquitarse convirtindose en monos, empiezan a subirse por rocas, pero al
instante desaparecen.
Detrs de las rocas aparece un grupo de gatos siameses, preciosos, haciendo unos maullidos
finsimos. Estos empiezan a incorporarse, se ponen a dos patas y se unen uno con el otro.
Pero ahora ya no mallan, sino que hablan como personas: se chocan la mano, hablan y
hablan. Luego uno se va a hablar con otro, hablan del verano, la casa, el sol, los amigos, de
Dios, el amor, los profesores. Hay algunos que son menos habladores, otros hacen gestos,
risas, sobretodo risas.
Yo mientras pienso, dnde estoy? Este no es mi mundo, mi mundo es serio, la gente siempre
se comporta igual. Y aqu todo es diferente: me gustara hablar con los gatos, jugar con las
jirafas, correr como los leones!

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

Ahora han parado de hablar, se han cogido de la mano, empiezan a correr, pasan uno por el
medio de los otros, y siguen corriendo, al final vuelven a encontrarse.
Se han vuelto a parar, han formado un crculo enorme y vuelven a jugar se lo estn pasando
en grande!
Hay gatos enormes que atrapan a los ms pequeos, pero no pasa nada, slo estn jugando.
De eso se trata de jugar todos juntos.
Yo en un rincn de la jungla los veo correr.
Han vuelto a cambiar de juego: ahora han hecho grupos de 4. De repente los gatos se van
transformando en figuras humanas, estn haciendo lo que se llama en mi tierra de castellers.
Oh no!, se han cado!, El componente que se encontraba arriba de la torre ha cado al suelo,
sus amigos lo transportaban hacia el otro lado de la jungla. El transportado se ha vuelto flcido:
es muy difcil llevarlo.
De repente, todos ellos se quedan sin manos, sus manos desperecen pero no pueden dejar al
herido en el suelo. As que se echan al suelo y van rodando todo hacia la misma direccin con
el transporte encima.
Qu extrao todo! verdad?
La jungla empieza a transformarse en una gran sala de diversin, los gatos se transforman en
nios: hacen volteretas, se tiran dentro de fosos de espuma, hacen carreras de carromatos
enanos, se tiran trozos de colchones de espuma, se suben por las paredes como si treparan.
Pero acaban las fuerzas y se tumban, se estn relajando.
Me apetece hacer lo mismo pero quiero ver lo que estn haciendo. No puedo los ojos me
pesan, el cuerpo entero se est inmovilizando.
Ring ... ring... ring... qu ruido es ese? No puedo saberlo. Mis ojos estn cerrados y mi cuerpo
inmvil. Empiezo a sentirme ms relajada, muevo las piernas, los brazos, levanto el tronco.
Estaba dormida? todo era un sueo?
Cuento de Demin Belmonte Gonzalo (21 octubre 1999)
Yacen en el suelo. Relax. Duermen. Se preparan para pasar a una dimensin desconocida
donde reina la alegra. La gravedad es mnima. Las posibilidades infinitas. Cuando se logra el
relax total se produce la teletransportacin y de repente la gente aparece de pie un poco
atontada por el cambio y comienzan a darse cuenta de las diferencias; la gravedad es menor y
comienzan a saltar alegremente por el lugar y llegan a un bosque con rboles muy altos.
Tienen hambre y quieren comer. Los frutos estn muy altos y aprovechando la baja gravedad
saltan para coger la comida. Saciados se convierten en leones y empiezan a rugir. Las leonas
estn en celo y los leones se pelean entre s para montarlas mientras ellas se exhiben y
esperan.
Acabado el apareamiento se convierten en serpientes y se arrastran de un lado para otro
picando por aqu y por all.
Pasado un rato pasan a ser gatos ronroneando mimosos pidiendo cario.
Con el tiempo, llegan a un lugar donde vuelven a ser personas y tienen el deseo irrefrenable de
relacionarse socialmente y, en dos crculos comienzan a presentarse unos a otros destacando
los aspectos bsicos de la personalidad de cada uno. Cmo te llamas? de dnde vienes?
Luego se tratan temas ms profundos como el amor, el cuerpo, la religin, los profesores.
Poco despus, las relaciones se vuelven tan amistosas que desean ponerse a jugar a un juego
llamado los michelines. Ms tarde el grupo se fracciona en pequeos grupos de los que
emergen varias figuras representativas. Cada grupo intenta demostrarle a los dems que es el
mejor y que sabe hacer ms figuras acrobticas.
Acabada la competicin, como estn muy igualados, cada grupo se va a su bola y se ponen a
jugar al juego que ms le apetece.
Agotados, se relajan y se ponen a descansar y a dormir un rato. Se hace de noche, la
gravedad aumenta, se quedan pegados al suelo, es imposible moverse. Se duermen y
comienza una lenta teletransportacin que los devuelve a la cruda realidad. Se despiertan
lentamente y recuerdan con nostalgia un da inolvidable.

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

Aportaciones de los alumnos:


Motricidad implcita en la sesin. Cuando estbamos dormidos en el suelo, empezamos
reconociendo las partes de nuestro cuerpo que estaban en contacto con el suelo, por lo que
trabajamos el esquema corporal. A continuacin fuimos diferentes animales e imitamos su
modo de moverse, por lo que ampliamos nuestro repertorio de formas de desplazamiento:
como jirafas en bipedestacin, sobre el metatarso de los pies y estirando todos los segmentos
corporales al mximo posible. Como leones en cuadrupedia, como serpientes mediante la
reptacin, como cebras y gatos tambin en posicin cuadrpeda, pero con motices: como
leones los pasos eran muy enrgicos y seguros; como cebras haba ms altura del centro de
gravedad con respecto al suelo y; como gatos, cuidando de que los movimientos fuesen mucho
ms elegantes y estilizados.
Cuando ya nos hacemos hombres y comenzamos a caminar de nuevo en bipedestacin, lo
primero que hacemos es presentarnos, para lo cual realizamos una accin estereotipada: dar la
mano. Esto, que para nosotros es obvio, para un nio/a pequeo puede presentar dificultades
si no tiene afirmada su lateralidad, ya que siempre se realiza esa accin con la mano
correspondiente al lado dominante.
El juego de persecucin por parejas result muy rico motriciamente a la par que motivante, ya
que en l se trabajaron muchos aspectos tales como la percepcin espacio-temporal, la
percepcin de trayectorias, las variaciones de direccin en carrera, la adecuacin de tu
movimiento con respecto al del compaero, etc.
En los juegos de transporte colectivo trabajamos diferentes formas de transporte de objetos:
llevar a un compaero lo ms alto posible, lo ms bajo, comportndose como una tabla rgida o
siendo flcido (aqu tambin se trabaja el concepto de tono muscular) sin usar las manos.
Todos los grupos que se hicieron dieron repuestas diversas, unas ms eficaces que otras, pero
a la vez vlidas.
Por ltimo, en el juego libre por toda la sala, se practicaron tareas motrices de lo ms variado:
saltos a una o dos piernas, sobre el tumbling, lanzamientos y golpeos de objetos (trozos de
colchones de espuma), trepas en el rocdromo y en las espalderas, carreras con obstculos
por toda la sala, transporte y deslizamiento sobre ruedas, etc.
Recapitulando, en la siguiente tabla vemos los principales aspectos motrices de desarrollados
a lo largo de la sesin:
* Esquema Corporal
* Formas de desplazamiento:
x Bipedestacin
x Cuadrupedia
x Reptacin
x Transportes
x Carrera
* Lateralidad
* Percepcin espacio-temporal
* Control tnico
*Saltos
* Lanzamientos y golpeos
* Trepas
El Para qu de la sesin:
1. Formas de desplazamiento: creemos que el objetivo era el vivenciar y experimentar esos
diversos modos de movernos a travs del espacio, adems de algunos factores que influyen
sobre el mismo, tales como los cambios de direccin, nmero de apoyos utilizados, etc.
2. Potenciar la imaginacin y la creatividad: La imaginacin en cuanto al enfoque global de la
sesin (estamos en un mundo imaginario, en el que todo se puede hacer, volando ...) y la
creatividad en cuanto a la bsqueda de respuestas motrices con nuestro repertorio corporal
frente a una serie de situaciones.
3. Desinhibicin y conocimiento del grupo: a travs de los dilogos que mantuvimos sobre
nosotros mismos, y sobre distintos temas y sobre todo a travs del propio enfoque de la sesin,

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

en la que si no se perda el sentido del ridculo poco se poda aprovechar.


4. Anlisis de los aspectos trabajados: cuando nuestra compaera Beatriz nos ley su cuento,
y en la posterior charla por parejas y tros, nosotros comenzamos a pensar en lo que habamos
hecho, pensado y sentido a lo largo de la sesin.
Qu sentimos.
De entrada nos sorprendi bastante: nada ms cerrar los ojos resulta que estamos volando y
an encima a un mundo imaginario en el que todo puede ser verdad! A Miguel le cost un
poco entrar en situacin, y estuvo mirando a los dems, como para comprobar que no haca el
ridculo y nadie se rea de l. Nacho entr rpidamente al trapo, porque a l encanta jugar y
tiene una gran imaginacin. Vctor, ms escptico, procur concentrarse en la propia sesin.
Cuando fuimos animales, a todos nos cost un poco meternos en la piel de los mismos, pero
al momento estbamos disfrutando mucho con la actividad. Estbamos sitindonos como an
no hace tantos aos: como nios. En la pela de leones Nacho se enfad con una compaera
por su excesivo profesionalismo: le peg una zarpada en toda la cara. Vctor pens que era
una pena mancharse el chandal reptando como una serpiente.
En un ambiente de gran jovialidad se desarrollaron las charlas sobre los distintos temas.
Muchas veces se habl por hablar, ya que o cogan un poco por sorpresa a todos o, se
trataban muy, muy por encima, porque haca falta un mayor nivel de confianza para tratarlos en
profundidad.
Los tres coincidimos en pensar en el trabajo en equipo como caracterstica fundamental de los
transportes. Miguel tuvo miedo cuando le toc que lo transportaran lo ms alto posible, pero en
el fondo lo pas como un enano. Nacho se volvi a cabrear porque lo llevaron arrastrando por
el suelo y le hicieron dao en las muecas.
Cuando se nos dijo que podamos hacer lo que quisiramos, al principio todos nos miramos un
poco incrdulos, sin atreverse nadie a dar el primer paso. Poco despus la sala era una
algaraba: Miguel se decant por el foso de espuma por el recuerdo que le produca su cama,
Vctor por probar su fuerza en las barras paralelas y Nacho por pulular por toda la sala: intentar
subir en el rocdromo, saltar en el tumbling y hacer carreras de carromatos en los
transportadores de los tapices de gimnasia. Los sentimientos que predominaron en los tres
fueron los de alegra, diversin, desinhibicin, frenes y juego.
Actitud de la profesora y colaborador/a:
La profe actu fundamentalmente como conductora de la sesin, dndonos consignas, o mejor
indicaciones o posibilidades de situaciones y, dejndonos a nosotros dar sus propias
respuestas. Nunca dijo si una manera de hacer una determinada accin era mejor que otra,
simplemente observaba. Actu en cierto modo como un gua contratado, pero en vez de por la
sesin, por el mundo imaginario.
Alternativas a la sesin:
Quiz el desarrollo de la sesin hubiese sido an mejor, en lo que se refiere a meternos en ella,
si se hubiese hecho algo de ambientacin: msica, sonidos de los diferentes animales,
disfraces (por ej. Con simples pinturas en la cara)... An se podran haber hecho ms matices
en el desplazamiento buscando animales que tuvieran como caracterstica la fuerza (elefante),
la rapidez (galgo), lentitud (tortuga), saltos (canguros o ranas)...
Los desplazamientos se podan haber realizado sobre distintas superficies, para comprobar la
dificultad de adaptar nuestro movimiento al medio: duro (suelo), blando (colchonetas y
quitamiedos), muy blando (foso de espuma), irregular (con obstculos por medio).
La percepcin espacio-temporal se podra haber potenciado ms, si por ejemplo nos
pusiramos vendas y un compaero/a, mediante consignas, nos daba instrucciones precisas
de lo que debamos hacer (adems se potencia la confianza).
Miguel Prez de Vallejo
Vctor Rodriguez de la Fuente
Ignacio Surez Pazos
(3 prctica: 21 octubre 1999)

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

Observacin y reflexin de los estudiantes en prcticas:


Observaciones:
Reflexin:
Suso.
Suso.
*Buena voz, actitud, disposicin con el grupo
* no era consciente del tono de voz ni de la
*cuidado con la relajacin!
situacin espacial
* busca el mantener la motivacin del grupo
* me faltan tcnicas y experiencia para motivar
* bien el control del tema
* me sent bien al final
* las ayudas de Uxa me venan bien
Ruth.
* Bien el control del tema y del grupo
* Falta un poco de seguridad, de dominio de la
situacin
* Toma de decisiones segn el momento
* Mtele caa, siente la sesin
* Relajacin: hay que controlar ms el cmo.
El Seminario de este curso nos ayudar.

Ruth.
* Me sent peor que la sesin anterior. Me
cost ms esta sesin porque tena ms libertad;
no estaba todo preparado, tena que improvisar
en la relajacin y era la primera vez que lo
haca.
* Siempre hice como persona a quien relajan,
nunca en el otro papel y siento que no controlo
este tema.
* por lo dems, a gusto con el grupo y con la
sesin.

10

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

11

Desarrollo prctico aspectos genricos de la motricidad

12

FUNDAMENTOS DE LA MOTRICIDAD
aspectos tericos, prcticos y didcticos
Eugenia Trigo (coordinadora)

PRLOGO: Dr. Manuel Sergio


AUTORES:
Dr. Jos Manuel Rodriguez Delgado
Jos Luis Aragunde Soutullo
Alex Freire Baluja
Iago Graa Menduia
Leticia Ogando Lpez
Jos M Pazos Couto
Xos Antn Pedrido Fernndez
Ana Rey Cao
Aida Soraluce Acebo
Dra. Eugenia Trigo
DIBUJANTE: Xose Antn Pedrido Fernndez

EDITORIAL INDE (Barcelona)

NDICE
Prlogo (Dr. Manuel Sergio)
Introduccin
PRIMERA PARTE
DISEO CURRICULAR
Dra. Eugenia Trigo
Objetivos
Contenidos
Intervencin didctica
Estrategias didcticas
Tcnicas de enseanza-aprendizaje
Recursos de enseanza-aprendizaje
Actividades o tareas
Criterios de Evaluacin
Bibliografa
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO TERICO - PRCTICO Y DIDCTICO
Introduccin
Primera parte: aspectos introductorios de la motricidad
Tema 1: La corporeidad. J. M Pazos y A. Rey
Tema 2: El pensamiento complejo, eje vertebrador del desarrollo humano. J.L. Aragunde
Tema 3: Aspectos epistemolgicos de la motricidad. Dra. E. Trigo y A. Rey
Tema 4: Bases neurolgico-evolutivas de la motricidad. Dr. Delgado y Dra. Trigo
Tema 5: La creatividad: fundamento de la motricidad. A. Rey
Segunda parte: aspectos bsicos de la motricidad
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
Tema 6: tonicidad. X.A. Pedrido
Tema 7: respiracin-relajacin. L. Ogando
Tema 8: equilibrio. J.L. Aragunde
Tema 9: nocin corprea. A. Soraluce
Tema 10: lateralidad. A. Soraluce
Tema 11: espacialidad. I. Graa
Tema 12: temporalidad. I. Graa
Tema 13: praxia global. X.A. Pedrido
Tema 14: praxia fina. J.M. Pazos
CAPACIDADES CONDICIONALES

Tema 15: capacidades de transmitir tensin. A. Freire


Tema 16: capacidades de obtener y utilizar energa. A. Freire
CAPACIDADES SOCIALES: LA DIMENSIN PROYECTIVA DEL SER

Tema 17: comunicar-expresar. A. Soraluce


Tema 18: jugar. L. Ogando
Tema 19: trabajar (ergonoma). J.L. Aragunde y J.M. Pazos
CUALIDADES OBJETUALES: LA DIMENSIN EXTENSIVA

Tema 20: habilidades bsicas. A. Freire


Tema 21: habilidades especficas. A. Freire

Tercera partes: Ambitos especficos de la motricidad


Tema 22: Iniciacin - Especializacin. J.L. Aragunde
Tema 23: La interdisciplinariedad. A. Rey

INTRODUCCIN
El presente texto es el resultado del trabajo del grupo de colaboradores de la asignatura
Educacin Fsica de Base (EFB) dentro del plan de estudios de la Licenciatura de Ciencias de la
Actividad Fsica y el Deporte en el seno de la Universidade da Corua.
En el curso 1994-95, la coordinadora de este proyecto comenz su andadura en el mbito
universitario. Despus de haber estado propiciando diversos grupos de trabajo en aquellos
lugares donde prest sus servicios (Centros de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria; Centros
de Formacin de Profesores; Cursos de Profesores en Formacin Continuada), lleg la hora de
acercarse a la formacin inicial universitaria con un doble compromiso. Por un lado, intentar
aportar su experiencia a los alumnos de la licenciatura con el objetivo de desarrollar los
principios constructivistas en el proceso de enseanza-aprendizaje universitaria.
En segundo lugar, formar un equipo de trabajo con los propios estudiantes despus de
haber cursado la asignatura. Un equipo de colaboradores que actuaran en dos mbitos. El apoyo
a la formacin docente y a la formacin investigadora.
Durante estos cinco aos, hemos explorado las posibilidades que el entorno universitario
nos ofreca para formarmos y formar a otros. Es una labor que contina ahora en marcha a travs
de dos equipos: el equipo de docencia y el equipo de investigacin Kon-traste.
El equipo de investigacin est centrado en el tema creatividad y motricidad, habiendo
ya publicado algunos de los resultados obtenidos en sus investigaciones.
El equipo de docencia se renueva cada ao. Algunos de sus miembros permanecen desde
el inicio y otros entran nuevos al comienzo de cada curso acadmico. El equipo tiene diversas
funciones segn explicaremos en el interior, siendo una de ellas la de dar a conocer aquello que
van realizando y aprendiendo. Hace tres aos, surgi la idea de desarrollar un texto que pusiera
de manifiesto el trabajo del grupo con los estudiantes. Se trataba de sacar a la luz un libro de
texto de la asignatura. Pero un libro que recogiera, no solamente contenidos, sino los aspectos
didcticos por los que nos estbamos preocupando. Este que tienen ahora en sus manos, es el
resultado. Esperamos que no habernos equivocado.
Mientras lo bamos confeccionando el equipo de investigacin, desarroll su
planteamiento epistemolgico de la Motricidad. Ese texto (Trigo y colaboradores, 1999:
Creatividad y Motricidad. Barcelona: Inde) es el marco sobre el cual se apoya ahora ste. Es
necesario conocer el anterior para comprender el desarrollo que hoy hacemos en este libro.
En 1987 Manuel Sergio, profesor en la Universidad Tcnica de Lisboa (Portugal) y
profesor visitante en la Universidad Estadual de Campinas (Brasil) defiende una tesis doctoral
titulada Para uma epistemologia da motricidade humana. En ella el profesor Sergio presentaba
los prolegmenos de lo que para l era una nueva ciencia: la Ciencia de la Motricidad Humana
(CMH). Sus investigaciones le llevaron a encontrar el paradigma sobre el que se asientan las
diversas prcticas y pedagogas que el ser humano realiza a partir de la puesta en accin de su
motricidad. Todo un reto lleno de oponentes y de seguidores (los que encontrbamos en este
planteamiento una respuesta adecuada a tantos aos de bsqueda de algo que uniera a tantas
prcticas diversas y les diera una fundamentacin terica).
A partir de esa fecha, la nueva ciencia, que haba sido anunciada, comienza su andadura,
estudio y desarrollo por diversos profesionales que forman equipos bsicamente en torno a la
Universidad Estadual de Campinas-Brasil. En estos aos, esos profesionales fueron investigando,
escribiendo y divulgando sus hallazgos por diversos estados y pases.
Para poder continuar esta labor, comienzan a fundarse Sociedades Cientficas de
Motricidad Humana (en este momento estn constituidas: la Sociedad Internacional y las
delegaciones Brasileira, Portuguesa, Espaola; la Griega y la Chilena estn en proceso de
constitucin). En Septiembre de 1999 se realiz el I Congreso Internacional de Motricidad

Humana en Almada-Portugal. Es el comienzo de una nueva poca, y que nosotros a travs de


este texto queremos aportar ese granito de arena en pro del desarrollo de la CMH.
La Ciencia de la Motricidad nace como una nueva ciencia del hombre. Lejos de los
planteamientos mecanicistas y biologistas a los que la educacin fsica nos tiene acostumbrados.
En esta Ciencia cabemos todos. Todos aquellos que trabajamos con personas en pro de su
evolucin como seres humanos. Porque la corporeidad es lo que somos (no un cuerpo fsico) y la
motricidad su forma de expresin (no el movimiento mecnico) y esta es la caracterstica comn
a todos los seres humanos. Despus, cada uno segn sus iniciativas, formacin e intereses se
expresar a travs del deporte, la danza, el juego, el circo, el teatro, etc. de una forma re-creativa
o productiva. Pero todos estamos bajo un mismo techo: el techo de la Ciencia de la
Motricidad.
ESTRUCTURA
El texto se presenta dividido en dos partes para su mejor comprensin. En la primera
Diseo Curricular, y como su nombre indica, se pretende desarrollar de una manera general los
objetivos, contenidos y estrategias didcticas de la asignatura que denominamos Fundamentos
de la Motricidad. Se explica al mismo tiempo el procedimiento seguido en estos aos en nuestro
equipo de trabajo para optimizar los resursos humanos.
La segunda parte Desarrollo terico, prctico y didctico recoge los diversos temas que
se estudian en la asignatura y que son los diferentes componentes de la Motricidad. Esta segunda
parte la subdividimos en tres bloques temticos: Aspectos Introductorios de la Motricidad, donde
exponemos aquellos temas que permiten contextualizar la motricidad. As se habla de la
corporeidad, el pensamiento complejo, la epistemologa, la neurologa y la creatividad. Son
temas de desarrollo terico que completamos con una ejemplificacin prctica de acercamiento a
la motricidad general del sujeto. Son las primeras vivencias motricias de los estudiantes en sus
primeros das de clase. Un segundo bloque temtico de esta parte se denomina Aspectos bsicos
de la motricidad. En ella recogemos 16 temas que son un desarrollo particular de cada uno de los
componentes de la motricidad. Por ltimo, la tercera parte mbitos especficos de la motricidad
recoge tres temas: de la iniciacin a la especializacin; las anomalas de la motricidad y la
interdisciplinariedad.
A QUIN INTERESA?
A toda aquella persona que tiene su punto de mira en el ser humano. A todos aquellos
profesionales que trabajan en direccin de grupos humanos, porque la motricidad es el eje que
nos permite conocernos y conocer. A los estudiantes y profesores de diversas diplomaturas y
licenciaturas de ciencias humanas para introducirse en los distintos componentes de la
motricidad y cmo desarrollarlos didcticamente.

INTERDISCIPLINARIEDAD

EDUCACIN

FORMAL

(escuela)

MBITOS DE
INTERVENCIN
EN

RENDIMIE

INTERDISCIPLINARIEDAD

ORGANIZACI

FORMAL

NO

Y
EDUCACIN

Prlogo
Dr. Manuel Srgio
Cules son los fundamentos de la Motricidad Humana? Si tambin el Ser
Humano es un ser de relaciones (de relaciones internas, en lo que respecta a las determinaciones
que las integran y a su dinmica; de relaciones externas, en lo que atae a lo poltico y social) incontable son los fundamentos que permiten las dimensiones constitutivas de la realidad
humana. En este libro, se acentan los aspectos tericos, prcticos y didcticos.
A mi entender, la teora surge de la prctica y se desarrolla en dilogo permanente con
ella. La teora no emerge de una consideracin pura, ni de meros procesos biolgicos, la teora es
funcin de la prctica de un ser que est todo en todo. En el ser humano, la teora nace de la
prctica; la teora acompaa a la prctica y con ella dialoga continuamente; la teora antecipa una
nueva prctica. Hay, de hecho, una unidad dialctica entre la teora y la prctica.
La teora es el contenido de lo que la consciencia reflexiona y proyecta. Marx y Engels,
en La Ideologa Alemana, tiene razn: la consciencia no es ms de lo que es ser consciente. Y
as en la motricidad humana (que es energa para el movimiento intencional de la
transcendencia) la teora nace tambin de la prctica, dado que no se trata de la actividad
abstracta de una consciencia pura, sino que radica en un vivir concreto determinado. Con esto,
no se dice que la prctica es anterior a la teora, sino que la prctica es fundamental en relacin
a la teora. No hay, aqu, la causalidad entre elementos autnomos, sino la relacin recproca
existente entre elementos del mismo sistema.
La ciencia de la motricidad humana (la ciencia de la comprensin y de la explicacin de
las conductas motricias o acciones), como todo el conocimiento cientfico, es teora. Pero
construir tericamente una ciencia no deber confundirse con el uso constante de la analoga,
como se verifica en las Facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte con los
cultores de las disciplinas de tenor biolgico, los cuales se parecen ms a anatomo-fisiologistas
que a especialistas en aquello que ellos denominan actividad fsica o educacin fsica. Por otro
lado, hacer una ciencia equivale a hacer un lenguaje, distinto del lenguaje corriente. Y, en este
caso, tambin hay gente por ah, prisionera del discurso analgico, que recurre a lenguajes
prestados de otras ciencias. Una disciplina, a medida que se va constituyendo, va construyendo
paulativamente su lenguaje especfico, manifestando as (sin cuestionar la interdisciplinariedad)
que asumi sus propios recursos tericos y metodolgicos.
Ya E. Durkheim observaba que cuando una ciencia est en vas de surgir, el investigador
se ve obligado, para formularla, a referirse a los nicos modelos existentes, o sea, a las ciencias

ya existentes. Tenemos en ellas un tesoro de experiencias realizadas, que sera insensato


desaprovechar (Les Rgles de la Mthode Sociologique, PUF, Pars, 1981, p. 143). Sin embargo,
si es verdad que los modelos analgicos representan un estmulo incontornable, tambin
constituyen un riesgo, ya que fueron pensados, viendo otros aspectos de la realidad. As, la
utilizacin de modelos analgicos no deber dispensar a la necesaria vigilancia epistemolgica.
Slo merece existir la ciencia que se sabe igual y diferente. La ciencia de la motricidad
humana estudia la comprensin y la explicacin de las conductas motricias o acciones. Sin ella,
la Educacin Fsica y la Actividad Fsica se vuelven en un cmulo de hechos, en convivencia
desordenados y asistemticos. Por eso, los profesores de Educacin Fsica son las grandes
vctimas de la Educacin Fsica. Algunos de ellos, como la doctora Eugenia Trigo, del INEF de
Galicia (y su equipo) viene asumiendo una postura desafiante, delante de la ruda soberbia de los
que hacen de su especialidad (y de su profesin) un producto acabado, una lgica del mismo,
declaradamente reaccionaria porque desconoce la razn dialctica y dialgica. Una Educacin
Fsica radical y, por tanto, social e histrica, ya hace mucho que se tendra relativizado y
transformado. Y cul es el mtodo ms adecuado? Si el saber cientfico (como lo afirma
Bachelard en La Formation de lEsprit Scientifique) debe ser construido en todo momento, cabe
a la teora un papel insustituible, en el sentido de la construccin de un cuadro conceptual,
coherente y ntido, que se vuelva referencia, a lo largo de toda la investigacin. El paradigma
(ltimo y primero) es la conducta motricia (o accin) que se mide por el grado de evidencia
patentado.
Pero ... evidencia fsica? Evidencia lgico-deductiva? O evidencia del sentido? Si el
lenguaje y el sentido son los elementos constituyentes de la realidad humana, lo que se busca es
la evidencia del sentido y el dispositivo metodolgico esencial es el dilogo, dilogo entre
individuos, dilogo interpretado e intrprete (Adolfo Yez Casal (1996): Para uma
epistemologia do dircurso e da prtica antropolgica. Lisboa. Edioes Cosmos. P. 5). Todo esto
para decir que el acto hermenutico, nacido del dilogo, es el mtodo que la Ciencia de la
Motricidad Humana (CMH) defiende. Las metodologas especficas de las ciencias de la
naturaleza ya haban pretendido hacer de este mundo la tierra de promisin, pero les falt
siempre alguna cosa para transformar la sociedad, como Karl Marx lo pens. Nos queda la
hermenutica, la cual se refiere a una capacidad que adquirimos a medida que aprendemos a
dominar un lenguaje natural: el arte de comprender un sentido lingsticamente comunicable y,
en el caso de comunicaciones perturbadas, se vuelve inteligible (Jrgen Habermas (1987):
Dialctica e Hermenutica, para a crtica da hermenutica de Gadamer. Porto Alegre. L & PM
Editores. P. 26).

En la Motricidad Humana, el proceso de entendimiento proviene de varias fuentes (el ser


humano es bios y logos). Sin embargo, el tcnico, el investigador slo se aproximan a resultados
vlidos, cuando saben sustituir en sistemas de acciones y su contexto, cuando de lo aestructurado pasan a lo estructurado. La realidad humana es cultura, sobre todo, y as la
explicacin de las diversas acciones deber concebirse, no en trminos de leyes, sino de
significacin. La CMH debe procurar sus cuatro constantes tendenciales y, como consecuencia,
observarse en trminos de posibilidad y probabilidad, como conviene a lo que es especficamente
humano. La CMH es un modelo complejo y su desarrollo se hace, por la transformacin de ese
modelo, en un modelo ms adecuado. Y, complejo que es, donde cabe tambin la matemtica y
la realidad fsica. Las acciones por ello son esencialmente una hermenutica, una interpretacin.
Pero la reticencia que me rodea, delante de la afirmacin que repito, en este momento: recuso la
reduccin de la CMH a cualquier otra ciencia, al mismo tiempo que sealo, an en ella, el
fin de la autonoma comprensin-explicacin. La CMH, nicamente biologista y naturalista,
pierde los fundamentos subjetivos de las acciones. Pero, como refiere Paul Ricoeur, slo la
explicacin es metdica. La compresin es el momento no metdico que precede, acompaa,
cierra y as implica la explicacin. A su vez, la explicacin desarrolla analticamente la
comprensin (1977: Expliquer et Comprendre, en Revue Philosophique de Louvain. Tomo 75,
p. 126 ss.).
En este frvido mundo, donde todo se agota rpidamente y se olvida, no s si nos sucede
an lo que Karl Marx en la Tesis 11 sobre Feurerbach: los filsofos slo interpretaron el mundo
de diversas maneras, lo que importa ahora es transformarlo. Y es para transformarlo con el
posible rigor, que adelantamos los siguiente:
Para nosotros, y tomo la palabra en nombre de la Sociedad Internacional de Motricidad
Humana de la que tambin soy fundador, existe la CMH, dado que la motricidad humana es
el fundamento radical del deporte, la danza, la ergonoma, la rehabilitacin, el circo, la
paidomotricidad, la gerontomotricidad, etc.
En la CMH, recusamos cualquier reduccin del logos al bios (o viceversa) dado que, en la
complejidad humana, la comprensin y la explicacin se implican mtuamente.
La CMH puede resumirse a una tentativa de conferir sistematicidad y orden al caos de las
acciones, afirmando al mismo tiempo a su dimensin emprica y a su dimensin de
interioridad.
De hecho, no se puede explicar el deporte, la danza, la ergonoma, la rehabilitacin o el
circo, etc., sin integrarlos en un modelo terico. No traemos con nosotros la loca pretensin de
explicar cabalmente la motricidad humana, dado que ella discurre, en todos los momentos, del

grado de elaboracin terica existente. En efecto, la historicidad es la propiedad ms visible de


un ser que hace... para transformar y transformarse! La Educacin Fsica tradicional (la preciencia de la CMH) se aproxima a su fin, en la post-modernidad que vivimos, porque privilegi
el cuerpo-objeto y un tipo de motricidad que se confunde con el fsico y lo fisiolgico. Quiero
decir: muri con Descartes.
Dr. Manuel Sergio
Presidente Sociedad Internacional de Motricidad Humana

La Corporeidad

TEMA 1: LA CORPOREIDAD.
Jos M Pazos Couto; Ana Rey Cao
Ten una idea de ti mismo que corresponda lo mejor posible a
lo que tu realmente eres (Lain Entralgo, 1995: 183)

Piensa
Siente

Evolucin del Ser Humano

Hace

Comunica
Quiere

CORPOREIDAD
SER HUMANO

Estres,
prisas,
Produccin.
Tener ms,

Bsqueda de
la felicidad

Valores sociedad
moderna
OBSTACULOS

Pgina 1

La Corporeidad

0. Empecemos por el principio.


La Corporeidad, Que se puede decir de la corporeidad? Quin habla de ella
y que importancia puede tener? Cmo si la vida no tuviese ya bastantes complicaciones,
no se nos ocurre otra cosa que ponernos a pensar en la corporeidad, Eso a pensar!!
Pero quin piensa, Yo? El que lee estas palabras? En todo caso, quien es ese yo?
Sin ninguna duda ese yo es una persona (vaya!, una persona!, qu haba de ser sino?).
Todos tenemos en mente lo que es una persona, hasta seramos capaces de dibujarla,
pero, que curioso!, seguro que no somos capaces de dibujar dos personas iguales,
incluso hacindolas la misma persona. Pero si seramos capaces de dibujar infinidad de
personas con una gran cantidad de rasgos diferentes.
Y seguimos hablando de la persona, esa persona que vive, siente, piensa, hace
cosas, se mueve, se relaciona con el medio, los objetos, las personas, en definitiva: con
el mundo que la rodea. Si en verdad vive todas estas cosas, entonces podremos hablar
de su cuerpo, de su corporeidad, su movimiento, su motricidad, su educacin, sus
formas de vida y de cual es el camino que sigue el hombre, hacia donde se dirige. A
veces, parece que todo est muy bien pensado, y que la incertidumbre slo existe para
unos pocos despistados que se paran a mirar en exceso lo que pasa a su alrededor y
fuera de ellos mismos.
El sentido de las palabras que tratamos de hacerle llegar a usted, se encuentra
dentro de un contexto definido: la motricidad. Ese nuevo paradigma emergente que nos
anunci hace algn tiempo Manuel Sergio, con una nueva ciencia, la Ciencia de la
Motricidad Humana. Y hablamos de anunciarla, pues es ms lcito hablar de
descubrimiento que de creacin. Solo podemos considerar creacin el concepto, su
definicin, y todos los nuevos trminos que constituyen el vocabulario de esta nueva
ciencia. El resto es descubrimiento, porque de lo contrario, estaramos suponiendo que
no exista. Pero el Humano existe desde que nosotros nos acordamos y con l naci la
motricidad y todo lo que esta conlleva.
El desarrollo de esta ciencia, al menos en sus principios, ha sido llevado a cabo
por estudiosos de otras reas diferentes de la tradicional educacin fsica, filsofos,
psiclogos, mdicos, pedagogos, y otros pensadores y hombres de ciencia. Cundo
llegar el momento en que adems de estas personas, seamos los profesionales de la
intervencin educativa con el cuerpo (la paidomotricidad) los que continuemos su
desarrollo? El hecho de ser una ciencia prxica, condiciona o al menos debera
condicionar el que la evolucin teora-practica fuese pareja..., pero lo cierto es que no
nos ponemos de acuerdo ni en el nombre de la ciencia, ni en el de los profesionales de la
misma. Si un profesional de la medicina se llama mdico en el mundo entero, como se
llama un profesional de la motricidad humana? Eso aun est por definir, mientras tanto,
sigamos indagando en nuestro interior, y pensemos en algo que nos deca el profesor
Manuel Sergio en una charla durante una de sus estancias en A Corua los verdaderos
filsofos de la motricidad humana son los que se dedican a estudiarla. Seremos esos
nosotros?
En medio de tanta revolucin, hacia donde camina el hombre?, qu es ese
hombre ldico del qu nos hablan algunos pensadores?. En este capitulo, trataremos de
hacer un recorrido a lo largo de la persona y su concepcin como tal. Su evolucin y
Pgina 2

La Corporeidad
desarrollo, abordando los conceptos de cuerpo, corporeidad y motricidad. Hablaremos
tambin de su evolucin terminolgica.
1. El hombre y su realidad humana.
La realidad del ser humano es compleja y su concepcin ha ido variando desde
hace miles de aos de forma paulatina, siendo tema de discusin de los pensadores ms
diversos. El hombre y su existencia: su diferencia con respecto a los animales, el
concepto de cuerpo y de la vida, los planteamientos religiosos y no religiosos sobre sus
orgenes, la concepcin de la realidad humana, etc Todo ha ido cambiando a medida
que la sociedad avanza y las necesidades humanas se han ido modificando.
El hombre como ser viviente se halla entre cosas internas y externas que le
mantienen en actividad constante y primaria. Instalado y situado en un espacio y en un
tiempo, a diferencia de los animales, que perciben estmulos interpretados por el sistema
nervioso con una sensibilidad difusa (sentiscencia); para el hombre el estmulo no es
slo estimulante, sino realidad estimulante. Esto es el sentimiento. El hombre se hace
cargo de la realidad cuando no le basta con sentir, la propia la inteligencia est basada
en la sensibilidad. Es la inteligencia sentiente (Zubiri, 1998).
Sergio (1986) aade que la esencia, el sentido y el significado del mundo y de
las cosas se alcanza a travs de la percepcin. Esta es la consciencia de nuestra
existencia: ni somos ni estamos, sino que somos nuestro cuerpo. Cmo dice Moreira de
Mello, (1998) el hombre es una nica cosa (un cuerpo), un solo sistema a travs del cual
puede actuar, conocer, y transformar el mundo, construyendo y recreando, pues es as
como puede planear y soar.
Christofoletti (1998) y Zubiri (1998) hablan de la multidimensionalidad humana:
afirman que el hombre es un sistema estructural de notas, psquicas unas, corporales
otras: un cuerpo biolgico, social, cultural, poltico y afectivo, en continua
transformacin dentro del continuum espacio-tiempo. Las notas son la estructura (hay
una unidad estructural), pero no hay unin, sino unidad sistemtica. En su virtud, todo
lo psquico es corpreo y lo corpreo psquico. As, la psique, es la psique de este
organismo.
Pero no siempre fue la misma concepcin holstica del hombre la que existi
entre los pensadores y hombres de ciencia, pues en algn tiempo (Souza de Oliveira,
1998) el saber corpreo y los sentidos fueron considerados engaosos, convirtiendo al
cuerpo en instrumentos, integrando el cuerpo en la visin dualista del universo. Sobre el
dualismo del cuerpo y la mente ya se manifestaba Ortega y Gasset (1959) haciendo
referencia al cuerpo y alma, cosas que nos hemos encontrado al encontrarnos viviendo.
As decir que somos materia espritu es expresar mitos, o como mucho hiptesis, pero
nada ms. Cuando hablamos del yo, ste no es materia ni es espritu, pues es algo
previo a esas respuestas tericas: el yo es sencillamente el que tiene que vivir una
cierta vida. Ah est, queramos o no tenemos que ser. El yo es un proyecto de vida
(intentar ser de hecho lo que somos en proyecto, eso es la vida).
Para unos filsofos, el alma es una sustancia y sta sustancialidad se identifica
con la del hombre, ya que este slo llega al alma por la verdad (Platn, Descartes,

Pgina 3

La Corporeidad
Leibniz, etc.). Y otros hablan del hombre como un ser que es elemento del mundo
(Nietzsche, Marx, Freud, etc.)
Nuestro concepto del hombre, y de su realidad es algo que marcar el camino a
seguir cuando intervengamos con l de una u otra manera. Segn sea nuestro objetivo:
la produccin, rendimiento, eficacia, o por el contrario buscar la creatividad,
transformacin, praxis, etc pues realmente no es lo mismo tratar con un cuerpo
que pertenece a una persona y quiere conseguir algo de l, que trabajar con un
cuerpo que es una persona. La diferencia de matiz es importante, y marca diferencias
importantes en cuanto al modo de actuar con uno y otro, pues no es lo mismo sentir a
travs de un cuerpo, que sentir con el cuerpo, siendo este el origen y manifestacin
de la persona, el cuerpo es el que atrae las miradas, y por lo tanto todo tiene su origen y
manifestacin en l (Gomes de Freitas, 1998).
Tener un cuerpo supone querer someterlo al dominio de quien lo posee. Sin
embargo es el hombre quien est en los dominios del cuerpo, es corporal y solo se
comunica porque tiene un cuerpo que se expresa. En la complejidad es donde se
encuentra la unidad del hombre. El creer que tenemos un cuerpo y que podemos
disponer de l como nos plazca, nos puede llevar al estrs y a la desintegracin. Tenerlo
implica no ser consciente de l, por lo tanto no conocerlo con profundidad (Gmes de
Freitas, 1998).
Lain Entralgo (1995) en uno de sus comentarios sobre la naturaleza del hombre,
afirma que el hombre actual tiene que verse a s mismo como titular de una vida en cuya
trama de alguna manera perduran modos de vivir iniciados por los hmines hbiles que
hace 30.000 siglos tallaban piedras para cazar y defenderse. El cuerpo del hombre es el
hombre mismo, y a l pertenecen la conciencia de la autoposesin y la capacidad para la
autoexpresin. El cuerpo ha llegado a ser lo que es como el resultado de un proceso
ontogentico (inmediato) y filogentico (remoto).
La antropologa reciente pone de manifiesto que el hombre para llegar a ser
hombre necesita unir sus aspectos instintivo y cultural (Gehlen y Portman citado en
Trigo y Cols, 1999). Pues lo cultural es una condicin esencial, por tanto podemos
afirmar que el hombre es la suma de instinto ms cultura (Trigo y Cols., 1999). Ya
Savater (1997) nos dice que llegar a ser humano del todo es siempre un arte. Esta
afirmacin se ve reforzada cuando nos dice que el hombre posee una disposicin
inacabable para aprender todo tipo de maas. Destacando que la principal asignatura
que nos enseamos los unos a los otros es precisamente en que consiste ser hombres.
Por tanto podemos afirmar que tambin se aprende a ser hombre Y la cultura no es
ms que el proceso de civilizacin por el cul el hombre llega a su humanizacin.
2. Cuerpo, corporeidad y motricidad
Ahora vamos a tratar con los conceptos, pero no con los conceptos aislados. Los
conceptos de cuerpo, corporeidad y motricidad, se necesitan unos a otros cuando nos
referimos al ser humano. Sergio (1986) nos habla de las dimensiones de la persona
haciendo referencia a trminos cmo corporeidad, motricidad, comunicacin y
cooperacin, historicidad, libertad, noosfera y transcendencia. Destacando que la
motricidad emerge de la corporeidad. Est en el mundo como seal de un proyecto.
Pgina 4

La Corporeidad

La motricidad acompaa a la corporeidad, y ambas no se distinguen (Gomes de


Freitas, 1998), pues cuando nos movemos es el cuerpo el que se mueve y nuestra
corporeidad la que se manifiesta. Ser cuerpo implica habitar con otros cuerpos en la
dimensin de la intercorporalidad (Bosi, 1995). Podemos entender que la corporeidad
implica la insercin de un cuerpo humano en un mundo significativo, en la relacin
dialctica del cuerpo consigo mismo, con otros cuerpos y con los objetos (Gomes de
Freitas, 1998)
Brando cavalcanti (1998), nos habla de la motricidad como una energa
ontolgica y de la corporeidad cmo la materializacin de esa energa. La motricidad es
la capacidad del hombre para moverse en el mundo, y la corporeidad es el modo del
hombre de estar en el mundo. Wey Moreira (1995) nos dice que si asumimos que el
hombre es un cuerpo, y es a travs de este como conocemos actuamos, y transformamos
el mundo, nos comprometeremos con la motricidad y con la educacin motora,
cuestionando los actuales paradigmas en ciencia y en educacin,
Para Trigo y Colaboradores (1999) confundir, el cuerpo con la corporeidad, es
limitar el ser humano a un animal u objeto. La persona se manifiesta a travs y con su
cuerpo, pero esas mismas manifestaciones -emociones, sentimientos, pensamientos- son
parte de ese cuerpo. De esta manera, hablar del cuerpo humano en toda su amplitud es
transcender del sistema orgnico (lo nico que podra denominarse cuerpo) para
entender y comprender al propio humanes (su corporeidad, su todo yo). El yo implica
el HACER, el SABER, el PENSAR, el SENTIR, el COMUNICAR y el QUERER y no
hay ser humano sin la unidad entre estos seis aspectos. Esto es la corporeidad humana
(pienso y siento al tiempo que hago; acto porque siento y pienso) y no el cuerpo
humano (slo hace). Referido al ser humano definimos la corporeidad como la
vivenciacin del hacer, sentir, pensar y querer de manera que podemos identificar
corporeidad con humanes (Zubiri, 1986), ya que el ser humano es y se vive slo a
travs de su corporeidad.
Estamos hablando de lo que nos dicen los estudiosos, y eso no est mal. Si nos
paramos un momento a ver como nosotros podramos identificar todos estos conceptos
dentro de nuestra persona, sera factible?. Seguro qu si. Si miramos un momento en
nuestro interior, nos daremos cuanta de situaciones que nos estaban implicando de tal
manera que seramos capaces de identificar todas las sensaciones que tenamos en ese
momento. Pero lo ms curioso, es que en la mayora de las situaciones tenamos un reto
por delante, o una situacin que nos implicaba junto a otras personas y nos obligaba
en cierta manera a ser nosotros mismos.
Hablamos principalmente de los momentos previos, el antes de la accin. Para
unos pueden ser los das previos a dar una charla delante de un grupo de personas, para
un deportista puede ser los segundos anteriores a un gran esfuerzo o una gran
competicin para toda persona esta situacin se puede poner de manifiesto antes
durante o despus de tener que "poner en juego" a nuestro yo. En este momento parece
que nos es ms fcil ser conscientes de lo que realmente somos, de esa unidad integral
que conformamos como personas humanas. Podemos identificar lo que pensamos,
sabemos, sentimos, queremos y comunicamos.

Pgina 5

La Corporeidad
Chirpaz (1969, citado por Gomes de Freitas, 1998) afirma que no podemos
comprender un acto corporal sin referirnos al hombre. Y no podemos referirnos al
hombre sin referirnos a su corporeidad, pues hablamos de un hombre corporal en el
mundo. El cuerpo es corporeidad, y por ello no termina en los lmites anatmicos y
fisiolgicos. La corporeidad se extiende a travs de la cultura, las ropas, instrumentos
creados por el hombre, el cuerpo les da significado y su uso pasa por un proceso de
aprendizaje (Gomes de Freitas, 1998).
Segn Merleau Ponty (1945, citado por Gomes de Freitas, 1998) el cuerpo se
caracteriza por una motricidad particular, en direccin a un movimiento abstracto,
superando al concreto del animal, creando una zona de reflexin, de subjetividad.
Pues el hombre no es un sistema cerrado, y demuestra infinidad de posibilidades de
movimiento a la hora de realizar las tareas que se propone (excepto en el deporte
reglado), esta es una de las facetas que le distingue del resto de animales.
Zubiri (1998) hace referencia a un concepto que denomina momento de
corporeidad. Este momento es "el estar presente" en la realidad fsica, es tomar
cuerpo. Es nuestra propia existencia, nuestra vida. Y la expresin es consecuencia de la
corporeidad (entendiendo la expresin en el sentido de lo expreso por la persona). El
principio de la expresin es su corporeidad. Y Corporeidad es el abstracto de corpreo,
y pertenece por su carcter al sistema psico-orgnico entero. As, vida y corporeidad son
distintos, pero inseparables.
Entrando un poco ms profundamente en lo que algunos estudiosos entienden
por motricidad, podemos destacar que Sergio (1986) la define como proceso
adaptativo, evolutivo y creativo de un ser prxico, carente de los otros, del mundo y de
la transcendencia. As podemos destacar tambin la caracterstica que le dan Trigo y
cols (1999) cuando dicen que solo podemos denominar motricidad, a las acciones que
tienen una significacin para el sujeto. Esta motricidad simblica es la verdadera
motricidad, porque es la nica donde el ser humano acta con todo su yo.
Trigo y cols. (1999) siguiendo a Sergio (1996) clasifican la motricidad de la
siguiente manera:
Ludomotricidad. Las acciones provenientes de actividades que realiza el ser humano sin
ningn fin fuera de ellas mismas. Se relaciona con la teora del ocio (Trigo, 1990) y
como tal no sirven para nada til. Son las acciones ms ldicas, aqullas que se llevan a
cabo por puro placer, por expresarse o por agonismo. Su fin, nace y muere en s
mismas.
Ergomotricidad. Acciones relacionadas con el mundo laboral. Pero, segn la teora que
venimos defendiendo, no todas las acciones laborales son motricidad. Solamente
aqullas que permitan a la persona que las realiza ser ms humano, seguir creciendo en
su proceso de humanizacin. Las acciones del mundo del trabajo que no cumplan estas
caractersticas son meros movimientos y, por ello, no constituyen nuestro objeto de
estudio.
Ludoergomotricidad. Acciones a caballo entre lo ldico y lo ergonmico. Es decir, son
aquellas acciones que realiza el Hombre que implican placer y al mismo tiempo una
eficacia y rendimiento. Es el caso del deporte de competicin, danza escnica, circo, etc.
Pgina 6

La Corporeidad
Pero, por lo mismo apuntado ms arriba, slo constituye motricidad cuando la
persona que las realizan est toda ella en accin. No es motricidad, sino simple
movimiento las acciones repetitivas de un entrenamiento deportivo o de danza que no
impliquen el pensamiento criti-creativo, la afectividad y voluntad del sujeto.
3. La llegada del Homo ldico.
Desde el principio de la historia, el hombre acta adaptando el medio a sus
necesidades, pues es un ser prxico dotado de inteligencia inventiva y lenguaje (Sergio,
1986). Esa adaptacin siempre se ha realizado teniendo presentes unos valores y
creencias alrededor del hombre y su realidad corprea. Por lo tanto, si hoy en da
pretendemos cambiar el concepto de cuerpo, la forma de verlo, esto implica repensar los
valores de la sociedad, una sociedad en cambio permanente. No es esta una tarea fcil, y
mucho menos si tenemos en cuenta que vivimos en una sociedad dominada por las
prisas y el estrs. Parece que nos lleva a la prdida del hombre por el propio hombre en
un proceso de saturacin de las relaciones sociales (Christofoletti, 1998). A medida que
la sociedad avanza tenemos ms tiempo libre, y no sabemos que hacer con l. Pero
nosotros pensamos que esto no del todo cierto, a pesar de la liberacin de tiempo de
trabajo que proporciona el avance tecnolgico, buscamos trabajar ms, para producir
ms, consumir ms, y ah se pierde el hombre, ah confundimos la felicidad con el afn
de tener ms.
Lo ldico, es negado actualmente en muchas sociedades en nombre de la funcionalidad,
la utilidad, la seriedad; como si alguien serio no pudiese ser alegre. Cuando realmente lo
ldico esta relacionado con la diversin, la alegra, los valores estticos, las emociones,
y escapa de la lgica racional
Christofoletti (1998) nos dice que buscar nuestra corporeidad implica participar
de una forma de vida que ocupa todos los momentos y todos los lugares. Se concretiza
en una actitud que prima por rescatar la alegra de la participacin, de la creacin, de la
contemplacin; el placer de hacer o no las cosas, de conocerse y expresarse.
Wey Moreira (1998) nos dice que la tecnologa, que aliena y nos aleja de los
hombres dificulta el entendimiento y la accin de asumir y vivenciar el concepto de
corporeidad. A veces parece que perdemos la nocin sobre el verdadero valor de
nuestro cuerpo. Csikzentmihalyi (1997) nos lo recuerda, destacando que el valor del
mismo es el hecho de que sin l no viviramos ninguna experiencia, sera como ponerle
precio a la vida. Las experiencias de flujo las vivimos con el cuerpo, y as podemos
alcanzar la felicidad. Pero el flujo no es producido por el cuerpo, por su movimiento,
sino que implica la participacin de la mente, pues el disfrute tiene lugar en la mente.
Los momentos de felicidad estn en el ser humano.
En esa evolucin del hombre, hacia donde se dirige?, Cul es la direccin?
Nadie como el tiempo para indicrnoslo, pero lo cierto es que nos encontramos en el
medio de una revolucin tecnolgica. Y en esta sociedad postmoderna, parece que al
hombre cada vez le gusta ms jugar. Orr (1994, citado por camerino y Miranda, 1996)
nos dice que quizs nos agrade tanto jugar porque en el juego tenemos permiso para
ganar o perder, pues nos sabemos en un mundo nuestro y podemos probar nuestras
habilidades en un entorno protegido.

Pgina 7

La Corporeidad
A la par de este hombre ldico, que parece cada vez trabajar ms en el propio
hogar, existe un desarrollo tecnolgico espectacular. Esta afirmacin se torna peligrosa
cuando estamos en el medio de una revolucin de las dimensiones de esta, pues al ritmo
que van los cambios tecnolgicos, lo que hoy es revolucionario maana es obsoleto,
Ha llegado o est llegando la sociedad de la comunicacin, podramos estar
construyendo casi sin querer un mundo donde la comunicacin humana a distancia es
ms fcil y econmica, pero corriendo el riesgo de alienarnos en nuestro entorno. No
estar llegando la hora de cambiar tambin el sentido de la educacin e ir preparndonos
para esa sociedad? Si el tiempo dedicado al ocio y la forma de vivirlo, se van a
modificar, no tendramos que prepararnos para asumir ese cambio? Quizs ya lo
estemos haciendo
Todo enriquece la vida. Sueos y acciones, produccin y recreacin forman
parte de una nica realidad humana. Todo se coaliga, se complementa, enriquece.
(Camerino y Miranda, 1996: 305)
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 1: LA CORPOREIDAD

1. Resumen del da anterior.


2. La profesora escribe en el encerado las palabras:
cuerpo - corporeidad - movimiento - motricidad
3. Formacin de grupos. Discusin sobre estas palabras.
4. Lectura en grupo del captulo I cuerpo y mente, pgs. 21-26 (Dychtwaldyken, 1993:
Cuerpo -mente. Hacia el pleno conocimiento de uno mismo. Madrid: Temas de Hoy.
x ideas que se extraen del texto;
x interpretacin de los conceptos anteriores;
5. Diferencias - semejanzas entre cuerpo / corporeidad.
a) los alumnos comentan en voz alta los resultados de su discusin;
b) la profesora explica el concepto de psicosocioafectivocognitivomotricio =
corporeidad = ser humano;
6. Ejemplificacin:
a) Combate de Judo.
b) Combate de Lucha Extrema.
x Pregunta: las dos situaciones son motricidad?
7. trabajo para casa:
a) reflexin sobre el ejemplo;
b) buscar en la/s biblioteca/s todo lo que se encuentre sobre las palabras escritas en la
pizarra. Realizar una completa revisin bibliogrfica, anotando las definiciones de los
diferentes autores y tomando nota del campo de procedencia del autor;
c) exponer una definicin personal de motricidad.
1. Resumen da anterior.
2. Se juntan dos grupos:
a) un grupo cuenta al otro, el procedimiento llevado a cabo en la bsqueda bibliogrfica
b) qu encontramos
c) compartir la reflexin
d) exponer en pblico lo obtenido
3. Reflexin en grupo sobre el ejemplo dado el da anterior:
x para quin es lo mismo?
x para quin es diferente?
Pgina 8

La Corporeidad
x

comentario de la profesora sobre el concepto de motricidad como construccin humana y


por tanto basado en la tica de una determinada cultura.
4. La profesora explica algunos modelos de los componentes de la motricidad humana.
5. Se explica el procedimiento para preparar los trabajos de los temas especficos de la
asignatura.

Aportaciones de los alumnos.


Aportaciones de los alumnos:
!. DEFICINICIONES:
1.1. CUERPO:
Tal como se expone a continuacin podemos encontrar varias definiciones de
cuerpo:
"parte material de los seres animales" (Diccionario Xerais da Lingua)
"es lo fsico, un cuerpo puede ser un animal, un hombre, un objeto; se
diferencia de la corporeidad en que se puede ver, tocar" (Rigal, motricidad
humana)
"es lo que tiene extensin limitada y produce impresin en nuestros sentidos
por cualidades que le son propias" (Diccionario de la Lengua Castellana)
"entendido como objetivo es la parte de un espacio perceptivo, mensurable,
sensible con envoltura tangible, suficiente, perecedera, temporal, en oposicin
al espritu, pisquis, mente abstracta, elevada, perpetua y atemporal" (Chokler:
los organizadores del desarrollo psicomotor)
En teora lo nico que podemos definir como cuerpo humano es lo que
transciende del cuerpo orgnico, pero para describir las sensaciones,
pensamientos y sentimientos, tenemos que hablar de corporeidad; nuestro
siguiente apartado.
1.2. CORPOREIDAD
Ahora abordamos un trmino que resulta mucho ms difcil de comprender: la
corporeidad. Las acepciones encontradas son las siguientes:
"es algo que se encuentra dentro del cuerpo, podemos decir que es el conjunto
de receptores que reciben del mundo exterior y que permiten responder a
dichos estmulos para ejecutar acciones, respecto al mundo exterior" (Rigal:
motricidad humana).
Para Schopenhauer "los cuerpos animados ejecutan movimientos gracias a la
corporeidad que se expresan un motivo, sin embargo los cuerpos fsicos
(inertes, objetos) estn sometidos al principio de causalidad"
El cuerpo se va conformando en corporeidad a travs de la accin y de la
percepcin sensorial y cuando aprendemos a sentir y a pensar en ese
momento es cuando vamos tomando conciencia de nosotros mismos.
1.3. MOTRICIDAD
Como en los casos anteriores, hemos encontrado distintos significados para
este concepto.
"Conjunto de funciones que permiten los movimientos" (Rigal: motricidad
humana)
"Engloba el conjunto de mecanismos fisiolgicos implicados en la ejecucin de
movimientos por el cuerpo o sus segmentos" (Thins y Lempereru)
"La motricidad, en las ms variadas formas de la ejercitacin fsica, es el punto
Pgina 9

La Corporeidad
de partida inmediato, un instrumento especfico y dominante del maestro, con
cuya ayuda intenta influenciar, formar y educar al ser humano en su totalidad"
(Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
"La motricidad se desencadena en funcin de la obtencin de un fin y un
resultado, de un programa, de un efecto, que obviamente la anteceda y
justifica, convirtindola en praxis" (Da Fonseca: ontognesis de la motricidad)
"La motricidad es en sus caractersticas especficas, un producto de la vida
humana, en especial al trabajo" (Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
"La motricidad presta especial inters a la prestacin y direccin de los
movimientos, desde los mbitos neorofisiolgico y psicomotor (perspectiva
desde el anlisis del movimiento, la cinesiologa).
"La motricidad, comprendida aqu como motricidad humana, abarca por el
contrario, la totalidad de los procesos y funciones del organismo y la regulacin
psquica (psicomotricidad) que tienen por consecuencia el movimiento humano.
Un acto motor representa por su parte:
a) un componente o forma de conducta regular, planeada conscientemente,
cuyo resultado (objetivo) se prev mentalmente;
b) un proceso conducido y regulado sobre la base de sistemas regulativos
sensomotrices;
c) un complejo de procesos fisiolgicos y bioqumicos (procesos energticos)
que provocan el movimiento (externo) por medio de contracciones y
relajaciones musculares;
d) cambios de lugar del cuerpo y /o sus partes, o sea movimientos desde el
punto de vista de la mecnica " (Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
La palabras movimiento y motricidad humana contienen por consiguiente dos
aspectos del mismo fenmeno en el marco de la actividad humana. En cierta
forma se puede hablar de su aspecto externo e interno. Sin embargo, es muy
difcil trazar un lmite claro.
1.4. MOVIMIENTO
Se puede definir como:
"cambio en la posicin de un cuerpo, de un lugar a otro o de una postura a
otra" " (Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
"comprendido aqu como movimiento humano y a menudo como movimiento
especficamente deportivo. Es el comportamiento externo, ambiental de la
actividad humana el cual se expresa en los cambios de posicin del cuerpo
humano o de sus partes y en la interaccin de fuerzas mecnicas, entre el
organismo y el medio ambiente" " (Meinel y Schnabel: teora del movimiento)
"movimiento entendido como una accin motora y/o un aspecto ideacional
anticipativo; sin movimiento no hay desarrollo ni pensamiento" (Da Fonseca:
ontognesis de la motricidad)
2. CONCLUSIONES:
Tras sto, slo nos queda exponer las conclusiones a las uque ha llegaod el
grupo:
En cuanto al dilema cuerpo-corporeidad, todos tenemos claro que el cuerpo es
algo fsico, tangible, palpable y que la corporeidad se encuentra dentro de l.
Se puede decir que todo es cuerpo, pero la corporeidad nos hace conscientes
de que tenemos un esquema corporal; es exclusiva del hombre, es lo que nos
diferencia, nos hace humanos.
Por otra parte, ante el debate movimiento-motricidad, creemos que un
movimiento (por ejemplo un objeto que se cae) es un hecho aislado, sin un fin.
Pgina 10

La Corporeidad
Sin embargo, darle un significado cuando nos movemos para conseguir algn
objetivo en concreto estamos hablando de motricidad.
Cuerpo
Movimientos

Corporeidad
Motricidad

(Alex Gonzlez, Csar Crende, Antonio Liste, Pablo Fadeville, Juan Fernndez,
Daniel Campanero; curso 1999-200
4. Bibliografa especfica.
BRANDO CAVALCANTI, K. (1997): Perspectivas pedaggicas em educao fsica:
Motricidade/Corporeidade como referencia epistemolgica. En GUEDES (Org) (1997):
Actividad Fsica: Uma abordagem multidimensional. Joao Pessoa
CAMERINO, O. Y MIRANDA, J. (1996): La recreacin y la animacin deportiva.
Sonrisa y esencia de nuestro tiempo. Salamanca: Amaru
CHRISTOFOLETTI, J. (1998): Natureza: Um caminho para o corpo ldico. Foz do
Iguau. Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II
Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 374-380.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997): Fluir (flow). Una psicologa de la felicidad.
Barcelona: Kairos.
GOMES DE FREITAS OLIVIER, G (1998): Corpo vivido-corpo no mundo: A
Corporeidade. Foz do Iguau. Brasil:Actas do I Congresso latino americano de
Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 442-448.
LAIN ENTRALGO, P. (1995): Cuerpo y alma. Coleccin austral. Madrid: Espasa
calpe.
LEME, E.M. (1998): A criao do corpo: uma viso fenomenolgica. I Congresso
internacional de criatividade: Criatividade para qu?. Sao Paulo, Brasil: UNESP.
MOREIRA DE MELLO, M. (1998): a doena como manifestao da corporeidade.
Foz do Iguau. Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II
Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 381-384.
ORTEGA Y GASSET, J. (1959): Ideas y creencias, y otros ensayos. Coleccin el
arquero. Madrid: Revista de occidente.
SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel
SRGIO, M. (1986): Motricidade Humana - Uma nova cincia do homem!. Antologa
de textos desporto e sociedade. Lisboa :Ministerio da Educao e cultura. Direco
geral dos desportos.
SRGIO, M. (1996): Epistemologa da Motricidade Humana. Coleccin Cincias da
motricidade. Lisboa: FMH. Universidade tcnica de Lisboa.
SOUZA OLIVEIRA DOS SANTOS, E (1998): Motricidade humana ou cinesiologa?
Uma terminologa filosfica para substituir a atual educao fsica. Foz do Iguau.
Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso
barsileiro de Educaao motora, PP 449-453.
TRIGO Y COLABORADORES (1999): Creatividad y Motricidad. Barcelona: Inde
WEY MOREIRA, W. (1995): Corpo pressente. Campinas: Papirus.
WEY MOREIRA, W (1998): Corporeidade e a busca de novas palabras para o saber:
Uma das tarefas da educao motora. Foz do Iguau. Brasil: Actas do I Congresso
Pgina 11

La Corporeidad
latino americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP
143-149.
ZUBIRI, X. (1998): Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial.

Pgina 12

Pensamiento complejo como eje vertebrador del desarrollo humano

TEMA
2.
PENSAMIENTO
COMPLEJO
VERTEBRADOR DEL DESARROLLO HUMANO.
Jos Luis Aragunde Soutullo.

COMO

EJE

Como ciudadanos tenemos el derecho


a verlo todo de color muy negro.
Pero en cuanto educadores no nos
queda ms remedio que ser optimistas
Fernando Savater

PENSAMIENTO
CRTICO

PENSAMIENTO
CREATIVO

PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

JUICIOS
CRTICOS

JUICIOS
CREATIVOS

COHERENCIA

RIQUEZA

INDAGATIVIDAD

PENSAMIENTO
COMPLEJO

Pensamiento complejo como eje vertebrador del desarrollo humano


El modelo reflexivo como modelo de pensamiento.
Frecuentemente se habla en educacin de los modelos reflexivos como medios para
conseguir la autonoma del estudiante, pero... se consigue que sean realmente
autnomos? se favorece que piensen por si mismos? conseguimos que no sigan a
ciegas lo que otros dicen o hacen?. Como dice Matthew Lipman (1991), si conseguimos
que los alumnos hagan sus propios juicios sobre los sucesos, que formen su propia
comprensin del mundo, que construyan sus propias concepciones sobre la clase de
personas que quieren ser y el tipo de mundo en que quieren vivir, podremos creer en su
autonoma. Aunque, desgraciadamente, sta se asocia demasiado frecuentemente con
algn tipo de acentuado individualismo: el pensador crtico e independiente como
persona cognitivamente autosuficiente, atrincherado tras invencibles argumentos. Sin
embargo el modelo reflexivo tiene la finalidad de desarrollar los argumentos que apoyen
las diferentes posturas para despus, tras la deliberacin, lograr un juicio ms objetivo.
La finalidad del proceso educativo, dice Lipman, es ayudarnos a formular
mejores juicios, de forma que podamos modificar nuestras vidas de manera ms
juiciosa. De esta forma podemos decir que nuestra calidad de vida, tambin viene dada
por la calidad de nuestro pensamiento, de un pensamiento rico conceptualmente,
coherentemente organizado y persistentemente exploratorio (Lipman, 1996). Es lo que
el mismo autor califica y define como pensamiento de orden superior.
El pensamiento de orden superior: pensamiento crtico y pensamiento creativo.
El pensamiento de orden superior es la fusin entre pensamiento crtico y
pensamiento creativo, apoyndose y reforzndose mutuamente. Es tambin un
pensamiento ingenioso y flexible. Ingenioso en el sentido que busca los recursos que
necesita y flexible, porque es capaz de desplegar estos recursos libremente con tal de
maximizar su efectividad.
Para alcanzar este tipo de pensamiento debemos de tener en cuenta la riqueza, la
coherencia y la indagatividad, como rasgos de los que no nos debemos de desviar, y
que nos acercan al pensamiento complejo ( Morn, 1989; Luhman 1997; Lipman, 1991).
Podemos realizar una distincin entre pensamientos: Por un lado el sostener
convicciones slidas sin conocer las razones o supuestos en las que se basan y, por otro
lado, el sostener convicciones de las que se es consciente de las razones y supuestos que
subyacen a stas.
Evidentemente el segundo caso es ms complejo, pero a largo plazo es la mejor
forma de conocimiento. Por tanto, el pensamiento complejo es el pensamiento que es
consciente de sus propios supuestos e implicaciones, as como de las razones y
evidencias en las que se apoyan sus conclusiones(Lipman, 1991), es un pensamiento
que como dice Morin (1989), aspira al conocimiento multidimensional [ ] y nos
permitir civilizar nuestro conocimiento.
Como indica Lipman, en sus formas ms simples, el pensamiento es puramente
procedimental o puramente sustantivo. El pensamiento sobre la lgica o las matemticas
-o mejor dicho, pensar lgicamente sobre la lgica o matemticamente sobre las
matemticas- es un ejemplo de puro pensamiento metodolgico o procedimental. Pensar
exclusivamente sobre el contenido, dados por sentados los procedimientos
metodolgicos, es un pensamiento sustantivo.
El pensamiento complejo, como indica el siguiente cuadro, sera la interrelacin
de estos dos tipos de pensamiento: un pensamiento rico en recursos, metacognitivo,

Pensamiento complejo como eje vertebrador del desarrollo humano


autocorrectivo y todas aquellas modalidades que conllevan reflexin sobre la propia
metodologa y sobre el contenido que tratan.

Pensamiento
procedimental

MTODO
CON
POCO
CONTENIDO

Pensamiento
sustantivo

PENSAMIENTO
COMPLEJO

CONTENIDO
CON
POCO
MTODO
Lipman (1991).

El pensamiento espontneo y reflexivo.


La profesora Margarita A. de Sanchez (1996), sin embargo, nos dice que
tenemos dos maneras de pensar. La primera es la espontnea, la cual surge de manera
natural y no es consciente, no admite rplica ni puede optimizarse (puesto que se sabe
que nadie puede mejorar lo que no sabe que tiene). La segunda, es la reflexiva o
autoregulada, la cual ha sido objeto de una etapa de procesamiento consciente que
garantiza el mejoramiento continuo a travs de la revisin y la retroalimentacin del
acto mental.
Las dos formas de pensamiento de las que habla M. A. de Snchez tambin se
diferencian en que la primera es ms simple y procedimental, mientras que la segunda
est ms estrechamente relacionado con el pensamiento complejo.
El problema en educacin, es que los alumnos no estn acostumbrados a utilizar
el segundo tipo de pensamiento, porque tampoco se les ensea a pensar. Los problemas
de la escuela quizs no provengan entonces de los escasos conocimientos que los
alumnos adquieren, sino de que reflexionan escasamente sobre ellos y que sus
reflexiones son poco creativas; se convertirn as en individuos productivos y con
suficiente autoestima? sern los ciudadanos reflexivos que necesitan las sociedades del
maana?.
Si esto es lo que pretendemos de nuestros alumnos podemos crear un ambiente
en el que los estudiantes encuentren posible que se enseen a s mismos a ser creativos.
Para entender trminos como pensamiento y creatividad, podramos explicarlo diciendo
que el pensamiento es realizar conexiones, mientras que el pensamiento creativo es
realizar conexiones nuevas y diferentes, o como matiza R. Marn (1985) tambin
valiosas. Se deben de rechazar la aceptacin de formulaciones o soluciones simplistas,

Pensamiento complejo como eje vertebrador del desarrollo humano


acercarse sin temor a lo problemtico, a la dificultad, a la variedad, a la diversidad, es
decir, a lo complejo y se debe aproximar a la integridad y a la coherencia.
De lo que estamos convencidos es de que el pensamiento complejo se aleja del
pensamiento nico y reduccionista. ste conduce al paradigma de la simplificacin,
paradigma cartesiano que, sin duda, ha permitido enormes progresos del conocimiento
cientfico y de reflexin filosfica, pero hoy en da somos conscientes que es en muchas
ocasiones mutilante y unidimensional, que conduce a lo que Morin llama la
inteligencia ciega.
La motricidad como proceso de humanizacin.
La motricidad, aspecto cultural del proceso de humanizacin del hombre, y que
como tal, viene dado a travs de la educacin, debe ser tratada desde una perspectiva
que abarque el paradigma de lo complejo, que tenga en cuenta las caractersticas y las
necesidades de las personas con las que se relaciona.
Tanto nuestro conocimiento, pensamiento, como intencin fctica obedecen a
una organizacin compleja y rica, y no puede ser reducida a leyes lineales, a principios
simples o a una visin mecanicista. Nuestra educacin de la motricidad debe de
contemplar la creatividad, el pensamiento crtico, ingenioso y flexible que proporcione
una cultura suficientemente variada para que el alumno pueda elegir dentro de un
surtido de ideas para que reflexione y acte de manera autnoma. Que nicamente
dependa de la educacin, de la cultura, y, sobre todo de l mismo para realizarse y
completarse como ser humano.
Mediante el proceso educativo inherente en la motricidad pretendemos que e
inculquen los valores necesarios para potenciar la humanizacin del hombre, a travs
del pensamiento, a travs de la intencin simblica, para que se pueda objetivar en su
intencin fctica, ya que, como dice Kant, la educacin es la humanizacin del
hombre.
De toda formas no debemos parcializar el pensamiento, ya que el pensamiento
no slo es cognicin. Autores como Lipman (1997), Goleman (1997), de Sanchez
(1996), Morin (1994), por poner un ejemplo, nos manifiestan como el pensamiento no
es solamente desarrollo cognitivo, sino que intervienen los aspectos emocionales,
sociales, creativos, crticos, que son los que en definitiva componen nuestra integridad
como humanes (Trigo y colaboradores, 1998). Nos permiten situarnos al borde del
nivel de incompetencia -principio de Peter- (Laurence y Raimond, 1970) para en el
seguir desarrollndonos y tomando decisiones inteligentes.
Sin duda, una de las consecuencias de la paidomotricidad como una pedagoga
que se fundamente en la reflexin y en la crtica, debera ser mejorar nuestra autonoma
a travs de nuestro desempeo intelectual, potenciando nuestra manera de razonar,
observar, analizar, relacionar, evaluar, clasificar,... o lo que es lo mismo, de desarrollar
nuestro pensamiento, puesto que para construir una nueva sociedad, es necesario contar
con personas con un pensamiento interveniente y polidrico, que fueran capaces a la vez
de elaborar y de actuar para transformar.
No caigamos en el error de conducir al hombre hacia la mediocridad,
renunciando al hbito de pensar, ya que el ser humano, para ser humano, debe
progresar, avanzar culturalmente, en definitiva desarrollarse, y esto es sin duda, bajo el
camino de la verdadera educacin.

Pensamiento complejo como eje vertebrador del desarrollo humano


Si queremos desarrollarnos como personas debemos tomar conciencia de la
naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas que mutilan el conocimiento y
desfiguran lo real. (Morin, 1994).
BIBLIOGRAFA.
LIPMAN, M. (1996): Pensamiento complejo y educacin. Ed. De la Torre. Madrid.
LUHMANN, N. (1997): Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Paids.
Barcelona.
LUHMANN, N. (1998): Complejidad y modernidad. Trotta. Madrid.
MORIN, E. ( 1994): Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona.
SNCHEZ, M. (1996): El pensamiento lgico-crtico. Master de Creatividad aplicada
total. Universidad de Santiago de Compostela.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 2: EL PENSAMIENTO COMPLEJO
1. Resumen da anterior
2. Lectura silenciosa individual de estas pginas
3. Agruparse en pequeos grupos, comentar lo ledo y anotar todo aquello que no se entiende
4. Preguntas al aire sobre las dificultades de comprensin. La profesora explica, aclara, pone
ejemplos.
5. Debate dialctico: Se realizan grupos de 3+3+3. Un grupo defiende la postura el
pensamiento complejo es necesario en el desarrollo de la motricidad; el segundo postula que
es suficiente desarrollar el pensamiento crtico; el tercero se apoya en la mxima no
pienses, haz lo que yo te digo.
6. Despus del debate, cada grupo expondr sus conclusiones.

TEMA 3: ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DE LA MOTRICIDAD


Ana Rey Cao
Eugenia Trigo
Ilustracin 1: componentes de la motricidad (Trigo y col. 1999)

La Motricidad hoy
La joven trayectoria de las ciencias de la Motricidad origina el actual estado de
confusin-incertidumbre de la poblacin en relacin a su objeto de estudio y a sus implicaciones
en el desarrollo humano, tanto a nivel educativo como vivencial.
Una historia prxima, caracterizada por una experiencia de la corporeidad
instrumentalizada: en primer lugar en una herramienta de produccin laboral (era industrial), un
cuerpo al que hay que cuidar (reduccin de jornada laboral) para obtener ms produccin. El
cuerpo queda desrobotizado, alienado y al servicio del rendimiento industrial o, en ltima
instancia, al servicio de la sociedad capitalista (Bernard, 1980:18). En segundo lugar, la
utilizacin y entrenamiento del cuerpo como meta para conseguir un rcord, sin pensar en la
persona. Se busca una explotacin sistemtica y racional de las aptitudes psicomotoras en aras a
una hazaa excepcional. El deporte como fenmeno fuertemente institucionalizado, no parece
propicio para ofrecer vivencias corporales originales (Denis, 1980:106). En tercer lugar una
educacin fsica mecanicista (abanderada por la emblemtica gimnasia sueca), y ms
recientemente la subyugacin a unos valores estticos-economicistas: se asiste actualmente,
despus del esfuerzo psicoanaltico, a una verdadera invasin del culto al cuerpo-visible
sobretodo a travs de mtodos teraputicos, que florecen en los Estados Unidos. Se pretende
hacer hablar al cuerpo, se descubre a propsito de todo y de nada un discurso del cuerpo, se
pretende que l se libere o se exprima (Gil citado por Sergio 1996:91); han condenado a la
motricidad a un bautizo prematuro. La poblacin, y los propios profesionales hemos labrado el
surco para nuestra intervencin. Lamentablemente, la fuerza del arado se ha concentrado en el
eje ms consolidado: la atencin a los componentes biofsicos de la corporeidad.
Antes de que se desarrollasen la posibilidades potenciales de la naturaleza corporal del
Ser Humano, se han circunscrito a una exaltacin de las propiedades biofsicas, de control de
motor, de condicin fsica, de imagen esttica... Siguiendo la lnea de Boscaini, creemos que un
correcto estudio de la motricidad no puede limitarse a las aportaciones de la neurologa o de las
ciencias mdico-biolgicas, sino que debe hacer tambin referencia a la neuropsicologa y a la
psicodinmica, en cuanto que resulta difcil separar en un sujeto estructura psicomotriz,
inteligencia, actitud, experiencia y comportamiento (Boscaini, 1992). Por ello es necesario
afrontar el reto epistemolgico.
El compromiso epistemolgico
Es necesario ahora abordar con rigor una conceptualizacin de la Motricidad, que le
aporte a esta ciencia un lugar amplio dnde desarrollar sus campos de intervencin lejos de
estereotipos o expectativas condicionadas por una herencia histrica, reciente pero
estigmatizadora. Manuel Sergio, califica como caracterstica de la ciencia el corte
epistemolgico, concebido como voluntad imparable de construir el Futuro. Crear una ciencia
supone un acto transformador, contrario a la regresin, ir de un abstracto pensado,
comprendiendo una diversidad definida de elementos, hasta un concreto pensado, el cual
engloba la unidad definida de esta diversidad (Sergio, 1996).
Desafortunadamente la realidad de la motricidad ha navegado en una realidad de
pensamiento marcada por la prctica establecida y legitimada de una corporeidad mutilada, fruto
de la estigmatizada cultura occidental. No ha habido lugar para una fase de abstraccin que
permitiese recrear el campo de intervencin de la motricidad. La costumbre, lo establecido, ha
ocupado de forma peligrosamente popularizada, el espacio de crtica, de ruptura conceptual
necesario para generar ciencia: la ciencia de la motricidad humana (y por qu no ha de ser
ciencia la motricidad?, No merece ella, como otras prcticas autnomas, su ruptura
epistemolgica?)- la ciencia de la motricidad, deca, designadamente en lo relativo al deporte y a
la danza (en la ergonoma y en la reahabilitacin, ya no ocurre tanto) tiene el privilegio
lamentable de predominar el sentido comn y...comandar!. El sentido comn es verdaderamente
un obstculo epistemolgico (como lo son determinadas ideologas, tradiciones, ideas vulgares o

conocimientos antiguos y ya con races en algunas profesiones) (Sergio, 1996). La tendencia de


la mente a aferrarse a lo conocido se intensifica por el hecho de que la estructura tcita est
inseparablemente entretejida con toda la red de la ciencia y con sus instituciones (...) esta
resistencia no se limita, claro est a la ciencia, sino que tiene lugar en todas las esferas de la
vida, cuando se ven amenazados pensamientos y sentimientos que nos resultan familiares y
cmodos. La tendencia general ser, por consiguiente, la falta de energa y el coraje necesarios
para cuestionar la totalidad de la infraestructura tcita de un campo. (Bohm y Peat, 1988: 33).
Aadido a esta resistencia al cambio, el paradigma empleado dominantemente por la
investigacin de la motricidad (normalmente bajo la denominacin de Educacin Fsica) ha
sido el cientfico-deductivo ha conducido a la Motricidad a desechar los a priori, a saber el
por qu. Fernndez Balvoa, en una disertacin sobre las perspectivas de la investigacin de la
educacin fsica en el futuro, declara: precisamente porque las preguntas que tradicionalmente
nos hemos planteado se han ceido a esta forma de pensar, nuestro conocimiento tambin ha
estado limitado. Afortunadamente nuestra profesin est empezando a incluir el paradigma
inductivo-cualitativo en su repertorio, y eso paulatinamente nos permitir corregir nuestra
miopa paradigmtica, plantearnos nuevas preguntas y divisar nuevas reas del saber
(Fernndez-Balvoa, 1997:101).
Slo cuando los profesionales consensuemos cul es el significado, los propsitos, el
origen, la estructura, los mtodos, los contenidos, la filosofa, la tica y la validez del
conocimiento de nuestra ciencia, ser posible emprender, sin miedo a la marginalidad o la
descontextualizacin, la intervencin en la motricidad de forma integral y plenamente
humanstica. Reconocer en nosotros mismos la identidad es el paso previo para que el resto nos
reconozca y nos acepte como tal.
Definiendo la Motricidad, diferenciando del Movimiento.
Si pensamos en la neotenia (Savater, 1997: 24) del individuo, que nace homnido,
y que unicamente a travs de la educacin se transforma en Humano, podremos concebir con
ms claridad el abismo existente entre movimiento y Motricidad; entre actuar sobre el estado,
frente actuar sobre el estado en aras a un proceso.
Cuando nacemos, al igual que los animales, poseemos unas necesidades bsicas para la
supervivencia. Este determinismo gentico nos induce a la realizacin de acciones motiles con
fin objetual. En este escaln de la evolucin ontogentica, nos movemos en el campo del
movimiento: son los instintos, los reflejos, las funciones bsicas (respirar, masticar, estirar un
brazo para asir un alimento...). Estas acciones corporales se remiten al estado determinado
genticamente, hecho similar para todos los seres vivos.
Pero el carcter diferenciador ms relevante del hombre con el resto de animales es la
existencia de una infancia prolongada, que va asociada con un perodo de inmadurez y
plasticidad durante el cual las posibilidades de aprendizaje son muy grandes. Slo nacemos con
disposiciones y no con conductas ya hechas, por lo que la conducta humana es mucho ms
plstica (Delval, 1997: 10).
A medida que la experiencia vital y la educacin se suceden, el homnido se va
transformando en Ser Humano: la posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por
medio de los dems, de los semejantes... (Savater, 1997: 25). Este proceso de Humanizacin,
permitido por la exclusiva educabilidad (frente al determinismo animal), nos permite otorgarle a
nuestras acciones una significacin cualitativa, un sentido simblico. Esta significacin desborda
el estado corporal, para ubicarse en un Proceso. La intencionalidad supera al determinismo,
otorgndole a nuestra conducta un fin subjetivo. La educacin es siempre un intento de rescatar
al semejante de la fatalidad zoolgica o de la limitacin agobiante de la mera experiencia
personal (Savater, 1997). Trascendemos el paradigma simplificador, capaz de explicar
unidimensionalmente las trasformaciones empricas-objetuables de un organismo, entrando en la

complejidad de las transformaciones de un Ser Humano donde la explicacin slo es posible


bajo un paradigma que recoja la teora de la informacin, de la ciberntica, de los sistemas. Un
paradigma que hable del Ser que piensa, siente, se relaciona y se mueve para ser Humano. El
hombre se transforma en creador, apoyado sobre las capacidades de racionalidad, de
inteligencia, de creatividad, de sensibilidad, de afectividad. En este momento de expresin
significada, el Hombre biolgico inicial (Homnido) ha adquirido su carcter humano. Se ha
transformado en un Ser Social, que comunica intencionalmente. Es ahora cuando la motricidad
se perfila como diferente del movimiento animal. Por ello la potencialidad educativa de la
experiencia de la corporeidad (entendida como la accin centrfuga del Ser corporal) es el rasgo
definitorio de la Motricidad frente al Movimiento. La diferencia de atender al estado de un
cuerpo biolgico o a la plasticidad de un cuerpo en proceso humanstico de desarrollo.
La dimensin conceptual del movimiento remite a las ciencias naturales, a la fsica. Es un
proceso objetivo en el que un punto de masa vara de lugar en un determinado espacio de
tiempo: el movimiento es una variacin de lugar y posicin del cuerpo humano (o de segmentos
del mismo) dentro de su entorno (Grosser, Herman, Tusker y Zintl, 1991: 12). Los distintos
autores que han estudiado la pareja motricidad-movimiento, se posicionan de diferente manera
(Diccionario de las Ciencias del Deporte):
1. El contenido de los trminos motricidad y movimiento es idntico (Meinel, 1960)
2. El contenido del movimiento se considera como un verdadero subconjunto del
contenido de la motricidad (Buytendijk, Fetz, Fetz/Ballreich).
3. Los dos trminos tienen un contenido que se superpone parcialmente (Schnabel, 1988)
4. Los contenidos de los dos trminos son distintos (Marhold, Guteword/Pohlmann).
En los ltimos estudios sobre estos aspectos, los autores se posicionan sobre la
diferenciacin clara entre los trminos motricidad y movimiento. Dentro del concepto de
motricidad se clasifican las caractersticas neuro-cibernticas que incluyen tambin factores
subjetivos y contenidos de la conciencia (Gutewort y Pollmann, 1966). La dimensin
conceptual de la motricidad excede el simple proceso espacio-temporal, para situarse en un
proceso de complejidad humana: cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual... y por
supuesto motor. El movimiento es una de las manifestaciones de la Motricidad, que lo desborda
en complejidad.

A NTH RO PO S

-AUTOPOIESIS

N EANDER TAL
H .SA PIENS S.
?

Ser Paidomotricidad?
Es evidente que la intervencin pedaggica en la Motricidad no puede perpetuar su
carcter diferenciador del simple movimiento aduciendo una implicacin global de la persona,
porque como ya ha quedado patente, sta se produce siempre, pues ningn ser humano es capaz
de enajenarse de s mismo en la realizacin de una actividad.
El carcter diferencial de la intervencin en la motricidad debe encontrarse en la
trascendencia formativa, en la estimulacin potencial para el desarrollo de la persona. Ya no
basta con que el sujeto piense, siente, acte y se relacione. Estas actividades tambin las realiza
el asesino cuando mata con sus propias manos, el soldado cuando apunta con su fusil en la
guerra, el explotador cuando extorsiona amenazando con su ltigo, el ladrn cuando corre
delante de su vctima... Es esto motricidad? Sin duda cumple las condiciones de una
implicacin de las capacidades cognitivas, afectivas, sociales y motrices; tambin sus acciones
poseen un carcter simblico; pero algo falla: No hay desarrollo humano, no hay educacin ni
mejora del potencial humano. Alguien podra decir que realmente el asesino incrementa su
fuerza, el soldado afina su puntera , el explotador perfecciona su destreza con el ltigo. Pero...
son esas las acciones propias del Ser Humano? Nos inclinamos a denominar a estas
manifestaciones de la corporeidad humana como pseudomotricidad. Creando un paralelismo
entre la capacidad creativa humana y la capacidad de la motricidad (que acoge en su seno la
dimensin creativa de la corporeidad), encontramos que los tericos de la creatividad (Torre,
1996 y Torre, 1993) sealan como pseudocreatividad aquella manifestacin del humano que
no contiene en su intencin un fin de desarrollo tico, sino que camina hacia la destruccin o
exaltacin de acciones negativas.
Anteriormente apuntbamos que en la complejidad del cuerpo se hallaban el estado y
el proceso. Una ciencia pedaggica de La Motricidad, no puede parcializar su actuacin sobre
el estado del cuerpo, debe atender al proceso de un cuerpo que camina hacia la optimizacin
personal. Si nos dejamos cegar por la luz de la mejora de parcialidades estacionales actuaremos
como los mecnicos de un servicio de mantenimiento. Pero atender a un Cuerpo Humano es
comprometerse con un proceso, con un fin de educacin. El Cuerpo de la Motricidad es la
Corporeidad del Humano, que siente, piensa, acta, se relaciona y se mueve con el fin de
desarrollar ms su carcter de Humano.
A lo largo de nuestro recorrido por la experiencia de la corporeidad humana nos hemos
encontrado dificultades para emplear trminos que la signifiquen legtimamente.
Como anticipbamos en el segundo epgrafe, la prematura consolidacin del sentido
comn en nuestra ciencia, sin el necesario corte epistemolgico, ha provocado la aceptacin
indiscriminada de una terminologa conceptualmente imprecisa. A continuacin exponemos de
modo ejemplificador esta circunstancia.
El trmino motricidad no aparece recogido en el Diccionario de la Real Academia
Espaola y esto va a suponer una dificultad a la hora de encontrar trminos que hagan referencia
a este concepto. El trmino ms parecido es motriz, que usualmente se correlaciona con
motricidad. Pero motriz no es ms que el adjetivo femenino de motor (mquina destinada a
producir movimiento a expensas de otra fuente de energa, DRAE, 1992). Si acudimos a
enciclopedias de etimologa o diccionarios de terminologa de las ciencias sociales, al encontrar
el trmino motricidad se nos remite a la implicacin Neurofisiolgica del movimiento. El
carcter humanstico propio de la motricidad no aparece recogido, consecuencia de todo el
panorama histrico de las incipientes ciencias de la Motricidad (hasta hoy aun confusas en
denominaciones de Educacin Fsica o Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte).
Ya hemos diferenciado la Motricidad del Movimiento. Ahora es el momento de definir el
objeto de estudio que nosotros consideramos oportuno para nuestra intervencin. En atencin a
lo expuesto arriba, sobre el carcter diferenciador de la intervencin en la motricidad

fundamentado en su carcter pedaggico, nosotros nos inclinamos por la denominacin de


Paidomotricidad, definindola como:
La vivencia de la corporeidad para significar acciones potencialmente educativas
para el Ser Humano.
El reduccionismo que ha sufrido la educacin fsica al entender el movimiento
como objeto de estudio, en vez de la persona que acta con todo su yo, ha llevado consigo que la
corporeidad se viva exclusivamente como cuerpo que se mueve sin tener en cuenta el verdadero
significado de la inteligencia psicosocioafectivocognitivamotriz. Slo entendiendo el concepto
corpreo de forma abierta y la motricidad omo ciencia y consciencia, la Motricidad Humana
adquiere un lugar indiscutible entre las Ciencias Universitarias (Batista, 1994).
Defendemos as la denominacin de Paidomotricidad para aquella pedagoga
que interviene en la Motricidad del Humanes en aras a optimizar su desarrollo y
crecimiento personal bajo unos principios humansticos y ticos. Nos alejamos de
denominaciones como educacin motora o fsica, al no admitir las reduccionistas
connotaciones etimolgicas de estos vocablos para la rama pedaggica de la Ciencia de la
Motricidad.
Esta Paidomotricidad, la dividimos a su vez en tres tipos, siguiendo la clasificacin de
Sergio (1996) y que explicamos en nuestro anterior texto (Trigo y col. 1999): ludomotricidad,
ergomotricidad, ludoergomotricidad.
Tambin en este texto citado habamos dejado recogido nuestro esquema de los
componentes de la motricidad humana. El texto actual, pretende precisamente el desarrollo de
esos componentes desde la visin terica, prctica y didctica. Repetimos aqu su sntesis.
El sistema Perceptivo (percibir desde una visin crtica para construir-crear nuevas
realidades) que de la mano del Sistema Nervioso Central (interpretado a partir de las tres
unidades funcionales de Luria y explicado por Da Fonseca, 1998) nos permite conocer y buscar
formas de intervencin para desarrollar las funciones de Tonicidad, Relajacin, Respiracin,
Equilibrio (1 unidad funcional de Luria de Regulacin Tnica, ubicada en el cerebelo, tronco
cerebral, mdula espinal, tlamo y subtlamo). Nocin de Cuerpo, Lateralidad, Espacialidad,
Temporalidad (2 unidad funcional de Luria de Recepcin, Anlisis y Almacenamiento de la
Informacin; situada en el cortex cerebral, lbulos parietal, occipital y temporal) y; las Praxias
Global y Fina (3 unidad funcional de Luria de Programacin, Regulacin y Verificacin de la
Actividad emplazada en el cortex motor, el premotor y el lbulo frontal). Las Capacidades
Perceptivas son aqullas ponen en relacin la sensacin sensitiva con la significacin cognitiva
para estructurarnos como personas.
El sistema Bio-energtico-Mecnico que dependiendo de los sistemas neuro-muscular,
cardio-respiratorio, metablico y osteo-muscular, desarrollan las capacidades de Transmitir
Tensin y de Obtener y Utilizar la Energa. Este sistema se conecta con el perceptivo a travs de
los sistemas ubicados en la 1 unidad funcional de Luria. De manera que comparten las
capacidades en ella situada.
Estos dos sistemas (y sus capacidades) se manifiestan al exterior a travs de:
La manifestacin Proyectiva (relacin con los otros sujetos de una manera crtica y
constructiva para el desarrollo personal y grupal). Las capacidades que se exteriorizan estn en
relacin con la Cooperacin, la Competicin, la Ambivalencia y sus combinaciones.
La manifestacin Objetual o Extensiva (relacin con los espacios y objetos). En este caso
son las Habilidades las cualidades que se sacan a la luz: manipulacin (coger, lanzar, golpear);
locomocin (andar, trepar, gatear, saltar...) y de estabilidad.

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 3: ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DE LA MOTRICIDAD
1. Resumen da anterior.
2. autorreflexin individual: Qu noticias de los dos-tres ltimos das me han impactado
ms?
a) Anotarlas;
b) por qu de esta pregunta?;
c) La profesora explica que:
x la motricidad no es un ente aislado de la realidad en la que vivimos;
x somos educadores, pero primero personas que nos afecta la realidad de forma diferente;
x debemos ser crticos ante las noticias de los medios de comunicacin;
x estas noticias son de las que se surtir el dossier documental del curso.
3. Aplicacin de la tcnica Philips 66 para analizar qu sabemos del concepto
psicomotricidad?
4. Explicacin de la profesora de una introduccin a la historia, concepto y tendencias de la
psicomotricidad.
5. Descripcin de las caractersticas del primer monogrfico del curso: la psicomotricidad.
6. Explicacin del planteamiento epistemolgico.

BIBLIOGRAFA ESPECFICA
BATISTA, J. (1994): Motricidad Humana o paradigma emergente. Brasil: Unicamp.
BERNARD, D. (1980): El cuerpo. Barcelona: Paids.
BOHM, D. Y PEAT, D. (1988): Ciencia, orden y creatividad. Barcelona: Kairs.
BOSCAINI, F. (1992): Hacia una especifidad de la psicomotricidad. Psicomotricidad. Revista
de estudios y experiencias.40, 5-49.
DA FONSECA(1989): Desenvolvimiento humano. Da filognese ontognese da motricidade.
Lisboa: Noticias.
DAMASIO, A.R. (1995): O erro de Descartes. Portugal: Europea-Amrica.
DELVAL, J.(1996): El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI editores.
DENIS, D. (1980): El cuerpo enseado. Barcelona. Paids.
FERNNDEZ-BALVOA, J.M.(1997): La investigacin en la educacin fsica espaola: un
ndice para el futuro, Apunts, 50. 100-106.
GROSSER, M., HERMAN, H., TUSKER, F. Y ZINTL, F. (1991): El movimiento deportivo.
Barcelona: Martnez Roca.
GRUPPE,O. (1976): Teora pedaggica de la educacin fsica. Madrid: INEF.
LAGARDERA,F. (1989): Educacin fsica sistmica: hacia una enseanza contextualizada.
Apunts, 16-17.
SAVATER, R. (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel.
SERGIO, M. (1987): Para una epistemologa da motricidad humana. Lisboa: Compendium.
SERGIO y otros (1999): O sentido e a acao. Lisboa: Instituto Piaget.
TORRE, S de la (1996): Para investigar la creatividad. Barcelona: PPU
TORRE, S de la (1993): Creatividad plural. Barcelona: PPU.
TRIGO, E. y colaboradores (1998): Creatividad, motricidad y formacin de colaboradores. Una
experiencia de investigacin colaborativa. A Corua: Tesis Doctoral.
TRIGO Y COL. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
VARIOS (1992): Diccionario de las Ciencias del Deporte. Mlaga. Unisport.
ZUBIRI, X. (1986): Sobre el hombre. Madrid: Alianza.
7

neurologa

TEMA 4: BASES NEUROLGICO-EVOLUTIVAS DE LA MOTRICIDAD HUMANA


Dr. Jos Manuel Rodriguez Delgado
Dra. Eugenia Trigo

neurologa

En este captulo vamos a explicar, de manera breve, la interpretacin que la ciencia neurobiolgica
nos permite dar a nuestra conducta, profundizando en el conocimiento actual del funcionamiento cerebral
humano.
No quiero decir que la neurobiologa pueda salvar al mundo, pero s que el aumento gradual de
conocimientos sobre los seres humanos nos puedan ayudar a encontrar mejores formas de gestionar
las cosas humanas (Damasio, 1995)
La neurobiologa est descubriendo parte de la trama y de las funciones neuronales, pero al mismo
tiempo pone en evidencia lo poco que sabemos sobre los mecanismos genticos, enzimticos y
mentales (Delgado, 1994).

Pero ... qu es el cerebro?


La asombrosa realidad es que una sla clula, el vulo fecundado, se multiplica de manera
prodigiosa dando lugar a miles de millones de clulas que se diferencias para formar estructuras tan
complejas y funcionalmente tan diversas, como la piel, el corazn y el cerebro. Los grmenes primarios el vulo y el espermatozoo - tienen una enorme riqueza informativa en sus cdigos genticos, con
inmensas posibilidades de crear excelentes atletas, artistas maravillosos, genios excepcionales y, tambin
mentes enfermas. El gasto de una enorme cantidad de informacin gentica, de materia y de energa
biolgica no tiene sentido para el intelecto humano, pero debemos reconocer que as es como funciona la
Naturaleza y que no es necesario que sta d explicaciones de sus leyes a la especie humana que slo es
una fraccin diminuta de la creacin. Todos los seres humanos tienen una unidad biolgica,
principalmente en sus cerebros, cuyas actividades son el origen de lo bueno y lo malo de la humanidad,
de la paz y de la guerra, de los conflictos ideolgicos, del avance de la ciencia, de su aplicacin
beneficiosa o perversa, de las habilidades motricias, del placer y del sufrir que existe en nuestras vidas.
Gracias a todo ello el ser humano se ubica en el mundo y puede utilizar y transformar las fuerzas y las
materias que le rodean.
Al principio, hacia el octavo da de fecundacin, slo hay clulas indiferenciadas que se
multiplican con vertiginosa rapidez, pero sin que todava existan signos de sistema nervioso. En esta fase
aparece el llamado disco embrionario en el que se inician tres capas: el ectodermo que dar lugar a la
piel, el sistema nervioso y otros rganos; el mesodermo que formar los msculos, el esqueleto y otras
estructuras; y el endodermo del que se originarn el hgado, el pancreas y otras vsceras. Entonces el
ectodermo aumenta de grosor, apareciendo la primitiva placa neural que poco despus se convierte en
el tubo neural dando lugar a tres engrosamientos que darn origen al cerebro anterior, medio y
posterior. Los engrosamientos neurales aumentan de tamao y sucesivamente aparecer el telencfalo,
que formar el llamado cerebro olfatorio, los ganglios basales y la corteza cerebral y; el diencfalo del
que se deriva el tlamo y el hipotlamo.
La organizacin temporal y espacial de los procesos embriolgicos es realmente asombrosa.
Cmo explicar tanta precisin? Qu planes tan maravillosos encierra una sla clula fecundada! Poco a
poco los investigadores estn descubriendo los complicados mecanismos de accin que no slo estn en
los genes, sino tambin en la organizacin de las estructuras y de las conexiones intracerebrales que
despus del nacimiento estn influidas y moldeadas por el aprendizaje. Es bien sabido que la enseanza
mejora las cualidades intelectuales y que el entrenamiento deportivo mejora la realizacin de muchas
actividades motricias, desde el salto de altura hasta las ms sofisticadas pruebas olmpicas. Esto requiere
la eliminacin de movimientos innecesarios y un refinamiento en la ejecucin atltica, con apoyo
adecuado de todo el cuerpo, incluyendo por supuesto las funciones cerebrales que son las que coordinan
todo el organismo.
El nmero total de neuronas es parecido en un violinista genial y en un campen de lanzamiento
de jabalina, pero las conexiones sinpticas, la complejidad dendrtica de la corteza motora y la
2

neurologa

composicin anatmica y funcional de los circuitos nerviosos son muy diferentes en cada caso, y en gran
parte todo ello est determinado por el aprendizaje y por la prctica de cada actividad. Por ello a pesar
de gozar de bases anatmicas y funcionales inicialmente parecidas, la enseanza y la voluntad personal
son elementos esenciales para la estructuracin del cerebro y para conseguir resultados ptimos de
conducta. Esta afirmacin se refiere tanto al comportamiento motor, como a la emotividad, a la conducta
social y a la felicidad personal.
La enseanza, y el aprendizaje, han de tener objetivos especficos, con el mayor equilibrio posible,
teniendo en cuenta que la hipertrofia en tiempo y esfuerzo de una actividad redundar en una disminucin
del tiempo y del esfuerzo que se puedan dedicar a otras actividades que por lo tanto tendrn un menor
desarrollo incluyendo sus aspectos fsicos e intelectuales.
La educacin y el entrenamiento son esenciales para el buen funcionamiento cerebral, pero
conviene aclarar el papel de la herencia gentica, que tambin es esencial, y que en parte est relacionado
con la adquisicin preferencial de aspectos especficos del aprendizaje.
Algunos genios musicales, como Mozart, a los cinco aos de edad han sido capaces de crear
msica y tocar el piano de modo magistral. En ausencia de un piano, y de un medio familiar favorable, es
posible que su potencial genial se hubiera manifestado de algn modo, pero no tocando el piano. La
estructuracin neuronal de Mozart probablemente le permiti un aprendizaje preferencial de su entorno
musical con detrimento de otras actividades, como por ejemplo las motricias, que no se mencionan entre
sus aficiones.
El aprendizaje requiere una decodificacin de los cdigos sensoriales recibidos, para lo que es
necesario un sistema referencial aprendido previamente. En su ausencia, los cdigos no pueden ser
comprendidos. Por ejemplo si no sabemos msica, el pentagrama y las notas escritas en l, carecen de
significado. De modo parecido si no sabemos chino sus elegantes trazos escritos son un jeroglfico
incompresible y sin mensaje.
La creatividad es una posible funcin cerebral que, adems de un funcionamiento neurobiolgico
normal, necesita redes neurolgicas adecuadas para la elaboracin y la expresin de datos, ms el material
informativo almacenado en el sistema referencial de cada persona. La elaboracn intracerebral de esta
informacin puede dar lugar a su interpretacin original con la creacin de nuevas ideas, teoras,
materiales o instrumentos. El sistema referencial se va adquiriendo de modo progresivo desde el primer
momento del nacimiento, por lo que la enseanza infantil tiene una importancia tan decisiva para la
formacin del carcter de cada persona. Programas genticos, redes neuronales y recepciones sensoriales
son los tres elementos fundamentales de la personalidad y de la conducta. La limitacin estriba en la total
necesidad de que la circulacin intracerebral de la informacin tiene que estar codificada en forma de
seales elctricas y qumicas. La realidad nunca puede alcanzar el cerebro, slo sus materiales
codificados. Las naranjas no pueden entrar por los ojos ni circular por el interior del cerebro, slo su
representacin simblica. La motricidad est representada en la corteza cerebral como frmulas abstractas
que tienen realidad en la memoria, pero sin vivencia hasta que se ejecutan por la musculatura corporal.
Las manifestaciones psicolgicas, incluyendo el amor y el odio, necesitan un soporte funcional neuronal
que no debe de identificarse con su expresin conductual. Claro que el amor no puede ser reducido a
frmulas elctricas y qumicas, pero sin fenmenos elctricos y qumicos neuronales, es decir, sin un
cerebro que funcione, no puede haber ninguna expresin emocional ni de ninguna clase. La tesis
sostenida por filsofos y por hombres de ciencia de la UNIDAD DEL CONOCIMIENTO (Consilience
segn Wilson, 1998), es probablemente cierta y se debe a que todo conocimiento para entrar en el cerebro
ha de estar codificado en forma de seales que puedan estimular a los receptores sensoriales y circular a
travs de las redes neuronales exclusivamente como fenmenos elctricos y qumicos.

neurologa

Los seres humanos son modificables en sus genes, en su cerebro y en sus sentimientos. Esta nueva
realidad biolgica supone una revolucin cientfica y cultural de incalculables consecuencias. El destino
humano est escapando al determinismo natural, ponindose bajo el dominio de nuestra inteligencia. Se ha
propuesto una ingeniera del cerebro, una educacin psicocivilizada capaz de crear una nueva sociedad
menos robotizada, con seres humanos ms libres, ms responsables y ms felices... A pesar de los
espectaculares avances tcnicos y cientficos, el hombre no puede ser considerado como una mquina ni
como un robot. Parte de su carcter diferencial es la posesin de inteligencia, de principios ticos, de
cualidades perceptivas y de capacidades mentales que no existen en el mundo de la mecnica. Una de las
caractersticas ms importantes es la posibilidad de planear el futuro y de establecer propsitos que
trascienden nuestra propia existencia (Delgado, 1994).
Ilustracin 2: El cerebro con sus lbulos y sus zonas
cerebrales (Delgado, 1994)

Ilustracin 1: Especializacin hemisfrica

Cerebro racional
I

l g i

co

clculo
escritura
secuencia
anlisis
listas

ana

l g i

co

ideacin
no verbal
P. Espacial
Gestalt
Imaginacin
Color

Cerebro emocional

Conviene recordar que aunque la motricidad dependa en gran parte de la llamada corteza motora
en el rea 4, en realidad casi todo el cerebro y el cerebelo participan en el mantenimiento postural y en las
funciones motoras en general, con el establecimiento de ntimas correlaciones y mtuas dependencias,
demostrando el principio de la unidad funcional de las redes neuronales.
Los procesos mentales humanos son sistemas funcionales complejos, que no pueden ser concebidos como
procesos localizados en zonas restringidas y limitadas del cerebro. Aunque discurra en su interior a travs
de las participacin de grupos de estructuras cerebrales que trabajan conjuntamente y armoniosamente, la
dinmica del trabajo rene una plurifuncin o una co-funcin de los componentes, cada uno de ellos
realizando su contribucin particular para la organizacin global de ese mismo sistema funcional (Da
Fonseca, 1989).

La consciencia, es decir el darse cuenta de la propia existencia como algo diferente de otras
personas y cosas del medio ambiente, es una funcin de la que parece intervenir todo el cerebro, con una
mayor participacin de las zonas ms superficiales de la corteza en los procesos subconscientes, y una
activacin preferente en las capas ms profundas (estratos 5 y 6 del neocrtex) en las actividades
conscientes. El tiempo de anlisis consciente de seales recibidas tiene una duracin de 60-70
milisegundos, lo que es bastante ms lento que el procesamiento de seales por un ordenador. Segn
Sperry (1977) los fenmenos mentales son la causa y no la consecuencia de las actividades elctricas
neuronales, considerando a la mente como propiedades emergentes diferentes y de rango superior a las
funciones neurobiolgicas. La consciencia es difcil de explicar pero no est totalmente ligada a la
materia cerebral, s a su organizacin.

El Modelo del Cerebro Total o


Cerebro Creativo (Hermann,
1989)

Resumen de algunas de las teora sobre el cerebro (Moyer, 1998)


El Modelo del Cerebro Triuno
(MacLean, 1978)

El Modelo de Interaccionismo
Multifactorial (Sternberg, 1992;
Csikszentmihalyi, 1995;
Hermann, 1989; Gardner, 1991)
Este modelo considera dos
De acuerdo a este enfoque hay
Este modelo en el que adems de Este enfoque considera que todo
hemisferios cerebrales que tienen tres cerebros integrando el
las mitades izquierda y derecha
ser humano con desarrollo
funciones especializadas. Tal
cerebro actual del ser humano,
del neo-crtex, incluye la misma psicolgico normal, dentro del
como lo sealan algunos autores cada uno de ellos con funciones divisin para el sistema lmbico, contexto particular de su
esto significa que los dos
especficas e interconectados
dando lugar a dos nuevas
existencia, posee un potencial
hemisferios del cerebro humano entre s. El primer cerebro,
mitades: la superior (Cerebral) y creativo que puede expresarse en
estn especializados en diferentes llamado cerebro reptiliano, es el la inferior (Lmbica). Esta
mayor o menor grado, y de
modos o estilos de procesamiento ms primitivo y acta por
conceptualizacin postula que la variadas maneras. De acuerdo a
de informacin. Segn este
instinto. Su funcin esencial es la especializacin en el modo de
este enfoque, el enfoque creativo,
paradigma explicativo, el
de dirigir las acciones de
procesamiento de la informacin desde el punto de vista de su
hemisferio izquierdo o Cerebro salvaguarda de la vida y de la
se da de cuatro maneras: A)
configuracin y extensin, no es
Izquierdo tiene la funcin del
especie. El segundo cerebro o
Cerebro Izquierdo (lgico,
uniforme para todas las personas.
lenguaje, la capacidad del habla, cerebro lmbico, de aparicin
cuantitativo, crtico, analtico,
Son mltiples las reas en las
escritura, lectura, comprensin
posterior, es el centro de las
fctico); B) Cerebro Derecho
cuales se puede expresar la
verbal, operaciones numricas,
emociones y rige la vida afectiva (secuencial, controlado,
creatividad, y las personas de
anlisis y enumeraciones. Es:
del individuo. Su principal
conservador, estructural,
manera general, presentan un
secuencial, lineal, va de las
funcin consiste en asegurar la
detallista); C) Lmbico Derecho perfil de talentos, capacidades y
partes al todo, temporal, digital y adaptacin del individuo al
(emocional, sensorial, musical,
motivaciones para un rea
analgico-racional. Representa el medio social; tiene que ver con
humanstico, expresivo) y; D)
determinada o una combinacin
lado lgico del cerebro.
creencias, valores, motivacn,
Lmbico Izquierdo (conceptual, de ellas. La creatividad puede
Mientras que el hemisferio
empata, placer, odio. La tercera sintetizador, visual, metafrico,
expresarse intelectual o
derecho o Cerebro Derecho,
unidad de funcionamiento
integrador). Los cuatro
manualmente; en la ciencia y la
atiende a las funciones videocerebral es el neo-crtex o
cuadrantes, como los designa
tecnologa; en las artes y
espaciales y de orientacin. Es:
cerebro superior, ltimo
Hermann, corresponden a cuatro profesiones, y en una cantidad
simultneo, intuitivo, asociativo, eslabn de la evolucin, que
modos de procesamiento mental numerosa de actividades
espacial, va del todo a las partes, aparece justamente en la especie especializados que funcionan
emprendidas por el ser humano.
gestalt y es atemporal.
humana. Tiene capacidad de
juntos, integrados en un cerebro Gardner, habla de las siete
Representa el lado creativo del percepcin y discriminacin
total del cual una o ms partes se inteligencias: intrapersonal,
cerebro. Est vinculado al ritmo, sensorial, anlisis, reflexin,
convierten de manera natural en interpersonal, lingstica,
la msica, la imaginacin, la
pensamiento abstracto, lenguaje dominantes. Es deseable que las musical, lgica, espacial y
ensoacin diurna, al color y la
y es el asiento de la conciencia
personas que presentan una
cinestsica-corporal.
dimensin.
simblica. Rige la vida
dominancia definida de
intelectual del individuo. Las tres cuadrantes no rechacen el uso de
unidades jerarquizadas se
los dems, sino que lo integren
complementan armnicamente en para obtener as resultados
aras del funcionamiento global
ptimos del procesamiento
del cerebro.
cerebral de la informacin.

El Modelo de especializacin
hemisfrica (Sperry, Gazzaniga,
1984)

neurologa

la
los
las
del
la
los

Unidad de sobreposicin, organiza


las formas ms complejas de
actividad, exigiendo la participacin
conjunta de muchas reas corticales,
razn por la cual es la ltima
estructura en desarrollarse. Incluye la
regin pre-central y la regin
frontal.

- Tercera unidad fundamental,


para programar, regular y
verificar la actividad mental.

proyeccin-asociacin, procesa
informacin integrada y prepara
programas. Est localizada en
regiones posteriores y laterales
neocrtex,
que
representa
convexidad
superior
de
hemisferios cerebrales.

- Segunda unidad fundamental,


para obtener, captar, procesar y
almacenar informacin venida
del mundo exterior. Unidad de

un carcter de no especificidad, y no
tiene ninguna relacin directa con la
recepcin o el procesamiento de la
informacin externa, ni siquiera con
la formacin de intenciones, planes y
programas de comportamiento. Se
encuentra situada en el tronco
cerebral, en el diencfalo y en las
regiones medias del crtex.

El
cerebro
humano
est
compuesto, segn Luria, por tres
unidades funcionales bsicas.
-Primera unidad funcional, para
regular el tono cortical y la
funcin de vigilancia. Unidad de
proyeccin, recibe y emite los
impulsos hacia la periferia. Tiene

El Modelo de Las tres unidades


funcionales del cerebro (Luria,
1973; Da Fonseca, 1989)

neurologa

A pesar de la jerarquizacin y especializacin de las distintas reas cerebrales, el cerebro acta


como un todo y es capaz de aprender y asumir algunas de las funciones que pudieran haber quedado
inutilizadas tras una lesin. El cerebro se comporta as inteligentemente y demuestra lo que es capaz de
hacer (y a veces de confundir a sus estudiosos) por los malabarismos que efecta con el fin mantener la
sobrevivencia y proceso conductual de los humanos.
Investigaciones recientes (Damasio,
1995) ponen tambin de manifiesto cmo las
emociones y sentimientos intervienen en la
localizacin de las reas funcionales de una
determinada rea motora. La imagen que
Damasio recoge en su interesante texto, pone en
evidencia que:
El grado de especificidad neural de los sistemas
dedicados a la emocin puede ser evaluado a travs
de las limitaciones de su expresin en casos
neurolgicos. Cuando un accidente vascular cerebral
destruye el crtex motor en el hemisferio izquierdo
del cerebro y, consecuentemente, el paciente sufre
una parlisis facial directa, los msculos no
funcionan y la boca tiende a ser desviada hacia el
lado que se mueve. Si pedimos al paciente que abra
la boca y muestre los dientes, esto apenas aumentar
la dismetra. Sin embargo, cuando el paciente sonre y suelta una carcajada espontneamente como reaccin a un
comentario jocoso, lo que sucede es bien diferente: la sonrisa es normal. Ambos lados del rostro se mueven
correctamente y la expresin es natural, nada diferente de la sonrisa habitual de ese individuo antes de la parlisis.
Esto ilustra el hecho de que el control motor de una secuencia de movimientos relacionados con la emocin no se
sita en el mismo lugar que el control de un acto voluntario. El movimiento relacionado con la emocin se
desencadena en otra zona del cerebro, aunque el escenario del movimiento, el rostro y su musculatura, sea el
mismo (Damasio, 1995: 154)

Plasticidad Neuronal
Los nios nacen con cerebros muy inmaduros (Trigo y col., 1999) con un determinismo gentico,
que es la razn de su organizacin inicial, y con un alto grado de plasticidad, es decir, con la posibilidad
de influir y modificar la herencia por las recepciones sensoriales especialmente durante la etapa crtica
infantil.
La plasticidad neuronal dura toda la vida y es la base del aprendizaje y del almacenamiento de
datos en el sistema referencial, gracias al cual la cultura del pasado y del presente se incorpora a las redes
neuronales de cada persona.
Los seres humanos nacen con un cerebro relativamente pobre en neuronas, en conexiones y en
funciones. La motricidad carece de organizacin, el habla todava no existe, no pueden andar, es dudoso
que al nacer se puedan detectar signos de funciones mentales, no hay control de esfnteres, los nios
normales y los anenceflicos, que carecen de corteza cerebral, se comportan inicialmente de modo
parecido. Podemos preguntarnos si los seres humanos nacen sin mente (Delgado, 1994) y por lo tanto si
la aparicin de actividades mentales se debe al proceso de maduracin ms a la plasticidad cerebral que
modifica las redes neuronales que van almacenando informacin.
7

neurologa

Ilustracin 4 : las emociones moldean las emociones (El Pas, 15 noviembre 1995)

El cerebro est formado por los dos elementos fundamentales que existen en el Universo: la
materia y la energa. Existe adems un tercer elemento que, tanto en la organizacin de la Naturaleza
como en la del cerebro tiene una importancia esencial: la informacin (Delgado, 1994).
Como dicen Galambos y Hillard (1970), las neuronas no se reproducen, pero tienen un enorme
dinamismo estructural y metablico expresado por sus ramificaciones y conexiones que crecen, o se
atrofian, dependiendo de su actividad individual y de los impulsos recibidos, en general como recepciones
sensoriales y comunicaciones interneuronales. La influencia del medio sobre la estructuracin del cerebro
es mxima a edades tempranas y por ello la educacin debe comenzar desde el primer momento despus
de nacer. El desarrollo embrionario, incluyendo histognesis, mitosis celular, emigracin de neuronas y
crecimiento de axones es mximo en edades crticas postnatales y durante cortos periodos especficos,
que conviene conocer para una educacin adecuada. Pasado el momento crtico de plasticidad neuronal,
la oportunidad de un aprendizaje determinado puede perderse para siempre. Sin embargo, un exceso de
estimulacin precoz tambin puede ser perjudicial debido a un posible desequilibrio entre los estmulos
sensoriales y la falta de madurez de las estructuras neuronales aptas para recibirlos. La psicoterapia
freudiana que utiliza experiencias afectivas demasiado precoces y fuertes puede ser nociva en bastantes
casos.

La Papilla informativa ... alimento del cerebro


A los nios pequeos se les suele dar leche, papillas y alimentos preparados para que crezcan
sanos y robustos procurando que la alimentacin sea abundante y bien equilibrada. Al principio la
comunicacin es bastante pobre, sin relacin verbal y la madre proporciona lo que le parece ms
adecuado sin preguntarle al nio por sus preferencias gastronmicas. El pediatra puede dar algunos
consejos, pero a un nio de pocos meses no se le puede preguntar si prefiere guisantes machacados o
pollo triturado. La alimentacin se le dar de modo autoritario guiada por el parecer de los padres.

neurologa

De manera parecida, y sin que los mayores se percaten de ello, se le proporciona al nio una
especie de papilla informativa para ensearle el idioma, creencias y los principios ticos que estn de
acuerdo con los progenitores, que as transmiten e inculcan su propia cultura. Al principio no hay
raciocinio ni rechazo y el nio aceptar lo que le den y lo que le enseen. Esto se realiza sin el
conocimiento ni el consentimiento del nio, ya que su cerebro todava es inmaduro y est en pleno
crecimiento, careciendo de juicio para aceptar, o rechazar, alimentos e ideologas.

odo

tacto

gusto

vista
Creatividad
Libertad

Caos

Placer-Dolor
directoinstintivo

indirectocultural

I
N
F
O
R
M
A
C
I

olfato
Percepcin
sensorial

cinestesia

pensamientos
Simbolismo

sentimientos
acciones

El dilema con que los padres se enfrentan es el siguiente (Delgado, 1994):


a) Proporcionar los alimentos y la informacin que parezca ms conveniente, tanto nutritivos,
como ideolgica y emocional sabiendo que estamos influyendo y moldeando los cuerpos y las mentes
infantiles, inculcando una serie de valores ticos e interpretativos que formarn el sistema referencia del
nio.
b) En otro caso podemos bloquear, en lo posible, la llegada al individuo de experiencias y de
informacin sensorial. Esta posibilidad supone la privacin de elementos que son esenciales para la
estructuracin del cerebro y las consecuencias son desastrosas ya que se puede provocar una deficiencia
cerebral y mental.
La solucin parcial, y poco satisfactoria, es cubrir las necesidades instintivas evitando que el nio
padezca hambre, sed y fro, proporcionando seguridad social y familiar y dando unos alimentos y
educacin flexible y variada. Ms tarde, cuando se adquiere el uso de la razn, entonces se puede
explicar la necesidad del determinismo alimenticio y cultural inicial, aclarar el funcionamiento
neurobiolgico y potenciar la originalidad y la identidad personal, aceptando las ideologas, las aficiones
y la conducta, aunque sean diferentes del sistema cultural imperante. Las bases iniciales de estructuracin
neuronal y de informacin depende de los educadores, pero la proyeccin futura de la personalidad debe
ser el resultado de las decisiones individuales, y lo que quizs sea ms importante: hay que ensear a
pensar con independencia de opiniones ajenas.
En la educacin infantil podemos preguntarnos si queremos formar seres originales e
independientes, aunque podamos potenciar la rebelda individual, o si preferimos personas sumisas,
obedientes, adaptadas al entorno, integradas socialmente y satisfechas con sus vidas. Probablemente es
deseable un equilibrio, sin extremismos ni fundamentalismos.

neurologa

Algunos investigadores estn tan absortos en sus experimentos que se limitan a estudiar cerebros,
neuronas y mecanismos portadores de flujo informativo, sin prestar debida atencin al simbolismo de los
cdigos y a sus consecuencias psicolgicas. Uno de los problemas es que las redes neuronales y gran
parte de su funcionamiento son entes materiales que pueden ser analizados y comprendidos con los
mtodos fsicos y qumicos que tenemos a nuestra disposicin, mientras que el significado de los cdigos
es un ente no material que no tiene peso, ni ocupa espacio, ni tiene rbitas de electrones, ni libera
energa atmica, ni posee las propiedades con las que los fsicos caracterizan a la materia. Los cdigos
necesitan portadores materiales para que puedan existir, pero su significado no tiene un origen gentico, y
ha de ser aprendido individualmente, porque est relacionado con la experiencia individual y con la
cultura circundante. El significado no est en la realidad. No existe en el libro, ni en las palabras, ni
siquiera preexiste en el propio cerebro, sino que depende de la asociacin histrica de previos
encuentros, es decir, del aprendizaje anterior. El cerebro vaco de cdigos, en ausencia de sistema
referencial, sin experiencias pasadas y sin memoria sera incapaz de hablar ningn idioma, de comprender
el significado de sus recepciones sensoriales, de realizar ninguna tarea. La materia neuronal no es
suficiente y el ente no material del simbolismo aprendido es el que da significado a los cdigos elctricos
y qumicos que circulan por el interior del cerebro.
Los seres humanos, y tambin los animales, tienen dos motivaciones esenciales en sus actividades:
buscar lo que da placer y evitar lo que produzca dolor. Estas motivaciones son esenciales para inducir
aprendizajes en ratas, gatos, perros, monos y tambin en personas. El placer elemental lo puede
proporcionar la comida y el dolor ms sencillo se obtiene por la aplicacin de un choque elctrico en las
patas de los animales.
Estos dos procedimientos son clsicos para el esclarecimiento de muchas especies animales y
esperimentalmente se utilizan a menudo en las ratas de laboratorio. Sorprendente fue cuando en 1954 el
grupo de Olds demostr que las ratas podan aprender a apretar una palanquita colocada en sus jaulas para
obtener una estimulacin elctrica en el rea septal de su propio cerebro y, en el mismo ao, el grupo de
Delgado public un trabajo indicando que los gatos aprendan a rotar unas pequeas aspas para evitar las
estimulacin elctrica de la sustancia gris central. Las zonas cerebrales responsables de la percepcin del
placer y del dolor haban sido descubiertas, ya que estos estudios se repitieron en varias especies animales
y los efectos fueron demostrados tambin en pacientes humanos. Existen, por lo tanto, dos zonas
diferentes en el cerebro cuya estimulacin produce en un caso placer y en el otro dolor. Estos estudios
tienen aplicaciones prcticas ya que es posible motivar el aprendizaje de conductas instrumentales
estimulando el septum o evitando la estimulacin de la substancia gris central. Adems se han obtenido
efectos teraputicos derivados de estas investigaciones y se supone que estos mecanismos tambin se
activan en la percepcin sensorial normal del placer y del castigo. Cada persona, con su inteligencia y su
relativa libertad intelectual, puede independizarse de los automatismos de su propia biologa, (por
ejemplo controlando los esfnteres), evitar el entorno coactivo y demasiado materialista y decidir las
acciones que pueden ser ms eficaces socialmente y ms placenteras personalmente.
La exploracin intracerebral de las funciones neuronales se ha realizado mediante la implantacin
permanente en animales, incluyendo monos y chimpancs, de electrodos y de quemitrodos que, por
razones diagnsticas y teraputicas, tambin han sido utilizados en seres humanos. Recientemente se han
desarrollado tcnicas refinadas que permiten el estudio del cerebro por mtodos no invasivos, como por
ejemplo la tomografa por emisin de positrones. As se ha comprobado qu zonas determinadas de la
corteza cerebral estn especializadas en funciones motoras, sensoriales, cognoscitivas y emocionales.
Un tema de enorme trascendencia que ha preocupado a filsofos y cientficos desde tiempos
remotos, es la razn de que exista un cerebro inteligente y el por qu de la vida humana. Por su gran
complejidad muchas personas optan por no preocuparse por la respuesta y vivir de manera ms o menos
automtica. Las ideas religiosas requieren una f inculcada durante la niez, con dogmas que pueden ser
diferentes en culturas distintas y crear hostilidades antisociales. El pesimismo existencial tiene algunos
apoyos lgicos, pero sus consecuencias son desastrosas para el individuo y para la sociedad. La

10

neurologa

neurobiologa razona sobre el antropocentrismo del intelecto y sobre sus bases anatmicas y fisiolgicas,
pero no da respuesta a la pregunta fundamental del por qu de la existencia.
En resumen, conviene potenciar la realidad biolgica, incluyendo sus aspectos motores y
creativos, sabiendo que los placeres intelectuales y espirituales estimulan ms intensamente el
cerebro que la satisfaccin de los instintos elementales. Hay que lograr un equilibrio entre los aspectos
materiales y espirituales de los seres humanos.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 4: BASES NEUROLGICO-EVOLUTIVAS DE LA MOTRICIDAD HUMANA
(Da 5)
1. Resumen del da anterior.
2. 5 minutos de preguntas sobre temas anteriores.
3. Lectura de mi cerebro y yo de J.M.R. Delgado, p....
4. Aplicacin de la tcnica la historia (Alforja, 1989) para analizar y estudiar el tema:
a) Hacer grupos de 3 o 4 personas;
b) Preparar un examen de 10 preguntas que se puedan contestar con V (verdadero) o F (falso);
(Da 6)
1. Resumen del da anterior.
2. Continuacin del trabajo:
a) intercambiarnos el examen con otro grupo lejano al nuestro;
b) comprobar nuestros conocimientos del tema. Si hay errores en las contestaciones, realizar una
discusin inteligente (exponer por qu se est o no de acuerdo) entre discordancias.
3. Tcnica bsqueda interrogativa. Cada grupo realiza una pregunta aclaratoria al texto o que ante la
lectura del texto nos traiga inquietud. La profesora explica en qu consiste la tcnica y lo importante que
es aprender a hacer preguntas para aprender a pensar y estudiar.
4. Las preguntas se lanzan al aire, se copian en el encerado y los alumnos las anotan en su cuaderno.
5. La profesora agrupa las preguntas y aclara dudas o desarrolla aspectos concretos del tema.
Trabajos de los alumnos: preguntas de los grupos

Por qu al nacer no hay funciones mentales detectables?


Cul es el proceso comunicativo del organismo?
Qu son funciones mentales?
El repertorio de instintos con los que nace un nio es igual para todos los seres o vienen
determinados por su cdigo gentico?
Cmo se almacena la informacin en nuestro cerebro?
El cdigo de decodificacin es el mismo para todas las personas?
Cul es la funcin ms importante de padres y educadores respecto al nio?
La informacin exterior entra codificada en el cerebro por qu?
Es capaz el cerebro del recin nacido de producir fenmenos mentales?
Qu factor influye ms en el desarrollo de las personas, el gentico o la informacin ambiental?

BIBLIOGRAFA ESPECIFICA
BRIGGS, J. y PEAT, D. (1999): Las siete leyes del caos. Barcelona: Grijalbo
BUZAN, T. (1996): El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1996): Fluir (Flow). Una psicologa de la felicidad. Barcelona: Kairs.

11

neurologa

DA FONSECA, V. (1989): Desenvolvimento humano. Da filognese ontognese da motricidade.


Lisboa: Noticias.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde
DAMASIO, A.R. (1995): O erro de Descartes. Portugal: Europa-Amrica.
DELGADO, J.M.R. (1969): Physical Control of the Mind. New York: Harper & Row.
DELGADO, J.M.R. (1994): Mi cerebro y yo. Madrid: Temas de hoy.
DELGADO, J.M.R. (1996): Neurobiologa, creatividad y futuro del hombre. Master Internacional de
Creatividad. Santiago.
GALAMBOS, R. y HILLYARD, S.A. (1970): Determinants of neural and behavioral plasticity: an
overview en Smitt F.O. (ed). The Neurosciences. Second Study Program. New York: Rockefeller
Univ. Press.
GARDNER, H. (1991): The unschooled mind. New York: Basis Books.
GAZZANIGA, M.S. ed. (1984): Handbook of Cognitive Neuroscience. New York: Plenum.
GOLEMAN, D. (1997): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs
LURIA, A.R. (1973): Cerebro y lenguaje. Barcelona: Fontanella.
MACLEAN, P.D. (1978): A mind of three minds: educating the triune brain, in seventy seven yearbook of
the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.
MOYER, H. (1998): Cerebro total y reingeniera mental. II Congreso COPAJOG. Bello Horizonte.
Brasil.
SPERRY, R.W. (1977): Two brains within the same head. Hemispheric deconnection en Zimbardo, p.
Y Maslach, C. (eds). Psychology for our Time Scott, Foresman, Glenview, III (USA).
STERNBERG, R.J. (1992): Ability, tests, measurements and markets. J. Educ. Psychology. 84-2-134.
TRIGO y COL. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
WILSON, E.O. (1998): Consilience. New York: Vintage Books.

12

creatividad

TEMA 5: LA
MOTRICIDAD.

CREATIVIDAD:

Ana Rey Cao

FUNDAMENTO

DE

LA

En donde hay alegra, hay creacin.


Cuanto ms rica es la creacin, ms
profunda es la alegra.
Henri Bergson

CREATIVIDAD
POR QU ES IMPORTANTE PARA NOSOTROS?

IDENTIFICANDO A LA CREATIVIDAD
EN LA MOTRICIDAD
QUE ES UNA MOTRICIDAD CREATIVA?

CARACTERSTICAS
LIBERTAD DE ACCIN

CLIMA LDICO, DESINHIBIDO

CAMBIO DE REGLAS EN LOS JUEGOS

REALIZACIN DE DESEOS Y PULSIONES.

BSQUEDA DE NUEVAS POSIBILIDADES

COOPERACIN, ACEPTACIN Y RESPETO

FLEXIBILIDAD ANTE MODELOS DETERMINADOS INTROYECCIN, PROYECCIN Y EXTENSIN


EXPRESIN DE UNO MISMO

INDICADORES: VALORES
EDUCATIVOS
FLUIDEZ (Cantidad de ideas)
ORIGINALIDAD (diferente y valioso)
FLEXIBILIDAD (facilidad de adaptacin)
ELABORACIN (completar una idea,
trabajarla)
SENSIBILIDAD ANTE LOS
PROBLEMAS (ver ms all)

REDEFINIR (utilizaciones inusuales)


ANALIZAR (bsqueda de nuevas relaciones y
sentidos entre los elementos de un todo)
SINTETIZAR (enlazar varios elementos para
formar un todo novedoso)
COMUNICACIN (dar a conocer nuestras
ideas creativas):
NIVEL DE INVENTIVA

DNDE SE MANIFIESTA LA CREATIVIDAD?

CREATIVIDAD: CONTENIDO TRANVERSAL


No existe Motricidad sin creatividad, no existe motricidad sin respeto a la capacidad inherente de la persona a desarrollarse
plenamente como tal.

MUY BIEN! PERO... CMO?

ORIENTACIONES DIDCTICAS
Torbellino de ideas.
Analoga.
Metamorfosis total del objeto.
La binica

Superposiciones.
Sonido e imgenes.
Usos inusuales.
Collage o superposiciones.
Texto Libre

creatividad

IDENTIFICANDO A LA CREATIVIDAD EN LA MOTRICIDAD.


Quin no ha sentido el vrtigo del juego espontneo?, quin no ha llenado sus
horas de infancia con el disfrute de un juego de creacin propia?, quin no ha
degustado la satisfaccin del hallazgo de un modo personal de diversin?, quin no ha
esbozado una sonrisa de placer ante lo hecho por uno mismo? quin no ha
experimentado la voluntad imperiosa de moverse en un momento cotidiano?
Acasoslo estamos en nuestro cuerpo cuando lo llaman desde fuera?,
acaso Slo nos movemos por deseos externos?
Vivir la creatividad en la motricidad, ummmm?, Ser cuestin de ser un
excelso danzarn, de inventar un nuevo deporte, de ingeniar una nueva tcnica para
superar el listn que supere a su vez al Fosbury Flop?
El humano es creativo por naturaleza, ese ha sido el motor de su evolucin, la
diferencia entre el animal y el humano.
La creatividad es la capacidad intrnsecamente humana de explorar
intencionalmente todas las potencialidades que poseemos, en la bsqueda de productos
valiosos e innovadores.
La creatividad en la motricidad no supone ningn artificio comprometedor, no
implica un desafo a la cordura, ni un alegato a la excentricidad, no significa un
posicionamiento filosfico de identificacin con la divergencia radical. Simplemente
pone en dilogo al cuerpo y a la corporeidad, al homnido y al humano, al movimiento y
a la motricidad, al Ser y al poder Ser, al pensar y al hacer, al sentir y al relacionar.
Eso es la creatividad: el buscar dentro de uno lo que puede ofrecer de s mismo a
su propia construccin, a la de los que le rodean y al futuro ideal que pensamos como
nuestro.
Creatividad es creer, es creer en la actividad, en la actividad del humano
mejorando para s mismo y para el resto de los humanos.
Creatividad es compromisos! Compromiso con el humano, con el humano
capaz de modificar su entorno y de autocrearse a s mismo, compromiso del humano
que se supera a s mismo.

CARACTERSTICAS DE UNA MOTRICIDAD CREATIVA


La historia del movimiento del hombre ha secuestrado de la motricidad humana
la vivencia del Ser: Un cuerpo se mueve, un msculo se activa, una capacidad
condicional se mejora, la visin perifrica se optimiza, la energa se consume La
creatividad concibe todo esto en la motricidad, pero requiere tambin de la participacin
de la conciencia del Ser Humano. Para que concurran en un feliz matrimonio la
creatividad y la motricidad, hay que devolverle a la segunda la dote merecida de:
x
x

LIBERTAD DE ACCIN

CAMBIO DE REGLAS EN LOS JUEGOS

creatividad

x
x

BSQUEDA DE NUEVAS POSIBILIDADES

FLEXIBILIDAD ANTE LOS MODELOS DETERMINADOS


x
x

EXPRESIN DE UNO MISMO


CLIMA LDICO, DESINHIBIDO

REALIZACIN DE LOS DESEOS Y PULSIONES PERSONALES


x
x

COOPERACIN, ACEPTACIN Y RESPETO

INTROYECCIN, PROYECCIN Y EXTENSIN

En la creatividad manifiesta en la Motricidad, se activa la capacidad de


expresin de la corporeidad ldica que posee toda persona cuando se le abren los cauces
de libertad y comunicacin adecuados.
El conocimiento popular de la creatividad se circunscribe generalmente a la
creatividad genial, a la creatividad del invento, del resultado. Pero creatividad no
es nicamente el resultado ltimo, qu ocurre entonces con todo lo que anticipa a ese
producto?, dnde estn los procesos en los que se envuelve una persona cuando se
enfrenta a su capacidad para superar su realidad? Esa es la diferencia entre creatividad
primaria y secundaria, entre el proceso y el producto creativo. Si el hombre slo viviese
para culminar acciones de valor extrnseco a su persona, jams escribira un diario o
bailara espontneamente buscando sus propias de forma de expresin. Para qu, si no
est produciendo nada novedoso y til objetivable para la sociedad?
Con la creatividad primaria la persona no pretende conseguir productos ni
demostrar a los dems sus originalidades; simplemente disfruta y crece con la bsqueda
de nuevas posibilidades motricias y nuevas maneras de vivir su corporeidad,
trascendindose como ser humano. Realiza procesos valiosos para su desarrollo
personal, al poner en actividad las potencialidades que moviliza la creatividad. Ms
adelante, enunciaremos cuales son esas potencialidades (indicadores de la creatividad).
No importa el resultado, no son importantes los hechos sino las sensaciones y lo que
stas proporcionan al sujeto.
Por el contrario los productos creativos, fruto de la creatividad secundaria, son el
resultado de algunos procesos creativos. Estos tienen posibilidades de permanecer en la
cultura social porque han dado origen a una nueva situacin, en nuestro caso en la
motricidad, que puede ser de utilidad a otros individuos. Por ejemplo: el desarrollo de
un nuevo sistema de juego en ftbol, la invencin de un paso en danza, la creacin de
un juego, etc.

LOS INDICADORES DE LA CREATIVIDAD EN LA MOTRICIDAD:


VALORES EDUCATIVOS.
Dicen los expertos que es posible identificar los indicadores de la creatividad, es
decir aquellas facultades humanas que se movilizan en el transcurso de la actividad
creativa. Nosotros los hemos asociado a posibles manifestaciones en el mbito de la
motricidad, que facilitan su identificacin y la estructuracin de una intervencin que
pretenda estimular la creatividad:

creatividad

FLUIDEZ (Cantidad de ideas):


x Encontrar usos diversos a un material (estructurado o no estructurado).
x Diversidad de respuestas motrceas ante un determinado estmulo (un sonido, un
ritmo, una imagen, un sentimiento, una palabra, un movimiento, un material, una
sensacin...).
ORIGINALIDAD (diferente y valioso):
x Bsqueda de soluciones motrceas inusuales ante un estmulo determinado.
x Buscar "cmos" ante un objetivo planteado por el profesor.
x Encontrar nuevas soluciones innovadoras ante un programa o gesto motrceo
estructurado.
x Invencin de productos creativos relacionados con el mbito motrceo ( nuevos
materiales, nuevos espacios, nuevos juegos, nuevas relaciones...).
FLEXIBILIDAD (facilidad de adaptacin):
x Realizar una misma tarea desde distintas perspectivas.
x Capacidad de modificar las propias ideas en pro de un producto mejor, grupal o
individual.
x Ser capaz de realizar la misma tarea en situaciones diversas (en distintos espacios,
estados de nimo, grupo...).
x Adaptacin de tu motricidad a las distintas circunstancias medio ambientales.
x Iniciativa para la realizacin de diversas y variadas actividades
ELABORACIN (completar una idea, trabajarla):
x Realizar distintos productos motrceos a partir de distintas experiencias creativas
(elaborar un nuevo juego, hilar una historia, crear una coreografa...)
x Aunar diferentes premisas para generar una nueva idea.
x Utilizar distintos canales expresivos de manera global para representar una idea.
SENSIBILIDAD ANTE LOS PROBLEMAS (ver ms all):
x Ser capaz de corregir una accin previa
x Encontrar estmulos desencadenantes para acciones creativas.
x Cuestionamiento ante lo hecho y por hacer.
REDEFINIR (utilizaciones inusuales):
x Experimentar nuevas aplicaciones corporales (expresin, dramatizacin, juego,
deporte...).
x Encontrar nuevas relaciones entre el YO y los objetos.
x Bsqueda diferentes materiales aplicables al mundo motrceo.
ANALIZAR (bsqueda de nuevas relaciones y sentidos entre los elementos de un
todo):
x A partir de unos elementos crear algo distinto.
x Utilizar elementos de un mbito para aplicarlos a otro.
x Modificar el orden de los componentes de un juego, deporte, danza..., para generar
uno nuevo.
x Desglosar las partes de un todo para buscarle nuevas aplicaciones.
SINTETIZAR (enlazar varios elementos para formar un todo novedoso):

creatividad

x
x

Crear una situacin motrcea nueva partiendo de lo existente.


Integrar dos o ms elementos (danza y deporte, juego y resistencia...) para formar un
nuevo conjunto.

COMUNICACIN (dar a conocer nuestras ideas creativas):


x Representacin de diversidad de ideas utilizando distintos canales expresivos.
x Capacidad para transformar la idea en actos.
NIVEL DE INVENTIVA: productos creativos novedosos y valiosos a nivel personal y
social. Es el final del proceso creativo al cual no tienen por qu llegar todos los sujetos.
Es un parmetro cualitativo de medir la creatividad por el resultado que sta produce en
una determinada sociedad.
Estas actividades motrceas, de carcter creativo otorgan a la motricidad la
posibilidad de experimentar una serie de conductas que desenvuelven valores de calidad
humana y formativa. Si negsemos a la motricidad la capacidad de desenvolver la
creatividad, estaramos cerrando al humano la posibilidad de ser aquello que lo caracteriza
como tal: "la tendencia a la proyeccin, a la autosuperacin". Porque crear es una
estrategia al alcance de la persona para situarse en desafo consigo mismo, pero un
desafo que camina a la mejora como ser humano. Buscar con la corporeidad aquello
que me comunica ms con la esencia del Ser humano, y por ello con los dems Seres
Humanos: la voluntad de modificar la realidad para hacerla ms grata.

i Valores en la esfera del mbito motor.


* Explorar y vivenciar formas de expresin, posibilidades motrceas inusuales. La
educacin fsica tradicional estructurada no es capaz de satisfacer todas las posibilidades
de la corporeidad. Corporeidad que es manifestacin cultural, histrica del cuerpo y
personal (adems de ontognica, filogentica y cosmognica), (Lain Entralgo, 1995)
* Optimizar y facilitar el desarrollo perceptivo-motricia. La caracterstica anterior de
exploracin favorece la experiencia y vivencia corporal ntegra, que fortalece la tonicidad,
el esquema corporal, el conocimiento corporal, la espacialidad, etc.. Todas estas
capacidades sern trabajadas por el individuo de forma significativa. La sensibilidad, uno
de los indicadores de la creatividad se lograr gracias a una mejora asociada de los
mecanismos perceptivo-sensoriales. La creatividad favorece el dilogo consciente de la
dimensin biolgica y de la psquica.
* Satisfacer las pulsiones de movimientos, el deseo de catarsis. Las propuestas creativas
del sujeto marcan su propio deseo de movimiento, delimitando l mismo su ritmo, su
cantidad, su intensidad de movimiento. Es expresin de uno mismo.
* Incidencia en todas las capacidades condicionales, como base para un trabajo
cualitativo, fundamento de lo propio.
* Bsqueda de nuevas situaciones ldicas. Los activadores creativos favorecen la
aparicin de soluciones motrceas inusuales que pueden dar lugar a nuevos juegos, a
nuevas alternativas de ocio y placer.

creatividad

* Exploracin de nuevos espacios, materiales y relaciones con los dems. La creatividad


requiere de un reconocimiento de uno mismo, pero tambin de una gran interaccin con el
medio y los compaeros. Estos tres factores se constituyen como los estmulos
desencadenantes necesarios para construir e incorporar nuevas relaciones de
pensamiento, de sentimiento, de accin y de relacin. Investigar en entornos
desconocidos, es el paso previo para aprehender nuevas relaciones.
* Adaptacin a las distintas situaciones socio-motrcias que se produzcan durante el
proceso creativo. La participacin simultnea con los compaeros expone a continuas
relaciones de cooperacin y de co-competencia.
* Adaptacin de la conducta motrcea a los diferentes roles a manifestar. La fluidez y
flexibilidad en la accin de la corporeidad para expresar las nuevas creaciones. Es el reto
de conseguir actualizar mi yo corpreo en sincrona a mi aspiracin.
* Combinar y explotar las posibilidades motrceas con vistas al logro de un producto
novedoso. La creatividad secundaria no deja de ser un aliciente en la actividad creadora.
La consecucin de un producto "creativo" es una realidad posible.
* Economizar energa. El trabajo creativo introduce al sujeto en una dinmica de actividad
que acoge a toda la personalidad, ayuda y permite una involucracin tal que se est
"trabajando fsicamente" sin darse cuenta de ello. En otros casos, si no existe una
fehaciente "economa de energas" no es posible continuar en un proceso creativo motrceo
de una cierta duracin.
* Espontaneidad corprea como fuente y base de los siguientes procesos creativos, y
rapidez de respuestas motrices a los distintos estmulos.
* Globalizacin y simbolizacin (expresin global) a partir de una idea.

i Valores en la esfera del mbito cognitivo.


* Desarrollar la capacidad creativa, el pensamiento divergente y por extensin todo el
funcionamiento intelectual.
* Hacer realidad el "aprendizaje significativo", el metaconocimiento sobre las acciones
motrceas. El sujeto est obligado a procesar la informacin, los estmulos motores son
transformados en una actividad consciente, intencionada, que requiere de una implicacin
cognitiva.
* Mejorar la capacidad de procesamiento, ordenacin y elaboracin de la informacin
necesaria para crear nuevos programas motores. El alumno/a ya no es slo un robot que
ejecuta, sino que trabaja y ejercita sus circuitos mentales.
* Favorecer la comprensin por parte del alumno de la integridad del Ser. Gracias a este
enfoque de trabajo que implica al alumno y alumna en totalidad en la actividad motrcea,
se contribuye a romper el estereotipo de cuerpos-msculo sometidos a ejercicios.

creatividad

* Potenciar la flexibilidad, fluidez, originalidad, espontaneidad, sensibilidad,


adaptacin, sntesis. El sujeto debe adaptar su estructura mental al estmulo percibido, a
las aportaciones de sus compaeros, a las dificultades del medio, a la crtica, etc..
* Desarrollo de la capacidad de crtica constructiva. La creatividad dentro de la
dimensin proyectiva del individuo es un proceso de interaccin, que a travs de la
comunicacin llega a los dems. Las soluciones creativas son evaluadas y, susceptible de
mejora, son transformadas. De esta forma se favorece la flexibilidad y fluidez.
* Facilitar el paso de la idea al hecho. La idea motrcea se transforma en realidad, de la
creatividad a la creacin. De este modo se ayuda a enjuiciar las ideas vlidas, factibles,
posibles y se elimina una conducta irreal o excesivamente fantasiosa (comportamiento
paranoico).
* Incidir y desarrollar las posibilidades comunicativas del sujeto. El proceso interior de
creacin ha de comunicarse para ser un objeto creativo. Para ello es necesario verbalizar,
representar grficamente, expresar corporalmente el resultado. Se trabajan diferentes
canales comunicativos.
* Adquirir el hbito de preveer posibles futuros o situaciones. Los procesos creativos nos
permiten fantasear sobre la realidad-irrealidad, lo que luego nos permite adaptarnos a
situaciones imprevisibles de la vida real.

i Valores en la esfera del mbito afectivo.


* Lograr la satisfaccin del individuo, un sentimiento de realizacin, de confirmacin.
El alumno, alumna participa activamente en el desarrollo de la clase, su implicacin
cognitiva-motora-social le lleva a sentirse hacedor y participante valioso del grupo.
* Mejorar la autoestima. La creatividad del sujeto y sus aportaciones son reconocidas por
sus compaeros/as y por l mismo. De esta forma llegan a l sentimientos de aceptacin,
de valoracin, de aprecio, de relevancia, de aptitud, ...
* Potenciar la manifestacin propia, la individualizacin, la expresin personal.
Mientras que el movimiento mecanicista, de imitacin, de tcnica tiende a la
homogeneidad, a la masificacin, la motricidad creativa respeta las caractersticas
individuales de cada persona.
* Favorecer la motivacin. Todas las anteriores consideraciones generan este ltimo. No
existe una imposicin, una orden rgida, slo la sugerencia inicial para la participacin
libre del sujeto.
* Educar en la libertad, autonoma, responsabilidad y toma de decisiones. El alumno,
alumna vivencia situaciones flexibles, en las que debe de optar por una decisin de forma
libre, enfrentarse a problemas, y adoptar soluciones de forma responsable. El o ella es el
dueo de su actuacin.

creatividad

* Fomentar la autoevaluacin, la autoexigencia. La propia persona es capaz de juzgar y


valorar el resultado de su creatividad.
* Crea situaciones de alegra, desinhibicin, placer, amistad, bienestar. Esto permite su
transferabilidad a cualquier situacin de la vida.

i Valores en la esfera del mbito social


* Favorecer la conexin y comunicacin grupal y el trabajo en equipo (cooperacin).
La creatividad como proceso flexible est abierto a la mejora gracias a la intervencin de
todos.
* Educar en el respeto y la tolerancia a la opinin de los dems. La variedad de
perspectivas, la aceptacin de las mismas y la flexibilidad son las bases para mejorar los
resultados del proceso creativo.
* Crear un ambiente ldrico. La creatividad es juego, es diversin. Slo en este ambiente
pueden lograrse los resultados ptimos. A partir de este clima de distensin y buenas
relaciones es cuando se pueden tratar otros temas ms "serios" que al grupo le est
preocupando.
* Educar en la libertad y la responsabilidad como dos caras de una misma moneda.
Estos valores resumidos, pueden verse en el cuadro siguiente:
VALORES DE LOS PROCESOS CREATIVOS CORPREOS
MBITO
MOTRCEO

explorar y
vivenciar la
corporeidad
creacin de nuevas
ideas motrceas
bsqueda de
nuevas
posibilidades
expresivas
espontaneidad en
las
manifestaciones
motrceas
aceptarse y aceptar
la corporeidad.
aceptacin de
propios lmites
corpreos
.........................

MBITO
COGNOSCITIVO

interiorizacin
concienciacin
abstraccin
sntesis
planificacin
captacin
aplicacin
divergencia
estructuracin
visualizacin
capacidad crtica
.........................

MBITO
AFECTIVO

placer
diversin
alegra
amistad
expresividad
desinhibicin
dinamizacin
autosuperacin
autoexigencia
superacin
bienestar
motivacin
autonoma
libertad
.........................

MBITO
SOCIAL

cooperacin
participacin
solidaridad
libertad
respeto
convivencia
disposicin
integracin
comunicacin
disposicin
tolerancia
...................

La mejor muestra es la experiencia narrada de compaeros que han vivenciado sesiones


de creatividad y motricidad, y que se manifiestan en su sentir as:

creatividad

VERBALIZACIONES DESPUS DE SESIONES DE MOTRICIDAD


CREATIVAS
9 Placer
9 Liberar tensiones
9 Realizar acciones que no haras en
otras
9 Fijarte en lo que normalmente no
haces
9 Integracin
9 Facilita cohesin
9 Descubrir lo pequeo que cada uno
tiene
9 No se juzga
9 Romper esquemas
9 conocerse

9 Reconocerse
9 Recuperar la alegra e inocencia
9 Poder tocar, comunicar sin tener
que pedir permiso.
9 La libertad motriz es el estmulo
de partida para la libertad del
pensamiento
9 Fantasear con la corporeidad
ayuda a entrar en campos de
ilusin, en otra dimensin y
entender
el
sentido
ldrico
humano.

Todo este discurso nos conduce a una intuicin: La creatividad en la motricidad est en
relacin con los valores que los ciudadanos del nuevo milenio deben manifestar y
desarrollar:
i La tolerancia que aporta la flexibilidad
i La compresin que se desprende de la sensibilidad ante los problemas
i La concordia y fraternidad que aporta la comunicacin
i La fuerza interior que requiere la fluidez
i La dedicacin que antecede a la elaboracin
i La iniciativa para afrontar la redefinicin
i El inters por el conocimiento que incita al anlisis
i La humildad que se encuentra en el nimo a sintetizar
i La perspicacia que alimenta a la inventiva
i El optimismo que y autoconfianza para aventurarse a lo original.
Procurar estos valores en la educacin es sumarse a la creencia en una educacin
cargada de valores humanos que posibilitan una sociedad ms justa, clida y en
equilibrio pacfico con ella y su entorno. Educar con actitudes es sembrar la semilla de

creatividad

unas acciones futuras reflexivas y conscientes. Pero sobre todo es creer en la


autonoma de la persona como protagonista y creador de la sociedad.

CREATIVIDAD: CONTENIDO TRANSVERSAL.


Como hemos visto, la creatividad es una caracterstica inherente al Ser Humano.
sta le ha posibilitado su desarrollo evolutivo, de ser un simple homnido a ser un Ser
con una construccin cultural, que lo convierte en Humano con inteligencia sintiente,
con capacidad de trascendencia ms all del determinismo biolgico de la especie. Todo
lo que hay de humano en el hombre es fruto de su creatividad, de su innovacin
valiosa hacia una mejora de sus capacidades, hacia un elevarse ms all de lo existente
para generar un mundo marcadamente humanista. El humanismo es la manifestacin
pura de la creatividad del hombre: sin creatividad existiramos como homnidos,
biolgicamente condicionados, genticamente determinados, adaptndonos al medio sin
posibilidad de transformarlo.
Por este motivo la creatividad no debe entenderse como un contenido ms de la
motricidad. La creatividad no es bloque de contenido como la Resistencia, las
actividades en el medio natural o el juego tradicional. La creatividad es un eje
transversal en la Motricidad del humano. No existe Motricidad sin creatividad, no
existe motricidad sin respeto a la capacidad inherente de la persona a desarrollarse
plenamente como tal. Si eliminamos la creatividad de nuestras sesiones, eliminamos la
esencia humana de participar en el proyecto volitivo de la autosuperacin. Motricidad
sin creatividad es mecanicismo de un cuerpo material que reproduce las rdenes
externas para conseguir objetivos biolgicos, de optimizacin del potencial fsico.
Pero la motricidad es manifestacin expresiva de la corporeidad humana, en toda su
plenitud. Por ello debe estar inmersa en todas las sesiones que se planteen. Ello no
quiere decir que sea el objetivo principal, ni el contenido exclusivo, es simplemente
respetar al Ser Humano que queremos educar, ms all de un cuerpo que queremos
adiestrar.
MUY BIEN!, PEROCMO?
A continuacin se presentan orientaciones didcticas que pueden ser desarrolladas en
las sesiones de motricidad. Son estrategias gruesas sobre las que se pueden crear un
sinfn de actividades. Tomadas de activadores creativos se adaptan al mundo de la
motricidad. No deben ser tomadas como propuestas estndar, ya que su uso implica
necesariamente la modificacin, adaptacin y combinacin de las mismas a los
diferentes contextos de la intervencin. Ejemplificaciones de actividades se incluyen en
el desarrollo prctico de las sesiones.
-

Torbellino de ideas. La solicitud por parte del alumno-a del mayor nmero de
respuestas o soluciones motrceas ante un estmulo presentado: un objeto, una
palabra, un gesto deportivo, una accin, etc. Por ejemplo: Ante una hoja de papel de
peridico, Qu podis hacer con ella?: jugar como si fuese una pelota, un bate, una
lanza, desplazarme sobre ella

creatividad

Analoga. Establecer a partir de una propuesta todas las similitudes o relaciones que
nos sugieran, representndoles corporalmente. Por ejemplo: Ante el gesto de decir
adios: limpiar azulejos, un tic nervioso, un limpiaparabrisas, etc.

Metamorfosis total del objeto. Transformar mediante continuas y progresivas


modificaciones una situacin, objeto, deporte, juego o actividad en otra totalmente
diferente. Por ejemplo: Partiendo del juego de la pilla o queda ir aadiendo nuevas
reglas hasta transformarlo en un juego diferente.

La binica. Adaptacin, creacin o vivencia de movimientos inspirados en el


mundo animal y vegetal. Por ejemplo: Movimientos para crear una coreografa de
aerobic inspirado en el reino animal: saltitos de los conejos, garras del tigre, alas de
pjaro

Superposiciones. Jugar con la interseccin de diferentes elementos ya existentes


para crear nuevas manifestaciones motrceas. Pueden ser deportes, juegos, gestos
deportivos, motricidad de la vida cotidiana, pasos de danza, habilidades gimnsticas.
Incluso pueden insertarse secuencias sonoras, palabras o expresiones del rostro.
Ejemplo: fusionar el rugby y el ftbol, un golpeo de golf y un sonido, dos
movimientos de danza, etc.

Sonido e imgenes. Aplicar el sonido a la expresin corprea y al movimiento.


Asociando sonidos, secuencias rtmicas o onomatopeyas a nuestros movimientos;
creando secuencias sonoras que reproducen un movimiento; personalizando el
sonido con movimientos; representando palabras o imgenes con el cuerpo;
identificndonos con sonidos y actuando como tal. Ejemplo: Identificar nuestro
movimiento con un sonido que determina nuestro desplazamiento. Modular el
sonido en funcin del ritmo corporal: ms lento el movimiento, ms suave y
pausado el ritmo; ms rpido el movimiento, ms fuerte y acelerado el ruido.

Usos inusuales. Idear y utilizar diferentes elementos de forma diferente a lo


habitual. Buscar usos alternativos, insospechados, sorprendentes a: materiales
clsicos como picas, cuerdas, potros, plintos, colchonetas...; a nuestro propio cuerpo
(a las diferentes partes corporales, a las diferentes propiedades: voz, odo,
palabra...); al cuerpo de los dems; a cosas, acciones o eventos ajenos
tradicionalmente al mundo de la motricidad: cuentos, pintura, refranes, relojes,
discusiones... Por ejemplo: utilizar el cuerpo como palabras y las palabras como
cuerpo: explicar verbalmente lo que quisiera hacer gestualmente, y hacer con el
cuerpo lo que quisiera comunicar.

Collage o superposiciones: Jugar con la creacin de nuevas manifestaciones


motrceas partiendo de elementos diversos. Unificar movimientos de diferentes
personas para construir uno nuevo, combinar las normas de diferentes juegos para
crear otro, idear un actividad a partir del uso de mltiples materiales, palabras,
movimientos...Este collage lo que pretende es que a partir de la divergencia de
factores se puede generar una manifestacin motrcea. Por ejemplo: combinar el
limpiar los azulejos, con la msica de aerbic, con el juego de la pilla.

creatividad

- Texto Libre. Crear una actividad a partir de un estmulo. La elaboracin es libre,


nicamente tiene como desencadenante el estmulo inicial, no existen consignas.
Ejemplo: Dado como estmulo el concepto Complejidad las personas elaboran su
actividad que podr ser una cancin, un baile, una escultura viva, una dramatizacin,
etc.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA : CREATIVIDAD
1. Resumen del da anterior.
2. "Un Mundo sin Creatividad". Divididos en grupos de 5-6 personas cada persona del grupo
debe pensar en una accin que estara haciendo en el da de hoy en el supuesto de que el humano
no tuviese ni hubiese tenido nunca creatividad. A continuacin se unen las frases de todo el
grupo y con ellas describen en forma de "relato" la situacin de ese Mundo sin creatividad. Se
leen al resto de la clase.
3. Por grupos deben analizar (anlisis morfolgico funcional) qu caractersticas o valores
humanos ellos han anulado para recrear ese Mundo sin creatividad. Reflexin buscada: Por qu
es importante la creatividad?
4. En la pizarra se recogen las ideas fundamentales y se realiza un mapa conceptual de los
valores, indicadores y aportaciones de la creatividad a la humanidad, con la reflexin y discusin
grupal.
5. "Los Diez Mandamientos de la Creatividad" En funcin de lo discutido y expuesto, vamos a
configurar la doctrina de nuestra "Creencia educadora"...la Motricidad puede existir sin
creatividad?, Cmo es una Intervencin educativa a travs de la Motricidad sin creatividad?
Contestar a la pregunta por grupos de seis en forma de Diez argumentos.

BIBLIOGRAFA ESPECFICA
DE BONO, E. (1996): El pensamiento paralelo. De Scrates a De Bono. Barcelona:
Paids.
DE SNCHEZ, M. (1992): Desarrollo de habilidades del pensamiento. Mxico. Trillas
ESTEFANA, J. (1997): Contra el pensamiento nico. Madrid: Taurus.
GARDNER, H. (1994): Mentes creativas. Barcelona: Paids.
MARN, R. Y TORRE, S. (Coords., 1991): Manual de creatividad. Barcelona: Vicens
Vives.
MARINA, J. A. (1993): Teora de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama
TORRE, S. De la (1996): Para investigar la creatividad. Barcelona: PPU
TORRE, S. De la (1993): Creatividad plural. Barcelona: PPU
TRIGO, E. (1996): La creatividad ldico-motriz. Santiago: Micat

creatividad

tonicidad

TEMA 6: LA TONICIDAD
Xose Antn Pedrido
"Cuando has visto un cuadro terminado?. Ni un cuadro ni nada. Pobre de ti el
da que se diga que est acabado. Terminar una obra?. Acabar un cuadro?. Que
tontera!. Terminar algo quiere decir acabar con ello, matarlo, quitarle el alma, darle la
puntilla. El valor de una obra de arte est en lo que no est."
Picasso

TONICIDAD

HIPOTONA

EUTONA

HIPERTONA

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
De la potencia al acto. Estos dos trminos son representativos del tema que
vamos a desarrollar: Seguro que todos hemos escuchado hablar, alguna vez, de el
"Moiss" de Miguel Angel. Si la recordamos, nos daremos cuenta que esta escultura da
la impresin de querer moverse, salir de ese estado de quietud y frialdad a la que el
mrmol en que est labrada la condena. Est en una fase intermedia entre "lo que se
puede ser" y "lo que es"; quiere ser una persona, pero es una roca. En los seres vivos
hay un estado neurofisiolgico que posibilita que las personas no seamos como esa
estatua; somos corporeidad y nos manifestamos mediante nuestra motricidad, y sta se
hace presencia mediante acciones motricias, fruto de unas capacidades y habilidades, en
la base de las cuales est la Tonicidad. Podemos desplazarnos, saltar, lanzar objetos,
manipularlos, comunicarnos, expresarnos... podemos estar inmviles, pero seguimos
estando vivos.
Pero, qu es, entonces, eso de la tonicidad; se puede ver?. Se puede tocar?.
Tiene forma?. No es sencillo hablar de algo que no se ha visto, y ms difcil es
comprenderlo. Podemos sentir y medir nuestro tono muscular, e incluso ver sus
manifestaciones conductuales, pero en esencia es invisible a nuestros ojos atentos y
observadores, aunque tambin ellos beban de su manantial.
Dicho esto, pasamos a ubicar la tonicidad en el modelo psiconeurolgico de
Luria, que nos servir de paradigma en la localizacin de las dems capacidades y
habilidades del ser humano que se exponen en este libro. En dicho modelo, la tonicidad
se ubica en la primera unidad funcional del cerebro, englobada dentro de las
capacidades perceptivas (dimensin introyectiva) y que responden a la regulacin
tnica; con lo que nos podemos hacer a la idea de que es un componente especfico de

tonicidad

la motricidad humana de carcter fundamentalmente instintivo. Con ella comparten


unidad funcional la repiracin-relajacin y el equilibrio. Todas ellas, consecuentemente,
tienen una repercusin fundamental con respecto al desarrollo de nuestra corporeidadmotricidad, ya que son el cimiento para el correcto desarrollo de otras capacidades.
En palabras de Da Fonseca, 1998, "Est en la base de la organizacin de toda la
informacin sensorial, inhibindola, facilitndola, amplindola, retenindola,
analizndola y sintetizndola, en una palabra, asistindola para que sirva de base a las
funciones ms jerarquizadas".
Por ello, y aunque ahora la analicemos aisladamente, no debemos olvidar que
no podramos hablar de ella si no es en relacin con otras capacidades, cualidades y
habilidades; desde la aislada y simple accin de unos labios que besan, a la vertiginosa
velocidad de un corredor de 110m. vallas en busca del rcord.

EXPLICACIN TERICA
Una de las posibles definiciones que nos vendra al pensamiento para definir de
forma simple la tonicidad, es que sta es ese hilo de electricidad que mantiene los
msculos en un estado de excitacin bsico y estable, con un mnimo de gasto
energtico, y en disposicin permanente de reaccionar a cualquier estmulo, tanto
intelectual como motricio. Por lo cual, podemos entender la tonicidad como norma
general, como un proceso de retroactivacin.
Segn Castaer y Camerino (1993) sta es el "teln de fondo, siempre presente,
que sustenta la coreografa del cuerpo".
Si observamos la ilustracin del payaso, podemos ver como al cerrar el
interruptor elctrico , cesa el flujo de energa que permiti que este saliese del bal de
sorpresas, y el payaso se ha quedado dormido hasta que alguien accione el interruptor.
En el caso de los seres humanos, ese interruptor se activa simultneamente con la
formacin y desarrollo de la persona, sin entrar en las aburridas discusiones que
determinan en unas u otras semanas el derecho de este ser considerado embrin, feto o
ser humano. Y desde entonces permanecer vigilante a todas las decisiones que su
amigo inseparable, el hombre, tome, sean estas voluntarias o como en la mayora de los
casos involuntarias.
Como dice Da Fonseca (1998) "toda motricidad parte de una tonicidad,
tonicidad que la sigue como una sombra, preparndola, apoyndola e inhibindola,
esto es, autorregulndola. As como la lnea recta est compuesta por una sucesin de
puntos en el espacio, tambin la motricidad est compuesta por una sucesin de
tonicidades, que en su totalidad materializan el equilibrio humano".
Esa sucesin de tonicidades estrechamente interrelacionadas forman un sistema
global de informacin que sobre s mismo tiene el individuo, y que en cualquier instante
pueden actuar aisladamente , como cuando pasemos esta pgina del libro y para ello

tonicidad

empleemos la mano,... o cuando gires la cabeza porque tu visin perifrica ha detectado


que alguien est entrando por la puerta. Ah est siempre la tonicidad, siempre alerta,
vigilando, ajustando, integrando cualquier postura, cualquier accin.
Pero todo ello no slo se produce de manera aislada, en un msculo, sino que "la
tonicidad abarca todos los msculos responsables de las funciones biolgicas y
psicolgicas, y tambin toda y cualquier forma de relacin y comunicacin social no
verbal". ( Da Fonseca, 1998)
Pero si bien la tonicidad es la prueba ms elemental de la vida, de la percepcin
de mi propio yo, de los dems y de los objetos, esta puede presentar alteraciones
funcionales, las cuales pasaremos a explicar de la siguiente manera:
Si bien las personas nos curamos en descalificar o mitificar a nuestros
semejantes, en primera persona, seguramente, con frecuencia, no hemos podido evitar
la tentacin de cuando conocemos a una persona que ni estudia ni trabaja, es muy
pasivo, calmoso,... y an por encima se permite el lujo de pasarse horas delante del
televisor sin apenas pestaear, de calificarlo y consecuentemente senteciarlo como un
parsito o vago.
Y si por el contrario, si una persona desarrolla gran nmero de actividades como
resultado de una eficaz y eficiente organizacin y planificacin de sta, acompaada de
un cierto grado de creatividad, solemos decir de ella que es hiperactiva.
Pues bien, exagerados estos supuestos, las dos desviaciones que puede presentar
la tonicidad. Por un lado, el vago podramos identificarlo con una persona hipotnica,
pues este "es ms extensible, calmoso en trminos de actividad, desarrollo postural ms
lento que en los nios hipertnicos, su predisposicin motora se centra ms
frecuentemente en la prensin y en las praxias finas y, consecuentemente, sus
actividades mentales suelen ser ms elaboradas, reflexivas y controladas".
(Da Fonseca, 1998).
Por el contrario, la segunda persona podra decirse de ella que padece una
hipertona, pues "es menos extensible, activo, con un desarrollo postural precoz, de ah
su predisposicin para la marcha y para la exploracin del espacio exterior,
consecuentemente, sus actividades mentales surgen ms impulsivas, dinmicas y, por
este hecho tambin, ms descoordinadas e inadecuadas". (Da Fonseca, 1998)
Pero si estos son dos casos extremos a nivel funcional de la tonicidad, al estado
ideal de la misma se la conoce como eutona.
Por lo tanto, la tonicidad como estado estable del individuo pude presentar
disfunciones que por extensin puede servirnos para identificar diferentes tipos de
personalidad asociada a sus conductas.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 6: LA TONICIDAD
(Da 8: 2 diciembre 1998)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio:
a) cuadro sinptico del tema
b) palabras clave en cada concepto

tonicidad

DESARROLLO PRACTICO.
SESIN 1: "LOS CONTRASTES".
Sesin preparada e impartida por Eugenia Trigo y Xose Antn Pedrido.

Idea general de la sesin: Es la primera sesin prctica que aborda la primera de las
capacidades perceptivas, base de otras, y quizs una de las ms difciles de comprender.
Para ello se emplea el tema de los contrastes. Esto es un circuito con variadas estaciones,
las cuales son espacios imaginarios del lugar en el que se desarrolle la sesin, en el que se
deja una tarjeta con un contrate escrito, y el material que pudiera ser necesario para que los
alumnos vivencien tal contraste.
Hilo conductor: el circuito de los contrastes
Actividades para lesionados (slo en caso de que no puedan caminar):
Observar a sus compaeros, tomando nota de las acciones-escenificaciones que se inventan
en cada estacin sus compaeros, y dentro de lo posible identificarlas con el contraste
correspondiente.

Objetivos.
x
x
x
x
x
x

Vivenciar los diferentes contrastes que se plantean.


Crear actividades que posibiliten dicha vivenciacin.
Implicar al alumno en la elaboracin de sus propias actividades.
Identificar la relacin que se establece entre un contraste y la tonicidad.
Reconocer nuestra tonicidad.
Establecer un clima de reflexin y debate al final de la sesin.

Contenidos.
x Imagino e invento.
x Colaboracin
x Percibo mi tonicidad
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Bienvenidos al circuito de los contraste, en el podris


percibir todas las sensaciones extremas que vuestro
cuerpo puede sentir. No hace falta que os vayis a
hacer puenting al Golden Gate, quedaros con
nosotros y esa sensacin se ver con creces superada.

-Crear un estado de curiosidad en el


alumno hacia que sensacin extrema
guarda
cada
estacin.
Y
consecuentemente su deseo de
participar y descubrir en cada una de
esas sensaciones, que realmente
ellos han de vivenciar a partir de sus
propias creaciones pseudoescnicas.
Para ello, le debemos explicar que
partiendo de los que tienen en cada

tonicidad

estacin,
inventen
diferentes
propuestas motricias que le permitan
vivenciar esas sensaciones extremas.

DESARROLLO:
x

ESTACIN 1: ESTATISMO-DINAMISMO.

Material: tarjeta en el suelo con el contrate a desarrollar.

-Los alumnos deben vivenciar las


sensaciones psicofisiolgicas de una
accin dinmica y su opuesta,
esttica, en la que se encuentra
implicada la unidad corporal.

-Como en el caso anterior se trata de


x ESTACIN 2: FORTALEZA-DEBILIDAD.
vivenciar las sensaciones que las
.
Material: tarjeta en el suelo con el contraste a acciones de fortaleza y debilidad
aportan, bien sean estas de
desarrollar, cuerdas y picas.
oposicin-traccin, etc., es decir,
percibir los diferentes lneas de
fuerza.
-En este caso, mediante la
percepcin de la contraccin
Material: tarjeta en el suelo con el contraste a desarrollar, muscular, el alumno percibir e
identificar todos los objetos.
pelotas de espuma y balones medicinales.
x

ESTACIN 3: DUREZA-BLANDURA.

-Mediante la percepcin de la
tensin y la relajacin, el alumno
Material: tarjeta en el suelo con el contraste a crear acciones individuales o
colectivas en los que identificar ese
desarrollar, globos, balones medicinales,...
contraste.

ESTACIN 4: PESADEZ-LIVIANDAD.

ESTACIN 5:ESTABILIDAD-INESTABILIDAD. -Debe percibir el alumno un


continuo ajuste postural, mediante la
de
acciones
de
Material: tarjeta con el contraste a desarrollar, banco, elaboracin
oposicin-colaboracin.,
incluyendo
silla, balones de espuma, medicinales, pelotas de tenis,...
tambin lanzamiento de objetos.
x

Otras situaciones de contrastes:


x
x
x
x

FUERTE Y RPIDO.
FUERTE Y LENTE.
FLOJO Y RPIDO.
FLOJO Y LENTO.
Etc.

-El nmero de grupos depender del


nmero de alumnos que asistan a la
sesin, lo cual tambin condicionar
el nmero de estaciones y la
duracin de paso por cada una de
ellas, que en todo caso no ser
inferior a 4-5 minutos.

tonicidad

PARTE FINAL:
ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:
Qu habis percibido, sentido en cada estacin?. En cuales os habis sentido ms incmodos
o habis tenido ms dificultad para crear situaciones que desarrollen el contraste planteado?.
Los lesionados, qu actividades habis identificado en las diferentes estaciones?. Y con esa
sensacin de contraste identificis la tonicidad?, arrisgate a definirla con las sensaciones que
tenis de la sesin.

Observaciones:
Algunos alumnos se mostraban poco participativos y cooperativos con sus compaeros. Otros
tenan vergenza a escenificar ciertas acciones. Otros tardaban mucho tiempo hasta identificar el
contraste planteado con la accin a inventar por ellos, con lo que se pasaba el tiempo de paso por
la respectiva estacin y apenas hacan propuestas. Esto contrastaba con la invencin de multitud
de acciones que hacan otros grupo, lo cual, en ocasiones les haca agotar el nmero de posibles
propuestas y consecuentemente, comenzaban a pedir el cambio de estacin.

tonicidad

SESIN 2: "EL TALLER DEL PINTOR".


Sesin preparada e impartida por Paula Gelpi y Xose Antn Pedrido.
Idea general de la sesin: Si bien la sesin anterior la desarrollamos mediante un
circuito de contrastes, sta, en cuanto a su estructura va a presentar una organizacin
espacial diferente a la anterior, ya que slo desarrollaremos la idea del contraste al
principio de la sesin a modo de motivacin. Por otra parte, la vivenciacin de la
motricidad se propone de forma especfica, solamente al principio de la sesin, ya que
segn va evolucionando, lo que se pretende es mostrar la interconexin que existe entre
esta y otras capacidades perceptivas.
Hilo conductor: quiero ser artista.
Actividades para lesionados (slo en caso de que no puedan caminar):
Podrn participar activamente en la sesin.

Objetivos.
x
x
x

Percibir la tensin-relajacin en las actividades que se proponen.


Inventar situaciones a las propuestas que nos sugieran.
Desarrollar la imaginacin.

Contenidos.
x Invento con mi corporeidad.
x Juego con mi corporeidad.
x Creo con mi corporeidad.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Prepara tu imaginacin para inventar y construir un


mundo de situaciones impactantes, en las que no slo
conocers las sensaciones ms alucinantes que tu
corporeidad pueda sentir, adems de convertirte en
uno de los mejores artistas de la historia.

-Sugerir al alumno su posibilidad de


ser, durante unos instantes un gran
creador, un gran artista. Todo ello
utilizando como medio integrador a
la tonicidad que nos permitir
identificar otras capacidades que
estn al mismo o diferente nivel en
la jerarqua de la motricidad
humana.

tonicidad

DESARROLLO:
x

Minicircuito contrastes: Proponer al alumno


situaciones que desarrollen propuestas motricias a
partir de contrastes, con el fin de prepararse para la
actividades "artsticas". Por ello, solamente
propondremos dos o tres contrastes, que todos deben
vivenciar.

-Simplemente han de desarrollar


propuestas motricias para estes
contrastes sin establecer el nmero
de grupos y componentes de los
mismos. Es decir, libremente se
organizarn.

-ESTATISMO-DINAMISMO.
Material: tarjeta en el suelo con el contrate a
desarrollar.
-FORTALEZA-DEBILIDAD.
.
Material: tarjeta en el suelo con el contraste a
desarrollar,
cuerdas.
-PESADEZ-LIVIANDAD.
Material: tarjeta en el suelo con el contraste a
desarrollar, globos, balones medicinales,...

"Imagine", si fuese un...: Para ser un gran artista,


primero hay que desarrollar una sensibilidad
corprea bsica, ya que un ser humano que no tiene
emociones no puede crear. Para ello le propondremos
el convertirse en diferentes objetos, animales,... y
ellos debern responder con un modelo gestual: por
ejemplo.
*Si fueras un mueco de trapo.
*Si fueras un robot.
*Etc.

-A nuestra propuesta, el alumno


debe responder con un modelo
gestual lo ms rpidamente posible,
pudiendo inducirle a desarrollar una
historieta
en
la
que
se
interrelacionan todos los elementos
referidos.

Plastiflex: Se le propone al alumno el convertirse en


un trozo de plastilina. Es entonces cuando su pareja
se convertir por primera vez en un artista que se
est iniciando en eso del arte.

-Se le encomienda al alumno su


primera tarea como artista, para lo
cual tendr total libertad creadora.
El tiempo requerido ser el
necesario para 3-4 obras y al
realizarlas, los integrantes de la
pareja se intercambiarn los roles.

Mi primera obra maestra: Ahora ya estn


preparados para crear su primera gran obra maestra.
Para ello se les propone el inventar una historia
motricia, en la que ellos sern creadores y
actores. Por ejemplo, podemos presentarle tres
trminos a desarrollar e integrar en la historia:

-Se le provoca continuamente a


vivenciar emocionalmente cada uno
de los personajes o situaciones de la
historia, es decir, que no se limite
solamente a fingirlos.
Se propondr la realizacin de esta
actividad individualmente o en

tonicidad

maniqu, muerto, reconstruccin.

grupos de 2-3 integrantes.

(El nico medio de expresin sern las acciones


motrceas y la respiracin).

PARTE FINAL:
x

Cdigo motrcio: Para finalizar la sesin,


realizaremos una actividad en comn, en la que se
buscar la comunicacin y la cooperacin grupal.
Cada grupo tiene que inventarse un movimiento, un
baile, una contrasea corporal que los identifique,
para mostrrselo a los dems de este modo.

"Hola!, nosotros somos de la familia de....(aqu se


realiza su contrasea motricia, que puede ir acompaada
por una cancin, voces, gritos,...)". Entonces, la clase
entera responde: "Ah!, pero si ya os conocemos;
vosotros sois de la familia de los...(imitar la contrasea)"

-Se formarn grupos de 6-7


personas.
Para la invencin de la contrasea se
le dar a los grupos entre 7-8
minutos, despus de los cuales se
llevar a cabo la puesta en comn,
en la que todos participarn
activamente.
Debemos recordarle a los alumnos
que
busquen
acciones
y
composiciones creativas, con un alto
componente de originalidad.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Os sentisteis artistas?. Qu componentes de la motricidad identificasteis?. En que momento
os disteis cuenta que estabais tabajando ms aspectos de la motricidad humana que
simplemente la tonicidad?.

Observaciones:
Ciertos sntomas se repiteron con respecto a la sesin anterior, como por ejemplo la falta de
participacin por parte de algunos alumnos, que mostraban cierta reticencia a realizar ciertas
acciones gestuales. No obstante, durante el transcurso de la sesin, el clima de sta fue
aumentando en participacin y vivenciacin, resultando un final muy divertido con la actividad
de la contrasea.

tonicidad

Aportaciones de los alumnos:


CAIDA LIBRE: con un baln medicinal y un globo,, se dejar caer sobre un
objeto alternativamente. Con el globo hay que dar tres palmadas antes de
quitar el objeto sobre el que cae el globo y con el medicinal directamente.
(Se trabaja rpido-lento, pesado-ligero, tensin-relajacin, movilidadinmovilidad).
Tnel de la tonicidad:

Dibujo

MAURO ANDION RODRGUEZ.


JOS BELLO LLORENTE.

tonicidad

BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CASTAER, M. Y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza
primaria. Barcelona: . Ed. Inde
DA FONSECA, V.(1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: . Ed. Inde.
LE BOULCH, J. (1969): La educacin por el movimiento. Buenos Aires: ed. Paids
LE BOULCH, J (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:
Paidotribo.
LORA RISCO, J (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo.
TRIGO, E Y COLS. (1999): Creatividad, motricidad. Barcelona: Inde.
VAYER, P. (1973): El nio frente al mundo. Barcelona: Editorial cientfico-mdica.
VAYER, P. (1969): Educacin psicomotriz y retraso mental. Barcelona: Editorial
cientfico-mdica.

Respiracin-Relajacin

TEMA 7: RESPIRACIN-RELAJACIN
Leticia Ogando Lpez
"Lo que importa no es si vives mucho, sino si vives bien
P.Siro

Trabajo

SOCIEDAD DE ACCIN
nmeros

DESEQUILIBRIO

Prisas

dinero
Ruido

ESTRS
confusin

vrtigo

QU HAGO
Reciclate

TONO MUSCULAR-EQUILIBRIO CORPORALRESPIRACIN

RELAJACIN INTEGRAL
RELAJACIN CREATIVA

Relacin contigo
mismo

CRECIMIENTO PERSONAL
EQUILIBRADO
Relaciones con los
objetos

Relaciones con los


dems

Respiracin-Relajacin

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA:
La Relajacin y Respiracin forman parte de las capacidades perceptivas del Ser
Humano, (dimensin introyectiva, en la que establecemos una relacin con nosotros
mismos). Por el hecho de ser perceptivas van a estar muy relacionadas con el sistema
nervioso central. ste es el que va a condicionar nuestras acciones; dependiendo de
cmo percibamos la informacin intra y extracorporal actuaremos ms o menos
relajados y con un ritmo respiratorio determinado. Esta manera de percibir la
informacin viene condicionada gentica, cultural y socialmente. Todo el mundo
conoce personas muy tranquilas en occidente, aunque les influya el ritmo de vida que
lleven, son capaces de imponer sus caractersticas personales y genticas.
Para mantener un estado de relajacin, la respiracin va a jugar un papel
fundamental. Son por ello dos capacidades ntimamente ligadas pues, podemos
relajarnos con un alto ritmo respiratorio?.
Luria las ha englobado dentro de la 1 Unidad funcional del cerebro, denominada
por Mclean (1978 en Da Fonseca, 1998) como el cerebro ms antiguo. Esta unidad
regula el tono cortical y la funcin de vigilancia. Ambas funciones tienen que estar
presentes en condiciones mnimas para que exista actividad mental, y por tanto
motricidad. De esta explicacin se puede preguntar el lector, cuando duermo no se
produce relajacin y respiracin?. Indudablemente s pero no es una actividad
consciente por lo tanto no forma parte del mbito aqu tratado.
Tanto la relajacin como la respiracin no se encuentran como capacidades
independientes. Luria insiste en que las tres unidades funcionales no trabajan
aisladamente, ... (Da Fonseca, 1998). De esta manera se encuentran interrelacionadas
con la Tonicidad (1 unidad) y con la Nocin de cuerpo (2 unidad):
- Relacin con la Tonicidad: sabiendo regular la actividad neuromuscular
conseguiremos un tono muscular apropiado y por tanto un equilibrio corporal
necesario para efectuar una respiracin adecuada durante la relajacin.
Actividad Neuromuscular
(relacin entre el sistema nervioso y muscular)

tono muscular

equilibrio corporal
(resultado de los distintos tonos musculares)

respiracin

relajacin

Relacin con nocin de cuerpo: se encuentra ubicada en la 2 Unidad funcional


que comprende funciones de recepcin, codificacin y almacenamiento de la
informacin. Para relajarse es necesario tener un conocimiento del propio cuerpo
(somatognosia), o de lo contrario... cmo saber que todas las partes de tu
cuerpo se encuentran relajadas?
Llegados a este punto, donde nos encontramos realizando una respiracin consciente,
regulando el tono y la postura, y una vez conseguida la relajacin, qu relacin existe
con el resto de capacidades y habilidades?.
Castaer y Camerino (1998) denominan a la respiracin y a la relajacin capacidades
de mediacin energtica ya que, son imprescindibles para el funcionamiento del propio

Respiracin-Relajacin
cuerpo y catalizadoras de las dems capacidades motricias, sean estas de tipo
perceptivo, fsico-condicional o sociomotriz.
En Conclusin, la relajacin y respiracin son dos capacidades ntimamente
ligadas, que necesitan de conocimiento del propio cuerpo y de un determinado control
tnico para su consecucin, teniendo tambin un alto nivel de implicacin en el
desarrollo del resto de capacidades y habilidades. Por esta razn nos parece relevante el
trabajarlas ya que van a aportar al alumno una actitud ante la vida ms pausada y
reflexiva, minimizando los estados de ansiedad ante nuevas situaciones o retos.

DESARROLLO TERICO.
Para comenzar este apartado creo oportuno que el lector eche un vistazo a su
alrededor. Vivimos en una sociedad de prisas, donde la expresin no tengo tiempo es
algo ya habitual en nuestras vidas. El hombre de hoy en da se ve requerido
constantemente por un exceso de excitantes sensoriales y afectivos de todo tipo
(Durand, 1992: 3). Todos estos excitantes segn el autor, nos sitan en un estado de
excitacin nerviosa permanente. Ya desde pequeos, siguiendo a E. Bors (1996), nos
educan para la accin. Nos sentimos realizados cuando estamos llenos de
ocupaciones. Como contrapartida a los efectos de esta sociedad, y buscando una
felicidad y una vida ms plena, esta autora recomienda la respiracin consciente. sta
ser un paso hacia la vida interior, que ms tarde se equilibrar con lo que se denomina
vida exterior.
Apoyando esta idea nos encontramos a autores como Castaer y Camerino (1998).
Ellos nos recuerdan que no slo los adultos son receptores de situaciones estresantes y,
por lo tanto, necesitan mtodos para combatirlo, sino tambin los jvenes y nios. Por
esta razn abogan por una respiracin, consciente y controlada, asociada a un efecto
relajante que les haga sentir, a nios y jvenes, ms su propio cuerpo, valorando y
potenciando un estado de equilibracin interna.
De estas afirmaciones se desprende la importancia de educar la respiracin
consciente para una vida ms relajada y equilibrada.
Pero qu significado le damos a la palabra equilibracin personal?, qu
efectos se consiguen con la respiracin-relajacin?
Si relacionamos los efectos de la respiracin-relajacin con el esquema general
de la motricidad, explicado en este libro, podemos estructurar estos efectos en las tres
dimensiones del Ser Humano:
x Efectos sobre la dimensin introyectiva:
- Bio-energtico-mecnico (ritmo cardaco y respiratorio ms pausado, buen
estado tnico, ...)
- Perceptivo (autocontrol, atencin, coherencia personal, ...)
x Efectos sobre la dimensin proyectiva: mejora de las relaciones con los dems
x Efectos sobre la dimensin extensiva: mejora en la eficacia de las habilidades
bsicas y especficas.
Estos efectos, en su totalidad o parcialmente, han sido el objetivo de distintas
tcnicas que se han desarrollado a lo largo de la historia. Las mismas buscaban, con
mayor o menor acierto, la relajacin.
Haciendo un breve repaso a las mismas nos encontramos con tcnicas clsicas
psicomotricistas como la pedagoga de relajacin de G. Alexander, el mtodo del
movimiento pasivo adaptado a los nios de Wintrebert, la reeducacin psicotnica de

Respiracin-Relajacin
Ajuriaguerra, la relajacin progresiva de Jacobson, el entrenamiento autgeno de
Schultz, ..., con tcnicas de relajacin creativa (De Prado, 1995) por reiteracin
montona, por movimientos inusuales, por movimiento pasivo o por inmovilidad, con
tcnicas de relajacin imaginativa como la tcnica por visualizacin y el eco-relax
imaginativo, mtodos orientales como el yoga, tai-chi, zen, ...
Despus de haber realizado este recorrido por los distintos mtodos o tcnicas
cabe preguntarse: es necesario practicar una o varias de estas tcnicas para relajarse?,
cul es la mejor? Todas estas tcnicas pueden y son muy tiles, aunque son slo
medios que ayudan a conseguir el objetivo deseado de la relajacin. Pero como comenta
E. Bors (1996) la relajacin como ejercicio que se da en un momento determinado no
puede quedarse ah, sino que la relajacin es sobre todo una actitud vital, una actitud
relajada, de confianza y tranquilidad, como respuesta a los problemas de la existencia; a
los retos que cada da se presentan (Bors, 1996: 28). Cada persona se relaja a su
manera, con actividades distintas a las que realiza en su vida cotidiana. Para unos esta
actividad puede ser leer, para otros pintar, para otros andar en bicicleta, ... y para otros
practicar alguna de estas tcnicas.
El educador tiene un papel importante en este tema. Una de sus funciones
principales ser el hacer conscientes a sus alumnos de los sntomas y efectos de una
vida estresada as como de las ventajas del autocontrol y de la relajacin. Para trabajar
la misma puede utilizar distintos mtodos o tcnicas pero siempre con el objetivo de que
permita acceder al alumno a un estado de interiorizacin y de sensibilizacin
interoceptiva (Castaer y Camerino, 1998: 32 E/6): aprender a disfrutar el presente,
entendido correctamente, vivir las sensaciones que ste les aporta, ser capaces de
desconectar de los problemas...
Esta idea nos recuerda a la capacidad ldica, que se describir ms adelante.
Segn nos describen Trigo y colaboradores (1999), cada acto o pensamiento puede
convertirse en una diversin o esclavitud. Si estamos constantemente en tensin
realizando las actividades, sin relajarnos durante las mismas, no las disfrutaremos.
Una vez que hemos justificado la necesidad de la respiracin-relajacin a
cualquier edad y hemos hablado de cmo tratar estas dos capacidades, parece oportuno
ver la relacin de sta con la creatividad.
Cuando explicamos los efectos de la Relajacin hablamos de un mayor
autocontrol, atencin, coherencia personal, ... en este sentido E. Bors explica como tras
la relajacin se percibe un resultado positivo en lo psicolgico, en un aumento de la
creatividad y las capacidades intelectuales (Bors, 1995: 33). Este aumento de la
creatividad se ver reflejado en una mayor originalidad, flexibilidad mental, fluidez de
ideas, ... todos ellos indicadores de un ser creativo.
A qu se debe esto?
Recordemos que el cerebro humano, como ya se ha visto en el tema de
neurologa, se encuentra dividido en dos hemisferios: el izquierdo o lgico-convergente,
con funciones ms lgicas, analticas y verbales, y el derecho o analgico-divergente,
relacionado con las emociones, la imaginacin, el arte y la informacin no verbal. Si en
nuestra vida cotidiana trabajamos centrndonos principalmente en el hemisferio
izquierdo, durante la relajacin damos la oportunidad de desarrollarse al hemisferio
derecho. En palabras de De Prado (1995) la investigacin demuestra que la relajacin
estimula la creatividad e imaginacin y stas enriquecen la relajacin hacindola ms
potente (De Prado, 1995: 8).
Por esta razn nosotros abogamos por una relajacin creativa en la que la persona
sea consciente de sus sensaciones y las exprese, donde pueda desarrollar todo su
potencial creativo siendo cada proceso de relajacin nico y personal.

Respiracin-Relajacin

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 7: RESPIRACIN-RELAJACIN
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Aplicacin de la tcnica Argumentos (de Snchez, 1996: captulo 6):
a) formacin de parejas;
b) lectura de un resumen preparado por la profesora de esta tcnica;
c) elaboracin de argumentos en pro y contra de la necesidad de la relajacin.
d) Discusin sobre los mtodos tradicionales.

Aportaciones de los alumnos:


Argumento a Favor (A.F): considero que la relajacin es beneficiosa para mantener el
control mental sobre el cuerpo y elimina tensiones que perjudican el rendimiento.
Argumento en Contra (A.C.): no en todas las situaciones es aplicable esta teora, pues en
ciertas ocasiones es necesario mantener una tensin que nos ayude a superar favorablemente
la accin.
A.F: En determinados momentos la relajacin nos ayuda a controlar el estrs acumulado y,
as combatir el malestar interno.
A.C: S, pero un exceso de relajacin nos puede llevar a una evasin psquica, que ms que
beneficiarnos nos perjudicara.
A.F: Pienso que es mejor estar en un exceso de relajacin que en uno de tensin, ya que
tanto el cuerpo como la mente sufrir menos.
A.C: pero extrapolando esta situacin al mundo del deporte este exceso de relajacin en la
mayora de los deportes no sera beneficioso.
A.F: En los deportes psicomotores la relajacin es muy beneficiosa pues el deportista se
tiene que enfrentar l solo a la prueba en s, a la presin externa,...
Relajacin a travs de mtodos tradicionales:
Relajarse a travs de mtodos conocidos o tradicionales tiene el inconveniente de que hay
que dominarlos, lo cual exige una preparacin previa. Como argumento a su favor
encontramos que garantizan unos resultados positivos en la mayora de los casos.
Existen otros mtodos de relajacin que se pueden considerar como personales y que
dependen de la respuesta de cada individuo hacia la actividad relajante en s. Es decir, a
ciertas personas el escuchar un tipo de msica les relaja mientras que a otras no les transmite
esa relajacin buscada.

Respiracin-Relajacin

DESARROLLO PRCTICO
SESIN 1: RESPIRA Y RELJATE
Sesin preparada por Leticia Ogando e impartida por Paula Gelpi y Leticia.
Idea general de la sesin:
- A los alumnos se les comentar la necesidad de ser conscientes, durante toda la
sesin, de su respiracin, del tono muscular de cada parte del cuerpo as como de
interiorizar las sensaciones que estn teniendo.
- Es importante el ambiente donde se realice, buscando para ello ambientes
silenciosos y aireados para facilitar una buena concentracin mental.
- Tambin hay que tener en cuenta el tipo de ropa, que no oprima, y siempre que se
pueda andar descalzos con calcetines. Recuerda que uno de los objetivos es sentir y
visualizar las distintas partes del cuerpo de forma positiva y relajada.

Hilo conductor: Consciencia de la respiracin, del tono muscular y de las


sensaciones en todo momento.
Actividades para lesionados: En principio esta sesin puede realizarla cualquier
persona adaptando nicamente la actividad de los desplazamientos. En esta tendr que
observar a sus compaeros y describir que partes del cuerpo/msculos son los que
mantienen una mayor actividad.
Realizar la relajacin por inmovilidad total cerrando los ojos e imaginando a un ser o
personaje al igual que sus compaeros.

Objetivos.
-

Ayudar a comprender las distintas fases (inspiracin, apnea, espiracin y disnea) y tipos
de respiracin (superficial, torcica y abdominal).
Conocer y experimentar distintos mtodos de relajacin
Relacionar los conceptos de respiracin - ritmo cardaco- tono muscular relajacin.
Identificar las sensaciones en estos estados de bienestar
Crear imgenes relacionadas con estas sensaciones.
Compartir y comentar esas sensaciones y experiencias en grupo.

Contenidos
-

Fases de la respiracin y tipos.


Tonicidad muscular.
Distintas tcnicas de relajacin creativa (movimientos inusuales, inmovilidad total).
Relajacin imaginativa.

Actividades:

Comentarios:

Respiracin-Relajacin

MOTIVACIN:
Consigue tu objetivo. Las personas que se la
quedan van a escoger a una persona-objetivo al que van a
intentar atrapar. En este proceso de captura la personaobjetivo puede cambiar si alguien interfiere en su
camino, es decir, si pasa entre ambos. Esta persona ser
su nuevo objetivo.
La interferencia puede surgir de los compaeros que no
son perseguidos como del perseguido que en su recorrido
hace que estos interfieran.

Al inicio del juego slo


existe un perseguidor, con el
objetivo
de
ir
comprendiendo el juego as
como las estrategias que se
pueden dar. Progresivamente
ir aumentando el nmero de
perseguidores para dar ms
vivacidad al juego.

Cerrar los ojos ayudar a la


interiorizacin y toma de
conciencia corporal.

DESARROLLO:
x

No aguanto el jersey
Todos con un jersey puesto y los ojos cerrados.
Nos imaginamos que el jersey nos oprime, por ello
nuestros brazos y tronco se encuentran en tensin. Nos lo
vamos a ir sacando muy lentamente, sin movimientos
bruscos, realizando pequeos desplazamientos. A medida
que nos lo vamos sacando notamos como se van
liberando (relajando) esta parte de nuestro cuerpo.

Movimientos inusuales (basado en la propuesta Objetivos:


- Experimentar acciones de
de De Prado, 1995).
msculos que habitualmente
Repartidos por todo el espacio vamos a comenzar a
permanecen inactivos.
caminar siguiendo las pautas del profesor. Este va a ir
Relajar
los msculos que
indicando distintos seres, objetos o animales, con el
trabajan habitualmente
objetivo de que nos desplacemos identificndonos con
- Visualizar y sentir cada parte
ellos. Se trata de utilizar msculos que en nuestra vida
del cuerpo
cotidiana permanecen pasivos e inactivos, mientras se
Didctica:
Cerrar los ojos facilitar
relajan los otros. Los alumnos tienen que sentir estos
la imaginacin. Se recomienda
nuevos msculos que estn trabajando.
cuando se trate de sentir y
- Empezamos realizndolo con fuerza y energa.
visualizar cada parte del
Vamos concretizando puntos, de forma
cuerpo.
individual, a los que nos vamos a ir dirigiendo.
- Ahora nuestras acciones se hacen suaves y
distendidas. No hay prisa por alcanzar nuestro
objetivo.
- Durante estas ltimas acciones suaves y relajadas te
paras e inmovilizas. Sientes e imaginas cada parte de
tu cuerpo, comienzas desde la cabeza y manos hasta
llegar a los pies. A la vez que eres consciente de tu
respiracin y del tono de cada msculo que vas
recorriendo (relajacin por inmovilidad total).
- Ahora piensa el alumno en el ser (animado o
inanimado, que cobra vida) o personaje que le llame
la atencin. Inmoviliza todo su cuerpo, manteniendo
un grado de tensin y piensa en las acciones que
x

Respiracin-Relajacin
realizara. Poco a poco va recuperando la movilidad
y lleva a la prctica las acciones en las que estuvo
pensando.
x

Conversacin entre respiraciones.


Sentados por parejas y colocados espalda contra
espalda, entablamos una conversacin con nuestro
compaero por medio de nuestros movimientos
respiratorios. A una serie de respiraciones de nuestro
compaero le contestamos con los nuestros propios.
Al final de nuestra entretenida conversacin
comentamos, de manera oral, lo que estbamos
hablando.

Objetivo:
- Descubrir y vivenciar con la
ayuda
del
compaero
distintos tipos de respiracin.
Didctica: animar a que introduzcan
todo tipo combinaciones jugando
con los distintos ritmos respiratorios
y las formas de tomar aire, as como
de los distintos tipos de respiracin:
superficial, torcica y abdominal.

Conversacin con muecas


Objetivos:
Seguimos por parejas. Esta vez mantendremos una
- Experimentar acciones de
conversacin mediante muecas hechas con la cara.
msculos que habitualmente
Intentamos utilizar msculos que en nuestra actividad
permanecen inactivos.
diaria no utilizamos o los utilizamos de otro modo
- Inventar
movimientos
diferente.
originales
Didctica: el profesor evaluar
las posibilidades de xito de esta
actividad antes de llevarla a la
prctica. Se puede comenzar
haciendo el espejo de la cara del
compaero para luego pasar a una
entretenida conversacin.
Relajacin imaginativa
Cada persona adopta la postura que le sea ms
cmoda atendiendo a sus caractersticas. Hay que
intentar reducir la tensin en todo el cuerpo.
Se cierran los ojos y nos imaginamos un espejo. Nos
fijamos en su marco, recorriendo todas sus
caractersticas: tamao, color, textura, ...
Una vez que tengamos configurado el marco vemos
nuestra imagen reflejada en el espejo. Nos vemos
reflejados en l sonrientes, muy relajados y sin ropa.
Atravesamos el espejo y nos encontramos con un
paisaje. Este tiene las siguientes caractersticas:
x Naturaleza
x Agua limpia no estancada
x El sol en el cielo
Caminamos por ese paisaje y experimentamos
todas las sensaciones que este nos puede aportar.
Cuando decidimos regresar volvemos de nuevo al
espejo, lo atravesamos e iniciamos el regreso de nuevo a
la realidad.

Objetivo:
- Favorecer la concentracin y
la creatividad.
Didctica: tan importante como la
realizacin de la actividad es como
introduzcamos a nuestros alumnos
en la relajacin y como realicemos
la vuelta de la misma. Para
introducirlos en la misma tendrn
que poner la mente en blanco y
olvidarse
de
cualquier
preocupacin. Para realizar el
regreso se realizar una inspiracin
profunda tras la cual se abrirn los
ojos y se comenzarn a movilizar
las articulaciones, recuperando el
tono muscular perdido.
Se puede mantener una msica
suave de fondo durante el ejercicio.

Respiracin-Relajacin

PARTE FINAL :
Expresin de lo vivido
Tumbados boca arriba con los ojos cerrados pensamos en
cmo nos sentamos antes de comenzar la sesin, en
todas las sensaciones que hemos tenido durante la misma
y cmo nos sentimos ahora (partes del cuerpo relajadas,
partes del cuerpo estresadas,...). A continuacin con
trozos de plastilina vamos a representar esas sensaciones
a travs de la configuracin de nuestro propio cuerpo,
antes y despus de la sesin. Se trata de jugar con la
blandura-dureza, concavidad-convexidad, ...

Objetivo:
- Tomar conciencia del propio
cuerpo con sus distintos tonos y
estados de relajacin.
Didctica:
facilitar
en
todo
momento un ambiente tranquilo, sin
prisas. Volver del proceso de
interiorizacin siguiendo los mismos
pasos que cuando retornamos de la
relajacin imaginativa.
Observaciones: se puede facilitar la
representacin de los distintos tonos
del cuerpo a travs de diferentes
colores.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Con el fin de conocer si se han logrado los objetivos propuestos al inicio de la sesin se
proponen una serie de preguntas. Son slo sugerencias para que sirvan de gua.
cmo era vuestra respiracin mientras tenais puesto el jersey?, y vuestro tono muscular?,
cmo conseguisteis revertir esa situacin?.
qu diferencias encontris entre las distintas respiraciones realizadas durante la actividad
conversacin entre respiraciones?, y entre la respiracin con el jersey puesto, la respiracin
en la relajacin imaginativa y la respiracin en los distintos desplazamientos rpidos y lentos?.
qu partes del cuerpo/msculos son los que mantienen una mayor actividad normalmente?,
en qu momentos de la sesin se relajaron?.
qu sensaciones tuvisteis, y en qu partes del cuerpo, durante la relajacin imaginativa?

Observaciones de la sesin:
- A pesar de que esta sesin se desarroll en un aula grande y con mucha luz la gente
se relaj.
- El ritmo y tono de voz fue decreciendo a medida que transcurra la sesin.

Respiracin-Relajacin

SESIN 2: RELAX EN TU VIDA


Sesin preparada por Leticia Ogando e impartida por Eugenia Trigo
y Leticia.
Idea general de la sesin:
Se les explicar a los alumnos la importancia de mantener silencio durante el desarrollo de
las actividades y entre las mismas para lograr una mayor concentracin e interiorizacin
con el objetivo de relajarnos.

Hilo conductor: Mantener el silencio entre actividades.

Actividades para lesionados: Durante la primera actividad piensan y escriben una


situacin que les provoque ansiedad. A continuacin describen los mecanismos que
utilizarn para controlarla la prxima vez.
Las siguientes actividades no presentan dificultad para su realizacin. Dependiendo de las
caractersticas de la lesin se podrn adaptar las mismas.

Objetivos.
-

Relacionar la relajacin con su vida diaria.


Controlar el estado tnico de las diferentes partes del cuerpo.
Relacionar los conceptos de respiracin ritmo cardaco- tono muscular relajacin.
Establecer relaciones psicosomticas con los compaeros.
Extraer conclusiones de la relacin relajacin-bienestar-autocontrol.

Contenidos
-

Tono muscular
Tcnica de relajacin creativa (expresin emotiva-dramtica integral)
Tcnica de relajacin oriental adaptada.

Actividades:
MOTIVACIN:

Comentarios:

Respiracin-Relajacin

CANCIN: Respirar a pleno pulmn:

Respirar (se repite)


A pleno pulmn (se repite)
La brisa marina que sube y que baja, que sale que entra,
del agua del fondo del mar(se repite).
Se canta en distintas situaciones:
- Con movimientos suaves y respiracin pausada.
Ejemplos: como marionetas, en una situacin en
la que estamos muy cansados como tras una
fuerte actividad, tumbados...
- Con movimientos fuertes, enrgicos y respiracin
rpida. Ejemplo: nos acaban de dar una buena
noticia

empezamos
Didctica:
enseando la cancin de forma
suave y haciendo que la repitan. Una
vez que la hayan aprendido se canta
todos juntos sin necesidad de
repeticin.
Dejamos las situaciones de
movimientos fuertes y enrgicos
para el final, de esta manera
conseguiremos
una
mayor
participacin y desinhibicin de
todos.

DESARROLLO:
x

Relajacin por expresin emotiva-dramtica Objetivos:


- Identificar y dramatizar
integral.
situaciones
que
nos
Pensamos en una situacin que nos provoque
provoquen estrs
ansiedad y la escenificamos con gestos y sonidos
- Controlar
esa
situacin
exagerados, fuertes y rpidos.
estresante y transformarla en
A continuacin controlamos la situacin y la
una situacin placentera
repetimos de forma relajada con sonidos y gestos dbiles
- Revertir el comportamiento
y lentos.
tnico-emocional
En cada una de las situaciones tenemos que ser
conscientes de la respiracin, del ritmo cardaco, del tono
Didctica: para ambientar y
y la postura corporal.
ayudarles a meterse en la primera
situacin podemos empezar gritando
y dando saltos. A continuacin, y
sin dejar de saltar, representamos
esa situacin con la cabeza. Si se
cree necesario se puede mandar
cerrar los ojos para ayudar a la
interiorizacin. Intentar no situar a
la gente en crculo por ser refugio.
Tai-chi adaptado: con este ejercicio no se Objetivos:
pretende ensear ninguna tcnica concreta sino que - Crear acciones propias y
originales.
se explican las caractersticas principales de las que
Trabajar la concentracin para
se va a partir para crear acciones propias y originales.
llegar
a
un
equilibrio
Caractersticas:
psicosomtico.
- Se adopta una postura con la espalda y cabeza
rectas, rodillas ligeramente flexionadas y los pies
Didctica: es recomendable que el
en el mismo ancho de los hombros.
- Movimientos
suaves,
lentos,
circulares profesor gue a sus alumnos al
principio hacindoles pensar con los
x

Respiracin-Relajacin
(arqueando los ngulos del movimiento) y
continuos.
- Combinar armnicamente las partes superior e
inferior del cuerpo y distribuir el peso entre las
dos piernas.
Con los ojos cerrados piensan en un animal con el
que se encuentren a gusto y a travs de movimientos
interaccionan con l. Al principio esta interaccin slo se
realiza con los miembros superiores y se permanece
quieto en el sitio. Despus se sitan en un medio natural
por el que se pueden desplazar. Se trata de montar una
pequea historia a travs de los movimientos.
A la vez que realizan la actividad se puede
escuchar msica tranquila.
Diapositiva 7.1.
x

Relajacin por parejas: una persona de la pareja


se tumba boca abajo adoptando una postura cmoda.
Cierra los ojos y se deja llevar por la msica.
Empieza a recorrer todo su cuerpo visualizando y
sintiendo como enva toda la energa negativa a travs de
las partes que se encuentran en contacto con el suelo.
Ahora visualiza la sensacin de bienestar y de energa
positiva en la que se encuentra.
Una vez alcanzada esta sensacin, el compaero, a travs
de una pelota, va a recorrer todo su cuerpo dndole un
masaje. Los movimientos son suaves y lentos
describiendo crculos. Empezamos por las extremidades
para dirigirnos ms tarde hacia la espalda, el cuello y la
cabeza.
Despus de realizar un cambio de rol, se cuenta las
vivencias con el compaero.

ojos cerrados en un animal concreto,


como por ejemplo en un perro. Se
dirige la forma de interaccin
empezando a acariciar a nuestro
animal
imaginario.
Se
van
recorriendo las distintas partes del
cuerpo teniendo siempre en cuenta
las sensaciones que nos produce.
No situar a los alumnos muy juntos
para que tengan espacio suficiente.

Objetivo:
- Cooperar e identificarse con
las
sensaciones
del
compaero.
- Favorecer las relaciones de
afectividad a travs de la
relajacin.
Didctica: la relajacin se tiene que
terminar de forma suave. Poco a
poco se va bajando la msica y se
indica de forma pausada que
realicen una profunda inspiracin,
que abran los ojos y empiecen a
movilizar
sin
prisa
sus
extremidades, recuperando de esta
forma el tono perdido.

PARTE FINAL :
x Expresin de lo vivido:
En un papel de estraza vamos a expresar las sensaciones
que nos produce la msica que escuchamos. La primera
msica tiene un ritmo fuerte y rpido. Tras escucharla
pensamos en los colores y formas que vamos a
representar y lo dibujamos en la mitad derecha de
nuestro espacio en el papel. A continuacin escuchamos
una msica lenta y relajante, y realizamos lo mismo que
con la msica anterior, dibujado en la mitad izquierda.

Objetivos:
- Favorecer la reflexin y
anlisis de las sensaciones
- Plasmar a travs del dibujo
esas sensaciones
Didctica: para mantener el silencio
al principio de la actividad y as
poder explicarla, se puede distribuir
a los alumnos a ambos lados del
papel de estraza tumbados boca
arriba.
De
esta
manera
conseguiremos
mantener
la
concentracin y distribuiremos de
forma uniforme el papel.

Respiracin-Relajacin

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


A qu situaciones o emociones relacionis el estrs? cmo creis que podis identificar sus
sntomas, tanto a nivel fsico como psquico, y cmo los compensarais? qu sensaciones o
imgenes obtenais en los momentos de relajacin?
Cul ha sido la actividad que ms os ha relajado? con cul conseguisteis desconectar de
vuestros problemas y concentraros?

Observaciones de la sesin:
En la actividad del Tai-chi un alumno no se concentr porque no le gustaban los
perros. En este caso tendramos que intentar dar ms libertad para que se imaginasen
a cualquier animal. Podramos haber dicho que se imaginasen a un animal con unas
determinadas caractersticas, por ejemplo uno con cuatro patas, de esta manera
podramos dar unas pautas de seguimiento.

APORTACIONES DE LOS ALUMNOS


Dibujos realizados en el papel de estraza

(diapositiva 7.2.)

Respiracin-Relajacin

BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CAUTELA, J.R. y GRODEN, J. (1987): Tcnicas de relajacin. Barcelona:
Ediciones Martnez Roca.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La Educacin Fsica en la
Enseanza Primaria. Barcelona: Inde.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): La respiracin y relajacin como
contenidos en la Educacin Secundaria. Temario oposiciones de Educacin Fsica.
Barcelona: Inde.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
DEFONTAINE, J. (1982): Manual de psicomotricidad y relajacin. Barcelona:
Masson.
DURAND DE BOUSINGEN, R. (1992): La Relajacin. Barcelona: Paidotribo.
PRADO DEZ, D. (1995): Tcnicas de Relajacin Creativa. Master Internacional
Creatividad aplicada total. Santiago.
TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
VARIOS (1986): Taijiquan. Taichi en 88 movimientos. Madrid: Miraguano
Ediciones.

Respiracin-Relajacin

equilibrio

TEMA 8. EQULIBRIO.
Jos L. Aragunde Soutullo.
BIPEDESTACIN
CEREBELO

En el animal y en el nio, el conocimiento


comienza a partir de las actividades
motoras slo posibles de alcanzar
despus de la seguridad gravitatoria
da Fonseca.

S.N.C.
TRONCO
CEREBRAL

Sistema
Vestibular

1 Unidad
Funcional
de Luria

SISTEMA

VIGILANCIA

GANGLIOS
DE LA BASE

SISTEMA

ALERTA

EQUILIBRIO
Respiracin +
Relajacin +
tonicidad

TIPOS
Programado
Esttico
Dinmico
Reflejo
Automtico

ALTERACIONES
Fatiga
Peso
Fuerza
Coordinacin
Edad

SISTEMA

F
U
N
C
I

E
S
Q
U
E
M
A

N
I
C
A

C
O
R
P
O
R
A
L

INFORMACIN PROPIOCEPTIVA

AJUSTE
MSCULO-LIGAMENTOSO

ATENCIN

equilibrio

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
El equilibrio es uno de los componentes perceptivos, especficos de la
motricidad. Se incluye en la primera unidad funcional del modelo psiconeurolgico
enunciado por Luria, junto con la respiracin, relajacin y tonicidad. Se ubica dentro de
la dimensin introyectiva, siendo una capacidad con mayor dominio instintivo, puesto
que viene prefijado genticamente y se va desarrollando a medida que evolucionamos.
Comprende las funciones fundamentales de vigilancia, de alerta y de atencin, haciendo
frente a la fuerza gravitacional que acta permanentemente sobre el individuo.
La equilibracin, est ntimamente relacionada con el esquema corporal, y la
funcin tnica podemos considerarla como el teln de fondo del equilibrio, el cual a su
vez, nos dar las bases para construir nuestras coordinaciones y el dominio del espacio.
En el ser humano se manifiesta por la actitud de la bipedestacin y se caracteriza porque
se lleva a cabo por el mnimo esfuerzo voluntario.
Est asegurado por el complejo juego de reflejos de equilibracin, surgidos del
conjunto de las informaciones de origen propioceptivo que constituyen redes de
informacin sobre el equilibrio actual, a la vez que sobre las modificaciones constantes
que se producen en el medio, en donde posteriormente ejerceremos dicho equilibrio.
El equilibrio tnico-postural est coordinado por el SNC, en la parte anterior del
cerebelo (paleo-cerebelo), el tronco cerebral y los ganglios de la base, que es la que
mantiene el control y el ajuste del aparato msculo-ligamentoso encargado de
contrabalancear los efectos de la gravedad.
EXPLICACIN TERICA.
El equilibrio podemos definirlo como el conjunto de reacciones del sujeto a la
gravedad, es decir, su adaptacin a las necesidades de la bipedestacin y a los
desplazamientos en posicin erecta (Vayer, 1972) o la capacidad de controlar el
propio cuerpo en el espacio y recuperar la correcta postura tras la intervencin de un
factor desequilibrante ( Castaer y Camerino, 1993).
La equilibracin rene un conjunto de actitudes estticas y dinmicas, que se
basan en el control postural y el desarrollo de las adquisiciones de locomocin (Da
Fonseca, 1998).
La postura humana es estudiada desde diferentes puntos de vista, as las
perspectivas antropolgicas se centran en el desarrollo evolutivo, cuyos cambios
morfolgicos progresivos permitirn al hombre de manera exclusiva adoptar la postura
bpeda, y las perspectivas cinesiolgicas se encargan de estudiar la postura correcta,
desde un punto de vista biomecnico .
Desde una perspectiva neurolgica, el cuerpo humano se mantiene en una
posicin adecuada a travs de los sistemas para y extrapiramidales o del control
voluntario de los sistemas piramidales, y estos sistemas garantizan una contraccin
tnica permanente con un bajo nivel de consumo energtico, cuya funcin primordial
sera contrarrestar los efectos de la fuerza de la gravedad.
Por lo tanto la postura erecta se mantiene por el juego coordinado de rganos
especiales (rganos tendinosos y husos neuromusculares), que a travs del reflejo
miottico modulado producen una interaccin neuromuscular, donde participan varios
centros subcorticales, corticales y cerebelosos (Da Fonseca, 1992).
2

equilibrio
Como dicen Magnus y Kleijn,(1994), la postura erecta es el resultado de reflejos
simples (reflejos tnicos y reflejo miottico) de la informacin propioceptiva, de la
integracin vestibular (enviada al cerebelo y posteriormente al cerebro), de la activacin
de la informacin reticulada, de la informacin visual y de los movimientos voluntarios,
junto con las leyes fsicas del equilibrio.
La potencialidad de equilibracin en el ser humano es proporcionada por la
informacin almacenada en nuestro genoma, ya que estamos predeterminados a adoptar
la postura bpeda, consecuencia de la evolucin filogentica de la raza humana.
Castaer y Camerino (1993) distinguen tres tipos de equlibrio:
x Equilibrio reflejo. Aquel que se da en una accin refleja ante un desequlibrio
inesperado.
x Equilibrio automtico. Se encuadra dentro de los movimientos utilitarios
automatizados dentro de la vida cotidiana.
x Equilibrio voluntario. Aplicado en la accin motricia programada.
Los mismos autores hacen una distincin entre dos frmulas bsicas de
equilibrio, el equilibrio esttico y el equilibrio dinmico.
x Equilibrio esttico: Se trata de conseguir mantener una postura esttica venciendo
fuerzas externas ( gravedad, fuerzas aplicadas por otros individuos, por
inclemencias de la naturaleza,...).
x Equilibrio dinmico: Se trata de una reequilibracin consecuencia del
desequilibrio por el desplazamiento de la proyeccin del centro de gravedad fuera
de la base de sustentacin.
Entre los factores de que depende fundamentalmente el equilibrio encontramos como
los ms importantes:
x La base de sustentacin.
Este trmino se refiere a la superficie de apoyo corporal mantenida con el suelo u
otros elementos. La dificultad para mantener el equilibrio disminuye a medida que
aumenta la base de sustentacin y viceversa.
x La posicin del centro de gravedad.
Es un factor importante en la equilibracin del sujeto, en el que influye el descenso,
elevacin y movimiento lateral del mismo. Debe estar situado sobre la base de
sustentacin para ejercer un adecuado control postural.
x Condiciones previas.
Lo que este trmino nos indica el movimiento que permite mantener una actitud
equilibrada en posicin esttica despus de una actitud dinmica, como cuando
intentamos parar despus de una carrera.
x La prdida de la visin.
Es mucho ms difcil conservar el equilibrio con los ojos cerrados, por eso las
personas ciegas tienen mucho ms desarrollados otros sentidos a modo de
compensacin.
Da Fonseca relaciona el equilibrio con otros componentes de la motricidad, de
manera que junto con la tonicidad, constituyen la organizacin motora de base, que
prepara la organizacin psicomotora superior, que son la lateralidad, la nocin de
cuerpo, la espacialidad, la temporalidad y las praxias.
dibujo
3

equilibrio
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 8: EQUILIBRIO
(Da 10: 16 diciembre 1998)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Ejercicio: cada grupo elabora una pregunta para presentar al grupo que expone. La
profesora apoya, corrige y profundiza en las respuestas.

DESARROLLO PRACTICO.
SESIN 1: "Miguel ngel"
Sesin preparada por J. L. Aragunde y Susana e impartida por J. L. Aragunde,
Susana y Eugenia Trigo.
Idea general de la sesin:
Vivenciar situaciones de equilibracin desde diferentes perspectivas para que contrasten
como se sienten ante dichas situaciones.
Hilo conductor: Se les comunica a los alumnos que son escultores y que se
sientan y acten como ellos.
Actividades para lesionados: Se les propone que observen cada una de las tareas de
la sesin y que traten de escribir variantes. Posteriormente tienen que ensearlas a los
compaeros.

Objetivos.
x

Conocer las posibilidades de movilidad y equilibracin de nuestro cuerpo.


x Experimentar las posibilidades de los distintos tipos de equilibracin.
x Conocer nuestro esquema corporal en situaciones de equilibrio con distintas bases de
sustentacin.

Contenidos.
x

El equilibrio esttico y dinmico.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x Las estatuas. Los alumnos deben moverse por - Elegimos una base musical como
todo el espacio al ritmo de la msica. En el instante
en que la msica deje de sonar deben permanecer
inmviles cual una estatua adoptando la postura que
tena justo antes de parar de sonar la msica.

teln de fondo de la tarea por lo


motivante que resulta. Vamos dando
consignas para que cada vez que
paremos la msica la figura sea
diferente. Por ejemplo, deben ser
grupos de un mnimo de alumnos,
4

equilibrio
debe haber contacto de partes
corporales, se limita el nmero de
apoyos,...

DESARROLLO:
x

Esculturas de plastilina. Con plastilina se


moldean figuras humanas las cuales se colocan en
posicin de equilibrio para posteriormente intentar
imitar dichas figuras.

- Se realiza en grupos de 4-5


personas. Primero uno pone su
mueco y se coloca en su misma
posicin, a continuacin cada uno de
grupo va aadiendo su propuesta y
representndola, llegando al fina a
conseguir una gran escultura que se
mantenga en equilibracin.

Esculturas mviles. Los alumnos deben formar


grupos de nmero igual al que se indique, en
colaboracin y continuo equilibrio dinmico, para
posteriormente tratar de desequilibrar al resto de los
grupos en oposicin continua.

- Se organizan grupos cada vez de


diferente nmero de alumnos y se
deja tiempo para que se organicen
antes de empezar la oposicin.

El escultor. Por parejas, uno debe ser el escultor, y


debe de moldear al compaero que hace de figura,
obligndole a experimentar distintas posiciones de
equilibrio.

- Se incide en que deben hacer


variar la base de sustentacin del
compaero, utilizando todos los
planos posibles.

El pndulo. Entre dos compaeros tienen que ir - Esta tarea se realizar mejor si se
desequilibrando a otro de manera controlada, el cual hace en movimiento continuo por
todo el espacio. Hay que empujarestar con los ojos tapados.
desequilibrar,
para
que
se
experimenten sensaciones, dentro de
un clima de confianza.

La Mquina. Por grupos hacer una especie de - Debe trabajarse mediante


cadena de montaje, o mquina donde exista un situaciones de equilibrio y con
ayuda de material. Cuando se acabe
movimiento continuo y tenga una funcin.
deben de ensearlo y explicarlo a los
dems.

PARTE FINAL:
x

La foto. Para terminar le sacaremos una fotografa - El educador, adems de facilitador


al grupo, pero se les explica que deben de adoptar durante la sesin, debe de
5

equilibrio
una postura donde todos o casi todos los miembros representar a un fotgrafo que
del grupo estn en una situacin que implique una deambulaba por el espacio en busca
cierta equilibracin.
de la mejor fotografa. De esta
manera su integracin ser mucho
mayor, y as se sentir como una
parte ms del grupo, y no como
alguien ajeno a lo que est
sucediendo.
- Se les puede sacar ms de una
fotografa, y si no se tiene una
cmara se realiza igualmente de
manera imaginada.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


La sesin fue muy ilustrativa, puesto que el tema as lo requera. Las propuestas de los
alumnos fueron muy variadas y ricas en expresividad, puesto que en todo momento tenan que
representar corporalmente alguna figura, bien fuera en grupo o individualmente.
qu orientaciones didcticas hemos utilizado? qu tipos de equilibrio habis experimentado?
en que momento? cmo hemos relacionado el equilibrio con otros componentes perceptivos
de la motricidad (respiracin, relajacin, tonicidad, nocin de cuerpo, etc)?.

Foto 8.1

Foto 8.2

SESIN 2: "LOS NMEROS


Sesin preparada por J. L. Aragunde e impartida por J. L. Aragunde y Eugenia
Trigo.
Idea general de la sesin:
Experimentar con los distintos tipos de equilibrio que ya han visto en la parte terica. Se
aconseja que presten atencin a como en una misma tarea se cambia de un tipo de
equilibrio a otro.
Hilo conductor: El hilo conductor de la sesin sern los nmeros. A partir
de ellos crearemos situaciones de equilibracin. Nos dar una pauta a seguir
en toda la sesin.
Actividades para lesionados: Deben ayudar al educador a motivar a los alumnos en la
realizacin de las tareas. Cuando observen que algn grupo, pareja o alumno est sin ideas,
deben de sugerirles variantes o propuestas, con el fin de que la sesin sea lo ms dinmica
posible y que los alumnos les saquen el mximo aprovechamiento.

Objetivos.

equilibrio

x Experimentar situaciones de equilibrio dinmico y esttico.


x Crear situaciones de comunicacin entre los alumnos con la intencin de compartir
x

experiencias en equilibracin.
Vivenciar situaciones de equilibrio en diferentes bases de sustentacin.

Contenidos.
x

La bipedestacin y otras bases de sustentacin en nuestra equilibracin.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

La pareja de nmeros. Se dicen dos nmeros y


los alumnos tiene que formar grupos de igual nmero
que el primero y de igual nmero de apoyos que el
segundo.

- Poner de vez en cuando a los


alumnos
en
situaciones
comprometidas, donde tengan que
pensar y discutir entre ellos la forma
a adoptar.

DESARROLLO:
x

Secuencias numricas.
Cinco alumnos por
banco. Se dice una serie de cinco nmeros (3,5,2,4,1)
y se tienen que colocar lo antes posible y sin caerse
del banco en dicha secuencia.

- Podemos establecer normas, como


que los nmeros pares tienen que
pasar por la derecha, que el cambio
lo tengan que hacer con una mano
en la espalda,...

Sustentacin extravagante. Mantener


el
equilibrio sobre un nmero de objetos diversos con el
fin de observar y experimentar situaciones inestables
de equilibrio.
.

- Los alumnos estarn por parejas, y


es su compaero el que le indica el
nmero de objetos sobre los que se
tiene que sustentar y mantener la
mayor estabilidad posible.
- Debemos de proporcionar gran
cantidad de material para esta tarea.

Los nmeros ciegos. Por parejas, un compaero


se venda los ojos y debe intentar representar
corporalmente en situacin de equilibrio esttico el
nmero que le indique su compaero. Posteriormente
ste imita la figura, para que el compaero observe la
figura que antes represent.

- Posteriormente podemos dejar que


imiten
otras
figuras,(objetos
concretos, abstractos, profesiones,
etc).
- Es muy interesante para el alumno
ver la imagen corporal que l haba
propuesto, representada por su
compaero.

PARTE FINAL:
x

Para finalizar decimos a los alumnos que se renan


en grupos de cuatro o cinco, y se hagan preguntas
acerca del equilibrio. Luego las formularn en alto y
tratarn de responderlas previa consulta de
7

equilibrio
documentacin.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Se han trabajado todos los tipos de equilibrio en todas las situaciones que hemos
experimentado? Con que otros aspectos de la motricidad hemos relacionado el equilibrio?
Podis decir que situaciones de las que hemos vivido se pueden relacionar con algunas de las
otras formas expresivas de la motricidad?

Observacin y reflexin de los estudiantes en prcticas:


Observaciones: Ara
- Buena voz y actitud.
- Buen dominio del grupo
- Estimular ms la bsqueda de otros espacios.
- Los grupos era muy grandes.
- Los cambios deben ser ms rpidos.
Reflexin: Ara.
- Me sent bastante seguro en la relacin con el grupo.
- El grupo se mostr colaborativo en todo momento.
- Mi actitud pudo ser ms activa y dinamizadora.
- No estuve tan fluido como otras veces a la hora de intervenir en el cambio de
premisas de las tareas.

Aportaciones de los alumnos:


Algunas de las preguntas que se han formulado acerca del equilibrio:
- En que consiste el sistema vestibular, y por qu es tan importante para
el equilibrio?
- No se podra decir que el equilibrio tiene algo de innato?
- Por qu cuando se emborracha alguien pierde el equlibrio?
- Cules son las bases neurolgicas necesarias para mantener el
equilibrio?
- ...
Alumnos de 1

equilibrio

BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
ARNAIZ, P. (1990): Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Madrid: Amaru.
CASTAER, M Y CAMERINO, O (1993): La educacin fsica en la enseanza
primaria. Barcelona : Inde.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
DA FONSECA, V. (1996): Estudio y gnesis de la psicomotricid. Barcelona: Inde.
VAYER,P. (1972): El dilogo corporal. Barcelona: Cientfico-Mdica.
TRIGO, E Y COLS. (1998): Creatividad, motricidad y formacin de colaboradores.
Una experiencia de investigacin colaborativa. Tesis doctoral. Universidad A Corua
TRIGO, E Y COLS. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde

Nocin corprea

TEMA 9: NOCIN CORPREA


Aida Soraluce Acebo.

"Hay personas que parecen no pensar ms que


con el cerebro; mientras otros piensan
con todo el cuerpo y toda el alma,
con la sangre, con el corazn, con la vida."
( Miguel de Unamuno, 1985)

INTEGRACIN
ADAPTACIN

MIEDO
DESARROLLO
DE

SOCIOMOTRICIDA

SEGURIDA
D EN UNO
MISMO

ALEGRI
SOLEDA

NOCIN
CORPREA

CAPACIDAD
ES DE
DESARROLL

MOTRICIDAD
HUMANA
( HACER - SABER COMUNICARPENS
SAR QUERER )

/ NO
ADAPTACIN

/ RECHAZO

INTROYECCI
N
-

/ NO
INTEGRACIN
SOCIAL

RELACIN
SOCIAL

SENTIMIENT
OS
SENSACIONE
S

- BUENA
EDUCACIN
CORPOREA DESDE LA
MOTRICIDAD.
- NOCIN Y
CONSCIENCIA DE MI
CORPOREIDAD
-

QUERERSE A UNO
MISMO Y RELACIN

UNO MISMO

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
"Nocin de cuerpo" siempre ha sido un trmino confuso y tratado por multitud de autores.
Pero, a pesar de la diversidad de enfoques, casi todos ellos parten de que "El cuerpo es el primer
medio de relacin que tenemos con el mundo que nos rodea" (Conde y Viciana,1997:57).

Nocin corprea
Tal y como entendemos al ser humano de forma holstica, nocin de propio cuerpo, ha
pasado a ser nocin corprea: la percepcin de mi corporeidad, un cuerpo condicionado por
todos los factores sociales, histricos, afectivos, culturales y ambientales, que me afectan como
persona. No hablamos slo de la nocin de un "cuerpo fsico", sino del "cuerpo simblico"
consciente, a lo que denominamos, corporeidad. Por ello "nocin corprea" es el trmino que,
para ser coherentes al desarrollo epistemolgico inicial ( cap. 1), utilizaremos.
Dentro de la motricidad, podemos decir que la nocin corprea es una capacidad de
dimensin introyectiva del ser humano, a partir de la cual se va a desarrollar en la dimensin
social o extensiva.
Ahora que ya hemos propuesto el nuevo trmino, nocin corprea, podemos decir que no se
encuentra dentro de las unidades funcionales de Luria de forma exclusiva, sino que las supera.
Precisa de un pensamiento complejo superior (pensamiento criti-creativo). La nocin corprea
no es una capacidad que se va a desarrollar de forma independiente, ella nos indica en cada
momento, el estado de nuestra corporeidad, por lo que va a englobar la nocin corporal y la
participacin del resto de las capacidades que conforman la motricidad: afectivos, sociales y
cognitivos.
Dentro de este sistema introyectivo, cuya activacin y funcionamiento est a cargo del
sistema nervioso central, Luria sita a la "nocin de cuerpo" ( sustrato de la "nocin corprea")
como una capacidad de la motricidad que junto con la temporalidad, lateralidad y espacialidad,
se van a dar en la segunda unidad funcional (recepcin, anlisis y almacenamiento de la
informacin) (basndonos en Da Fonseca, 1998).
DESARROLLO TERICO.
" Con el ttulo de nocin del propio cuerpo pretendemos adoptar un trmino aclaratorio de la
diversidad de concepciones que se han acostumbrado a barajar, de forma bastante
indiscriminada, bajo conceptos de: esquema corporal, imagen corporal, cuerpo propio y
conciencia corporal." ( Castaer y Camerino, 1993). A todos estos trmino acabamos de aadir
el de "nocin corprea". Este no excluye los anteriores, sino que pretende integrar la complejidad
de factores que configuran la conciencia de uno mismo.
Si somos coherentes con la forma que tenemos de entender al ser humano, como corporeidad,
no podemos entender, ni admitir, el concepto exclusivo de "nocin de cuerpo" con el significado
de " percepcin sensorial de cuerpo". Emplearemos el trmino de " nocin corprea", porque
hace referencia a la " consciencia de YO", en relacin al entorno social, psicolgico y cultural en
el que coexisto.
Para poder comprender completamente este concepto, es fundamental que aclaremos, igual
que Castaer y Camerino, las diferencias entre trminos como "esquema corporal", "imagen
corporal", "conciencia corporal" y que definitivamente definamos lo que entendemos por
"nocin corprea".
A travs de la observacin de nuestro propio cuerpo y del de los dems, es decir, mediante la
exterocepcin (especialmente a travs de la vista y del tacto, y de la percepcin consciente
interna de cada una de las partes que lo forman) se constituye nuestro esquema corporal. Segn
Pieron, citado por Vayer (1973) "El esquema corporal es la organizacin de las sensaciones
relativas a su propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior."
En funcin de las experiencias que hayamos tenido, de la situacin actual que, como persona
estoy viviendo, as como de todos los factores externos, que estn influyendo en la percepcin de
estmulos, tomar conciencia de mi esquema corporal actual y, como dice Iriarte (1981), el
"esquema corporal que es nico y propio de cada persona." , a lo que podemos aadir, en el
momento actual que est viviendo.
El siguiente concepto que es importante aclarar es el de imagen corporal. Vayer (1973)
define la imagen del cuerpo como "la sntesis de todos los mensajes, de todos los estmulos y de
2

Nocin corprea
todas las acciones que permiten al nio diferenciarse del mundo exterior y de hacerse con el
"YO" el sujeto de su propia experiencia." Con esto y con la idea de Castaer y Camerino (1993),
podemos decir que la imagen corporal se forma en la persona de modo subjetivo a travs de la
experiencias vivida en y con su cuerpo, a partir de las "aportaciones "externas, con los otros.
Esto implica la formacin de una imagen cognitiva subjetiva y actualizada, con lo cual variable,
de lo que es nuestro cuerpo, significa que tenemos nuestra imagen corporal.
Y, qu entendemos por Conciencia corporal?: es aquella idea que cada individuo tiene
acerca de lo qu es su cuerpo, por qu est formado su cuerpo y cmo est su cuerpo, todo para
poder desarrollar su vida con normalidad y seguridad." Esa autoconciencia del propio cuerpo es
la base para la autoafirmacin de uno mismo como persona y de las capacidades personales."
(Iriarte, 1981) Cada individuo obtiene, tras un proceso en el que vive gran cantidad de
experiencias, una representacin mental de su propio cuerpo (imagen corporal), y que, a partir de
la cual, entendindola como una estructura organizada, sobre y con la cual va a poder actuar,
tendr conciencia corporal. "Para ello es necesario interiorizar las sensaciones corporales y
racionalmente ir tomando conciencia de ellas" (Shinca,1980).
Este proceso, como resultado de las experiencias vividas del cuerpo permitiendo conocer sus
posibilidades y limitaciones permitir que cada ser humano, tenga su conciencia corporal.
La nocin corprea es la percepcin actualizada del estado de mi corporeidad: la
integracin del esquema, imagen y conciencia corporal, en relacin al contexto cultural y social
que me condiciona.
Esta capacidad, eminentemente humana, nicamente se podr conocer a travs de una
introspeccin reflexiva que me va a permitir percibir y conocer el estado de mi corporeidad, por
lo tanto, la nocin corprea no es algo que se pueda acumular o mantener de un da para otro,
cada instante, cada momento, en funcin de los factores externos e internos que estn actuando
sobre mi, la nocin de mi corporeidad se va modificar y a actualizar.
La percepcin global y holstica que tengamos de nosotros mismos, va a condicionar la
conducta, por esto mismo es fundamental trabajar adecuadamente estos conceptos comentados,
de forma que podamos dar la oportunidad, a nuestros alumnos, de que se conozcan bien y se
sientan felices consigo mismos. Tambin, as podremos evitar crear algn tipo de disfuncin que,
en un futuro o en el momento en el que viven, les cause problemas de autoestima, de adaptacin,
de comunicacin y de relacin social, de modo que su calidad de vida se vea afectada
negativamente sin poder sentirse feliz y disfrutar del da a da.
Ser conscientes de cmo nos encontramos y nos sentimos es la clave para poder conocernos y
sacar de nosotros todo lo mejor que somos, para poder ser personas coherentes en la sociedad en
la que se encuentra y vivir en comunidad.

Nocin corprea

DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: "Mi nocin de la vida"
Sesin preparada por Aida Soraluce e
Soraluce y Marta Taboada.

impartida por Eugenia Trigo, Aida

Idea general de la sesin:


Consistir en proporcionar gran variedad de situaciones que permitan al alumno ser
consciente de la nocin corprea que tienen en cada una de ellas. Se pretende hacer
vivenciar la necesidad de un pleno conocimiento de nuestro cuerpo y sus posibilidades
para un buen desarrollo de la motricidad de la persona.
Hilo conductor: Mi "nocin" en la vida.
Actividades para lesionados: De cada tarea que observen, debern escribir aquellas
palabras o dibujos que les sugieran.

Objetivos.
x Experimentar el cambio de la nocin corprea, a travs de diversas situaciones.
x Reflexionar acerca de nuestro esquema corporal actual, as como la imagen corporal, para
analizar si concuerda con la realidad.

Contenidos.
x
x
x
x

Esquema corporal.
Imagen corporal.
Conciencia corporal.
Nocin corprea

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x Cancin mimada: "Mueco de ping-pong"
Soy pelota de pin-pong,
y boto, boto, boto, por todo el saln, (uno o dos botan
por toda la clase y el resto canta con ellos)
y si me tocas, botas, botas, botas, con esta cancin
(tocan a uno y se une a botar con ellos, as hasta que bote
toda la clase).

- Todos debern cantar y acabar


saltando todos juntos. Servir para
entrar en accin y para motivarse.

DESARROLLO:
x " Mi miro y me toco."

- Debemos insistir en que se hagan


4

Nocin corprea
Los alumnos comienzan a desplazarse por el espacio y el
profesor va nombrando partes del cuerpo para que el
alumno fije su atencin en ella y en sus acciones. El
profesor comienza a hacer preguntas a los alumnos
como: Cmo piso?, cmo se mueven mis brazos en la
accin de caminar?, qu contactos existen entre las
diferentes partes de mi cuerpo?, qu pasara si no
tuviese codos?, qu pasara si no tuviese rodillas?

x "Me descubro."
Con una msica activa y por parejas, bailar de modo
extrao, exagerando nuestras acciones explorando sobre
las posibilidades de accin que nos permite el cuerpo y
nos ofrece la msica. Cuando el profesor diga Parad! ,
paramos y analizamos la postura con la que nos hemos
quedado, dnde y cmo estn cada una de las partes de
nuestro cuerpo, las nombramos y las sentimos. Tambin
analizaremos la postura de nuestra pareja.
x " Me convierto."
Voy corriendo y el profesor o algn lesionado me indica
un personaje o cosa con lo que me debo identificar.
Tambin se sugerir cambiar el tipo de desplazamiento
(andar, bailar, marchar, arrastrarse)y a la vez el
profesor junto con los lesionados como colaboradores,
irn diciendo a cada uno aleatoriamente lo que debern
asumir (pero, coche, anciano, nio, abogado, payaso)
y actuar como se sienten con ese papel.
x "Esculpiendo."
Por parejas, uno hace de arcilla y el otro es el escultor
que le va a dar forma. A travs de las manos, el escultor
va esculpir una figura con su compaero. Ambos pasarn
por las dos funciones.
PARTE FINAL
x " A lo largo de la vida."

Grupos de tres personas. Cada grupo piensa en una


secuencia de acciones que puedan darse en la vida
cotidiana o no. El profesor va a dar unas consignas que
debern tener en cuenta cuando la representen.
Consignas: - representamos la secuencia imaginndonos
que somos un recin nacido.
- Representamos imaginando que somos un nio
pequeo (hasta 5 aos)
- Tenemos 12 aos.
- En la pubertad, a los 20 aos, siendo adulto, y
acabando como ancianos.
En cada una de las etapas de la vida indicadas se va a

conscientes de qu es lo que estn


moviendo y cmo es posible esa
accin con las diferentes partes
corpreas. Hacer variar el ritmo de
desplazamiento cada poco tiempo.

- Poner msica animada y que


favorezca la accin. Descubrir como
con nuestro cuerpo, y con ayuda del
ritmo, somos capaces de adoptar
conscientemente posiciones muy
variadas.

- Los alumnos irn modificando la


nocin de su propio cuerpo a medida
que se les vaya indicando lo que
deben
asumir.
El
profesor
favorecer que esto sea dinmico.

- La "arcilla" deber ser consciente


de cmo la manejan y la posicin
que van adoptando sus segmentos
corporales.

- En un folio se debern dibujar cada


una de las sensaciones que se han
tenido en cada etapa por la que nos
hemos situado, o expresarlo
mediante palabras.

Nocin corprea
representar la secuencia elegida.

Anlisis y reflexin final


Qu es lo que ha sucedido a lo largo de las diferentes tareas?, qu habis sentido?, qu
conceptos se han trabajado?, con ayuda de lo que habis representado en la ltima actividad,
qu diferencias se observan?, habis sido capaces de vivir vuestra corporeidad de las
diferentes formas? cmo se traspasa todo esto a la vida cotidiana?

Observaciones:
Para hacer ms dinmica la ltima tarea, ser interesante que les situemos
tambin en un espacio diferente, no slo en la clase sino en la imaginacin.
A la hora de la tarea de la escultura, algunos alumnos se inhiben al tacto
consciente y directo. Los alumnos realmente percibieron y sintieron
cambios en la nocin de su propio cuerpo dejndolo bien claro a la hora de
la reflexin final, en la que se sacaron muy buenas ideas.

Observaciones y reflexin de los alumnos en prcticas:


Observaciones:
Reflexin:
Aida.
Aida
x Buena disposicin y voz.
x El haber elaborado yo misma la sesin
me facilit el sentirme tranquila y
x No perder la motivacin del grupo
segura.
cuando la tarea es ms relajada.
x Dificultad de expresarte en la reflexin x Necesit un poco de ayuda de Uxa en
la reflexin final.
final.
x Buenas adaptaciones durante la sesin. x Me sent integrada en el grupo.
x Fui capaz de improvisar algunos
matices de las tareas en funcin de
cmo responda el grupo el grupo.
Marta.
Marta.
x Participativa e integrada en el grupo. x No me ha resultado fcil integrarme
dentro del grupo porque las actividades
x Algo confusa la explicacin de la
de la sesin no lo facilitaban.
ltima tarea.
x Muy buena dinmica y presentacin de x Me he sentido cmoda y tranquila
durante la clase.
las actividades.
x Me li un poco en la ltima tarea, no la
explique bien.
x Creo que a pesar de todo, la sesin
result bien.

Nocin corprea

DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 2: " Alguien me observa"
Sesin preparada Aida Soraluce e impartida por Aida Soraluce y
Eugenia Trigo.
Idea general de la sesin: Acercar al participante a la comprensin desde la
experiencia, a la comprensin de lo que significa la nocin corprea. Sentir nuestra
corporeidad como nuestra percepcin de propio cuerpo est directamente relacionado con
nuestros comportamientos diarios y que siempre est presente.
Hilo conductor: Alguien me observa.
Actividades para lesionados: A partir de la observacin y de la participacin en tareas
puntuales, debern plantear tres actividades diferentes a las propuestas en las que se
trabajen los contenidos desarrollados.

Objetivos.
x Proporcionar experiencias a los alumnos, para sentir su cuerpo y el de los otros, as como
sus posibilidades de movimientos.
x Buscar que perciban su conciencia corporal en diversas situaciones.
x Favorecer la introyeccin personal, para descubrir en diferentes situaciones, la nocin
corprea actualizada.

Contenidos.
x Esquema corporal.
x Imagen corporal.
x Conciencia corporal.
x Nocin corprea
Actividades:
MOTIVACIN:
x "Mi figura."

Comentarios:

- Reconocer corpreamente nuestro


Representacin en plastilina de cmo nos sentimos en compaero y a nosotros mismos as
este momento, es decir, moldearnos y representarnos. La como las posibilidades de accin de
figura que realicemos deber guardarse hasta el final de ambos.
la sesin.
x " Miradas."
Por parejas, hacer un reconocimiento corporal de uno a
otro, a travs de una observacin detenida en esttico.
En tercer lugar observaremos a nuestro compaero en
accin viendo como se desplaza con msica (los dos
compaeros debern pasar por la accin y la
observacin.).Una vez que he observado a mi
compaero, le imito en su modo de desplazarse.
7

Nocin corprea

DESARROLLO:
x " Creando el entorno."

Un grupo de 10 personas de clase, cada una elige un


objeto, animal o cosa en la que se quiera convertir para
ponerse de inmediato a representarlo.
El resto de la clase deber utilizarlos para crear con ellos
un espacio vital real. Este grupo se repartir en tres
pequeos grupos que debern inventar y representar una
historia en dicho espacio, el cual puede ser diferente
para cado uno de ellos.
Para orientar los temas de las historias, el profesor podr
repartir un pequeo texto sacado de revistas o de
periodicos o incluso en el que solo aparezcan palabras
sueltas, ya sea de temas aleatorios o especficos que se
quisieran trabajar.
La actividad se concluir realizando una representacin
de cada grupo de su historia en el espacio elegido,
mientras los dems observan.

x " Imaginar."

- Dar orientaciones generales para


para poder llevar a cabo el trabajo,
explicando la finalidad de cada
actividad.
- Aceptar todas las posibilidades de
creacion, no limitar la imaginacin.
- Insistir en el trabajo activo y en
que aprovechen todas las
posibilidades motrcias en la
representacin.

La mitad de los alumnos tumbados en el suelo,


comodamente, relajados y con los ojos cerrados.
El resto de los alumnos se van a agrupar de tres en tres y van a pasar , distribuidos por el espacio, al lado de cada
persona, creando a base de sonidos realizados por ellos
mismos, un entorno que consiga transportar a la persona a otro lugar , y que le permita relajarse.
-

PARTE FINAL
x Volver a representar en plastilina como sentimos y percibimos nuestro cuerpo en este momento.

Terminar la sesin a travs de


un proceso de relajacin
creativo.
Crear un cambio denocin
corprea, utilizndolo como
mediador de la relajacin.
todos los alumnos debern pasar
por la fase de relajacin y de
creacin de sonidos.
No se deberan realizar sonidos
en tono muy alto, para no
interferir demasiado en el
entorno que estn creando los
otros grupos.
El profesor debern participar
como uno ms para orientar la
actividad desde el ejemplo.
Dejar un tiempo de unos 5
minutos para realizala.
Cada alumno deber realizar la
suya,
sin
influencia
del
compaero.
Hacer una comparacin entre la
figura realizada al principio de
la sesin y sta, para dar
comienzo a la reflexin final.

Anlisis y reflexin final

Nocin corprea
Qu se observan en las figuras realizadas al principio y al final de la sesin?, qu podis
decir sobre las tareas y sus objetivos?, cmo las mejorarais para trabajar el mismo tema?,
durante cada una de las actividades qu sensaciones habis tenido en cuanto al cambio de la
nocin corprea?, cmo serais capaces de relacionar esto con el amplio concepto de
motricidad?, y con la vida cotidiana de las personas?

Observaciones:
La nocin corprea en la mayora de las ocasiones resulta fcil de trabajar pero
normalmente difcil de entender tericamente por los alumnos. Por esto mismo, lo
que debemos de tratar es que tengan mltiples experiencias para que sean
conscientes de lo que significa el cambio en la nocin corprea y desde esto, sepan
comprender mejor el concepto.

Aportaciones de los alumnos:

Simn Cabarcos Nois (alumno de 1 de INEF). Accin: dar patadas

Nocin corprea

BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
AJURIAGUERRA, J. (1993): Manual de psiquiatria infantil. Barcelona: Masson.
ALEXANDER, G.(1991): La eutona. Barcelona: Paids.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin Fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
CONDE , J.L. y VICIANA V. (1997): Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en
edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
CUNHA E SILVA, P. (1999): O lugar do corpo. Lisboa: Piaget.
DA FONSECA, V.(1998): Manual de observacin Psicomotriz. Zaragoza: Inde.
FELDENKRAIS, M. (1985): Autoconciencia del movimiento. Barcelona: Paids.
FROSTING y MASLOW (1984): Educacin del movimiento. Buenos Aires: Panamericana.
GALLARDO, O. Y PREGNAN, C.(1998): La educacin Fsica y la Expresin corporal en el
jardn de infancia. Santiago de Chile: Andrs Bello.
IRIARTE ARNAZ,G. (1991): Talleres: una metodologa para la diversidad. Madrid: Alameda.
KESSELMAN, S. (1990): El pensamiento corporal. Buenos Aires: Paids.
SCHINCA,M. (1980): Psicomotricidad, ritmo y expresin corporal. Madrid: Escuela Espaola.
SERGIO, M.(1994): Motricidade humana: Contribuoes para um paradigma emergente.
Lisboa: Instituto Piaget.
TRIGO AZA,E. y Colaboradores( 1999): Creatividad y Motricidad. Barcelona: Inde.
VARIOS (1997): Motricidade Sgnica. Departamento Revista Discorpo 7, Sao Paulo: Dto. De
Educacao Fsica e Esportes de PUC.
VAYER, P. (1973): El nio frente al mundo. Barcelona: Cientfico- mdica

10

Desarrollo prctico: interdisciplinaridad

11

12

Lateralidad

TEMA 10: LATERALIDAD


Aida Soraluce Acebo.

" Pero el arbusto cespronto de crecer y comenz


a elaborar una flor." (Saint-Exupery, " El Principito" )

Cerebro humano
Hemisferio
Izquierdo

Hemisferio
Derecho

EDUCACIN

+
EXPERIENCIAS

Dominancia
corporal lateral
derecha.

CORPOREIDAD

* Evolucin y
desarrollo natural.
* Consciencia.
* Trabajo.

Dominancia
corporal lateral
izquierda.

Espacialidad
Lateralidad

Yo con mi
propio
espacio

Yo respecto a
los dems

Yo en el
espacio
externo.

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
La necesidad de una buena lateralizacin est estrechamente relacionada con la nocin de
corprea, la espacialidad y la temporalidad. Situadas y controladas por la segunda unidad
funcional de Luria en el cortex cerebral, lbulo parietal, lbulo occipital y lbulo temporal.
Dentro del sistema introyectivo, lugar donde consideramos que se debe clasificar a la lateralidad,
cada una de las capacidades, independientemente de la unidad funcional a la que pertenezca, van
a tener una importante dependencia de las otras para poder desarrollar la motricidad de forma
integral en el sujeto. Este sistema engloba, a aquellas capacidades que se van a desarrollar a
travs de la introspeccin y reflexin. "Varios componentes integran la lateralidad: motor,
sensitivo, perceptivo, conceptual, simblico, social, etc." (Da Fonseca, 1998:182). Resultando la
asimilacin interna del concepto de espacialidad. La lateralidad, pone al cuerpo en relacin con
los componentes espaciales (derecha, izquierda, arriba, abajo, grande, pequeo, delante, detrs).
Podemos decir que la lateralidad nos otorga el primer parmetro referencial, para tener
consciencia de mi cuerpo en relacin al espacio.

Lateralidad
La lateralidad del sujeto va a estar determinada por la dominancia hemisferica de su
cerebro, ya que se encuentra dividido en dos hemisferios prcticamente simtricos en forma pero
asimtricos en funcionalidad.

DESARROLLO TERICO.
Para poder ubicar a la lateralidad, dentro de la Motricidad que nos caracteriza como seres
humanos, debemos aclarar el concepto. Para esto aprovechamos la definicin hecha por Conde y
Viciana (1997): "La lateralidad es el dominio de funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se
manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie,
ojo, odo), para realizar actividades concretas." Es la capacidad que permite la percepcin de mi
cuerpo en relacin a los parmetros espaciales internos. Pone en evidencia la simetra y la
asimetra corpral.
Da Fonseca (1998) dice que la lateralidad " Comprende una concienciacin integrada de
la experiencia sensorial y motora, un mecanismo de orientacin intracorporal (propioceptivo) y
extracorporal (exteroceptivo)", con la funcin de que " La lateralidad traduce la capacidad de
integracin sensoriomotora de los lados del cuerpo, trasformndose en una especie de radar
endopsquico de relacin con y en el mundo exterior".
Una vez aclarado el concepto de lateralidad, vemos que va algo ms all, de decir si soy
zurdo o diestro, detrs de todo esto hay un complejo sistema neurolgico que va ha determinar la
dominancia de mis segmentos corporales y su habilidad de actuacin.
"Gran cantidad de evidencias que demuestran que el cerebro izquierdo y el derecho,
aunque fsicamente simtricos, no son idnticos en sus capacidades de organizacin" (Springer y
Deutsch, 1985: 16) Partiendo de esto y de que "el predominio funcional de un lado del cuerpo
sobre otro, determinado por la supremaca que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro."
(Conde y Viciana,1997: 61), la lateralidad de un sujeto va ha venir determinada por el
hemisferio cerebral que asuma mayor responsabilidades en la recepcin de estmulos y en la
organizacin de la respuesta.
" El diseo del sistema nervioso humano es tal, que cada hemisferio cerebral recibe informacin
principalmente de la mitad opuesta del cuerpo. Esta regla contralateral se aplica a la visin, al
odo as como al movimiento del cuerpo y el tacto (sensacin somatosensorial), aunque la
situacin en cuanto a la vista y al odo es ms compleja." (Springer y Deutsch, 1985:43), lo que
quiere decir que es el hemisferio contrario a mi lado corporal dominante el que controla esta
habilidad.
A partir de tener una conciencia clara y asumida de cmo estn repartidos segmentos mis
corporales, y de qu lado corporal es dominante, se lleva a cabo una introspeccin que me
permite situarme en el espacio.
Por todo esto es fundamental que la persona, a lo largo de su educacin y de la experiencias que
viva, tenga una buena conciencia de su lateralidad.
Basndonos en los objetivos que Conde y Viciana (1997) plantean sobre el trabajo de la
Lateralidad vemos claramente la funcin de un buen desarrollo de esta capacidad, para el
adecuado desenvolvimiento de la Motricidad en la persona:
- Reconocer los dos lados corporales izquierda y derecha, as como su dominancia en las
diferentes acciones que realice( conocer mi predominio lateral).
- Tener una adecuada percepcin espacial as como de orientacin.
- Obtener un adecuado control y conocimiento de nuestro cuerpo, as como de coordinacin
del mismo.
La dominancia o habilidad, se va a presentar, no solo en la mano y en el pie, como es habitual
pensar, sino que se va a manifestar tambin de modo ocular, expresivo (gestos) y auditivo y por
ser estos, elementos indispensables para el buen desarrollo de la motricidad en la persona, " se
2

Lateralidad
hace necesario reforzar el dominio de la lateralidad en nuestra labor educativa." ( Castaer y
Camerino,1993:81)
Rigal (1987) analiza los factores que condicionan la lateralidad en tres grupos:
- Factores Neurofisiolgicos: "existencia de dos hemisferios cerebrales y la predominancia
de uno sobre otro".
- Factores Genticos: "transmisin hereditaria del predominio lateral".
- Factores sociales: religin, lenguaje
Cuando queremos definir que tipo de lateralidad tiene un individuo, lo podremos introducir
dentro del grupo de los diestros si tiene un predominio lateral derecho, tanto en ojo, mano, pie y
odo. Ser zurdo si en sus acciones va a dominar el costado izquierdo. En caso de que no se
manifieste una dominancia de un lado o de otro, utilizando miembros simtricos indistintamente,
se le considerar como ambidiestro.
Se dar una lateralidad contrariada o, segn Conde y Viciana (1997), invertida cuando la
persona ha sido sometido a aprendizajes forzosos contrarios a su lateralidad dominante por
naturaleza. La lateralidad cruzada o mixta aparece cuando no existe un costado corporal, con sus
segmentos, puramente dominante, como por ejemplo tener hbil la mano derecha y el miembro
inferior izquierdo. Cuando se presenta un problema con la lateralidad de un individuo, no ser "
un problema exclusivo de la mano o del pie, sino un problema relacionado con la organizacin
global corporal y por lo tanto, con el Control Corporal y la Conciencia Corporal." (Conde y
Viciana,1997: 61)
Estos casos se podrn manifestar en los alumnos de nuestra aula, y es misin del educador,
asumirlo como tal, trabajando con cada uno de ellos para que consigan desenvolverse con xito,
aceptando su dominio corporal.

Lateralidad

DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: "El hilo colorido."
Sesin preparada por Jos Mara Pazos e impartida por Eugenia Trigo, Aida
Soraluce y Jos Mara Pazos.
Idea general de la sesin:
Se trabajar el tema especifico de la Lateralidad, y se pretender dar a entender como existe
una estrecha relacin entre este contenido y el resto que forman parte de la Motricidad. Se
vivenciarn situaciones que permitan entender la importancia del buen desarrollo de esta
capacidad dentro del desarrollo de la persona.
Hilo conductor: "Hilo colorido"
Actividades para lesionados: Los lesionados debern analizar cada una de las tareas
realizadas y sacar de cada una de ellas una frase en conclusin. Cuando tengan todas las
frases juntas, dibujarn lo que todas ellas les inspiren, a modo de conclusin.

Objetivos.
x Proponer situaciones que proporcionen experiencias a los alumnos que les permita
identificar y investigar sobre su lateralidad.
x Ser capaz de percibir y analizar como la lateralidad de cada uno nos va a permitir situarnos
en el espacio en relacin a los dems y a nosotros mismos

Contenidos.
x

Lateralidad.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

"Manopla colorida":

Cada uno de nosotros se tiene que hacer una manopla


con papel de peridico y pintarla de un color, nos la
colocamos en la mano. Habr colores verde, rojo, azul y
amarillo. Todos corriendo por la sala debemos escapar
para que nadie nos toque , si nos pillan deber cambiar la
manopla con el compaero que me ha cogido. Debemos
mantener nuestra manopla el mayor tiempo posible y
aliarnos para protegernos con los que tienen la manopla
del mismo color de forma que si en el momento que nos
persiguen nos damos de la mano, no nos pueden atrapar.

- Siempre debemos estar en accin,


nunca parados, de forma que pronto
estemos motivados y preparados
para continuar con la sesin. Se trata
de una actividad de cooperacin en
la que nunca habr ni perdedores ni
ganadores.

DESARROLLO:
x "Cuerpo colorido"

- Debe ser una actividad dinmica y


Aprovechando las manoplas que tenemos en la mano, se se pretende que identifiquemos un
va a identificar un color con una parte del cuerpo que color con una parte del cuerpo y que
debern tocar en el resto de sus compaeros, por sepamos distinguir en los otros la
4

Lateralidad
ejemplo:
derecha y la izquierda de sus
Manopla Roja - brazo derecho
miembros.
Amarillo - espalda
Azul - rodilla derecha.
Verde - pierna izquierda
Y as modificando las partes del cuerpo que debe tocar
cada color (esta labor la puede realizar un alumno
lesionado). Tambin se podrn cambiar la manopla por
otra de diferente color.

x "La lnea imaginaria".


Imaginamos una lnea en el espacio que separa al grupo
en dos, uno es el grupo de la "derecha" y el otro el de
la"izquierda". En el lugar donde nos corresponde,
comenzamos a realizar desplazamientos y acciones, que
nos permitan buscar y descubrir nuevas posibilades
motricias, en funcin del lado de nuestro cuerpo que nos
corresponda. Cambiamos de lado de la lnea. Despus de
esto me fijo en un compaero del otro lado de la lnea y
le imito sin que l se de cuenta. El siguiente paso es fijar
la mirada en un compaero del otro lado y acercarme a l
como si fuese mi "gua". Le imito teniendo en cuenta que
soy un espejo.
x "Baln colorido".
Las mismas parejas, cada uno a un lado de la lnea
imaginaria, que separa la "derecha" de la "izquierda". Un
baln por cada dos , lanzamos y recibimos con una
mano, pie - mano, pie - pie de forma libre. Se incluyen
las consignas de lanzamiento y recepcin con derecha o
izquierda en funcin del lado de la lnea donde te situes,
como eje de la lateralidad.
x " Globos al aire".
Tres globos van a estar en el aire y habr que
mantenerlos entre todos sin que se caigan. La sala va a
estar separada por la lnea colorida que controla si
nuestras acciones se debern hacer con la derecha o con
la izquierda, as que cada vez que pasemos a un lado o a
otro para mantener los globos en el aire deberemos
actuar con la dominancia de un lado o de otro en nuestra
corporeidad. Para mayor dificultad podremos juntarnos
en parejas o en trios para tener que coordinar nuestras
acciones. Tambin se pueden introducir ms globos en el
aire, etc.

- Para animar ms la actividad se


pondr msica. Se dar la consigna
de que cada uno debe tener
consciencia de como su cuerpo est
orientado y situado en el espacio.

- Lo importante es hacernos
conscientes de qu lado corporal
estamos utilizando y la habilidad
que tenemos en cada segmento.

- Insistir en que durante la actividad


se sea consciente de que lado
corpreo es el hbil en cada
momento y darse cuenta de las
dificultades que eso supone para
cada uno.

PARTE FINAL
x " Creacin lateralmente colorida".

- La actividad creada deber ser


Juntndonos en grupos de tres o cuatro deberemos crear inventada y representada, de forma
5

Lateralidad
una actividad en la que se trabaje fundamentalmente la que se vivencie y se analice si
lateralidad.
realmente es adecuada o no.

Anlisis y reflexin final


Qu es lo fundamental que hemos experimentado y trabajado hoy?, Qu habis sentido
durante las actividades? Alguien ha descubierto algo nuevo acerca de su lateralidad? Con
que capacidades que forman parte de la motricidad se podra compaginar el trabajo de la
lateralidad? Cul es la importancia de tener un buen conocimiento de nuestra lateralidad?

OBSERVACIONES:
Durante el desarrollo de varias tareas, los alumnos dejaron ver la dificultad del dominio
de determinadas acciones con el lado no hbil en sus miembros. Concluyeron en la
reflexin final, en la importancia de trabajar sobre la lateralidad, ya que es un elemento
presente a diario en la vida de las personas y que mal asimilada puede dar lugar a
dificultades importantes en el desenvolvimiento de cualquier actividad. La sesin se
desarrollo muy bien, tambin porque era un grupo muy dinmico, y los alumnos
captaron lo que se quera trasmitir.

Observacin y conclusin de los alumnos en prcticas:


Observaciones:
Chema.
Buena actitud y disposicin.
Necesidad de elaborar ms la reflexin.
Has controlado la sesin.
Debes buscar ms la provocacin de los
alumnos.
Aida.
Buena voz actitud y disposicin con el
grupo.
Tratar de mantener la motivacin en el
grupo hasta el final.
Buenas adaptaciones e improvisaciones.

Reflexin:
Chema.
Me sent cmodo y tranquilo.
Me ce demasiado a lo que llevaba
preparado, poca improvisacin.
Algo de inseguridad en utilizacin de
conceptos.
Aida.
No me sent muy libre al dar la clase, yo
no la haba preparado y no la dominaba
muy bien.
Me divert mucho, el grupo reaccion
bien.
Me sali mejor de lo que esperaba.

Lateralidad

SESIN 2: "Si me falta uno utilizo el otro"


Sesin preparada por Aida Soraluce e impartida por Aida Soraluce.
Idea general de la sesin:

Se trata de que a travs de diferentes situaciones, los participantes vivencien situaciones


problemticas que pongan en evidencia su dependencia de la dominancia lateral corprea.
Tambin se trabajar el concepto de lateralidad dentro de la Motricidad.
Hilo conductor: " Si me falta uno utilizo el otro."
Actividades para lesionados: : Debern observar, cada uno de ello a dos personas del
grupo y sabiendo cuales son sus miembros hbiles, cmo se comportan y cmo actan en
cada una de las tareas. En alguna de las tareas podrn participar directamente sin realizar
esfuerzo.

Objetivos.
x Ofrecer situaciones en las que se ponga de claro manifiesto, la dominancia lateral que
tenemos y poner en accin el lado no dominante.
x Tomar consciencia de la integracin y orientacin en el espacio, consigo mismos y en
relacin a los dems.
x Mostrar diferentes posibilidades de aplicacin prctica sobre la lateralidad.

Contenidos.
x Lateralidad.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x "Amigoches".

- Se comenzar con una cancin


Amigoches ( disposicin en crculo de todos los motricia para animar activar y
orientar lo que durante la sesin se
participantes).
Amigoches (grita uno).qu? (el resto del va a trabajar.
grupo responde).
Poned vuestras manoches en el pie derecho del
compaeroche
Yemen macusin macusin macusima, yemen macusin
macusin yemen (todos se desplazan unidos hacia la
derecha al ritmo de la cancin).
Amigoches (grita uno).qu? (el resto del
grupo responde).
Poned vuestros codoches en la rodilla izquierda del
compaeroche
Yemen macusin macusin macusima, yemen macusin
macusin yemen (todos se desplazan unidos hacia la
izquierda al ritmo de la cancin).
As sucesivamente haciendo las combinaciones que se
vayan ocurriendo con las diferentes partes del cuerpo y
7

Lateralidad
los diferentes desplazamientos.

DESARROLLO:
x "Si me falta una mano, utilizo la otra."

Dos grupos. Hay que conseguir entre todo el grupo


pasarse un baln 8 veces sin que el otro te la quite. Se
debe lanzar con la mano hbil y recepcionar con la
misma. En el caso de que a alguien se le caiga,
deber pagar el error con una prenda. Luego se
continuar pero con la mano no hbil.

- Saber cual es tu mano hbil y la no


hbil y medir el nivel de dominio
que se tiene con ambas.
Cooperar con los compaeros de tu
grupo para facilitarles las cosas.

x Si me falta la vista, utilizo mi odo.


Por parejas. Uno es ciego y otro lazarillo, el segundo
deber ir dando indicaciones al primero para que se
desplace por todo el espacio, la indicaciones sern del
tipo: adelante, atrs, izquierda, derecha, abajo
Variantes : - el ciego se aleja del lazarillo y se debe guiar
por sonidos o palabras que este le vaya diciendo.
- el lazarillo dirige al ciego mediante indicaciones y a
la vez trata de que este desplazamiento dibuje algo en
el espacio, que posteriormente tendr que averiguar.
x Si me falta un ojo, utilizo el otro.
Por parejas, uno hace de "canasta" arqueando los brazos
en el aire y el otro con un ojo tapado con la banda de tela
o el jersey deber encestar una bola hecha con papel de
peridico hecha bola en ella. Se lanzar con una mano
primero y la otra despus, y tambin se cambiar el
"parche" de ojo. Se harn varios tiros y se cambia el
turno.
x Si me falta un odo, utilizo el otro.
Las mismas parejas, uno va a taparse los ojos y se
taponar un odo con el dedo, de forma que no oiga nada
con el mismo. El otro compaero va a hacer de gua y le
ir diciendo por donde tiene que desplazarse (a la
izquierda, al derecha, hacia delante, hacia atrs). Se
tapar primero un odo y luego el otro, analizando cual es
en ms hbil. Los dos pasar por ambas funciones.
x Si me falta un miembro, utilizo el otro.
Nos colocamos en grupos de tres y pensamos rpidamente
en una situacin de la vida cotidiana que implique un
nivel de accin bastante dinmica y en la que se
destaquen la actuacin podal, manual y ocular. Pasarn a
representarlo atendiendo a las consignas del profesor:
Mi mano hbil es la derecha y mi pierna hbil es la
derecha.
Mi pierna hbil es la izquierda y mi mano hbil es la

- Comprobar la habilidad ocular y


descubrir que limitaciones se nos
plantean combinndolo tambin con
el dominio y la
habilidad manual..

- Tratar de que se hagan conscientes


de cual es su dominancia auditiva,
as como analizar la dependencia de
la vista a la hora de orientarnos en el
espacio.

- Participar con ellos de las


situaciones para motivar a que estas
sean ricas en acciones complejas y
realmente dinmicas, hacer
de
"ejemplo".

Lateralidad
derecha.
y as las combinaciones que queramos incluyendo la
dominancia culo - manual y culo - podal (por ejemplo
en situaciones de puntera, de precisin)

PARTE FINAL
x "Sensaciones al papel"

- Dejarles tiempo para que


Esta situacin debern dibujarla en un papel dejando reflexionen y que lo representen,
claro el espacio utilizado, y los lados y niveles en los que para utilizar sus representaciones
se han desplazado. Tambin explicarn la situacin y con como inicio de la reflexin final.
dibujos, palabras o frases indicarn las sensaciones
percibidas mientras actuaban con sus miembros ms
hbiles y cuando lo hacan con los menos hbiles.

Anlisis y reflexin final


Empezando por el anlisis de la representacin hecha al final: que habis percibido durante la
sesin y en la ltima tarea?, repaso de las actividades realizadas en la sesin, qu se pretenda
con cada actividad? qu objetivos tienen?, qu se senta durante la prctica?, Tenais
limitaciones?, de qu tipo?, habis descubierto algo nuevo a cerca de vuestra lateralidad?

Observaciones:
Durante toda la sesin se van a estar experimentando diversas
situaciones en las van a tener que recurrir a su lateralidad no dominante,
de forma que consigan percibir la diferencia de habilidad que por falta de
estimulacin y trabajo acabamos teniendo con alguno de nuestros
miembro. Esto implica que el alumno debe tener claro su dominancia
lateral, y en caso de no ser as deberemos tratar de orientar las
actividades a que las realicen con ambos lados y descubran sus
miembros habilidades.

Lateralidad
APORTACIONES DE LOS ALUMNOS.
"La linea de color", cancin motricia creada por Sara Artacho, Javier
Cadavid, Eva Calvelo y Nuria Castelao alumnos de 1 del Inef- Galicia
(curso 98/99):
"Con el azul,
me escondo en el bal (bis) (desplazamientoo libre hacia la izquierda y
simulacin de esconderse en un bal).
Hacia la izquierda voy! Hacia la izquierda voy!
Y con el rojo,
me ducho y me mojo (bis) ((desplazamientoo libre hacia la derecha y
simulacin de ducaharse).
A la derecha voy! A la derecha voy!,
es el rojo.
El amarillo,
es con el que te pillo (bis) (corriendo hacia delante con una pata coja y
cambiando de vez en cuando a cogerse unos a otros).
Y para delante voy! Y para delante voy!
Es el verde,
el que siempre pierde (bis) ( nos agachamos).
Y ahora abajo estoy! Y ahora abajo estoy!
verde, verde.
Amarillo (adelante pata coja), verde ( abajo), rojo (derecha) y azul
(izquierda)."

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 10: LATERALIDAD
(Da 12: 20 enero 1998)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio.
a) Citar actividades de la vida diaria donde se necesite la lateralidad. Explicar el por qu.
b) Buscar explicaciones en las diferencias entre los animales cuadrpedos y los animales
bpedos (hombre).

BIBLIOGRAFIA ESPECFICA.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1996): La educacin Fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
CONDE , J.L. y VICIANA V. (1997): Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en
edades tempranas. Mlaga: Aljibe.
COSTI, J.C.( 1988): Las 50 palabras clave de la psicomoticidad. Barcelona: Mdica y Tcnica.
DA FONSECA,V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde.
DELGADO, J.M.R. (1994): Mi cerebro y yo. Madrid:Temas de hoy.
10

Lateralidad
DEUTSCH G. y SPRINGER,S.P. (1985): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona:
Gedisa.
FERNANDEZ IRIARTE, M.J. (1981): Educacin Psicomotiz en preescolar y ciclo
preparatorio. Madrid: Narcea.
FROSTING y MASLOW (1984): Educacin del movimiento. Buenos Aires: Panamericana.
GARCA NUEZ,J.A.(1987): Educar para escribir. Citap, Madrid.
GARCA NUEZ,J.A. y FERNNDEZ VIDAL, F. (1994): Juego y Psicomotricidad. Madrid:
Cepe.
IRIARTE ARNAZ,G. (1991): Talleres: una metodologa para la diversidad. Madrid: Alameda.
LEBERT, G. (1977): La lateralidad en el nio y en el adolescente. Alcoy: Marfil.
LE BOUCH, J.(1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 aos. Madrid:
Doate.
RIGAL,R.(1987): Motricidad Humana.Fundamentos y aplicaciones pedaggicas.
Madrid:Telea.
TRIGO, E. y Colaboradores (1999): Creatividad y Motricidad. Barcelona:Inde.
VAYER, P.(1985): El nio frente al mundo. Barcelona: Cientfico- Mdica.

11

espacialidad

TEMA 11: ESPACIALIDAD


Iago Graa Menduia.

La idea del caos favorece nuevos modos de pensar y de vivir la realidad


(Briggs y Peat, 1999)

Propio

RELACIONES
- Topolgicas.
- Proyectivas.
- Euclidianas

Perceptivo
Representativo

Prximo
Lejano

ESPACIO

Odo
Vista
Tacto
Kinestsico

SENTIDOS

De juego

Estructuracin

Orientacin

Deportivo

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
El cerebro humano est dotado de estructuras anatmicas especficas en la experiencia del
espacio siendo la organizacin del espacio psicolgico una actitud innata del organismo.
La espacialidad est integrada en la segunda
unidad funcional de Luria, dentro del sistema
perceptivo. Est situado en las regiones posteriores del
crtex cerebral, donde se produce la recepcin, anlisis
y almacenamiento de la informacin. Las capacidades
perceptivo-motrices que aqu se encuentran son la
lateralidad, nocin de cuerpo, y estructuracin
espacio/temporal. "Se elabora un concepto de espacialidad a travs de datos visuales y tctilokinestsicos" (Da Fonseca, 1992).
La determinacin de nuestra posicin en el espacio slo se puede definir en relacin a un
sistema de referencia, que puede ser: el propio cuerpo (sistema introyectivo), los objetos (sistema
extensivo), relacin del individuo con los objetos y la relacin entre objetos (sin necesidad de
referirse a si mismo).
La estructura de nuestros receptores sensoriales y su evolucin funcional, as como las
caractersticas del mundo fsico en el que vivimos determina nuestra percepcin y nuestro
comportamiento en el espacio. Las informaciones recibidas pueden ser externas (nos informan de la
orientacin espacial de los objetos o de los elementos del medio; los receptores sensoriales ms
necesitados son la visin y la audicin ) o internas (representan el punto de partida de nuestra
experiencia espacial. Nos informan de la percepcin de la posicin del cuerpo y del movimiento.
Los receptores sensoriales utilizados son: ojo y odo, laberinto, receptores articulares y tendinosos,
husos neuromusculares y piel). De la interaccin e integracin de estas informaciones externas e
internas proviene nuestra organizacin espacial.
1

espacialidad

EXPLICACIN TERICA.
El ser humano desarrolla todas sus actividades dentro de una coordenadas espaciales regidas
por tres dimensiones. Pero la percepcin del espacio en la retina se realiza nicamente en dos
dimensiones, la tercera dimensin es producto de un proceso donde se aprende a asociar la tensin
generada por los msculos extraoculares, con la distancia del objeto, interviniendo otras
modalidades sensoriales como el tacto, ya que esta asociacin se aprende cogiendo objetos (Oa
Sicilia, 1994:125). Al fenmeno perceptivo del espacio tridimensional sirve de base un aparato
especial, el aparato vestibular, situado en el odo interno. Los mecanismos que acabamos de
describir son los que posibilitan al sujeto situarse en el espacio y percibirlo en tres dimensiones. Por
lo tanto podramos concluir que los sentidos encargados de recibir la informacin necesaria para la
percepcin espacial son el odo, la vista y el tacto, pero no debemos olvidarnos del sentido
kinestsico, ya que es el responsable de percibir la posicin que adopta el cuerpo en el espacio.
Para analizar el concepto espacio sera interesante diferenciar tres parmetros que lo
conforman y dotan de significado:
La orientacin espacial: entendida como la aptitud para mantener constante la localizacin
del propio cuerpo tanto en funcin de la posicin de los objetos en el espacio, como para situar esos
objetos en funcin de la propia posicin (Castaer y Camerino, 1993). De esta forma el sujeto es
capaz de saber que lugar ocupa en unas determinadas coordenadas espaciales y la relacin que
mantiene con los objetos incluidos en dicho espacio.
La estructuracin espacial: compuesta por las diversas categoras de relaciones espaciales
que Piaget (1984) especifica en: topolgicas (relaciones entre los objetos), proyectivas (situacin
de los objetos o los elementos de un mismo objeto en relacin a las dems) y euclidianas
(coordinacin de los objetos entre s en relacin a un sistema o coordenadas de referencia).
La organizacin espacial: resultante de la interaccin de la orientacin y estructuracin
espaciales. Esta vara a lo largo de la vida del hombre:
Evolucin de la espacialidad en el individuo
El desarrollo del espacio perceptivo se extiende de cero a siete u ocho aos que comprende
el periodo sensoriomotriz y el perodo preoperativo. La interiorizacin de este espacio se apoya
sobre la vivencia motriz y el espacio perceptual inmediato que tiene como efecto permitir al nio
orientarse en todas las direcciones de su medio y entorno, donde, en otras palabras, construye su
espacio, se estructura progresivamente por una coordinacin cada vez ms compleja de las acciones
y desplazamientos del nio (y enlaza, este hecho, tanto con sus funciones perceptivas como con sus
funciones motrices). Este considera el espacio segn su solo punto de vista (Varios, 1987:220).
El espacio representativo comienza a los siete u ocho aos, el nio adquiere
progresivamente la posibilidad de analizar los datos inmediatos de la percepcin y elaborar las
relaciones espaciales ms complejas implicando, en particular, la referencia de los puntos de vista
sobre el mundo, de los otros con su propio cuerpo; lo que est en el origen de la objetividad de los
juicios, fundamento del desarrollo del pensamiento lgico matemtico y de apertura a la vida social
(Varios, 1987).
Analizados estos dos ltimos parmetros observamos que la ontognesis de la percepcin
espacial se desarrolla de forma progresiva partiendo del propio sujeto hasta configurar el espacio
que le rodea y desarrollar empata. De esta forma podemos diferenciar tres tipos de espacio en
relacin al yo del sujeto; estos seran espacio propio, espacio prximo y espacio lejano. En este
sentido tambin encontramos la postura de Lora Risco (1991) que defiende que desde el punto de
vista perceptivomotriz el espacio puede enfocar dos aspectos:
2

espacialidad

1. El relacionado con la orientacin en el espacio propio, teniendo como el eje


el propio cuerpo y como punto de apoyo la definicin y afirmacin de la lateralidad.
2. El relacionado con la orientacin en el espacio exterior parte, igual que el
anterior, del eje corporal para proyectarse activamente en el espacio.
Podemos apreciar una evolucin en este proceso: localizarse a si mismo, localizarse a si
mismo dentro de un espacio, localizar objetos en el espacio (en relacin a si mismo, sin necesidad
de referirse a s mismo).
Para determinar la posicin de un objeto en el espacio con relacin a nuestro cuerpo nos
servimos de las posiciones de la imagen sobre la retina, del ojo en la rbita y de la cabeza con
relacin al cuerpo. Esta evolucin significa que para llegar al ltimo punto del proceso de
localizacin espacial hay que pasar primero por los otros. Todos estos procesos se dan en los
primeros aos de vida de los sujetos (Rigal, 1987).
Tambin hay una secuenciacin en la organizacin espacial del individuo. Una de las
primeras referencias se establece a partir de la gravedad, de la verticalidad, y de la posicin de pie
(arriba-abajo). Primero se consigue una percepcin bidimensional, que es un espacio plano donde
no intervienen ms que dos ejes de coordenadas. Los ndices visuales, tctiles y cinestsicos
contribuyen a su percepcin. "La percepcin espacial de superficies planas se completa con la
percepcin de la profundidad que se relaciona tanto con la distancia absoluta que nos separa de
algn objeto como con la distancia relativa entre los objetos, elementos caractersticos del relieve y
que nos permiten establecer la proximidad de los objetos en relacin unos con otros" (perspectiva
tridimensional). (Rigal, 1987).
En el mbito de la motricidad tambin debemos tener en cuenta la significacin que el
espacio tiene en funcin del uso que de el se hace, por lo que podremos diferenciar entre espacio de
juego y espacio deportivo en el que cada uno tendra unas caractersticas propias que le
diferenciaran y habilitaran para un determinado tipo de prcticas. Nos parece importante que esta
diferenciacin sea tenida en cuenta por los profesionales que desarrollen el tema del espacio, ya que
el significado y finalidad de las acciones desenvueltas en uno u otro tipo de espacio, as como las
relaciones sociales establecidas, son completamente distintas.
A la hora de plantearnos el anlisis de la percepcin espacial para aplicar los contenidos en
nuestras sesiones de paidomotricidad debemos tener en cuenta la distincin que Lora Risco (1991)
establece entre espacio fsico y espacio vivenciado. El primero sita al sujeto en el momento
presente en el que se actualiza el desplazamiento corporal y de donde surge la necesidad de saber
orientarse debidamente par establecer una eficaz relacin con el mundo exterior de seres y objetos.
Este espacio, en el cual tenemos que vivir y relacionarnos, est determinado por la orientacin
corporal.
El espacio vivenciado est representado por los diferentes espacios en los cuales el sujeto se
mueve intencionadamente, donde se proyecta su vida relacional y afectiva. Este espacio refleja la
existencia de cada ser humano porque lo va conquistando de acuerdo con su propia vida personal.
Es evidente que nosotros abogamos por incidir en el desarrollo de este ltimo tipo de espacio
definido por Lora Risco. Es en este espacio en el que el sujeto desarrolla su motricidad y donde los
educadores debemos contextualizar las actividades propuestas. Consiguiendo que el aula sea una
parte importante de ese espacio vivenciado propio de cada individuo.
Lo que llamamos espacio es el espacio que dejan las cosas para... y la primera
prolongacin de ese para sera para estar las unas entre las otras (Zubiri, 1989). Lo que Zubiri
nos quiere decir con este constructo es que el espacio no existe por s mismo, sino en funcin de las
distintas cosas (objetos, personas...) que lo ocupan y dan significado. Debemos comprender que el
concepto de espacio no hace referencia a algo esttico, menos an, cuando hablamos de un espacio
3

espacialidad

en el que se desarrolla la motricidad. Con esto queremos decir que hay que jugar con el espacio en
nuestras sesiones de paidomotricidad, redisendolo en funcin de los objetivos que nos
proponemos, convirtiendo el aula en un espacio vivo y sumamente dinmico que estimule el
proceso de percepcin y anlisis de los alumnos.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 11: ESPACIALIDAD
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada
alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Realizacin de una Anamnesis guiada por la profesora:
a) Dejar bolgrafos y apuntes. Buscar una posicin cmoda; cerrar los ojos;
b) Tengo 3-4 aos; dnde vivo? cmo era mi casa? En el colegio me dicen que
dibuje mi casa, cmo era este dibujo?
c) Voy creciendo. Tengo 8-10 aos; dnde vivo? cmo es mi casa? cmo la
dibujo?
d) En el colegio hay una exposicin de los dibujos de nuestras casas. Estn las
que hemos dibujado a los 4 aos y las de los 10 aos, qu diferencia hay entre ellos?
e) Sigo creciendo, van pasando los aos del colegio, del instituto, de la
universidad, cmo van cambiando los espacios dnde me desenvuelvo? Poco a poco
regreso al aula donde estamos actualmente...;
f) Preguntas de la profesora:
x qu sentimos?
x cmo eran los dibujos? qu diferencia haba entre mi primera casa y la
segunda?
x quin puede dibujarla? Se dibujan algunas casas de los primeros aos en el
encerado y despus las posteriores. Se realiza un anlisis de los conceptos espaciales y de
su evolucin en el tiempo.

espacialidad

espacialidad

DESARROLLO PRCTICO

SESIN 1: "ESPACIO LEJANO-ESPACIO PROPIO")

Sesin preparada e impartidada por Iago Graa y Eugenia Trigo


Idea general de la sesin:
El desarrollo desde el espacio lejano al prximo, si siguisemos la ontognesis de la
percepcin espacial deberamos actuar al reves, o sea, del espacio prximo al lejano, pero
creemos que es mejor hacerlo de esta manera para que los alumnos se vayan metiendo
poco a poco en la sesin y cuando se trabaje el espacio prximo interactuando con los
compaeros no suponga una situacin traumtica.
Al acabar la tarea debern analizarla y valorarla siempre desde el punto de vista de la
percepcin espacial.
Hilo conductor: del espacio lejano al prximo
Procurarn integrarse al mximo en la sesin,
desempeando papeles que se adapten a su problema, cuando esto no sea posible han de
intentar realizar una prctica de empata e intentar describir lo que estn haciendo y
sintiendo sus compaeros y relacionarlo con el tema de la sesin.

Actividades para lesionados:

Objetivos.
x Que los alumnos vivencien situaciones en las que se hagan patentes experiencias
de percepcin del espacio prximo al lejano

Contenidos.
x

Actividades:

Didctica:

MOTIVACIN:
Todos los alumnos en un solo grupo debern
hacer diferentes formas grupales ocupando ms o menos
espacio segn las indicaciones del profesor. Todas las
formas realizadas han de ser reconocibles, en caso
contrario, los alumnos han de explicar su objetivo.

DESARROLLO:

espacialidad

a) Se divide la clase en grupos de 5 alumnos que


debern utilizar un espacio ms o menos amplio para
adecuarlo a una prctica motricia que ellos elijan, en la
que la interaccin prxica entre los participantes ha de
ser lo ms distante posible.
b) La distribucin es la misma que en la anterior
tarea, pero en este caso la interaccin prxica ha de ser
prxima, permitindose los contactos.
c) La distribucin ser por parejas, cada pareja se
colocar encima de una hoja de peridico y, despus de
elegir una de las noticias que aparece en ella, ha de
comunicrsela a su compaero/a utilizando todos los
lenguajes posibles menos el oral.
d) Prctica introyectiva en la que el profesor va
nombrando partes del cuerpo que cada alumno deber
movilizar lentamente interiorizando los cambios que las
movilizaciones de los distintos segmentos provocan en
su posicin y, por tanto, en la percepcin de su espacio
propio.

PARTE FINAL
Reflexin individual en la que cada alumno
Este apartado se har de
recapitular lo realizado en la sesin y propondr forma individual y cada alumno ir
actividades complementarias en las que se trabajen los anotando sus ideas en una hoja que
mismos contenidos.
entregar una vez finalizada la
sesin.

Anlisis y reflexin final


Reflexin grupal en la que se analizar como los
alumnos han vivenciado la sesin y si realmente han
conseguido sentir la evolucin que se pretenda que
conseguir en relacin con la percepcin espacial.

espacialidad

SESIN 2: "ESPACIO DEPORTIVO"


Sesin preparada por Iago Graa Menduia
Idea general de la sesin:
Consideramos importante estudiar este tema desde este punto de vista por que est muy
relacionado con las prcticas habituales de los alumnos, por lo que el aprendizaje ser
significativo. Se trata de que los alumnos analicen las diferentes configuraciones que puede
adoptar un espacio y cmo en funcin de las mismas adquieren una significacin que
afecta al modo en que lo percibimos y, por tanto, a la significacin que le otorgamos;
afectando tambin al modo en que nos relacionamos con l y a la percepcin del espacio
propio.
Hilo conductor: Espacio deportivo
Actividades para lesionados: Procurarn integrarse al mximo en la sesin,
desempeando papeles que se adapten a su problema, cuando esto no sea posible han de
intentar realizar una prctica de empata e intentar describir lo que estn haciendo y
sintiendo sus compaeros y relacionarlo con el tema de la sesin.

Objetivos.
Que el alumno perciba como se configura y adquiere significacin el espacio en funcin de
la actividad que en el se desenvuelve y en la modificacin de la estructura formal de dicha
actividad.

Contenidos.
x

Percepcin espacial, significacin espacial.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Tarea de activacin: Facilitar material x


deportivo y recreativo a los alumnos para que ellos
hagan uso de l de forma libre. Cada grupo analizar
al acabar como se han distribuido en el espacio y que
uso han hecho de l y, en su caso, como lo han
modificado.

Se dar total libertad a los


alumnos para que escojan el
material y las actividades.

DESARROLLO:
x

Deportes hbridos: Se unen dos grupos de los


formados anteriormente que usarn implementos
iguales o parecidos, de manera que, formando dos
8

espacialidad

equipos, cada uno competir con el otro haciendo la


misma prctica que realizaba en el ejercicio anterior.
Por ejemplo, si se unen dos grupos donde uno haca
balonmano y el otro baloncesto, debern jugar un
partido en el que un equipo compita contra el otro
jugando uno al balonmano y el otro al baloncesto.
Inventamos una prctica motricia:
Una vez realizado este confrontamiento los
alumnos comentarn las caractersticas espaciales
que su prctica requiere e intentarn adaptar las
caractersticas espaciales de una prctica a la otra,
con el fin de disear una nueva prctica que surja de
la conjuncin de las dos anteriores, tomando como
premisa que hay que conseguir una gran variedad en
las distintas posibilidades del uso del espacio.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Reflexin grupal en la que cada grupo expondr las dificultades que ha tenido que superar para
conseguir los objetivos de las tareas y su opinin sobre la relacin que la sesin ha tenido con
el contenido de la percepcin espacial.
BIBLIOGRAFA ESPECFICA
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
DA FONSECA, V. (1992): Manual de observaao psicomotora. Lisboa: Noticias.
LE BOULCH, J. (1984): La educacin por el movimiento en edad escolar. Barcelona: Paids.
LORA RISCO, j. (1991): La educacin corporal. Barcelona. Paidotribo.
LURIA (1975): Sensacin y percepcin. Madrid: Martnez Roca.
PIAGET, J. (1984): La reprsentation de lespace chez lenfant. Pars: Presses Universitaires.
RIGAL, R. (1987): Motricidad humana. Madrid: Pila Telea.
RODRIGUEZ DELGADO, J.M. (1995): Mi cerebro y yo. Madrid: Temas de Hoy.
VARIOS (1987): Motricidad: Aproximacin psicofisiolgica. Madrid: Pila Telea.
VAYER, P. (1977): El dilogo corporal. Madrid: Cientfico-Mdica.
VAYER, P. (1977): El nio frente al mundo. Madrid: Cientfico-Mdica.
ZUBIRI (1989): Estructura dinmica de la realidad. Madrid. Alianza editorial.

temporalidad

TEMA 12: TEMPORALIDAD


Iago Graa Menduia.

El reloj no forma parte del bosque. Tampoco forma parte


del mundo de los amantes ni del mundo de los juegos, ni
de la msica. Las horas que el espritu pasa en ocio
o entregado a una obra creadora, esas horas el reloj
no las mide. (...) En el fondo se trata de una exigencia
de libertad en zonas en las que an no hemos sido domados.
Ernst Junger, 1998

VISTA
TACTO
ODO

SENTIDOS
KINESTSICO

TEMPORALIDAD

REAL
PSICOLGICA

ORDEN

DURACIN
RITMO

DE JUEGO

INTRNSECO
EXTRNSECO

DE LA ACCIN MOTRICIA

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
La temporalidad est integrada en la segunda unidad funcional de Luria: unidad de recepcin ,
anlisis, almacenamiento y procesamiento de la informacin; est directamente relacionada con la
regin temporal izquierda del cerebro. Es por tanto un aspecto ms del sistema perceptivo.
El cerebro tiene la funcin de elaborar sistemas funcionales de acuerdo con la dimensin del
tiempo, ya que trabaja con las experiencias anteriores, las adapta al presente y anticipa el futuro.
Esto nos demuestra la compleja organizacin temporal que necesita el cerebro para la preparacin
de las actividades.
En la percepcin del tiempo, tiene fundamental importancia el odo y el sentido cinestsico. Este
sentido nos permite apreciar el tiempo, la sucesin, el ritmo y su medida. La cinestsica puede
proporcionarnos una indicacin valedera de la duracin y En menor medida intervendrn los
sentidos de la vista y el tacto.

temporalidad

Podemos deducir que la temporalidad es imprescindible para la comprensin de todos los procesos
de informacin, ya sea sensorial, simblica o cognitivamente.
La percepcin temporal es algo que, a priori parece una falacia. Percibir el tiempo? Parece un
imposible, el tiempo es algo insustancial, no lo podemos ver, tocar, oir... Sin embargo podemos
afirmar que los sentidos del odo y el kinestsico (Luria, 1975), as cmo el de la vista y el tctil
son los que nos permitirn percibir el tiempo; cabe matizar que la mayora de los autores
consultados coinciden en afirmar que los ms importantes son los dos primeros.
DESARROLLO TERICO
Aspectos del tiempo
Los componentes ms importantes de la organizacin temporal, segn todos los autores
consultados, son el orden y la duracin. Estas dos componentes son reunidos por el ritmo. El orden
es la clasificacin de una sucesin de acontecimientos entre unas puntos de referencia, mientras que
la duracin permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia (unidades
cronomtricas: horas, minutos...). El orden representa el aspecto cualitativo del tiempo, mientras
que el aspecto cuantitativo vendr dado por la duracin, esta ltima muy difcil de calcular
subjetivamente.
Percepcin del orden.
A partir de unos puntos de referencia vamos a poder situar los acontecimientos unos en relacin a
otros. El orden es percibido globalmente, es decir, forma parte del estmulo que segn ste es
captado en una determinada "posicin" y es muy difcil reproducirlo en otra.
Mediante la deduccin y con ayuda de otras informaciones percibidas con anterioridad, podemos
lograr establecer el orden de los estmulos.
Es importante reconocer si dos estmulos se suceden simultneamente o no para poder ordenarlos.
Percepcin de la duracin.
La duracin supone un intervalo temporal que puede presentarse de dos formas, comprendido entre
dos estmulos limitados y sucesivos (duracin vaca) o como una longitud de una estimulacin
(duracin plena). Para apreciar cualitativamente una duracin, el sujeto busca ndices o puntos de
referencia (ayudas). Estos pueden ser naturales, que se apoyan sobre percepciones sensoriales, o
artificiales, que crean referencias por alguna actividad motricia.
La apreciacin de la duracin depende de diferentes factores: a) influencia de la edad (a ms edad
mejor estimacin de la duracin); b) caractersticas del sujeto: el entrenamiento, el grado de
motivacin y atencin en la tarea (si la tarea le gusta el tiempo pasa ms rpido) y el estado
psicolgico; c) caractersticas de la tarea: la estimacin del tiempo se ve influida por la naturaleza
del estmulo (cuanto ms parecidas son las duraciones de dos estmulos menos diferentes las vamos
a percibir y viceversa ); d) perspectiva y horizontes temporales: poseemos una capacidad de
rememorar el pasado y de organizar el futuro planificando nuestras acciones. La representacin
temporal tiene unos lmites, esto es, el tiempo " vaco ", sin contenidos, no existe, por eso se nos
hace tan difcil imaginar largos perodos de tiempo; e) tiempos e informacin: si la tarea es
compleja, difcil y poco motivante, la duracin subjetiva aumenta, pero si por el contrario el sujeto
est interesado en la tarea, se centra en la informacin y contenido de dicha tarea descuidando los
elementos temporales.
Lora Risco (1991) defiende la diferenciacin entre tiempo vivido y tiempo objetivo, siendo el
primero el tiempo caracterstico de cada viviente; el tiempo personal, subjetivo, que, como
estructura ordenada, se va organizando progresivamente desde el momento en que aparece la
2

temporalidad

memoria y cuando los acontecimientos del diario vivir, al dejar su huella en la vida de cada sujeto
van determinando una ritmizacin temporal de actitudes, expectativas, deseos y exigencias. El
tiempo objetivo se limita al perodo de duracin en que se lleva a cabo una accin cualquiera.
Por supuesto lo que debemos tener claro es que en nuestras sesiones de paidomotricidad debemos
buscar el que el alumno se perciba dentro de su tiempo vivido, haciendo las actividades suyas y
dotndolas de significado.
Ontognesis de la organizacin del tiempo
El sujeto desde la infancia es capar de reproducir estructuras rtmicas pero no es capaz de relacionar
el espacio, la velocidad y la duracin hasta una edad ms avanzada (aproximadamente a los 6 aos)
(Varios, 1987).
La organizacin del tiempo puede ser primaria y secundaria. La primaria es la coordinacin de
actividades programadas genticamente mientras que, la secundaria viene dada por las actividades
voluntarias en donde sus movimientos buscan un fin determinado.
Las secuencias de acciones llevan a una anticipacin, es decir, que acciones han ocurrido en el
pasado y que se repiten, sirven de referencia para relacionar acciones del futuro.
El sujeto en principio no diferencia entre orden espacial y temporal, es decir, no es capaz de sentir
unas acontecimientos, no comprende las relaciones antes y "despus expresadas en una serie
temporal (Piaget)
Ritmo y motricidad.
Partimos de la idea de que toda accin tiene su propio ritmo; si la ejecutamos de acuerdo con l
conseguiremos una mejor coordinacin y aprendizaje.
La relacin ritmo-accin nos permitir expresar el ritmo en la actividad y nos facilitar el gesto por
el ritmo. En una accin rtmica nos encontramos en una coordinacin de distintos segmentos
corporales, es decir, se d una alternancia esfuerzo-relajacin.
Nos atreveramos a decir que el ritmo es un factor positivo en el aprendizaje individual de acciones.
Un ritmo extermo facilita el desencadenamiento del aprendizaje motricio, ya que nos dar una
referencia para empezar la contraccin.
Cuando sincroniza un gesto con un sonido, no significa que realices el ejercicio por reaccin ante el
sonido, sino que anticipndote al sonido consigues hacerle coincidir el gesto.
Dentro del anlisis de las estructuras rtmicas destaca la existencia de un factor de estructuracin
perceptiva del ritmo (facilita al sujeto a discriminar las unidades rtmicas simples o estructura de
base.), otro practo-rtmico (se corresponde a la funcin motricia rtmica, que puede ser favorecida
por un ritmo exgeno) y una tercera de sincronizacin; (caracterizado por la puesta en marcha y el
ajuste sincrnico de las respuestas motricias con el modelo sonoro); esto apoya la idea de que el
sentido rtmico es un factor complejo.
El ritmo es inherente a cada uno de los movimientos que hacemos, tanto voluntarios como
involuntarios. Pero no slo nos interesa el estudio de los ritmos intrnsecos al individuo sino que, en
el mbito de la motricidad han de tenerse en cuenta los ritmos extrnsecos que afectan al ser
humano (cambio del da a la noche, horario de comidas...). Por lo tanto debemos ir un poco ms
all de la simple repeticin de secuencias rtmicas emulando melodas musicales cuando trabajemos
la percepcin temporal en nuestras sesiones de paidomotricidad. Debemos tener en cuenta que el
ser humano es una especie de compendio de ritmos (respiracin, caminar, movimiento eficaz...),
pero el estudio del ritmo no slo se circunscribe al espectro de tareas psicomotrices; si tenemos en
cuenta un conjunto de personas que interactan, mediante acciones motricias, para conseguir un fin
comn deben construir una base de ritmo colectivo que les permita entenderse entre ellos y
3

temporalidad

adaptarse a las circunstancias en las que se desarrolla la accin. Sera una imprudencia por nuestra
parte, como profesionales de la motricidad, reducirnos a la interpretacin de ritmos mediante
diferente tipo de golpeos y olvidarnos de las extensas posibilidades que nuestro mbito de estudio
nos ofrece. Para ello debemos tener en cuenta las tres caractersticas bsicas que son inherentes a
todo ritmo (Castaer y Camerino (1991), Oa Sicilia (1994), Varios (1987)).
La estructura caracteriza la forma del ritmo, la duracin de cada golpe de sonido, del tiempo en
sonido y el siguiente...
La perioricidad hace referencia a la forma en que una determinada estructura rtmica se repite
dentro de un ritmo.
La alternancia es la forma en que se van sucediendo dos o ms elementos dentro de una misma
estructura rtmica.
En este texto esperamos ofrecer posibles soluciones a los profesionales que pretendan disear
unidades didcticas o sesiones orientadas al trabajo de la percepcin temporal, su estructuracin y
orientacin en el sujeto y el ritmo como resultante de la conjuncin de los parmetros anteriores.
Para finalizar la exposicin terica nos parece interesante citar a Zubiri (1989) porque da una idea
distinta de lo que habitualmente entendemos por el concepto tiempo. El tiempo es la plenificacin
entitativa de la realidad. Y como tal el dinamismo de la realidad, en tanto que actualidad en el
mundo es temporeidad. (...) El mundo no est en el tiempo, es temporal: es tempreo. Con esta
afirmacin Zubiri nos dice que el ser no se funda en el tiempo, sino justamente al revs: el tiempo
se funda en el ser. l afirma que el tiempo es la actualizacin de la realidad, por lo tanto aquel
existe en cuanto que es dotado de significado y, en consiguiente, de existencia por que toma forma
en la actualizacin de alguna realidad (ser, accin...). As contradice la percepcin popular del
tiempo como un continente de todas las realidades para defender que el tiempo no es ms que un
modo de ser de ellas.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 12: TEMPORALIDAD
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
DESARROLLO PRACTICO.

temporalidad

SESIN 1: " VIAJE A TRAVS DE LOS RITMOS ")


Sesin preparada por Iago Graa Menduia

Idea general de la sesin: se trata de sentir nuestros ritmos, los ritmos intrnsecos y
reconocer los ritmos de acciones motricias estereotipadas. Lo que nos proponemos es que
los alumnos entiendan que se puede trabajar la percepcin temporal y el ritmo con el
propio cuerpo o con acciones deportivas.
Hilo conductor: Ritmos intrnsecos y ritmos extrnsecos
Actividades para lesionados: Procurarn integrarse al mximo en la sesin,
desempeando papeles que se adapten a su problema, cuando esto no sea posible han de
intentar realizar una prctica de empata e intentar describir lo que estn haciendo y
sintiendo sus compaeros y relacionarlo con el tema de la sesin.

Objetivos.
Que los alumnos perciban la diferencia entre ritmos intrnsecos y extrnsecos.
Que los alumnos entiendan que se puede trabajar el ritmo de muchas formas diferentes,
utilizando actividades propias de nuestro campo.

Contenidos.
x Percepcin temporal: ritmos intrnsecos y ritmos extrnsecos.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x Cancin jugada que elegir el profesor en funcin
del grupo o que puede dejar a la eleccin de los
alumnos si las caractersticas del grupo lo permiten.

x Es aconsejable que las


canciones escogidas introduzcan
ritmos realizados con diferentes
partes corporales.

DESARROLLO:
x El ritmo de mi cuerpo: Invitamos a los
alumnos a ponerse en pie y se proponen varios ritmos
intrnsecos (respiracin, marcha, etc.) y se intentan
adaptar a un ritmo propuesto por el profesor que lo
marcar a travs de algn tipo de percusin.
x El ritmo de mi compaero: Despus
de distribuir la clase por parejas, los alumnos van
corriendo por la sala mientras el profesor indica
distintas acciones (saltar, agacharse, hacia atrs, etc.)
cada pareja ha de intentar hacer las indicaciones del
profesor al mismo tiempo, siguiendo el mismo ritmo
5

temporalidad

para los dos. Continuamos con la misma actividad


pero en este caso son los alumnos los que eligen las
acciones a realizar. Primero uno y despus otro.
x El
rimo
de
las
acciones
deportivas: de forma individual, cada uno
elegir un gesto deportivo y buscar los distintos
compases del movimiento identificando su ritmo.

x Esta tarea tambin se puede


hacer en pequeos grupos.

PARTE FINAL:
x Se divide a la clase en grupos de 10, cada grupo
ha de proponer un juego o deporte, que debern
analizar desde el punto de vista de la percepcin
temporal, incidiendo en como el ritmo del juego
(extrnseco) incide en los ritmos propios de la
persona (intrnsecos)

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Durante esta los alumnos exteriorizarn sus impresiones sobre la sesin y la relacin de sus
contenidos con el tema de la temporalidad.

temporalidad

SESIN 2: "UN JUEGO, UN RITMO"


Sesin preparada por Iago Graa Menduia.

Idea general de la sesin:


Las distintas prcticas corporales tanto deportivas como recreativas tienen un ritmo propio.
A travs de prcticas escogidas por los propios alumnos se ir jugando con los ritmos que
sugieren y creando nuevos ritmos que produzcan cambios en la estructura formal de la
prctica original.
Hilo conductor: Ritmo de juego.
Actividades para lesionados: Procurarn integrarse al mximo en la sesin,
desempeando papeles que se adapten a su problema, cuando esto no sea posible han de
intentar realizar una prctica de empata e intentar describir lo que estn haciendo y
sintiendo sus compaeros y relacionarlo con el tema de la sesin.
Objetivos.
Que el alumno descubra las posibilidades rtmicas de las acciones propias de las actividades
que normalmente son objeto de su estudio.
Que el alumno descubra que la variacin rtmica de estas actividades provoca importantes
variaciones formales en la actividad.

Contenidos.
x Ritmos de las acciones motrices estereotipadas.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x Tarea de activacin: Se facilita material
deportivo y recreativo a los alumnos y se les pide que
ellos mismos se organicen y realicen las actividades
que el material les sugiera.

x Durante todo el desarrollo de


la sesin hemos de dejar que los
alumnos se tomen su tiempo
para
que
las
propuestas
adquieran la calidad necesaria
para que los alumnos entiendan
lo que se pretende con la sesin.

DESARROLLO:
x Coreografas motricias: Continuando
con la misma organizacin los alumnos identifican
varios ritmos que caracterizan la prctica escogida.
Una vez reconocidos intentarn realizar una pequea
coreografa en la que se introduzcan los ritmos de la
prctica elegida.

temporalidad

x Interferencias rtmicas: se unirn


dos grupos que eligieron prcticas distintas y cada
uno intenta adaptar los ritmos propios de la prctica
elegida por el otro grupo a la elegida por ellos.

PARTE FINAL:
x Inventores: disear una prctica motricia
que una los ritmos de las dos prcticas elegidas
anteriormente por los grupos.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Reflexin grupal en la que los alumnos intentarn explicar como han vivenciado la sesin y lo
que han aprendido en relacin con la percepcin espacial y, concretamente, con el ritmo.

TRABAJOS DE LOS ALUMNOS


Se les ha pedido a los alumnos que diseen, por grupos, una tarea en la que se trabaje la percepcin
temporal. Estos son dos ejemplos de lo que ellos han propuesto:
Autores: Sergio Cristbal Cordero
Isabel del Canto Fernndez
Alex Blanco Doval
Carlos Castro Vicente
Tarea propuesta: Ejercicio con cuerdas.
Un grupo de cuatro personas, una cuerda.
Dos compaeros dan comba a un ritmo fijo. Los otros dos tendrn que saltar adaptndose a ese
ritmo. Para ello disponen de un tiempo (unos segundos), en el que podrn cerrar los ojos para ir
cogiendo el ritmo con el que tendrn que saltar. Una vez que lo han conseguido debern cerrar los
ojos los cuatro compaeros y mantener el mismo ritmo.
Autores: Antonio Benito Tocino
Joaqun Bascuana Lpez
Mnica Calv Salobral.
Se trata de meter canasta en el momento que, mentalmente, hubiramos llegado a contar hasta 10.
El grupo est compuesto por tres personas, nos bamos pasando sucesivamente la pelota uno a otro
y cada componente iba contando los segundos para si mismo. Muchos de los cronometrajes eran
dispares, mientras el primero iba por el segundo nmero 7, el segundo lanzaba, etc.
BIBLIOGRAFA
CASTAER Y CAMERINO (1993): La educacin fsica en la enseanza primaria. Barcelona.
Inde.
LORA RISCO, j. (1991): La educacin corporal. Barcelona. Paidotribo.
LURIA (1975): Sensacin y percepcin. Madrid. Martnez Roca.
OA SICILIA (1994): Comportamiento motor. Granada. Universidad de Granada.
RIGAL, R. (1987): Motricidad humana. Madrid: Pila Telea.
VARIOS (1987): Motricidad: Aproximacin psicofisiolgica. Madrid. Pila Telea.
ZUBIRI (1989): Estructura dinmica de la realidad. Madrid. Alianza editorial.

Praxia global

TEMA 13: LA PRAXIA GLOBAL.


Xos Antn Pedrido
"Carecer de palabras para referirse a los sentimientos significa no poder apropiarse de
ellos"
(Goleman,1997)

PRAXIA GLOBAL

SEGMENTARIA

GLOBAL

APRAXIA

IDEOMOTORA

IDEATORIA

CONSTRUCTIVA

ESPECFICA

DISPRAXIA

DISOCIACIN

DISMETRA

DISKINESIAS

DISINCRONAS

DISTONA

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
Continuamos hablando de capacidades, pero ahora de las que se encuentran en la
tercera unidad funcional del cerebro, del modelo de Luria: la praxia global y la fina. En
este tema nos corresponde exponer y reflexionar sobre la coordinacin global , "cuya
funcin fundamental implica la organizacin de la actividad consciente y su
programacin, regulacin y verificacin". (Da Fonseca, 1998).
Es el fruto de la interaccin e integracin de la primera y segunda unidad
funcional de modelo de Luria. Por ello, la coordinacin no es slo el objeto visible de
los diferentes segmentos corporales que se accionan con una finalidad concreta, sino
que lleva implcitos diferentes niveles jerrquicos de la motricidad, desde la tonicidad a
la estructura espacio-temporal.
1

Praxia global

Segn vamos creciendo y conociendo cada vez ms nuestra corporeidad, vamos


alcanzando un mayor desarrollo de nuestras praxias, con el objetivo de alcanzar
nuestras metas de manera eficaz y eficiente. Pero debemos de reeducarlas, sobre todo en
las etapas de desarrollo con cambios en nuestro cuerpo de forma ms acentuada
(pubertad). Es pues, un proceso introyectivo en cuanto a la regulacin interna del
mismo, pudiendo decirse que su expresin tangible, alcanza una dimensin tanto
proyectiva como extensiva. Surge inicialmente de forma instintiva, pero con el paso de
los aos, con el aprendizaje, y con el proceso de socializacin, las praxias se convierten
en un componente de la motricidad con mayor dominio cultural.
Es una capacidad observable, cuantificable y cualificable, en cuanto a su
manifestacin motricia externa. No obstante, esto no es as en relacin con la
imposibilidad, o al menos dificultad de hacer una lectura de los mecanismos internos de
programacin que realiza el cerebro para concretarlos en acciones. Lo que si est claro
es que en la praxia intervienen factores de retrocorreccin, necesarios para alcanzar la
precisin requerida en cada actividad coordinativa; desde el simple caminar a la
realizacin de un salto mortal, sin olvidar su dimensin expresiva. Por lo cual, tiene
gran importancia, la activa interaccin de otras capacidades como son el equilibrio, la
nocin corprea, la lateralidad,... con las cuales establece un dilogo, que permite la
concrecin de todas las manifestaciones humanas.

EXPLICACIN TERICA.
Cuando vemos a un gimnasta realizando tres flic-flac seguidos, a un jugador de
baloncesto tirando un triple, a un futbolista metiendo un gol de chilena,... o a Picasso
pintando el Guernica, son todas ellas diferentes manifestaciones de la praxia global.(En
este ltimo caso se combina con la praxia fina).
Pero no slo se coordina nuestra corporeidad, sino que nos coordinamos con
otras corporeidades(personas), objetos. Y considerando el universo como un sistema
armnico, se le podra considerar como el ente conocido universalmente coordinado.
Segn Piaget, citado por Da Fonseca (1998), "los movimientos intencionales,
esto es, las praxias, son como sistemas de movimientos coordinados en funcin de
resultado y de una intencin". Es decir, la coordinacin no es el fruto de acciones
impulsivas e involuntarias, sino que responde a la previa elaboracin de un proyecto
para la consecucin de un resultado, conseguido por instrumentos neuromusculares de
expresin. Tales proyectos y resultados estn condicionados, y se ajustan a las
necesidades evolutivas y de aprendizaje del ser humano. De tal manera que el nivel de
eficacia y eficiencia en las acciones de los deportes inicialmente expuestos varian con la
edad, ya que los esquemas motricios que rigen el desarrollo de la praxia global se ven
sometidos no solamente a las sensaciones internas del individuo, as como los
estmulos recibidos del exterior, sino que tambin depende del grado de aprendizaje del
sujeto.
En cuanto a la transcendental interdependencia que la praxia global tiene con la
primera y segunda unidad funcional del modelo de Luria, debemos recordar, que

Praxia global

alteraciones en la interrelacin entre ellas, podrn tener como resultado anomalas en la


praxia global.
Recordando a nuestros deportistas del principio, sus acciones coordinativas no
tendran como resultado la efectiva y eficiente realizacin si no hubiese detrs de todo
ello un proceso evolutivo de aprendizaje, en el que participaron las diferentes
capacidades motricias base de la praxia global, con un continuo reajuste de cada una de
ellas a medida que se iban integrando nuevos aprendizajes.
Hablando de problemas coordinativos, a stos se les denomina apraxias, que en
las concepciones modernas, segn Ajuriaguerra y Hcaen (1964), citados por
Da Fonseca, 1998, "oscilan entre ser consideradas como un problema suprerior de la
organizacin motora, como expresin del dominio motor."
Si nos encontrsemos con una persona que cuando tuviese que aplaudir no
consiguiese dar ni una sola palmada, tendramos que dudar de su estado sobrio, o pensar
que esa persona tiene un verdadero problema coordinativo, que identificaramos con una
apraxia ideomotora. Si esa persona no fuese capaz de saltar a la cuerda cruzando los
brazos, podramos pensar que no ha tenido una niez normal o que padezca una apraxia
ideatoria o ideacional. Si esa pobre persona no es capaz de realizar un dibujo de su
entorno ms prximo, podramos pensar que esta nunca llegar a ser un "genio" de la
pintura, o que padece una apraxia constructiva. Y si esta descordinada persona no
controla sus acciones bucofaciales, o no es capaz de vestirse por si misma, y ya no es un
beb, estaremos ante una... apraxia especfica.
Por ello, cuando observamos estas disfunciones organizativas a nivel motor,
podremos hacernos a la idea de como estructura los proyectos, al principio citados, el
cerebro de esa persona.
Del mismo modo podemos hablar de disfunciones en la coordinacin en el caso de las
diferentes dispraxias, que "significa la lentitud o la ineficacia en la planificacin de
acciones independientemente de una inteligencia normal o de una motricidad funcional.
El problema reside, por tanto, en el "puente" entre el intelecto y los miembros, entre lo
psquico y lo motor" (Da Fonseca,1998) como es el caso de la dismetras, disociaciones,
distonas, diskinesias, disincronas. Es un problema que concierne a la forma de
procesamiento de las sensaciones y percepciones del cerebro de la persona, con relacin
a su posterior concrecin en accin motricia. Por ejemplo, levantmonos y vayamos a
dar una vuelta en coche. Se imaginan a un conductor con este tipo de anomalas en su
coordinacin. Si bien es cierto que en ocasiones nos encontramos con conductores/as
que conducen con su brazo izquierdo fuera de la ventanilla, mientras sacuden la ceniza
de su cigarrillo, y simultneamente, con su brazo derecho buscan su cancin preferida
en el cassette, mientras que con la vista sigue a un/a hermoso/a chico/a, no es que esta
persona programara su praxia perfectamente, sino que estamos ante un camicace del
volante. Pero si esta persona no fuese capaz de frenar y detenerse antes de colisionar
con el coche que le antecede, y que se ha detenido ante un semforo en rojo, por
cualquiera de las dispraxias anteriormente referidas, esta persona tendra que plantearse
que tiene un serio problema coordinativo, y cuyos resultados pueden ser nefastos, tanto
para l como para sus prjimos.
Con ello queremos resaltar la importancia que este tipo de anomalas tienen para
la motricidad de la persona, no slo en la multiplicidad de deportes y variantes
deportivas, sino tambin en su quehacer diario,.
Por ello debemos tener en cuenta que la coordinacin tiene un elevado
componente de precisin, en el que un error de clculo en el esquema espacio-temporal,
puede tener nefastas consecuencias, sobre todo en una actividad en la que se prime el
resultado. De ah la importancia que tienen otras capacidades en el correcto desarrollo
3

Praxia global

de la coordinacin, caso de la tonicidad, la nocin de cuerpo, el equilibrio,etc., sin las


que la praxia global, y por extensin la fina, sera hurfana.
Cuantas veces no hemos escuchado a los graderos silbar, gritar, insultar, agredir
a un jugador de baloncesto por no meter una canasta de fcil consecucin, lo cual sera
sntoma de una simple descoordinacin culo-manual, con respecto a la canasta en la
que debe introducir el baln. O que un error de coordinacin oculo-pedal de un defensa
con su portero en la cesin de un baln y que termin con un gol en propia meta, fuese
razn suficiente para que alguien acabase con la vida de ese jugador.
Son estas, dos de las mltiples manifestaciones que nos presenta la coordinacin, en su
variante oculo-manual y oculo-pedal en dos variantes deportivas. Pero adems, la praxia
global, puede expresarse de forma global o especfica, dependiendo de si se trata de
actividades en las que participa toda nuestra corporeidad, o si hay una participacin
exclusiva, principalmente, de determinados segmentos corporales.
Del mismo modo, podramos hablar de coordinacin simtrica y asimtrica, en relacin
con los planos de la accin, y simultnea o alternativa, en relacin a la ejecucin de la
accin.
Para finalizar, emplearemos una definicin de Castaer y Camerino (1993), para
quien la coordinacin "es la capacidad de regular de forma precisa la intervencin del
propio cuerpo en la ejecucin de la accin justa y necesaria, segn la idea motrz
prefijada".
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 13: PRAXIA GLOBAL
(Da 15-16: 24-25 febrero 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Realizar un cuento dramtico poniendo en relacin los conceptos aprendidos
en el tema.

Praxia global

DESARROLLO PRCTICO

SESIN 1: "MISCELNEA".
Sesin preparada e impartidada por Paula y Xose.
Idea general de la sesin:
Mediante la realizacin de diferentes propuestas de actividades, los alumnos comprendern
la idea de praxia global. Lo cual se enfoca con un carcter de interdisciplinariedad.

Hilo conductor: miscelnea (conjunto de cosas que se interrelacionan,


mezclan,...y que pueden o no tener relacin alguna).
Actividades para lesionados: Representar grficamente las escenas representadas por
sus compaeros. No obstante, los lesionados leves , podrn participar en gran parte de las
actividades.

Objetivos:
x
x

Observar como me muevo.


Percibir todo el cuerpo.
x Coordinar un grupo.

Contenidos:
x
x
x

Canto y me coordino.
Invento y me inventan.
Somos artistas.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

CANCIN:

"La coordinacin global,


Es una capacidad corporal,
En la que intervienen nuestros miembros,
Con un milln de acciones y gestos.

-Debe realizarse en crculo todo el


grupo, con el objetivo de dinamizar
y tener un primer contacto con la
teora del tema.
As mismo, debe gestualizarse
simultneamente con la cancin su
contenido.

SI-M-TRI-COS Y A-SI-M-TRICOS.
Regulados por el sistema nervioso,
Que a veces es muy caprichoso,
Coordino los brazos, coordino las manos,
Coordino las piernas, coordino los pies.

Praxia global

Bailo un valls, con mi pareja,


Una lambada entre tus piernas,
Nado crawl en la piscina,
Con mi novia Cristina.
Juego al ftbol, al voleibol,
Hago un pase, meto un GOOOL!.
Y con este final triunfal,
Hemos comprendido la PRAXIA GLOBAL".

DESARROLLO:
x

"La anarqua motrcia": individualmente, por


parejas, tros, etc... y con o sin material, debemos
intentar manifestar acciones motricias que reflejen los
principios bsicos de la praxia global.

-ste dejar hacer, est condicionado


a la libre investigacin del individuo
consigo mismo, con sus compaeros
y/o los objetos que se le proponen.
En todo momento, el profesor debe
estar prximo a ellos para cualquier
duda que pueda surgir, o para
cualquier situacin de inoperancia
que puede observarse por el miedo a
esa investigacin.

"La mirada activadora": por parejas, uno de los


miembros hace de activador y el otro de activado. El
activado moviliza el segmento/s corpreos hacia los
que el activador dirige su mirada.

-Las parejas deben estar lo


suficientemente separadas, a fin de
que no se tropiezen los alumnos al
ser activados.
Una vez, realizadas las primeras
activaciones, estas se encadenen
consecutivamente, reduciendo el
tiempo entre una mirada y la
siguiente, hasta hacer que el
activado de continuidad a sus
acciones.

"La pinacoteca motrcia": Le presentamos a los


alumnos fotocopias de cuadros en los que aparecen
situaciones colectivas, ms o menos numerosas, y con
presupuestos de dinamismo. Seguidamente, los
alumnos deben organizarse en grupos coherentes, en
cuanto al nmero de integrantes, con relacin al cuadro
a representar. Seguidamente deben escenificar, esttica
y dinmicamente lo que se supone que tiene lugar en la
escena del cuadro, prestando atencin a los aspectos
coordinativos.

-Debemos prestar atencin tanto a


los aspectos coordinativos, como
interdisciplinares. Estes ltimos han
de tenerse en cuenta tanto desde el
punto de vista histrico-sociocultural, como de percepcin de la
distribucin espacial.
En grupos de nios de edades muy
tempranas, puede ser un buen
ejercicio
para
aprender
a
comprender el principio objetual de
los nmeros. Ya que tienen que
visualizar el nmero de personajes
(personas, animales o cosas ) que
6

Praxia global

intervienen en la representacin, y
hacer los grupos en relacin a ello.

PARTE FINAL
x

"Aprendices de Picasso": la pintura, y por extensin,


su creador, el pintor, debe de poseer una coordinacin
global, y por analoga fina, perfectamente desarrollada,
para establecer la relacin precisa entre su pensamiento
y la representacin grfica que hace de este. Para ello,
los alumnos trasladarn al suelo, por medio de tizas o
similares, las vivencias que hayan tenido durante la
sesin, y que, consecuentemente, debe predominar el
empleo de la praxia global.

-Los alumnos tienen que disponer de


mucho espacio a su alrededor, a fin
de poder realizar acciones lo
suficientemente
amplias
para
comprender mejor lo que es la
coordinacin global.

Anlisis y reflexin final


Qu entiendes por praxia?. Por qu es fundamental el -Debemos de crear un clima de
desarrollo de esta?. Habeis sentido algo extrao, debate.
dificultad en la realizacin de las tareas?. Pueden
identificarse con alguna anomala de la praxia global?.
Era picasso un artista descoordinado?

Praxia global

SESIN 2: "UN DA DE CINE".


Sesin preparada e impartidada por Paula y Xose.
Idea general de la sesin:
Interrelacionar la praxia global con la temporalidad y el equilibrio, lo cual nos puede dar
una idea de la profunda interrelacin e interdependencia entre las diferentes capacidades de
la motricidad.

Hilo conductor: recrear una escena de una pelcula


Actividades para lesionados: Realizar una poesa con las actividades desarrolladas
por sus compaeros, que pasarn a recitar al final de la sesin.

Objetivos:
x
x

Crear situaciones que nos permita la percepcin de la praxia global.


Desarrollar la imaginacin constructiva.

Contenidos:
x
x

Escenificamos lo que nos proponen.


Inventamos nuestras propias propuestas.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

"...Lo que yo te diga": Desplazndose todos


libremente por el espacio, siguiendo el ritmo
marcado por el profesor (ritmo marcado con la
intensidad de las pisadas). A la voz de "YA", todos
nos detenemos y gestualizamos lo que el profesor
sugiera (a un apoyo, en cuadrupedia, por parejas,
grupos numerosos).

-EL objetivo de esta actividad es la


de dinamizar la sesin. Para ello se
utilizar todo el espacio til, puesto
que este puede ser necesario para los
futuros montajes interpretativos de
nuestros actores-alumnos.
Los ritmos marcados en los
desplazamientos
deben
estar
perfectamente perceptibles, a fin de
que
el
grupo
se
desplace
coordinadamente al mismo ritmo.

Desarrollo
x

"Slvese quien pueda": Se colocan varios aros de


diferentes colores por el suelo. Los alumnos se
desplazan por el espacio libremente, representando a
diversos personajes (bailarinas, presos, fantasmas,...).

-Los alumnos deben percibir el


desequilibrio que supone
el
encontrarse un gran nmero de
personas dentro de un aro, as como
8

Praxia global

A la voz de "YA", tienen que meterse dentro de los en el desplazamiento para capturar
aros. Si alguno queda fuera de los aros, todos los que al compaero que no consigui
estn dentro de ellos, deben perseguirlo y capturarlo, espacio dentro de los aros.
a fin ponerle un cruel castigo, que consistir
en...(ellos lo deciden)

acompaarse
el
"Las corporeoesculturas": Todos los alumnos se -Debe
desplazamiento
con
palmas,
palmas
desplazan por el espacio:
-Se colocan por parejas( mismo color de camiseta) con compaeros, pasos, voces,...
y realizan una figura.
-A continuacin se colocan por trios, formando
otra figura.
-En grupos de 4, y as continuamente hasta
formarse dos grupos, que deben representar una
escena de una pelcula.

"Deporitmo": Conservando esos mismos dos


grupos, y empleando un baln. Se trata de jugar un
partidillo, pero slo se marca punto si se le pasa el
baln a un compaero que est subido a la espaldera
o a un punto
alto del espacio del juego. Pero la condicin que va a
dificultar el desarrollo de esta tarea es que todos los
desplazamientos se harn al ritmo de la msica que el
profesor haga sonar (vals, cha-cha-cha, rock &
roll,...).

"El cortometraje": Para finalizar, ese grupo lo


dividimos en 4-5 equipos, y les proponemos un
ambiente diferente a cada uno (en un autobs, en un
avin, unas escaleras automticas, una pasarela,...).
Cada grupo debe escribir la historia que van a
representar, y despus la llevan a la prctica.

*Alumnos lesionados leen, recitan sus poemas.

-Se deben de aprovechar los grupos


ya formados para no perder tiempo
en la formacin de nuevos grupos,
con la dificultad que esto puede
suponer en muchas ocasiones.

-El clima que se cree debe ser de


silencio y atencin, ya que las risas
hacia el compaero que est leyendo
pueden herir su sensibilidad.

Praxia global

Anlisis y reflexin final


Que capacidades reconoceis de la motricidad que estn -Provocar cierto clima de duda.
ms desarrolladas en el planteamiento de esta sesin?.
Cual es la relacin que se establece entre ellas?. El
llevar acabo actividades realizadas colectivamente en
grupo, os ha supuesto alguna dificultad en el desarrollo
de las capacidades?. Considerais que un actor debe
tener una perfecta armona de sus capacidades, as como
una correcta interrelacin para ser un buen intrprete?

10

Praxia global

Aportacin de los alumnos


CUADERNO DE BITCORA: 1492
DA 37 DE NAVEGACIN,
Tras un mes y siete das de larga navegacin en la embarcacin "LIBERTAD",
por fin logramos llegar a tierra a mandos del capitn Barbanegra.
Una vez en la isla montamos el campamento y nos acostamos temprano a
dormir porque al da siguiente tenamos que madrugar para inspeccionar lo que
pareca una inhspita isla.
Una vez en pie y con todo el material de expedicin en las mochilas nos
dispusimos a adentrarnos en la isla. La gran sorpresa lleg cuando, en la lejana,
observamos un grupo de personas, y nos dispusimos a ir en su encuentro. Cuando jos
encontramos los dos grupos, observamos que se movan de un modo extrao y
descoordinado. Dicho comportamiento fue definido como dispraxia por el mdico de
la navegacin. Debido al analfabetismo de la tripulacin, el capitn tuvo que hacer
una rpida introduccin a este trmino, y nos dijo que se trataba de la ineficacia
que tenan algunas personas para planificar acciones independientes. Pero en la
tripulacin tambin haba algn que otro estudioso que se anim a preguntar al
doctor que si ese era el significado de la dispraxia, cual era el significado de
praxia?. Ante esta pregunta el doctor respondi gustosamente diciendo que era el
control armonioso del movimiento. Como el doctor ya estaba metido en el ajo,
continu explicando algunos otros conceptos relacionados con el tema. As como la
coordinacin consista en regular la intervencin del cuerpo en la ejecucin de una
accin y existan dos tipos; la coordinacin global, que consista en el ajuste de todo
el cuerpo, y la coordinacin segmentaria, que consista en el ajuste de una zona
segmentaria del cuerpo. De pronto, uno de los tripulantes levant la mano y
pregunt que de los trminos de los que estaba hablando, cuales se relacionaban
con las deficiencias de los miembros dela tribu, y el doctor contest que el
problema de los nativos era la dificultad que tenan para coordinar los movimientos
de los brazos con los movimientos de las piernas al caminar.
Posteriormente realizaron una votacin para decidir si les ayudaban o no. El
resultado fue que s, e hicieron una especie de programa de ayuda. En el programa
escribieron los elementos que utilizaran en la terapia y fueron la aferencia, que
consista en que el individuo fuese consciente en todo momento del movimiento que
quera realizar y pudiera realizar modificaciones, mientras que la eferencia se
trataba de movimientos mucho ms rpidos y que no admiten modificacin.
Gracias a nuestra ayuda y con la ayuda de numerosos tcnicos, conseguimos
que los miembros de la tribu realizaron mejor la coordinacin, que no dominaban.

Oscar Rodrguez Prez


Roco Sanchez Fernndez

11

Praxia global

BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CASTAER, M. Y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza
primaria. Barcelona: . Ed. Inde
DA FONSECA, V.(1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: . Ed. Inde.
LE BOULCH, J. (1969): La educacin por el movimiento. Buenos Aires: ed. Paids
LE BOULCH, J (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:
Paidotribo.
LORA RISCO, J (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo.
TRIGO, E Y COLS. (1999): Creatividad, motricidad. Barcelona: Inde.
VAYER, P. (1973): El nio frente al mundo. Barcelona: Editorial cientfico-mdica.
VAYER, P. (1969): Educacin psicomotriz y retraso mental. Barcelona: Editorial
cientfico-mdica.

12

Praxia fina

TEMA 14: PRAXIA FINA

Jose M Pazos Couto


La Conquista de si mismo es la mayor
de las victorias (Platon)

Praxia

Fina

3 unidad funcional
mod. De luria
Ojo -SNC -Mano
Implica
Precisin

Eficacia
Armona

Economa

Interaccin con:
Espac io
Tiempo

Lateralidad
Tonic idad

Praxia fina
1. Ubicacin en la epistemologa.
Dentro de los componentes especficos de la motricidad, se encuentra la praxia fina.
Luria ubica la praxia fina en la tercera unidad funcional del cerebro, donde se interpretan
emociones y sentimientos, siendo esta la unidad efectora por excelencia, pues es la unidad de
programacin, regulacin y verificacin de la actividad mental, localizada en el lbulo frontal
y en la regin pre-central.
Hemos de destacar que la praxia fina implica precisin, eficacia, economa, armona, y
como no, implica accin, eso que nosotros denominamos movimiento consciente e
intencional dotado de un sentido til. Es por tanto una forma compleja de actividad, que exige
la participacin de muchas reas corticales.
Este es otro de los aspectos introyectivos que nos hacen ser ms humanos y que nos
han hecho subir en la escala biolgica, diferenciando al hombre del animal, pues es adems la
ltima estructura en desarrollarse cuando hablamos en trminos ontogenticos y filogenticos.
(Da fonseca, 1998).
Definiendo entonces la praxia fina como un aspecto relevante e imprescindible en la
Motricidad y en la evolucin de la especie. Un aspecto que ayuda al hombre a ser ms
humano, uno de los elementos que impulsa el desarrollo cultural. Otro de los elementos del
ser humano que es posible desarrollar en la bsqueda de la tan deseada felicidad.
Entramos en el debate propio de las habilidades ms precisas y a la vez menos
especficas del ser humano, uno de los factores que ms diferencia al hombre del resto de los
seres vivos del planeta. Zubiri (1998) nos habla de esta faceta haciendo especial referencia la
mano, pues dice que la intervencin del hombre en la realidad a travs de esta es no exclusiva,
pero si la ms caracterstica, ms que la pedestre. Destacando que junto con el cerebro y el
rgano de la fonacin son los menos especializados y especficos que tiene el ser humano ( no
sirve la mano para nada en concreto, pero sirve para todo).
Sin lugar a dudas las manos son dos de las partes del cuerpo humano que ms han
contribuido a la evolucin del hombre en la bsqueda de una mejor calidad de vida. Con ellas
formando parte de nuestra corporeidad hemos podido construir infinidad de instrumentos, y
como bien dice Zubiri (1998: 340) los instrumentos son la realizacin progresiva de poder
sobre la realidad; son instrumentos de realidad, y ya Aristteles denomin a la mano
instrumento de instrumentos. A estos actos Zubiri los denomina actos tcnicos, y de ellos
destaca que el mvil y el motor del acto tcnico son la invencin y la realidad.
2. Explicacin terica.
La Praxia Fina es la responsable de que las acciones ms precisas sean realizadas de
manera efectiva. Podramos afirmar que nos encontramos ante el elemento de precisin del
ser humano, o mejor dicho el elemento que permite al ser humano ser preciso. Y es que
realmente praxia es coordinacin, y sin una no hay la otra.
Pero vamos a especificar ms, cuando hablamos de praxia fina hablamos de coordinacin
de ojo-objeto-mano, estos son los tres elementos principales, aunque no es exclusiva de estos
la praxia fina. Los dedos de los pies, los labios y la lengua tambin forman parte de este
entramado (tocar el piano con los dedos de los pies por separado, tambin podra implicar
praxia fina). Y sin lugar a dudas, todos estos elementos se integran dentro de un sistema
identificable pero indivisible que es la persona.
Especificando un poco ms, podemos destacar que el estudio de la Praxia fina, ha sido
realizado por diversos autores, estudindola de diferentes maneras y diferentes puntos de

Praxia fina
vista. Vamos a mostrar una sntesis que nos ayude a comprender mejor el concepto, as como
la manera en que podemos analizarlo.
Si bien podramos definir la praxia fina como las acciones del ser humano en cuya
realizacin se conjuga la intervencin del ojo, la mano y el cerebro, en interaccin con el
medio, siendo esta faceta una accin superior del ser humano, que contribuye a su desarrollo
como tal. Haciendo una breve revisin de la literatura podemos encontrar diferentes matices o
formas de hablar del tema.
Le Boulch (1997) nos habla de la praxia fina como la motricidad precisa que se
manifiesta principalmente en la mano y en los dedos, estando ligada estrechamente a la
cognitividad. Y nos habla adems de investigaciones que sitan entre los 7 y 8 aos de edad el
inicio de la intervencin de la motricidad cognitiva piramidal en el aprendizaje prctico.
Afirma que la motricidad precisa manual se manifiesta ms precozmente y sita los inicios de
la motricidad grfica intencionada en el segundo estadio de desarrollo.
Otros como Lora Risco (1991) nos hablan de la coordinacin sensoriomotriz, incluyendo en
ella lo que denomina como coordinacin visomotriz, destacando que la madurez del sistema
motor ocular proporciona a la mirada un papel primordial en la actividad aprehensora del
nio. La coordinacin ojo-mano enlaza el campo visual y la motricidad de la mano, ajuste
armonioso y equilibrado en casi la totalidad de las acciones praxoagnsicas que el hombre
realiza (Lora Risco, 1991: 187) Defontaine (1981 citado por Lora Risco 1991) afirma que la
condicin del hombre y su condicin en la naturaleza se deben a la percepcin del mundo
canalizada por nuestro sentidos, que se condensan en la abstraccin del lenguaje y la accin
sobre el mundo por los gestos de la mano.
Castaer y Camerino (1993) hablan de coordinacin, y hacen referencia en ella a cuatro
aspectos relevantes cuando hablamos de praxia fina, como son la precisin, eficacia,
economa y armona. Adems destacan que la estructura del sistema nervioso y la
funcionalidad del aparato locomotor son la doble vertiente evolutiva ligada al crecimiento
infantil.
Un aspecto a destacar del que nos habla Da Fonseca (1998: 254) es que antes de que las
praxias estn aprendidas, la planificacin motora es ejercida de forma consciente, y una vez
aprendida ya nos es necesaria, por que las praxias emergen de forma espontnea. Asi
mismo nos dice que la praxia fina estudia la capacidad constructiva manual y su capacidad de
destreza bimanual con un componente relevante para todos los procesos de aprendizaje.
Destacar tambin que Bruner (1970, en Da Fonseca, 1998) habla del termino inteligencia
manual cuando habla de la praxia fina como elemento que diferencia al ser humano de otras
especies.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 14: PRAXIA FINA
(Da 17-18: 3-4 marzo 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio.
a) Relajacin soada sobre la hiptesis que no podramos realizar si no hubiramos
desarrollado la capacidad perceptiva de la praxia fina
b) Dibujar estas acciones
c) Realizar una descripcin de un trozo de da desde el punto de vista perceptivo, subrayando
los conceptos e incluyendo un ideograma
6. Proyeccin de un vdeo sobre Psicomotricidad.
3

Praxia fina
M DA PERCEPTIVO (Roberto Gulas, curso 1997-98)
A las 6 h. de la maana son el despertador. Me despert y lo apagu
con las yemas de los dedos, de la mano derecha? de la mano izquierda? Lo
cierto es que continu en cama unos minutos. Desde ese mismo momento
hice uso o se manifest en m una capacidad perceptiva: la nocin de cuerpo.
Dicha capacidad est relacionada con diversos elementos, como el esquema
portural, el esquema corporal, la imagen de s, la imagen corporal y la imagen
espacial del cuerpo. La nocin de cuerpo (integrada en la 2 unidad funcional
de Luria) me permiti hacer una recepcin, anlisis y posterior almacenamiento
de las informaciones que me proporcionaba mi cuerpo desde el momento en
que me despert; estando estas informaciones reunidas sobre la forma de una
toma de consciencia estructurada y almacenada somatpicamente. Hice una
estructuracin de mi esquema postural, es decir, hice una representacin
mental de mi cuerpo en esa postura (acostado en la cama). Gracias a esta
representacin espacial que tuvo lugar en mi mente, yo era consciente de mi
posicin en la cama y, analizando el tema desde una perspectica lgica, si yo
despus me levant fue porque antes me d cuenta de que estaba acostado.
Parece una tontera, pero esto es, como vemos, un factor fundamental que de
no existir, produira graves trastornos en la vida diaria.
Sera un buen momento para hablar del ajuste postural (relacionado, como
veremos algo ms adelante, con la tonicidad), es decir, del modelado del tono
de la postura en relacin a elementos externos o internos del individuo. Cuando
me incorporo de la cama entran en juego estos factores. Un factor externo ms
sera, por ejemplo, la fuerza de la gravedad. Factores internos seran mi estado
de vigilia, mi intencin de levantarme, etc. Este ajuste es muy importante por
dos motivos:
x Desde el punto de vista de la actividad tnica postural, me va a permitir
asegurar mi estabilidad en la posicin de pie, manteniendo el equilibrio (otra
capacidad que comentar ms adelante) e impidiendo que me cayera.
x Me sirvi de base para despus de empezar a camniar, ya que inmovilic
mis piezas seas buscando un punto de apoyo que me proporcionara la
estabilidad requerida.
Tambin se reflej en esquema corporal, pues me hice una representacin
mental de mi propio cuerpo y de sus segmentos, teniendo muy presentes las
posibilidades de movimiento y las limitaciones espaciales. Aqu se relacionan
ntimamente mis percepciones del mundo exterior (mi situacin espacial, en
este caso la habitacin) y las intenciones motrices (el gesto que pretendo
realizar, es decir, caminar hacia el cuerto de bao. cmo elaboro yo mi
esquema corporal? No es algo que te viene dado desde que naces. T mismo
lo vas elaborando a trav de experiencias motrices, a travs de las
informaciones que proporcionan los rganos de los sentidos y todas las
sensaciones propioceptivas que surgen en el propio movimiento corporal.
En esta accin de caminar a oscuras fueron muy importantes otras
capacidades: la lateralidad, la espacialidad ... (yo dira que prcticamente la
totalidad de nuestras capacidades perceptivo-motrices y, a continuacin tratar
de explicar por qu pienso esto).
Como no poda ver (la luz estaba apagada), llevaba mi mano derecha
extendida para detectar posible obstculos. Asmismo, cuando llegu al bao
abr la puerta con mmi mano derecha y busqu el interruptor de la luz con la
misma mano. Abr el grifo con la derecha ... etc. Esto es consecuencia del
4

Praxia fina
predominio funcional de los lados de mi cuerpo, en mi caso el derecho, que a
su vez se debe a la supremaca de un hemisferio cerebral sobre otro. Esta
lateralidad no slo fue debida a factores ambientales, sino que lo realmente
importante son sus factores psicolgicos y neurolgicos. Para comprobar mi
dominancia del hemisferio derecho poda probar un da a realizar esta misma
actividad implicando la parte izquierda de mi cuerpo. El desarrollo de la
lateralidad da lugar a la capacidad de estructuracin y orientacin espacial que
son los dos aspectos que hay que tener en cuenta en otra capacidad
perceptivomotriz: la organizacin espacial o espacialidad.
Por qu soy diestro? La mayora de los autores dicen que la causa ms
importante es el factor gentico, aunque podramos hablar de herencia,
ambiente y el azar, pues hay zurdos cuyos padres son diestros. Mi cerebro est
dividido en dos partes: hemisferio derecho e izquierdo. El derecho corresponde
con mi lado izquierdo corporal; adems de ser el mudo, tener capacidad
emocional, espacial y artstica. Mi hemisferio izquierdo se corresponde con mi
lado derecho. Dicho hemisferio suele ser el dominante y tiene mayores
habilidades verbales y matemticas, con lgica secuencial, analtica y simblica
(como un ordenador). En relacin con la lateralidad, en las acciones motrices
se observa que en la mayora de los casos, el hemisferio dominante es el
izquierdo; a esto se debe que seamos muchos ms diestro que zurdos. Por lo
tanto, en la accin de levantarme de cama, se puso a trabajar el hemisferio
izquierdo, permitiendo realizar la accin de la forma esperada.
Para ir hacia el bao (a oscuras) tena que determinar mi posicin en el
espacio a partir de un sistema de referencia, que podra ser mi propio cuerpo y
los objetos presentes en el recorrido, es decir, la relacin entre mi cuerpo y los
objetos presentes a mi alrededor, con los cuales podra tropezar. Entrara
ahora en juego, la espacialidad, por medio de la cual percibo el espacio que
ocupa mi cuerpo y conozco mi posicin en el medio en el que me encuentro.
En este proceso hay una secuencializacin. Una de las primeras referencias de
establece a partir de la gravedad, de la verticalidad y de la posicin de en pie.
El conjunto del sistema vestibular procura las informaciones necesarias en la
percepcin de las variaciones de la cabeza en relacin al eje vertical. La
asimetra de la cabeza en el plano sagital genera la orientacin adelante-atrs
y despus la orientacin derecha-izquierda.
Tambin es importante sear que primero se consigue un percepcin
bidimensional, que es un espacio plano donde no intervienen ms de dos ejes
de coordenadas. Los ndices visuales, tactiles y cinestsicos contribuyen a su
percepcin.
De nada me servira percibir el espacio y la posicin que ocupa mi cuerpo si
no tomo conciencia de la realidad, de mi propia existencia, es decir, si no
percibo el tiempo. Hablaremos ahora de la temporalidad, tanto desde el
aspecto objetivo como subjetivo. Me levant a las 6h. para hacer unos
ejercicios antes de ir a clase. En el momento de despertarme yo s que hora es
(miro el reloj) y calculo mentalmente el tiempo del que dispongo (ms o menos)
antes de tener que prepararme para ir a clase. Esta simple visin general y
poco cientfica me sirve de base para explicar los distintos tipos de tiempo
que existen en la percepcin temporal:
x tiempo psicolgico: consciencia de la duracin interior de nuestras acciones
motrices.
x tiempo fsico: es el apreciado por instrumentos creados por el hombre, con
5

Praxia fina
sus medidas objetivas (cuando miro el reloj y las 6:02).
tiempo fisiolgico: nuestro organismo adopta su comportamiento a
reproducir sensaciones regulares que nos permiten tambin apreciar el
tiempo (cuando es la hora de desayunar, comer, etc.).
Dentro del tiempo podra hablar de gran cantidad de aspectos muy distintos
entre s. Es muy importante el ritmo, que se basa en la capacidad de
organizacin temporal. El ritmo forma parte de mi realidad corporal, pues
mientras yo me levanto, voy al bao o haga lo que haga, van a estar teniendo
lugar en m una serie de ritmos corporales que son mos, propios. Me estoy
refiriendo a mi tiempo personal. Estos ritmos podramos denominarlos
intrnsecos; pero hay una serie de ritmos extrnsecos que ya no dependen de
m. Despus de levantarme y desayunar, antes de ir a clase, voy a hacer un
entrenamiento en la pista de atletismo y tendr que hacer en cada serie de 400
metros un tiempo determinado, o variar los tiempos de cada vuelta dentro de
una serie de 3.000 metros. Estos ritmos son determinados extrnsecamente.
Una de las capacidades perceptivo-motrices en la que no solemos reparar,
pero que sin embargo es de gran importancia, es la tonicidad. Desde que abro
los ojos en la cama y realizo el ms mnimo movimiento para levantarme, estoy
poniendo en tensin unos msculos y relajando otros. En cada postura que
adopte va a existir un tono muscular que le porporcionar al msculo el grado
de tensin adecuado para mantener esa postura. Como estoy a oscuras y no
s si voy a tropezar contra algn mueble, me paro un momento y permanezco
inmvil, tratando despus de percibir los obstculos extendiendo mis brazos.
Pues bien, en cada momento en el cual estoy parado, mi tono muscular es
diferente al que tena un momento antes, mientras daba un paso. Esta accin
nos sirve para hablar de otra capacidad muy relacionada con el tono muscular:
el equilibrio que, como podemos suponernos, resulta de una buena regulacin
postural y tnica. Pero el equilibrio no slo interviene en ese momento en el
que estoy parado. Andar, por ejemplo, es una sucesin de equilibrios y
desequilibrios, una reequilibracin constante. Tambin podemos decir que si al
andar no mantuviramos el tono muscular (tonicidad) andaramos por los
suelos, puen nos sera imposible mantener la posicin erecta. El equilibrio es
una potencialidad propia que yo poseo y, por lo tanto, me viene dada
genticamente. Implica, adems, un correcto desarrollo de la conciencia
corporal, un control de mi propio cuerpo. El equilibrio tambin exige recuperar
la postura correcta, lo que me exige un cierto nivel de regulacin postural y
tnica.
Podra hablar de los distintos tipos de equilibrio que hay. Si yo, por ejemplo,
tropiezo con una zapatilla que estaba en el medio de mi camino y ello me
produce un desequilibrio inesperado, se producira un equilibrio reflejo. El
equilibrio automtico es el que se encuadra en los movimientos automatizados
de la vida cotidiana (por ejemplo cuando voy andando hacia la cocina). Por
ltimo habra un equilibrio voluntario que se vera cuando realizo una accin
motriz programada. Si al salir por la calle me propongo andar por el bordillo de
la acera sin caerme, estara desarrollando este tipo de equilibrio.
En todo este proceso del equilibrio hay multitud de factores que pueden
influir, como las fuerzas que se ejercen sobre m, la posicin de mi centro de
gravedad, el tamao de mi base de sustentacin, etc.
Para realizar cualquier accin, tanto acostado en la cama como en mi camino
hacia el bao, voy a necesitar modificar algn ngulo articular. Para que yo
x

Praxia fina
pueda efectuar esta modificacin me hace falta tener una coordinacin a nivel
muscular para que la accin que haga re corresponda con el que realmente
deseo. Segn los autores que estudian la praxia global, estas acciones
coordinadas son impulsos nerviosos enviados por las placas motrices, que a su
vez intervienen en los msculos y proporcionan un resultado correcto. Dicho de
otra manera, la realizacin de una praxia global implica que el sistema nervioso
controla todas las caractersticas, bien sea espaciales, temporales, etc.
Podemos decir que el sistema nervioso asegura la correccin en las acciones
con la ayuda tambin de la percepcin.
Cuando me agacho para recoger las zapatillas doy un salto para no pisar al
gato, estoy realizando acciones globales complejas que implican la actuacin
de varios grupos musculares. Estas acciones son muy diferentes a las que
tendra que hacer, por ejemplo, al colocarme las lentillas o al recoger un
calcetn del suelo utilizando los dedos de los pies (para as no tener que
agacharme). Estas acciones se denominan praxia fina, implican una gran
coordinacin culo-manual y un manejo fino o delicado de los objetos. Es muy
importante esta capacidad, que se manifiesta a lo largo del da en actividades
como escribir, arreglar un enchufe, manejar objetos muy pequeos, etc.
Hemos visto como, en un corto periodo de tiempo, que transcurre entre que
me levanto y voy al lavarme la cara al cuarto de bao, se desarrollan casi sin
darnos cuenta, un gran nmero de capacidades perceptivo-motrices que nos
permiten realizar nuestras acciones con eficacia y eficiencia.

4. Desarrollo prctico
Vamos a mostrar a continuacin dos ejemplos de sesiones prcticas en las que el desarrollo
de la praxia fina como componente de la motricidad sea el objetivo principal de las mismas.

Praxia fina

SESIN 1: "Las manos ldicas"


Sesin preparada e impartida por Jos M Pazos y Eugenia Trigo
Idea general de la sesin:
Primera sesin de aproximacin a la praxia fina como componente de la motricidad, a
travs de situaciones ldicas y juego tradicional.
Hilo conductor: Juguemos con las manos
Actividades para lesionados: (slo si tienen manos y brazos inutilizables):
Observan el desarrollo de la sesin, y al final antes de la reflexin comentar que ha pasado
en la sesin. Haciendo una reflexin y anlisis de la sesin.

Objetivos.
x
x
x

Vivenciar experiencias ldicas en las que se pongan de manifiesto algn tipo de praxia fina
Conocer que aspectos de la motricidad se hayan en la praxia fina.
Conocer y practicar algn juego popular que implique el desarrollo de la praxia fina.

Contenidos.
x Praxia fina como componente especfico de la motricidad.
x El juego popular como elemento de aprendizaje.
x Situaciones ldicas de expresin musical.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Las palmitas: Comenzamos con el grupo - Procuramos dejar tiempo para que
vayan saliendo ideas y la
enfrentado (uno a uno), y hacemos un juego de
actividad sea ms fluida.
palmas. Cada 30 cambiamos de compaero/a y de
forma de juego (el profesor hace la primera
propuesta). Sucesivamente a la variacin del juego - Que la gente vaya entrando en la
vamos introduciendo elementos como una cancin, sesin
etc que nos ayudan a llevar el ritmo.

DESARROLLO:
x

Juego de los pelouros : Nos agrupamos por tros,


y cada grupo con 6 piedras. Se ponen cinco piedras
en el suelo y otra en la mano. El juego consiste en
lanzar una piedra al aire, al tiempo que se coge otra
del suelo. Se van cogiendo las piedras una a una,
hasta conseguir tener las seis en la mano.
Manos-pinzas : distribuimos un bote o
portalpices por cada 6-8 alumnos/as, cada alumno/a
ha de tener dos bolgrafos o palillo de caractersticas
similares en la misma mano, a partir de ese momento
todos trataran de llenar sus botes con las piedras

- Que vivencien a travs de juego


como desarrollar la coordinacin ojomano.

- Que el grupo colabore para


conseguir un fin (llenar el bote).
- Afianzar el clima ldico en el
grupo.
8

Praxia fina
utilizadas en el juego anterior. Los botes estan a unos
5 metros de los grupos.
- Variante: Todos/as a vaciar los botes.

PARTE FINAL:
x

La orquesta ruidosa: En grupos de 4-6 buscamos


zona para hacer ruidos con los dedos y tratando de
elaborar un ritmo musical para una orquesta, que se
presentar bajo la direccin del profesor/a

- Que se las ingenien con el material


disponible en la sala para conseguir
hacer sonido con dedos, adems de
con un ritmo

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


qu hemos intentado conocer? cmo lo hemos hecho? qu aspectos de nuestra motricidad
han estado implicados? qu otros elementos estn implcitos en esta sesin?
A continuacin en grupos de 4-5 vamos a dibujar con pintura de manos y un folio, una
propuesta de trabajo/juego en la que el objetivo es desarrollar la praxia fina, una vez hecho esto
le ponemos titulo al juego/trabajo.

Observaciones:
El trabajo en pequeos grupos de la parte principal de la sesin fue mucho ms fluido que el
momento en que todo el grupo se encontraba participando al inicio.
Surgieron buenas propuestas jugadas en la parte de aportaciones de los alumnos, adems no
mostraron ningn reparo a la hora de mancharse, es ms mostraban buena aceptacin y buena
sensacin de trabajo en equipo.

SESIN 2: "Grande-pequeo"
Sesin preparada e impartida por Jos M Pazos e Eugenia Trigo
Idea general de la sesin:
Segunda sesin sobre la praxia fina como componente de la motricidad. A travs de
situaciones ldicas grupales, la expresin grfica y escrita.
Hilo conductor: Todo lo grande se vuelve pequeo
Actividades para lesionados: Hacen un dibujo de la sesin y al final lo explican No
se reflejan otras,pues si algn alumno no puede realizar alguna actividad, trata de ayudar y
participar con los dems en la medida de sus posibilidades. Pues las actividades son
diversas, para manos y pies, en situaciones grupales hace de arbitro.

Objetivos.
x
x
x

Consolidar aprendizajes tericos a travs de vivencias prcticas.


Conocer diferentes formas de desarrollo de la praxia fina.
Reconocer la verdadera importancia de la praxia fina en la evolucin de las personas.

Contenidos.

Praxia fina

x Situaciones ldicas de expresin grfica y escrita.


x Construccin de juegos en los que se desarrolla la praxia fina.
x .Aspectos especficos de la praxia fina
Actividades:
Comentarios:
MOTIVACIN:
x

Salvar el garbanzo: Distribuidos en dos grupos,


cada grupo ha de proteger dos 10 garbanzos, y tratar
de robar los garbanzos del otro equipo, solo se
pueden robar utilizando los dedos de los pies.

- Buscar la participacin del grupo


y familiarizarnos con las actividades
a realizar durante la sesin..
- Dificultad de coger cosas con los
pies.

DESARROLLO:
x

Juego de hockey-pies: Explicacin: En grupos de - Dificultad de coger cosas con los


4, y entre dos lneas pintadas en el suelo, separadas al dedos de los pies y de golpeo con
menos 2 metros, marcamos 2 porteras, descalzos, los mismos. Ms ante una oposicin.
ponemos un bolgrafo entre los dedos de los pies, y
con una tapa redonda de un bote de plstico, jugamos
un partido de hockey en el que los palos de juego son
los bolgrafos.

La pelea del garbanzo: Usando el espacio que


tenamos en el ejercicio anterior, ahora por parejas,
uno contra uno le cogemos el garbanzo a nuestro
compaero ante su oposicin.

- La idea es que en un espacio


limitado se pongan trabas a para
manipular los objetos con los dedos
de los pies.

- Lo mismo en el suelo, con los dedos de las manos,


sin poder agarrar el garbanzo.
- Lo mismo con dos garbanzos.

- Lo mismo pero con los dedos de


las manos.

PARTE FINAL:
x

Descubrir la pintura y escritura: Con los ojos


cerrados y un lpiz o un bolgrafo escribimos una
frase sobre el juego anterior, primero al derecho y
luego del revs.
- Lo mismo con los labios.
- Con los dedos de los pies tratamos de dibujar esa
frase en un contexto.

- Utilizar un papel grande. El


mismo para toda la actividad con las
diferentes partes del cuerpo

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Qu sentimos al poder controlar algo con nuestros pies? Cul es la verdadera importancia de
estos? Se la damos? Por qu? Qu partes o zonas de nuestro cuerpo notamos ms hbiles?
Por qu puede ser?

10

Praxia fina

Aportaciones de los alumnos:

5. Bibliografa:
DA FONSECA, V (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde
CASTAER, M Y CAMERINO, O (1993): La educacin fsica en la enseanza primaria.
Barcelona: Inde.
LE BOULCH, J (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona: Paidotribo.
LORA RISCO, J (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo.
TRIGO, E Y COLS. (1998): Creatividad, motricidad y formacin de colaboradores. Una
experiencia de investigacin colaborativa. Tesis doctoral. Universidad A Corua
TRIGO, E Y COLS. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
ZUBIRI, X. (1998): Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial.

11

Capacidades condicionales

TEMAS 15-16: CAPACIDADES CONDICIONALES


Alejandro Freire Baluja
"Lo que est en juego en la ludoergomotricidad
(expresin con la que designo la motricidad de alta
competicin) no son meras cualidades fsicas, sino la
capacidad de dotar de sentido a la accin, que
revista transcendencia"
Manuel Sergio

REGULACIN DE LA
INTERVENCIN
CORPRAL

TIEMPO DE REACCIN
A LOS ESTMULOS

CAPACIDADES
CONDICIONALES
VELOCIDAD DE
REACCIN

COORDINACIN
NEUROMUSCULAR

TRANSMITIR
TENSIN MUSCULAR

OBTENCIN Y
UTILIZACIN DE
ENERGA

MOVILIDAD ARTICULAR
Y EXTENSIBILIDAD
MSCULO-TENDINOSA

AD
ID
IL
IB
EX
FL

RE
SI
ST
EN
CI
A

FUERZA

MANIFESTACIN RPIDA
DE ACCIONES MOTRICIAS

VELOCIDAD

Capacidades condicionales

Capacidades condicionales

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA:
Podemos considerar que dentro del mbito de la motricidad, las capacidades
condicionales, (huimos del trmino fsicas para calificarlas, porque reitera la ancestral dicotoma
res cogitans-res extensa como aspectos disociables) son los contenidos que a travs de su
expresin en habilidades especficas, ms atencin han suscitado en la comunidad cientfica y de
la sociedad en general.
Esto ha provocado que en algunos casos, se pudiera ofrecer una visin reduccionista de
los contenidos de la motricidad de los cuales las capacidades condicionales forman parte, ya que
si bien no podemos considerar que sea el ms importante (ninguno lo es), s es imprescindible
dentro del sistema motricio (todos lo son). Partiendo de nuestra concepcin significativa de la
motricidad, se trata de hacer un esfuerzo transformador del concepto mecanicista tradicional de
estas capacidades, a un concepto ms humanista, en el que tanto estas como otras, queden
integradas por una intencionalidad significativa, creadora y crtica propia del ser humano.
El hecho de que las capacidades condicionales constituyan en su conjunto, una unidad
morfo-funcional dentro de nuestra estructuracin epistemolgica, est motivada por una cierta
independencia que muestran las mismas respecto al sistema nervioso central, y por la influencia
condicional que ejercen otros sistemas como el cardio-respiratorio, el endocrino o el osteomuscular, por citar algunos de los ms importantes.
Esta diferencia no obstante es ms conceptual que prctica, ya que para la manifestacin
de las mismas, se precisa en todos los casos que impliquen a la motricidad (se puede obtener y
utilizar energa para crear tensin muscular con mtodos artificiales) de los otros elementos del
sistema motricio. Bipolarizando esta interaccin, el sistema bio-energtico-mecnico, se conecta
con el perceptivo a travs de los sistemas ubicados en la 1 unidad funcional de Luria (E. Trigo y
Colaboradores, 1999)
Para terminar de situarlas en un contexto terico-prctico dentro de un modelo de
interrelacin de contenidos, diremos que estas capacidades son los determinantes directos del
desarrollo de la condicin fsica, a partir y en interaccin constante con el sustrato perceptivo,
para favorecer el desarrollo de las capacidades sociales por mediacin tanto de las habilidades
bsicas como de las especficas.

DESARROLLO TERICO:
El mapa conceptual que presentamos, muestra nuestra visin de las capacidades
condicionales de manera global, mostrando sus relaciones y los condicionantes que precisa para
su actualizacin. Dentro de este mapa, pretendemos resaltar la relacin existente entre estas y las
de tipo perceptivo, utilizando como nexos de unin la velocidad de reaccin y la coordinacin
neuromuscular. Tomando por referencia la estructuracin en unidades funcionales de Luria,
podran haber sido otras, ya que como anteriormente resebamos, las capacidades de
relajacin, tonicidad, respiracin y equilibrio situadas en su primera unidad funcional, se
conectan con las condicionales del sistema bio-energtico-mecnico. Ello evidencia tal y como
refleja (Navarro, 1999) que las mismas representan la base material para las perceptivas, es
ms este autor sostiene que rara vez se puede observar una manifestacin casi pura de la
fuerza, de la flexibilidad, de la resistencia o de la velocidad, sino que se produce una constante
interaccin entre ellas, y entre estas y las perceptivas en los diferentes actos motricios.
La estructura jerrquica del mapa pasa por considerar la coordinacin neuromuscular y la
velocidad de reaccin como capacidades fundamentales, que condicionan el desarrollo de las tres
capacidades condicionales consideradas bsicas, y la velocidad como capacidad resultante. Las
interacciones entre las capacidades estn siempre presentes, incluso entre aquellas que en un

Capacidades condicionales

principio pudiera pensarse que estn ms distantes entre s, como la fuerza y la resistencia.
Intentaremos explicar la ubicacin de cada una de las mismas, as como las relaciones ms
significativas que presentan. Adems fundamentaremos cada una de ellas por separado,
definindolas y clasificndolas para una mayor comprensin.
COORDINACIN NEUROMUSCULAR:
Es un concepto complejo, multifactorial, implicado de manera constante en la actividad
motricia. Castaer y Camerino (1993), la definen como La capacidad de regular de forma
precisa la intervencin del propio cuerpo en la ejecucin de la accin justa y necesaria segn la
idea motriz prefijada. Precisin, eficacia, armona y economa son los calificativos que para
estos autores la coordinacin aporta a la manifestacin motricia. El termino neuromuscular lo
aadimos a esta capacidad, para diferenciar la coordinacin que se produce entre otros sistemas
funcionales pero que no dependen directamente del sistema nervioso central, como entre el
respiratorio con el cardiovascular o entre este ltimo y el endocrino. Pretendemos que a travs de
esta capacidad, que denominada como tal, no aparece reflejada en los ndices del libro, quede
reflejado el sustrato perceptivo en conjunto, implcito en toda manifestacin de las capacidades
condicionales. Respiracin, equilibrio, lateralidad... son constantes y por tanto condicin sine
qua nom para la actividad motricia. La flexibilidad (coordinacin agonista-antagonista,
facilitacin neuromuscular de tipo propioceptivo) y la fuerza (adecuado reclutamiento de
unidades motoras, coordinacin intermuscular e intramuscular) son las capacidades
condicionales bsicas que en mayor medida dependen de la coordinacin al igual que la
velocidad, si bien y tal y como venimos reiterando existe una interdependencia total entre todas
ellas.
VELOCIDAD DE REACCIN:
Podemos definirla como La capacidad de reaccionar en el menor tiempo posible ante la
aparicin de un estmulo. La misma consta de un Tiempo de reaccin en el cual no existe
actividad en el aparato locomotor y un Tiempo motor en el cual se estimulan las fibras
musculares. Teniendo en cuenta estos aspectos, podemos considerar que se trata de una
capacidad que se intercala entre las capacidades derivadas del sustrato perceptivo y las
pertenecientes al sistema bio-energtico-mcanico. De las cinco sub-fases en las que la fisiologa
divide esta capacidad, en las cuatro primeras nicamente intervienen los mecanismos de
percepcin y de decisin, y nicamente la ltima conlleva actividad ejecutora a saber:
T1: Tiempo transcurrido entre la aparicin de un estmulo y la excitacin de un rgano
sensorial.
T2: Velocidad con la que el estmulo es conducido desde el receptor sensorial hasta el
Sistema Nervioso Central.
T3: Tiempo que tarda en integrarse los estmulos y formarse la seal efectora en el
S.N.C.
T4: Velocidad de conduccin del estmulo hasta el rgano efector por vas eferentes.
T5: Tiempo que tarda el rgano efector en realizar su accin, una vez la seal haya
llegado al mismo.
Para realizar una clasificacin de esta capacidad nos referiremos por una parte al tipo de receptor
sensorial estimulado, y por otra al tipo de integracin y anlisis efectuado en el S.N.C.
Atendiendo al primer criterio nos referiremos a tiempo de reaccin tctil, auditivo y visual,
siendo mayor la velocidad de reaccin a los estmulos de origen tctil que a los sonoros y estos
mayor que a los visuales. En funcin del segundo criterio podemos clasificarla en simple cuando
tanto la respuesta es conocida de antemano y el estmulo a atender es nico, y compleja cuando
los estmulos a atender son varios y existen varias posibilidades de actuacin.

Capacidades condicionales

Cualquier capacidad condicional precisa de esta para adaptarse a la heterogeneidad de


los estmulos del entorno, sin embargo consideramos que en las actividades que impliquen
velocidad son las que ms pueden estar condicionadas por la velocidad de reaccin, y como esta
depende de las bsicas la interaccin entre elementos del sistema es total.
FLEXIBILIDAD:
Representa conjuntamente con la fuerza y la resistencia una de las tres capacidades
condicionales bsicas. Zatziorskij (1978), la define como La capacidad de extensin mxima de
un movimiento en una articulacin determinada. La misma esta determinada por condicionantes
de tres tipos: neurolgicos y emocionales (estmulos del medio ambiente, personalidad...),
extrnsecos (temperatura, edad, sexo...) y mecnicos o intrnsecos que son los condicionantes
resaltados en el mapa. De entre estos, la movilidad articular, y la ditensibilidad (que no
elasticidad como se suele emplear) msculo-tendinosa, son los que de manera directa afectan a la
flexibilidad. De igual manera influyen el desarrollo de otras capacidades condicionales, entre las
cuales destacamos la fuerza que interviene como factor de especial relevancia cuando se deben
realizar movimientos lo ms amplios posibles en contra de la gravedad (Martn Acero, 1999).
Estableceremos dos criterios para poder ejemplificar una sencilla clasificacin de la misma:
- La fuerza que la provoca: activa cuando es producida por la actividad muscular
voluntaria del sujeto, y pasiva la producida por la accin de fuerzas externas al mismo (gravedad,
peso corporal, implementos...)
- El tipo de actividad muscular: esttica cuando la elongacin muscular es mantenida
durante un cierto tiempo y dinmica cuando la misma es de breve duracin, alternndose fases
de contraccin-relajacin.
FUERZA:
Desde una perspectiva fisiolgica, diferente de la mecnica de los cuerpos, la fuerza es
La capacidad que tiene el msculo de crear tensin al activarse. La capacidad de tipo
perceptivo que ms la determina es la coordinacin neuromuscular, tal y como queda
representada en el mapa, siendo este uno de los factores que en mayor medida condiciona su
desarrollo. Asimismo interacciona con las dems capacidades condicionales principalmente con
la velocidad. Al mismo tiempo se convierte en factor de influencia decisivo para la manifestacin
de la flexibilidad (principalmente la dinmica) e incluso la resistencia se ve afectada
positivamente por un adecuado desarrollo de la fuerza (Gonzlez Badillo y Gorostiaga
Ayestarn, 1996). Estos mismos autores, realizan una clasificacin de las diferentes
manifestaciones de la fuerza que exige la descripcin de los tres tipos de activacin o
contraccin existentes (concntrica, isomtrica y excntrica). La primera se produce a travs de
una reduccin de la longitud del msculo, la isomtrica sin modificar la misma y la excntrica
produciendo un aumento de la longitud muscular.
Expondremos a continuacin un cuadro representativo de las diferentes manifestaciones
de la fuerza derivadas de los diferentes tipos de activacin e incluyendo el ciclo de estiramientoacortamiento muscular ( Gonzlez Badillo y Gorostiaga Ayestarn, 1996).

Capacidades condicionales

Pontencial

Fuerza Absoluta

Esttica:
isomtrica

Dinmica

Concntrica

Ciclo
estiramientoacortamiento

Excntrica

Dinmica
bsica
Reactiva
Isomtrica
mxima

Excntrica
mxima

Explosiva

Dinmica
mxima
relativa

Elsticoexplosiva

Elsticoexplosivareactiva

Mostraremos para terminar de describir esta capacidad la definicin de cada una de ellas:
Fuerza absoluta: Capacidad potencial terica de fuerza dependiente de la constitucin del
msculo. Unicamente se manifiesta en situaciones psicolgicas extremas.
Fuerza isomtrica mxima: Se manifiesta cuando el sujeto realiza una activacin voluntaria
mxima contra una resistencia insalvable.
Fuerza mxima excntrica: Se produce cuando se opone la mxima capacidad de activacin ante
una resistencia que se desplaza en el sentido de la fuerza de la gravedad.
Fuerza dinmica mxima: Es la expresin mxima de la fuerza concntrica, es decir, cuando la
resistencia se desplaza en sentido opuesto al de la fuerza externa, la fuerza de la gravedad.
Fuerza dinmica mxima relativa: Es la mxima fuerza expresada ante resistencias inferiores a
la necesaria para que se manifestase la fuerza dinmica mxima.
Fuerza explosiva: Viene representada por la relacin entre la fuerza alcanzada y el tiempo
necesario para ello. En nuestra opinin ms que una manifestacin de la fuerza, seria una
capacidad resultante de la integracin cualitativa de la velocidad y la fuerza tal y como refleja su
definicin ya que el tiempo es inversamente proporcional a la velocidad.
Fuerza elstico-explosiva: Se apoya en los mismos factores que el anterior ms el componente

Capacidades condicionales

elstico que supuestamente acta por efecto del estiramiento previo.


Fuerza elstico-explosiva-reactiva: Aade a la anterior un componente de facilitacin neural
importante que es el reflejo miottico, que acta de manera efectiva si la fase excntrica del
ciclo de estiramiento acortamiento y la de transicin excntrica-concntrica es rpida y corta.
RESISTENCIA:
(Weineck,1988) la define como La capacidad psico-fsica de resistir a la fatiga. Parece que
esta definicin esta referida a actividades de larga duracin en la cual se lucha contra el
agotamiento de los sistemas funcionales. Nosotros consideramos que la misma es La capacidad
del ser humano para obtener y utilizar energa. Teniendo en cuenta este aspecto, todas las
actividades estaran condicionadas por el grado de desarrollo de esta capacidad. Incluso
actividades de corta duracin en la que la velocidad pueda ser el factor ms limitante, la
resistencia juega un papel fundamental (principalmente la anaerbica) al permitir utilizar y
regenerar energa de manera rpida. Nos basaremos en (Hollmann y Hettinguer, 1980) para
clasificar esta capacidad en funcin de tres criterios:
- El volumen de la musculatura implicada.
- La forma de obtener energa muscular.
- La forma de trabajo de la musculatura esqueltica.

RESISTENCIA

Resistencia muscular local

Aerbica

Dinmica

Esttica

Resistencia muscular general

Anaerbica

Dinmica

Aerbica

Esttica

Dinmica

Esttica

Anaerbica

Dinmica

La resistencia general es aquella que se manifiesta cuando la actividad motricia implica a una
gran parte del total de la musculatura del cuerpo humano, y est limitada principalmente por el
sistema cardio-respiratorio y el aprovechamiento perifrico de oxigeno. La resistencia local
contiene una participacin de menos de 1/7 1/6 de la masa muscular total (Navarro. F, 1999) y
se ve determinada primordialmente por las diferentes manifestaciones de la fuerza.
La resistencia aerbica se refiere a aquella en la cual la energa se obtiene en presencia
de oxigeno suficiente para la degradacin de los principios energticos. En la resistencia
anaerbica el abastecimiento de oxigeno es insuficiente, para producir energa y la misma se
obtiene a travs de otras vas energticas. Dentro de este ltimo tipo la produccin de cido

Esttica

Capacidades condicionales

lctico (esta siempre presente aunque en cantidades mnimas) o no al generar energa es criterio
diferenciador.
La resistencia esttica es aquella que se manifiesta cuando no existe desplazamiento
provocando una reduccin de riego sanguneo a nivel capilar y tambin de la aportacin de
oxigeno. Mientras que la resistencia dinmica se relaciona con la actividad motricia que implica
desplazamientos.
VELOCIDAD:
Podemos definirla como La capacidad de realizar acciones motricias de la manera ms
rpida posible. La mayora de las clasificaciones efectuadas sobre las capacidades condicionales
consideran a la velocidad como una capacidad bsica. Desde nuestra perspectiva la misma es una
capacidad resultante de la interaccin de las capacidades condicionales bsicas y las perceptivodecisionales integradas en la coordinacin. Centrndonos en las diferencias entre capacidad
bsica y resultante, diremos que fuerza, flexibilidad y resistencia, aun siendo interdependientes,
vienen condicionadas por factores que en algunos casos, nicamente afecta a una de ellas de
manera directa, aunque los mismos tambin determinen a indirectamente a otras. En el caso de la
velocidad, la misma queda manifestada por condicionantes directos de otras capacidades. Por
tanto estamos de acuerdo con Martn Acero R., (1999) cuando afirma La velocidad depende de
diferentes factores segn su manifestacin, los pre-requisitos bioenergticos e informacionales se
concretarn de diferente modo, su interconexin (teora general de sistemas) vendr definida en
los comportamientos deseantes que se expresan en actividad motriz; la velocidad no tiene
rgano, ni sistema fisiolgico especfico.
Podemos clasificarla en velocidad de desplazamiento, cuando se manifiesta a travs de
una traslacin espacial, y velocidad segmentaria cuando se refiere a la velocidad con la que
podemos movilizar los diferentes segmentos corporales.
Situar aqu dibujo del tema
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 15 16: CAPACIDADES CONDICIONALES
(Da 19-20: 10-11 marzo 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feedback sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Aplicacin de la tcnica Jurado 13 (Alforja, 1989):
a) Se divide la clase en dos grupos. Cada grupo realiza lo mismo y de manera independiente.
b) Se trata de llevar a cabo un juicio tradicional asumiendo los mismos roles: juez, jurado,
testigos, fiscal, fiscal, acusado; y tiene la misma mecnica.
c) El acusado es las capacidades condicionales eje vertebrador de la motricidad.
d) Se prepara un acta de acusacin donde se plantea qu y para qu se est enjuiciando el
acusado.
e) A partir de ah se preparan las pruebas y se celebra el juicio.
f) Al finalizar, el juez leer el veredicto con las explicaciones convenientemente
fundamentadas.

DESARROLLO PRCTICO.

Capacidades condicionales

SESIN 1: MS RAPIDO, MS ALTO, MS FUERTE


Sesin preparada por Alejandro Freire e impartidada por Eugenia Trigo y Alejandro
Freire.
Idea general de la sesin: Pretendemos desarrollar las diferentes capacidades
condicionales, para ello vamos a utilizar el juego como medio de intervencin, con la tambin
finalidad intrnseca de la sesin situada en el propio concepto de juego. Se trata de permitir un
adecuado desarrollo corpreo de manera ldica. Es lo que denominamos ludoergomotricidad.

Hilo conductor: Las capacidades condicionales a travs de la


ludoergomotricidad.

Actividades para lesionados: Los lesionados que no puedan vivenciar de manera prctica la
sesin, debern recoger por escrito las capacidades condicionales que consideran que se han
desarrollado en cada uno de los juegos, as como una reflexin crtica de las posibles
interacciones (positivas y negativas) que se hayan podido dar entre las mismas.

Objetivos.
x
x
x

Desarrollar las capacidades condicionales.


Vivenciar el desarrollo de la condicin fsica a travs del juego:
Comprender las interacciones existentes entre diferentes capacidades.

Contenidos.
x Las capacidades condicionales.
x El juego como finalidad y como medio para desarrollar capacidades.
x La ludoergomotricidad.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Informamos a los alumnos esta sesin va a estar basada en el


desarrollo de las capacidades
condicionales a travs del juego, y la mejor forma de
alcanzar los objetivos para los cuales la misma ha sido
programada, es que se involucren de manera lo ms
activa posible en cada uno de ellos.

El hecho de decir a los alumnos


que vamos a jugar es un factor de
motivacin considerable en la
Paidomotricidad.

Capacidades condicionales

DESARROLLO:
x

La pilla cadena: Un miembro del grupo panda y trata de pillar a los otros tocndolos. Cuando esto
sucede se une al primero formando una cadena
pudiendo utilizar como variables del juego:
Partir la cadena cuando la misma sea demasiado
grande.
Reducir el espacio de juego para dinamizarlo.
Aumentarlo para prolongar el tiempo de actividad...

Este
primer
juego
de
participacin
masiva
y
simultanea, tiene por objetivo unir
al grupo permitiendo una
progresiva adaptacin del alumno
a las cargas.

El gato y el ratn: Dividimos al alumnado en grupos de 8-10 para hacer el juego ms participativo.
El grupo se dispone en forma de crculo, uno de los
alumnos hace de gato y coge, otro de ratn y por tanto
escapa, cambiando de roles cuando se toquen. El ratn
adems puede librarse si se coloca delante de uno de
los compaeros del circulo, con lo que este ltimo
pasa a ser gato, el gato a convertirse en ratn, y el
ratn a integrarse en el grupo formando el crculo.
Podemos establecer como variables del juego:
Abrir el circulo teniendo como condicin desplazarse
en zig-zag entre compaeros.
Posibilidad de poder atravesar el circulo y no
bordearlo.
Establecer un nmero mximo de vueltas sin que se
produzcan cambios de roles para dinamizar el juego...

Este juego pretende desarrollar la


velocidad, por ser el momento
ms idneo, es decir, despus de
una actividad preparatoria y
cuando el S.N.C. todava no ha
sido sobrecargado.

El enredo: Manteniendo los mismos grupos del juego anterior y unidos por las manos, tratamos de
enredarnos todos los miembros del grupo hasta
posiciones limite, y a partir de esas situaciones
recuperar la posicin inicial. Tambin podemos
desarrollarlo utilizando otras partes corporales como
punto de apoyo, realizndolo en una espaldera ...

El juego del enredo pretende


dos objetivos bsicos, por una
parte desarrollar la flexibilidad, y
por otra realizar una recuperacin
activa para poder realizar con una
intensidad ptima las actividades
que prosiguen.

Carreras de relevos: Realizamos las mismas, partiendo de los grupos establecidos en los anteriores
juegos, variando constantemente los tipos de
desplazamiento a realizar:
Con los cordones de las dos zapatillas entrelazados.
Desplazamientos en el plano sagital.
En cuadrupedia...

Es importante delimitar muy


claramente las zonas de llegada,
de cambio de relevos, formas de
desplazarse.... ya que en caso
contrario se puede producir una
situacin catica, en la que el
inters por la victoria haga que no
se respeten las premisas de la
actividad.

PARTE FINAL:

Capacidades condicionales

Concepto y capacidad: Asignamos a cada uno de los grupos, un concepto y una capacidad condicional
que debern integrar representando ese mismo
concepto al mismo tiempo que desarrollan esa
capacidad. Como por ejemplo:
Maquina de musculacin-fuerza.
Coche-velocidad.
Mar-flexibilidad.
Tren-resistencia.

Con esta actividad pretendemos


desarrollar conjuntamente dos
aspectos que generalmente
suelen estar alejados en la
prctica, como son, el desarrollo
de las capacidades condicionales
y el de la creatividad motricia.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Reunimos a todos los alumnos, y les formulamos la siguiente pregunta, Qu capacidades
desarrollamos en cada uno de los juegos?. Se compararn las respuestas efectuadas con las
recogidas por escrito por parte de los lesionados. Estos tambin expondrn las diferencias que
observan entre las sesiones de desarrollo de las capacidades condicionales en el entrenamiento
deportivo y en el marco escolar. Centrando sobre este aspecto el debate, trataremos de establecer
pautas de actuacin concreta dentro del mbito educativo.

Observaciones: Los alumnos se involucraron de manera activa en cada uno de los juegos, sin
embargo esto se sobredimensionaba cuando el juego era competitivo, con lo que en algunos
casos el mismo dejaba de serlo para constituirse en otro tipo de actividad centrada
externamente en la victoria y en la derrota.
La capacidad de resistencia (de larga duracin), no se desarrolla de manera especfica
en ningn jugo, sino que la continuidad entre los mismos durante la sesin es el factor que
determina que esta se manifieste.
Situar aqu la diapositiva C1

Capacidades condicionales

SESIN 2: LA LUDOERGOMOTRICIDAD COOPERATIVA


Sesin preparada por Alejandro Freire e impartidada por Eugenia trigo.

Idea general de la sesin: Dado que en la anterior sesin se utilizaron juegos que en su
mayora tenan un cariz competitivo, que no todos saben entender, pretendimos con la
elaboracin de la presente sesin desarrollar las capacidades condicionales mediante
actividades ldico-cooperativas en las cuales no existen ni ganadores ni perdedores, y sin la
utilizacin de material, para comprobar las posibilidades que estas ofrecen por si mismas.

Hilo conductor: Las capacidades condicionales a travs de actividades


cooperativas sin material.
Actividades para lesionados: Los lesionados adems de ayudar en la organizacin de la
sesin en caso de que fuese necesario, debern realizar una reflexin crtica sobre esta, as
como tambin una alternativa a cada una de las actividades planteadas que incida en sus
mismos objetivos.

Objetivos.
x
x
x

Desarrollar las diferentes capacidades condicionales.


Comprender las interacciones que presentan diferentes capacidades.
Vivenciar situaciones ldico-cooperativas.

Contenidos.
x Las capacidades condicionales.
x La ludoergomotricidad a travs de situaciones cooperativas.
x Interaccin de las diferentes capacidades en una nica sesin.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

La cooperacin para el ludismo es fundamental. En la sesin de hoy proponemos desarrollar juegos


cooperativos, para que todos nos podamos divertir sin
que nadie pierda, para ello vivenciar nuestra
corporeidad es suficiente, es decir, no necesitamos
materiales para desarrollar nuestras capacidades y
menos las condicionales!.

DESARROLLO:

Los aspectos didcticos, pasan


por la necesidad de despertar el
inters en el alumno por unas
actividades no competitivas,
alejadas en ocasiones, de los
actuales dictmenes sociales.

Capacidades condicionales

Tocar sin ser tocado: Con todo el grupo clase corriendo por todo el espacio disponible, les decimos
que tienen que tocar a sus compaeros en un lugar
determinado, y evitar ser tocados, como por ejemplo en
las rodillas, en la planta de los pies, en los codos...

Tierra, mar y aire: Les sealamos a los alumnos


tres sitios que representan estos tres medios, por ejemplo tierra podra ser una zona marcada con lneas
en el suelo, mar una colchoneta y aire un lugar que
permita elevarse como unas espalderas. A la indicacin
de uno de los tres conceptos los alumnos debern
desplazarse a estos lugares lo ms rpidamente posible,
de manera que el profesor puede combinar los
momentos de carrera intensa con intervalos de
descanso.

La ocupacin del espacio: Dividimos al alumnado


en tros, y proponemos que busquen posiciones utilizando la mxima amplitud articular posible,
estando los miembros del grupo unidos por el contacto
de algunos segmentos, e intentando combinar
diferentes planos y ejes del movimiento.
Posteriormente propondremos lo mismo con todo el
grupo clase, intentando abarcar la mayor superficie de
espacio posible.

Transporte de personas: Dividimos al alumnado en


tros de peso homogneo entre los mismos. El profesor citar un material u objeto determinado con lo que uno
de ellos deber adoptar esa forma y los otros dos
compaeros transportarlos de esa manera al otro
extremo de la clase. Se cambiarn asiduamente los
roles, as como la forma de los compaeros a
transportar.

Los grupos circulares: Dividimos a todo el grupo


de alumnos en sub-grupos de 7-8 alumnos que formarn un circulo y estarn numerados. Los mismos
corrern constante y lentamente conservando la
disposicin circular. Cuando el profesor diga un
nmero, ese miembro del grupo deber salir del mismo
lo ms rpidamente posible y dar una vuelta completa a
otro de los grupos de la clase antes de reincorporarse al
suyo. De esta manera el objetivo del juego se centra en
mantener durante el menor tiempo posible miembros
del grupo fuera del mismo.

Esta actividad de participacin


masiva consideramos que resulta
adecuada para hacerse con el
grupo e introducir de manera
dinmica el desarrollo de la
sesin.
Una vez realizada una actividad
introductoria, este es el momento
ms adecuado para desarrollar a
travs de este juego la velocidad,
por la frescura que todava
posee el S.N.C. del cual depende
en gran medida esta capacidad.

Despus de la intensidad de los


juegos anteriores, la presente
actividad adems de permitir una
manifestacin de la capacidad de
flexibilidad,
favorece
una
recuperacin activa que permita
mantener una buena disposicin
condicional para lo que resta de
sesin.
Es importante que los pesos sean
homogneos
para que se
desarrolle adecuadamente la
actividad y reducir el riesgo de
lesiones.

Pretendemos que alumno sienta el


grupo como suyo y se desplace
rpidamente para no perder la
estructura de grupo.

Capacidades condicionales

PARTE FINAL:
x

Utilizar de manera autnoma diferentes mtodos para producir una recuperacin y relajacin del sistema bioenergtico-mecnico como los estiramientos, mtodos
de relajacin activa, pasiva...

Damos total libertad al alumno


para que acte en funcin de sus
sensaciones y necesidades, que
experimente la relajacin despus
de una importante solicitacin de
su
sistema
bio-energticomecnico.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Centraremos el proceso de reflexin en establecer posibles diferencias y similitudes entre los
juegos competitivos desarrollados en la primera sesin, y las actividades ludomotricias ms
cooperativas como estas ltimas. Preguntas como las siguientes pueden favorecer el proceso de
reflexin: Es la competicin un factor que favorece el desarrollo de las capacidades
condicionales? Cul es el motivo de que la competicin este presente en la mayora de los juegos?
Cules son las diferencias entre los juegos competitivos y los cooperativos? Qu ventajas pueden
ofrecer estos ltimos?...
Situar aqu la diapositiva C2

Capacidades condicionales

APORTACIONES DE LOS ALUMNOS:


Proponemos que los alumnos de manera individual o en pequeos grupos realicen un anlisis
de la funcin de las capacidades fsicas en el sistema motricio. Concretando ms la
propuesta proponemos que elaboren un juicio ficticio en el que se ponga a debate la
presuncin de que las capacidades fsicas son un eje vertebrador de la motricidad.
Mostramos como ejemplo la propuesta firmada por Rodrigo Vazquez Neira.
- ACTA DE ACUSACIN:

LAS CAPACIDADES CONDICIONALES SON UN EJE VERTEBRADOR DE LA


MOTRICIDAD.
EXPOSICIN DEL FISCAL: Las capacidades fsicas no son un eje vertebrador de la
motricidad ya que son la base prioritaria de la automatizacin de gestos deportivos, lo cual
se aleja del significado que tiene para nosotros la motricidad como capacidad humana.
TESTIGO DE LA FISCALA: Un deportista de los considerados de lite dentro del deporte
del Atletismo, afirma que por desarrollar de manera continuada las capacidades fsicas que
le permitan aumentar el rendimiento en su deporte, en la actualidad cualquier actividad
suele producirle una lesin.
EXPOSICIN DEL ABOGADO DEFENSOR: Las capacidades fsicas son imprescindibles, ya
que sin ellas no se podran realizar los movimientos. Cualquier accin que realizamos, se
sirve de algunas de las capacidades fsicas o de varias de ellas de manera integrada. Por
poner un ejemplo clarificador, cuando un nio comienza a andar, necesita un cierto nivel de
fuerza para sostenerse en pie. Consideramos que en trminos generales proporciona una
mejor adaptacin a las actividades diarias de cada persona, al encontrarse en las tareas
ms insignificantes de la vida cotidiana.
TESTIGO DE LA DEFENSA: Persona no especialmente activa que considera que cuando
realiza actividades fsicas de manera continuada aumenta su estado de bienestar tanto
fsico como psquico.
VEREDICTO DEL JURADO: Los integrantes de este jurado consideramos al acusado
culpable del cargo presentado; al considerar que las capacidades fsicas al igual que las
perceptivas y las sociales son ejes vertebradores de la motricidad en criterios de igualdad.
Condenamos por tanto al acusado a tratarse de manera integrada con las otras
capacidades para conseguir un armnico desarrollo de todos los componentes de la
motricidad.
El jurado considera que siendo coherentes con este veredicto, utilizar el termino
fsicas para calificar estas capacidades se ajusta a una idea mecanicista de la motricidad y
por tanto alejado de la interrelacin de capacidades que da lugar a la existencia de los
diferentes ejes que vertebran la misma. Por ello el jurado propone sustituir este termino
por el de capacidades condicionales.

Capacidades condicionales

BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La Educacin Fsica en la enseanza
primaria. Barcelona: Inde.
GONZLEZ BADILLO, J.J. y GOROSTIAGA AYESTARN, E. (1996):
Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la fuerza. Barcelona: Inde.
HOLLMANN and HETTINGUER (1980): Arbeits und Trainingsgrundlagen.
Stuttgart: Sportmedizin.
MARTN ACERO, R. (1999): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la
velocidad y la flexibilidad. Madrid: Centro Olmpico de Estudios Superiores.
NAVARRO., F. (1999): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la
resistencia. Madrid: Centro Olmpico de Estudios Superiores.
SRGIO, M. (1994): Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget.
TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
WEINECK, J. (1988): Entrenamiento ptimo. Barcelona: Hispano Europea.
ZATZIORSKIJ, V. (1974): La qualit fisiche dello sportivo. Vigevano: Edicione
della Atletica Leggera.

Expresar - Comunicar.

TEMA 17: EXPRESAR- COMUNICAR.


Aida Soraluce Acebo

"El cuerpo es el lugar donde se expresa


la conducta; y an ms: es el lugar donde todas las conductas
son posibles" (Kesselman, 1990)

EXPRESI
N
hombre

EXPREI
N

MOTRICID
AD
Intencin
ftica
+
Intencin
simblica

EXPRESI
N

ESQUEMA GENERAL:
EXPRESAR-

hombre

Sociomotricidad
Criticreativa

hombre

PROCESO DE
HUMANIZACIN.

COMUNICACIN
Sociomotricidad
Criticreativa

CULTURA
EDUCACIN
HISTORIA
ENTORNO
SOCIEDAD
...

S
O
C
I
A
L
I
Z
A
C
I

CONOCERSE A
UNO MISMO
FORMACIN
RACIONAL
INTEGRACIN
CONVIVENCIA
MULTICULTUR
AL
SERES
HUMANOS

VOLUNTAD.

Expresar - Comunicar.

UBICACIN EPISTEMOLGICA.
Expresin y comunicacin son capaciadades (y necesidades) innatas del hombre
para su sociabilizacin. "Las distintas formas de comunicacin y representacin sirven
de nexo entre el mundo interior y el exterior, al ser instrumentos que posibilitan las
interacciones, la representacin y la expresin de pensamientos, sentimientos, vivencias,
etc" (Espinosa y Vidanes, 1991, cit. por Conde y Viciana,1997: 30).
Como corporeidad que somos y motricidad que poseemos, expresar y
comunicar, van a ser parte activa dentro de la dimensin proyectiva del ser humano.
Esta capacidad social de poder comunicarse a travs de la expresin, y la necesidad de
expresarse para establecer un proceso de comunicacin, la clasificamos como
sociomotricidad, junto a las capacidades de "jugar" y "trabajar".
Si entendemos expresin como exteriorizacin de una realidad sentida, a travs de la
cual vamos a poder comunicarnos con los otros (relacionarnos y socializarnos), es
necesaria la percepcin continua de estmulos externos que nos hagan adoptar una
conducta determinada. Todo este proceso se est elaborando en el cerebro y, a pesar de
no ser resultado de ninguna unidad neuronal presentada por Luria, decimos que: "Todos
los estmulos de "hemisferio derecho" tienen la particularidad de ser no-verbales, y
muchos investigadores han argumentado que la distincin entre la funcin de los dos
hemisferios se basa en esta dimensin verbal - no verbal. En este sentido, todo estmulo
relacionado con el lenguaje es manejado en primer lugar en el hemisferio izquierdo, y el
derecho se especializa en cierto tipo de estmulos no verbales" (Springer y Deutsch,
1985:86)

DESARROLLO TERICO.
"Desde los ms lejanos tiempos, el hombre ha representado la realidad para expresar sus
propios sentimientos, dando lugar a formas expresivas no verbales y no conceptuales: la
pintura, la escultura, el mimo, la danzay sin embargo, el hombre a menudo utiliza
esos signos ms all de la expresin, para comunicar a sus semejantes sus propios
conocimientos, establecindose entonces el proceso C (comunicador) - S (signo) - R
(receptor)." (Busquets,1977:27)
Partiendo de la idea del que el hombre para llegar a ser humano, debe participar de la
vida social, como dice Zubiri: "Yo no me limito a encontrarme con los dems, sino que
vivo colectiva, comunitaria o socialmente con todos" (Zubiri,1986: 275), y que para
poder socializarme y desarrollarme como persona el nico medio es a travs de la
comunicacin, resulta imprescindible profundizar en qu es la comunicacin? y cmo
puede haber comunicacin?.
Cuando nos referimos a este concepto, hablamos de un proceso en el que un emisor, (a
travs del lenguaje verbal o no verbal) va a transmitir un mensaje, con la
intencionalidad de llegar a otro sujeto o receptor de forma que, a partir de la
informacin recibida, la interpretar y la asumir como suya, generando en l algn tipo
de respuesta.
CDIGO
EMISOR

CANAL
MENSAJE

CONTEXTO

RECEPTOR
CONTACTO
Santos Guerra (1984)

Entendemos como emisor a quien, intencionalmente, enva cierta informacin


o mensaje con el fin de que un receptor la asuma y la interprete como suya. J.A.
2

Expresar - Comunicar.
Marina nos lo aclara en la siguiente cita: "Norbert Weiner, el padre de la ciberntica,
deca que la realidad es un conjunto infinito de mensajes lanzados "a quien pueda
interesar". Esto es cierto: somos irremediablemente origen de informacin. Pero
prefiero reservar el trmino comunicacin para designar una emisin intencionada o
innatamente guiada de informaciones" (Marina,1998:71).
Para que exista este proceso comunicativo es imprescindible que entre emisor y
receptor exista un cdigo comn. Este cdigo es el lenguaje.
Numerosos autores han tratado el tema del lenguaje, y est claro que no lo
podemos limitar al lenguaje verbal. Tan importante, o ms que este, se encuentra el
lenguaje no verbal.
Hablar de lenguaje no verbal es decir cmo, a travs de nuestro cuerpo, nos
comunicamos. A travs de gestos, acciones y expresin somos capaces de trasmitir
informacin a nuestros semejantes. Podemos decir que " El cuerpo es el lugar donde se
expresa la conducta; es el lugar donde todas las conductas son posibles" (Kesselman,
1990), por lo que a travs de la expresin, se establecen continuos procesos de
comunicacin.
Basndonos en la idea de Zubiri (1986), defendemos que para que haya
expresin debe existir exteriorizacin (razn y fenmeno biolgico) pero de forma que
esta sea sentida como parte de la realidad vivida de la persona, lo que supone una
caracterstica puramente humana por disponer de "inteligencia sintiente", " Slo cuando
hay "otro", real o imaginario, la exteriorizacin en forma de realidad es formalmente
expresin." (Zubiri, 1986: 278). La comunicacin es una interpretacin de lo expresado
(realidad manifiesta) lo que influir en la "habitud de alteridad" del otro, es decir que
generar un cambio de conducta o de actitud, en forma de respuesta en el receptor .
"El mensajero deber trasmitir el mensaje con sus propios gestos, con sus
propias palabras. Y, consiguiente, no podr conseguir comunicarlo sin impregnarlo de
su propia personalidad, sin alterarlo de alguna manera." (Santos Guerra, 1984: 73).
La comunicacin a travs de la expresin es simblica y representativa de cada
uno, que tiene un valor informativo rico y enriquecedor, de modo que el sentirse libre
para expresar es una necesidad humana que nosotros, como educadores debemos
favorecer y proporcionar. "Las actitudes sociales de comunicacin, cooperacin,
organizacin, responsabilidad, servicio y respeto, son para el educador indicadores de
crecimiento, por el hecho de que la persona es social y se hace como tal en la relacin
con cuantos le rodean y con los acontecimientos." (Iriarte, 1981: 11).
La comunicacin como mi medio de integracin en la vida social, como medio
que permite que me forme y crezca, en esa aventura y largo camino de llegar a ser
humano. La expresin, como instrumento para dejar de ser Yo conmigo mismo y pasar
a ser Yo con los dems. Ambos conceptos tan relacionados que donde empieza uno
acaba el otro y viceversa.
" Lo cierto es que la comunicacin es un fenmeno de interaccin que funda la
sociedad" (Marina,1998:71) y "Esta comunicacin interpersonal, resulta la base de las
relaciones humanas. Nunca podr ser eliminada en las etapas posteriores, a no ser que se
quiera correr el riesgo de la deshumanizacin." (Santos Guerra, 1984: 74)
ACTIVIDADES DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
TEMA 17: EXPRESAR - COMUNICAR
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
3

Expresar - Comunicar.
5. Ejercicio. Aplicacin de la tcnica Considere Variables (de Snchez, 1996):
a) Formacin de grupos entre 8 y 10 personas. Se nombra un coordinador/a que acta de
secretario/a y que tiene la funcin de promover la participacin de todos los
miembros del grupo. Adems toma nota de las distintas propuestas.
b) Anlisis de situaciones de incomunicacin a lo largo de la experiencia con la
motricidad: como practicantes (clases de E.F. escolar; club deportivo) y como
estudioso (cuando decid venir a estudiar esta carrera; cuando quiero explicar lo que
estudio). Cada alumno/a debe intentar recordar una situacin problemtica.
c) Al lado de cada problema particular, vamos a buscar la generalizacin. Es decir,
vamos a analizar dnde estaba la causa que motiv la incomunicacin (emisor,
receptor, canal, cdigo) y su explicacin.
d) Se explica la tcnica considere variables (CV) a travs de una transparencia.
e) Se les pide que apliquen un CV a la siguiente situacin qu variables deberan
considerarse para promover la comunicacin (en el mbito de la motricidad) entre
personas de ideas diferentes?

ANLISIS DE PROBLEMAS
- dificultad en la explicacin de cmo
ejecutar determinados elementos
- entrenadores radicales te dicen lo que
tienes que hacer sin explicacin
- si entras en un equipo nuevo que actan
de diferente modo y no te enteras
- dar por supuesto muchas cosas que
tenemos que saber
- al estar concentrado en una actividad, no
atiendes a otros estmulos
- bajo nivel de activacin en la primera
hora de clase
- entender el feed-back, comprenderlo
- no entender los conceptos con los que se
explica. Trminos incomprensibles
- incomunicacin al trabajar en espacios
amplios
- miedo a no expresarme bien
- jugando al ftbol, un compaero se pica y
pasa de sus gestos, intenciones,
sealizaciones
- no tener las habilidades precisas para la
prctica adecuada del deporte
- cuando surge alguna duda y el profesor
pregunta hay alguna estupidez ms que
preguntar?
- cuando hablas y el destinatario del
mensaje mira para otro lado
- malestar con tus compaeros
- ignorar a alguien
- diferencia de edad
- entrenador tartamudo; si yo no entenda
algo me avergonzaba al preguntrselo

ANLISIS DE LAS CAUSAS


- el emisor se expresa en distinto cdigo al
receptor.
- se necesita un foco atencional amplio
para poder atender el mayor nmero de
estmulos
- canales y cdigos inadecuados para
comprender el mensaje.
- lo que se explica tiene que estar en
relacin con el conocimiento del alumno
- interferencias en el canal
- el receptor no domina el cdigo y no
puede interpretar el mensaje
- extrapolacin de los problemas
anteriores al partido. Actitud negativa del
receptor.
- el receptor no posea las habilidades
precisas
- el mensaje del receptor te coacciona a no
preguntar
- falta de inters del receptor
- problemas personales entre emisores y
receptores
- contenido inadecuado. Falta de inters.
- el receptor infravalora al emisor y no le
hace caso.
- el emisor no pronunciaba
adecuadamente.

Expresar - Comunicar.

DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: "El cuerpo comunicador".
Sesin elaborada por Aida Soraluce e impartida por Eugenia Trigo, Aida
Soraluce y Emilio Cudilleiro.
Idea general de la sesin: Se pretende que el alumno perciba como a travs de la

expresin significativa de su corporeidad de forma no verbal, se puede establecer


comunicacin con los otros. Se tratar la importancia del proceso comunicador en la vida
cotidiana y como este proceso forma parte de nuestra moticidad.
Hilo conductor: "El cuerpo comunicador".
Actividades para lesionados: Los lesionados participarn en diversas actividades como

observador y formando parte del proceso de comunicacin que se quiere conseguir. En


cada tarea aparece su funcin.

Objetivos .
x
x
x
x

Reconocer nuestro como mediador de la comunicacin humana.


Descubrir la necesidad e importancia de comunicarse, sin utilizar el lenguaje verbal, a
travs de la expresin externa de nuestra corporeidad.
Disfrutar y aprender de las sensaciones que percibamos.
Respetar la libre accin de los otros, as como sentir mi propia libertad de actuacin.

Actividades:

Didctica:

MOTIVACIN:
x Informacin previa: explicar cual va ha ser el tema

de la sesin, y pedir la participacin activa y


participativa de todos.
- La dinmica de la cancin
x " Mueco activador"
comienza estando todos quietos y
" Soy mueco de cartn
dispersos por el espacio como un
y no me muevo nada por el saln,
"muecos de cartn", a la vez que
y si te tocan saltas,
todos cantan . Un compaero se
saltas, saltas, saltas.
desplaza por el espacio, cantando,
y toca a otro gritando la accin que
Soy mueco de cartn
van a desarrollar. Los dos se
y no me muevo nada por el saln,
desplazan y tocan al siguiente,
y si te tocan bailas,
tambin cantan la accin, y as
bailas, bailas, bailas
(corres, te arrastras, giras, creces, te encoges,)." sucesivamente hasta que todo el
grupo acte a la vez
.

DESARROLLO:

Expresar - Comunicar.

x "El imitador de prendas."

- Explicar el objetivo con


demostracin prctica. El profesor
debe actuar con total naturalidad e
integrarse en el grupo como uno
ms, tambin debe vivir la
actividad para percibir mejor la
dinmica del grupo. Se irn dando
las consignas para trabajar con
variantes.
- La respuesta hacia nuestro
compaero o prenda debe ser
inmediata,
posteriormente
es
cuando se analiza. Trataremos de
que el grupo trabaje unido y
cooperando unos con otros, se
debe transmitir y percibir un gran
dinamismo.

x "Reaccin en cadena."

- Favorecer la actuacin libre,


expresiva y creativa de los
alumnos. Insistir en que analicen
bien lo que nos est transmitiendo
el
compaero
y
actuar
consecuentemente a ello. Se debe
analizar la foto final, ya que se
demostrar si ha existido una
buena comunicacin entre todos. - Integracin de los lesionados,
aportando ideas a quien comienza
el proceso y deber hacer un
dibujo
esquemtico
de
las
sensaciones que le transmite la
figura final.

Se lanza el jersey al suelo, se observa y se analiza su


colocacin, y adoptamos con nuestro cuerpo la
postura y sensacin que el jersey me transmite. Se
realiza sucesivas veces, variando continuamente
nuestra actuacin y analizando la colocacin de todo
nuestro cuerpo.
- Lanzamos nuestra sudadera y otro compaero debe
responder lanzando la suya de forma que ambas
entren en contacto. Acto seguido, los dos nos
identificamos con las prendas, y adoptamos su
postura.
Poco a poco vamos ampliando el nmero de personas que
responden a nuestra sudadera, hasta actuar todo el grupo
unido.

Nos repartimos en grupos de 4 5 personas; un miembro


del grupo piensa en algo que se pueda representar (un
objeto, un sentimiento, una tcnica). Sin especificar lo
qu es, adopta una postura, el resto del grupo la analiza y
responden con otra postura a la de su compaero.Todos
aportarn ideas iniciales.
El siguiente paso ser hacer una representacin mediante
una actuacin dinmica. Se pueden incluir consignas a
medida que se van representando las figuras como:
- Tiene que haber contacto entre el grupo.
- Lo ms juntos posible.
- Figuras pequeas.
- Figuras grandes

x "Conversacin Corprea."

Por parejas, vamos a entablar una conversacin


corprea tratando de llegar a construir una historia con
significado. Separados de nuestra pareja comenzamos la
historia mediante la representacin de una accin
expresiva, mi compaero la analiza y responde con otra,
tratando de continuar la historia.
En cuanto nos acerquemos al centro, si ha existido
comunicacin entre ambos, nos uniremos y actuaremos
conjuntamente, en el caso de que no se haya dado este
proceso, cada uno pasar de largo, ya que no entiende lo
que el otro transmite. Distribucin Espacial:

- Es importante dejar tiempo para


que comenten la historia percibida
y que la relacionen con su
actuacin. Segn funcione la
dinmica de la clase, se pueden ir
introduciendo variantes, como por
ejemplo:
- Ampliar el nmero de
participantes en el desarrollo
de la historia.
- Ampliar, reducir el espacio de
intervencin
Sera interesante para el profesor,
que el alumno lesionado que
participa, dejase reflejado en un
6

Expresar - Comunicar.

Comunicacin.

dibujo, su versin de la historia, y


luego los compaeros hiciesen lo
mismo con la suya, as podran
compararse muy bien.

No comunicacin.
Al acabar la historia, se contarn las versiones
percibidas para poder analizar si ha existido un buen
proceso comunicativo o no. Participacin del lesionado
como observador , que contar la historia percibida desde
fuera.

x "Mimo."
Grupos de 5 o 6 personas, sin hablar, nos vamos a ir
pasando un objeto imaginario de uno a otro. Cuando pase
por todos, tratando de alterarlo lo menos posible
replicando lo que mi compaero me pasa, cada uno
comentar el objeto que cree que ha pasado por sus manos.
Diferentes variantes:
- Pasarlo en posicin esttica y el objeto no se mueve.
- El objeto es algo que se mueve, transmisin de forma
dinmica.
- Me escapo porque no quiero que me pasen el objeto
(siempre colaborando para que la tarea salga bien).
- Recibo el objeto varias veces y analizo si he percibido
lo mismo en las diferentes ocasiones

PARTE FINAL
x "Mrame."

Por todo el espacio nos vamos a desplazar libremente,


con la sensacin de un estrs muy grande en nuestro
cuerpo y tratando de no cruzar la mirada con nadie, vamos
absortos y concentrados en nosotros mismos. Lo mismo
pero cada vez se va reduciendo el espacio ms y ms, pero
no podemos encontrarnos con la mirada de nadie.
Aparece un sujeto que est empeado en cruzarse con
nuestra mirada, en cuanto lo consiga, debe trasmitirme
sensacin de tranquilidad y relajacin. Mi nocin corprea
de ansiedad desaparece y me uno a l en busca de ms
cruces de miradas con los dems compaeros.

- No dar muchas consignas. Si el


grupo no es muy numeroso,
aprovecharlo para hacerlo todos
juntos, ser de mayor riqueza. A
pesar de la consigna de intentar
pasar el objeto igual que me lo han
pasado, el objeto va modificndose
en forma, volumen, peso, tacto,
las personas, como diferentes que
son, perciben cosas muy distintas
de lo mismo, por eso es interesante
que se comente al final de las
rondas y tareas, que es lo que cada
uno ha sentido con el objeto que ha
pasado.

- Esta tarea es ideal para, una vez


finalizada, comenzar la reflexin
sobre la experiencia vivida en la
sesin. Percibir como un proceso
de comunicacin tan simple y
significativo como es la mirada, es
muy fcil evitarlo si uno no lo
desea, en cambio llegar a
transmitir algo requiere una
atencin especial por transmisor y
receptor. Tratar de que los propios
participantes descubran el objetivo
de la comunicacin a travs de las
miradas, as como la importancia
que tiene.

Anlisis y reflexin final


7

Expresar - Comunicar.
Qu hemos desarrollado durante la sesin?, Cmo se relaciona el proceso de comunicacin
con la Motricidad? Que valor tiene la expresin en el proceso de comunicacin y en el proceso
de socializacin?, De que modo alternativo se puede trabajar con la comunicacin, dejando
clara la trascendencia que ella tiene en la vida diaria?

Observaciones:
Para poder alcanzar los objetivos que se pretenden con la sesin, el grupo (profesor y alumnos)
debe implicarse de forma desinhibida y sin represiones. Para favorecer esto la actitud del
educador, debe ser abierta y receptiva, transmitiendo energa, ilusin, inters, libertad de
expresin, facilitar el contacto corporal, implicacin, dando facilidades y posibilidad de
integracin a todos (lesionados y no lesionados)
Es una sesin en la que existen muchas posibilidades de utilizacin de la motricidad (espacio y
tiempo) , de forma activa y dinmica, pero siempre sin utilizar la voz como canal comunicador.
El hecho de que la Expresin y la Comunicacin forme parte de las capacidades sociales, no
implica que se pueda desarrollar aisladamente, es imprescindible realizar un trabajo
intradisciplinar entre todas las capacidades educables, para pode ser, de esta forma, coherentes
con nuestra propia motricidad. Es decir, para poder educar una determinada capacidad en una
persona , vas a recurrir necesariamente a la intervencin del resto de las capacidades que forman
parte de su motricidad.
El utilizar el cuerpo expresivo como medio para la comunicacin, implica gran cantidad de
procesos de atencin y percepcin interna a estmulos y sensaciones a los que debemos
responder creativamente con la implicacin de la motricidad.
Esta sesin es fcilmente aplicable a grupo de todas las clases, y por no ser de carcter cerrado,
existen multitud de adaptaciones que se le podrn realizar, en funcin de las caractersticas y
necesidades de cada grupo

Observacin y reflexin de los estudiantes en practicas:


Observaciones:
Reflexin:
Emilio.
Emilio.
x Buena actitud y buena voz.
x Muy cmodo ante el grupo.
x Participativo.
x Me esforc en explicar las cosas con los
trminos correctos y de forma sencilla.
x Buena coordinacin de la sesin.
x Debes evitar dar mucha explicacin terica x En ocasiones estaba nervioso y me liaba en
las explicaciones.
en cada actividad.
x Fue gratificante impartir la sesin.
Aida.
Aida.
x Buena voz y buena disposicin ante el x Me senta cmoda impartiendo la sesin
grupo.
por dominar el tema.
x Bien integrada con el grupo.
x El haber preparado la sesin me ayud a
darla con mayor naturalidad a poder
x Buenas aportaciones e improvisaciones.
improvisar sobre la marcha adaptndome al
grupo.
x Me sent muy bien porque Uxa me felicit.

Expresar - Comunicar.

SESIN 2: "En busca de la comunicacin perdida".


Sesin preparada por Aida Soraluce e impartida por Aida Soraluce.
Idea general de la sesin: : Se pretende una bsqueda y reflexin sobre cmo puedo

comunicarme con los otros. Descubrir posibilidades de comunicar y de solucionar


problemas siendo consciente de que depende exclusivamente de mi Motricidad.
Hilo conductor: "En busca de la comunicacin perdida"

Actividades para lesionados: : Van a tener que observar la sesin y a cada una de las tareas

propuestas, tendrn que plantearle una alternativa para complementar y mejorar la


propuesta presentada. Para esto es necesario que analicen bien los objetivos y el proceso de
desarrollo de cada una de ellas.

OBJETIVOS.
x
x

Buscar posibilidades de comunicacin a travs del lenguaje no verbal.


Indagar en mis recursos corporales para poder expresarme y comunicarme como ser
humano.

CONTENIDOS.
x
x
x

Expresin a travs del cuerpo.


Comunicacin no verbal.
Expresin corprea.

MOTIVACIN:
x " A por t."

- Entrar en accin y motivarnos a


Se divide la sala en cuatro espacios y a cada espacio se le travs de un juego sencillo que
asocia un tipo de desplazamiento, por ejemplo: zona 1- implica atencin y alto nivel de
saltando como ranas; zona 2- a la pata coja; zona 3- participacin.
corriendo hacia atrs; zona 4 -a cuatro patas. Con esta
distribucin y la obligacin de actuar segn la zona que
ests, uno o dos persiguen al resto, cada vez que me
pillan, paso a pillar.

DESARROLLO:

Expresar - Comunicar.

x "Visita cultural a un trasatlntico."

El profesor hace de gua y va dirigiendo a los turistas por


todos los servicios e instalaciones del barco (camarotes,
sala de baile, piscina, sala de mquinas). En cada lugar
que se visite los participantes debern ambientar la
escena, convirtindose en objetos, personajes o cualquier
cosa que de vida a ese lugar.

x " Lo que digo sin la voz."


Tres grupos, cada uno de ellos tiene un narrador y varios
actores sordomudos. A cada grupo se les va a entregar
una pequea noticia de peridico que adaptndola como
crean conveniente debern representar o trasmitirla al
resto de la clase utilizando lenguaje oral y corporal.
x " La solucin la llevo dentro."
En grupos de cuatro, y con un lesionado como
colaborador. El lesionado plantea un problema que
implique accin, que se le puede presentar en la vida
cotidiana y que no sabe cmo solucionar. Uno de los
compaeros representa la situacin de modo que est
solucionando el problema, el siguiente deber representar
la solucin de ese problema pero de forma diferente.

- La actividad debe ser muy


dinmica, utilizando mucho el
espacio y favoreciendo que las
acciones
representadas
sean
creativas y vivenciadas por todos los
alumnos.

- La dinmica deber realizarse de


forma rpida para evitar perder
demasiado tiempo. Se trata de que
sean capaces de buscar el mejor
modo de comunicar a sus
compaeros con lenguaje no verbal
un texto o una idea con significado.
- Las soluciones debern ser
creativas e inspiradas como
respuesta a lo que el compaero nos
trasmite en la respuesta que l
plantea.

- Se podr complicar la tarea


x " Qu digo sin hablar?"
Por parejas, uno trata de explicarle a su compaero con proponiendo que deben averiguar
el lenguaje no verbal una palabra que deber adivinar. una frase en lugar de una palabra.
Primero uno y despus otro.

PARTE FINAL
x Cambiamos de pareja, nos quedamos un rato - Despus de haber reflexionado

observando a los ojos a nuestro compaero y nos sobre lo que han percibido y sentido,
fijamos en lo que l nos trasmite y en lo que lo plasmarn por escrito o dibujando
podemos observar en el. Despus, voy a explicarle a en un papel.
mi compaero con el lenguaje corporal, algo sobre
mi. Y luego ser l quien me represente algo sobre
l. Con lo que hemos observado y sentido, ahora nos
contamos todo lo que hemos interpretado de lo que
nos hemos transmitido.

Anlisis y reflexin final


qu hemos trabajado durante la sesin?, qu tareas os han resultado significativas? y por
qu?, repaso de las tareas y qu objetivo tiene cada una de ellas?, qu relacin habis
encontrado entre el proceso comunicativo y la expresin corprea?, qu papel tiene la
comunicacin dentro la vida de las personas?
10

Expresar - Comunicar.

OBSERVACIONES:
A travs de las actividades planteadas se debe pretender que
el alumno, se comunique a travs de acciones realizadas sin
lenguaje verbal. Esto permitir una exploracin importante
de nuestros recursos motricios a la hora de establecer un
proceso de comunicacin.
Debemos tener presente que esta es una ocasin ideal para
que nuestros alumnos trabajen con la riqueza de su
motricidad de forma creativa y en la resolucin de
problemas. Intentar hacer llegar el mensaje de que a partir de
nuestras acciones estamos comunicando y que la
comunicacin es el medio de que el hombre se socialice y
viva en comunidad para poder desarrollarse como persona.

APORTACIONES DE LOS ALUMNOS.


En esta ocasin las aportaciones que los alumnos nos dieron fueron en forma de
charla. Tras la ultima actividad, se comenz a hablar libremente sobre situaciones
de la vida cotidiana de las que eran capaces de analizar el proceso comunicativo
que se estaba llevando a cabo. En esta reflexin se obtuvieron conclusiones como
que es necesario voluntad para entablar un proceso de comunicacin y que sin es
no existe la relacin social. Esta relacin es imprescindible para el desarrollo plen
del ser humano.
Tambin se analiz cmo el cuerpo y la mirada son elementos
fundamentales y enormemente significativos en este proceso.
Llegamos a la conclusin de que es necesaria la "potenciacin de
las facultades comunicativas" en la educacin del ser humano por
parte del educador.

BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
BUSQUETS, LL. (1977): Para leer la imagen. Madrid: ICCE.
CUNHA E SILVA, P.(1999): O Lugar do Corpo. Lisboa: Piaget.
DA FONSECA, V.(1998): Manual de observacin Psicomotriz. Zaragoza: Inde.
HEBERT, E.L. y FERRY, G. (1976): Pedagoga y Psicologa de los grupos. Barcelona:
Novaterra.
IRIARTE ARNAZ,G. (1991): Talleres: una metodologa para la diversidad. Madrid:
Alameda.
MARINA, J.A. (1998): La selva del lenguaje. Barcelona: Anagrama.
SANTOS GUERRA, M.A.(1984): Imagen y educacin. Madrid: Anaya.
SERGIO, M.(1994): Motricidade humana: Contribuoes para um paradigma
emergente. Instituto Lisboa: Piaget.
TRIGO AZA, E. (1996): La creatividad ldico-motriz. Universidade de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
11

Expresar - Comunicar.
TURNER, J.C. (1989): Redescubrir el grupo social. Madrid: Morata.
VILCHES, L. (1986): La lectura de la imagen. Prensa, Cine y Televisin. Barcelona:
Paids.
ZUBIRI X. (1986): Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial

12

juego

TEMA 18: JUEGO


Leticia Ogando Lpez
"Empemonos en ser nios, aunque seamos viejos; no tengamos miedo al ridculo,
que nunca fue ridculo aquello de rer y cantar, soar un poco y ser nios
Juvenal

EDUCADOR/SUJETO
Diversin
JUEGO

DIVERSIN

JUEGOS

APRENDIZAJE

Capacidad ldico
creativa
DIMENSIN EXTENSIVA

DIMENSIN PROYECTIVA
DIMENSIN INTROYECTIVA

juego

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA:
Con el objetivo de facilitar al lector la ubicacin del juego y de lo ldico, dentro
del conjunto de trminos que se estn desarrollando a lo largo de este libro, creemos
necesario detenernos por un momento y reflexionar acerca del mismo. Con el esquema
de los componentes de la motricidad delante (tema 3: epistemologa), dnde lo
ubicaramos?
El juego, lo ldico, es algo interno o externo a la persona?
Por todos es sabido que el juego ocupa un lugar destacado en la infancia de
cualquier nio. Castaer y Camerino (1993) nos recuerdan el carcter juguetn
intrnseco al quehacer infantil. Los nios son capaces de crear sus propios juegos a
partir de cualquier situacin o con cualquier material utilizando para ello su propia
imaginacin. Delgado y del Campo (1993) tambin hacen referencia a esta caracterstica
infantil. Nos recuerdan que el nio viene a este mundo jugando y que es gracias al juego
como se descubre a s mismo, conoce el entorno y conoce a los que le rodean.
Podemos por tanto constatar que tanto el juego como la creatividad son
capacidades innatas en el ser humano (dimensin introyectiva).
Este juego, creativo en un principio, puede desarrollarse a travs de la interaccin
con los objetos (dimensin extensiva) y, a medida que el nio va creciendo, pasa a ser
un elemento socializador al interactuar y comunicarse con otras personas (dimensin
proyectiva).
De esta definicin se desprende que el juego no slo tiene que darse en unas
circunstancias determinadas, sino que es una actitud ante la vida, una actitud hacia
nosotros mismos (dimensin introyectiva), hacia los objetos (dimensin extensiva) y
hacia los dems (dimensin proyectiva). En el esquema de los componentes de la
motricidad lo situaremos en esta ltima dimensin, la social como manifestacin
exterior de esa dimensin introyectiva y en estrecha relacin con la extensiva.
En Educacin el juego es un elemento socializador que nos va a permitir incidir
en desarrollar esta actitud ante la vida, aprender a disfrutar el presente, el aqu y el
ahora.

EXPLICACIN TERICA
La explicacin de un trmino tiene el objetivo de hacer ms comprensible y claro
el mismo. En el caso que nos concierne, el juego, al ser algo que todos hemos
vivenciado deberamos tener, en principio, una opinin sobre el mismo.
En qu pensamos cuando hablamos del trmino juego?
x
La risa y la sonrisa son ingredientes y compaeros inseparables de los juegos
jubilosos (Delgado y del Campo, 1993: 22) Diversin, risa,... slo nos
preocupamos del aqu y el ahora, estamos hablando de la palabra juego en
singular. Delgado y del Campo hablan del juego holstico entendiendo que es aquel
que implica globalmente a todo el organismo. Palacios (1998) define el juego como
una actividad con finalidad en s misma, en la que el objetivo prioritario es la
obtencin de placer, favorecedora de la expresin y comunicacin y regulada por
una normativa de rigidez variable (Palacios, 1998: 11). Nosotros, el equipo de
investigacin Kon-traste, entendemos por ldico: capacidad humana de gozar la
vida en el aqu y el ahora de una manera autnoma y constructiva para la persona
(Trigo y colaboradores, 1999: 112).

juego

De todas estas definiciones podemos concluir que se pueden aprender ms cosas


cuando jugamos, pero el juego es el fin en s mismo.
A este tipo de motricidad, la denominamos Ludomotricidad. Es lo ms ldico,
donde el ser se implica por completo.
x

Si seguimos leyendo sobre el juego encontramos distintas clasificaciones del mismo


atendiendo a diversas teoras. Siguiendo a Lavega (1998) encontramos
clasificaciones atendiendo a teoras sociolgicas, psicolgicas o clasificaciones que
atienden a su estructura interna. Estas clasificaciones dan lugar a juegos de habilidad
y destreza, juegos de imitacin, juegos simblicos, juegos de competicin, ... Como
podemos observar se habla del trmino juegos en plural. En este caso no siempre
el juego es el fin en si mismo. Muchas veces ste es utilizado como medio. Es decir
nuestro fin ltimo es que adquieran un determinado aprendizaje pero de una forma
divertida y ldica. En este caso, siguiendo la misma clasificacin anterior,
estaramos hablando de Ludoergomotricidad. La persona que las realiza est toda
ella en accin, implican placer pero tienen un objetivo distinto a los anteriores, ya
que tambin implican eficacia y rendimiento.

Hablemos de uno u otro trmino, juego o juegos, ludomotricidad o


ludoergomotricidad encontramos caractersticas comunes. En ambos el hecho de
jugar trae consigo la implicacin ldica de la persona, la cual ser mayor o menor
dependiendo del grado de apertura del mismo.
Entonces, si observamos una sesin donde se est jugando, donde las personas
parecen divertirse, cmo saber si estamos hablando de uno u otro trmino?. Slo lo
averiguaremos preguntando al sujeto y al educador. Por la observacin externa no se
puede conocer. De esta manera si preguntamos a cualquier nio qu es juego? la
respuesta que proporciona es juego es ... jugar!, divertirse! (Palacios, 1998:11).
Llegados a este punto el lector se puede cuestionar, si yo tengo el objetivo de que
cooperen, que recuperen la cultura, a travs de juegos cooperativos o tradicionales,
podran ser tambin juego en singular?
La respuesta se encuentra en la intencionalidad del mismo. Estos juegos
cooperativos, tradicionales,... pueden ser el medio para desarrollar la capacidad ldica
del sujeto. Desarrollando esta capacidad a travs de este tipo de juegos intentamos que,
en su tiempo libre, de forma espontnea, jueguen participando todos sin que existan
ganadores o perdedores, o que utilicen la propia cultura con el fin de pasrselo bien y
disfrutar.
Pero qu proceso seguir para llegar a este juego espontneo, el verdadero juego?
qu papel debe adoptar el educador?
Siguiendo a Trigo (1996) el educador puede adoptar los siguientes roles:
x
No intervenir en el juego (juego libre).
x
Intervenir en el juego intentando no ser protagonista ni director sino dejando que los
protagonistas de la seleccin y accin sean los propios nios (juego orientado) e ir
haciendo propuestas segn vaya respondiendo el grupo. En este sentido el educador
tiene que ser perceptivo de las demandas de las personas.
x
Dirigir principalmente el juego (juego dirigido).
El educador en un principio dirige y orienta el juego, establece ciertas normas
para llegar a un acuerdo. Pero poco a poco debera ir dejando este juego dirigido u
orientado para dar paso al juego libre, donde la gente que juega es la que crea sus
propias normas. En este sentido el juego surgir de las situaciones, por acuerdo comn.
Este juego libre, segn Bohm y Peat (1988), es una manera de fomentar la creatividad.

juego

Otro aspecto importante a tener en cuenta por el educador en este proceso, y sin el
cual no se podra dar el paso de un rol a otro, es la personalidad de ste. No se podra
desarrollar esta capacidad ldica sin tener en cuenta unas caractersticas de la persona
que transmite unas actitudes. Al fin y al cabo el juego se puede plantear como una
actitud ante la vida. Palacios (1998) describe as las caractersticas que debera tener un
buen profesor que utiliza el juego en su trabajo: entusiasmo, responsabilidad, carcter
abierto, espontneo y comunicativo, confianza en s mismo y en la actividad que
propone, as como la creatividad e imaginacin.
Sin estas caractersticas es muy fcil que el educador se quede en el papel de
director de juegos por la falta de motivacin de sus alumnos hacia los mismos.
Durante estas ltimas lneas hemos hablado del papel del profesor, pasemos ahora
a hablar del rol del alumno. A medida que el educador va perdiendo el protagonismo
en los juegos, es el alumno el que lo va adquiriendo. Para ello la persona se tiene que
implicar interviniendo procesos de pensamiento complejo. Este tipo de juegos
denominados por Delgado y del Campo juegos a tope no siempre son pedidos... ni
soportados en primera instancia por el jugador normal... queremos juegos rpidos, que
no exijan elaboracin ni creatividad (Delgado y del Campo, 1993: 21). De aqu la
importancia del proceso en el rol del educador para llegar a estos juegos de mayor
apertura y creatividad.
Como conclusin hagamos un recordatorio de los trminos que estamos
utilizando. Analicemos:
x
Por un lado, nosotros educamos a la persona a travs de la motricidad
x
Por otro, queremos sacar lo mejor de cada uno, para que sean ms ellos mismos.
Hablamos del trmino creatividad.
x
Y, el fin ltimo de la humanidad y de la educacin es ser feliz, por lo que
deberamos intentar divertirnos con las cosas que hacemos. Nos referimos a lo
ldico.
Si unimos estas tres ideas estaremos hablando del trmino acuado por Trigo y
colaboradores (1999) como ludo-criti creativo. Este implica trabajar la motricidad de
forma ldica interviniendo procesos de pensamiento complejo (crtico y creador) para
que tenga incidencia en la construccin de la persona.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 18: JUGAR
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Ejemplos de ideogramas y mapas mentales.

juego

SESIN 1: La Paella
Sesin preparada por Enrique Fernndez y Leticia Ogando e impartida por
Enrique Fernndez, Eugenia Trigo y Leticia Ogando.
Idea general de la sesin:
En esta sesin, el profesor, como se hizo referencia en la explicacin terica, empieza
siendo el director del juego, estableciendo unas normas. Poco a poco, este va dejando el
protagonismo a sus alumnos, orientando primero y luego facilitando que sean ellos mismos
los que creen sus propios juegos.

Hilo conductor: Distribucin espacial por pequeos grupos alrededor de


aros.
Historia de la paella.
Actividades para lesionados:
Debido a la adaptabilidad de cada juego, en principio todo el mundo puede jugar, slo
puede existir algn problema en la motivacin. En el resto de juegos las acciones que
realiza cada grupo se adaptan a las caractersticas de sus integrantes.

Objetivos.
x
x

Aceptar y cooperar con el compaero.


Jugar todos, todos participan sin haber perdedores ni ganadores.

Contenidos
x
x
x

Juego dirigido
Juego orientado
Juego libre

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x No me cazan si me abrazas.

Uno se la queda y tiene que pillar al resto de sus


compaeros. Estos para salvarse tienen que abrazar a
alguien. Se empiezan abrazando por parejas, luego por
tros, grupos de cuatro, ...

DESARROLLO:

Didctica: recomendamos que se


limite el espacio de juego, segn el
tamao del grupo, y el tiempo de
permanecer abrazados se debe
reducir a unos segundos para dar
dinamismo. Otro aspecto a tener en
cuenta es el de portar un pauelo u
otra seal identificativa de la
persona que se la queda.

juego

La paella. Sentados en grupos de 5/6 personas


formando un crculo alrededor de un aro. Cada grupo
es una paella formada por diversos ingredientes:
arroz, gamba, guisante, mejilln, pimiento y azafrn
(un ingrediente por persona).
Cuando se nombre un ingrediente, la persona
correspondiente de cada grupo se levanta y sale
corriendo a ocupar el espacio en otro grupo. Se pueden
nombrar dos o tres ingredientes a la vez. Cuando se diga
paella todos los del grupo se levantan y van a ocupar el
espacio de otro grupo teniendo que quedar colocados
entre los mismos ingredientes que antes.
x

Chis Pun Chi Chis Pun.


- con el objetivo de que nuestra paella no se
pegue, los ingredientes se tienen que agitar. Para
ello, dispuestos como en la actividad anterior,
una persona de cada grupo realiza una accin
sentado al ritmo de la cancioncilla chis pum chi
chis pun (1 secuencia). En la 2 secuencia ste
realiza otra accin y su compaero de al lado
realiza la primera accin, de manera que las
acciones se van transmitiendo por todos los
componentes. Se marca un lmite de 4/5 acciones
volviendo a empezar por la primera cuando se
llegue a la quinta.
- Una vez que la paella est cocinada, sta se
traslada a los comensales. Para ello, una vez que
hayamos realizado todas las acciones en esttico,
pasamos a realizarlas trasladndonos a ocupar el
espacio de otro grupo.
Anuncio de TV. Los comensales orgullosos de su
paella realizan un anuncio de televisin para
promocionarla.

aprovechamos
la
Didctica:
actividad anterior para formar
grupos de 5/6 personas. Tiene que
existir una distancia suficiente y
equitativa entre los distintos grupos
para no amontonarse.
- Marcar al principio el sentido
de cambio de grupo.

Didctica: despus de la explicacin


de la actividad aconsejamos que se
realice un ejemplo prctico con los
miembros de un grupo. Se debe
insistir en que las acciones que
realicen tienen que ser muy simples
y rtmicas para que todos las puedan
seguir.

Didctica:
Se les puede indicar y facilitar
distintas vas de comunicacin:
escrita, oral, plstica, corporales, ...

Didctica: Es conveniente que el


Creacin de un juego. Cada grupo, a partir de la grupo encargado de explicar el
misma situacin espacial, se inventa un juego donde juego haga una demostracin a sus
participen todos los grupos. A continuacin se lo compaeros.
explican al resto de sus compaeros y juegan todos.
Diapositiva 18.1.

PARTE FINAL :

juego

x Redaccin del juego.


Cada grupo escribe el juego creado describiendo la
disposicin espacial, el tipo de juego, el desarrollo del
mismo y realiza un anlisis de los aspectos trabajados .

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Se irn orientando las preguntas segn las respuestas de los alumnos:
Qu habis obtenido de esta sesin?, jugabais todos a lo mismo?, eran todas las respuestas
iguales?, cul era la mejor?, qu grupo ha ganado?, qu grupo ha perdido?, os ha gustado
jugar a los juegos que habis creado?.

Observaciones:
x
Se consigui darle continuidad a toda la sesin metiendo a los alumnos en la
historia de la paella.
x
A algunos grupos les cost seguir las acciones de la actividad Chis pun Chi Chis
Pun.

juego

Aportaciones de los alumnos:


JUEGO: PALMA LOCA
DISPOSICIN: tres grupos con un mnimo de tres jugadores.
Tumbados en el suelo boca abajo, formando un crculo. La mano derecha de cada uno
cruzada con la izquierda del compaero situado a la derecha.
DESARROLLO:
Empieza uno dando una palmada en el suelo, la cual ser seguida por la mano situada a la
derecha, y as sucesivamente hasta que alguien de dos palmadas. Esto significar un
cambio de sentido. El jugador que falle cambia de grupo en el sentido opuesto a las
agujas del reloj.
VARIANTES: de pie con los pies.
ANLISIS:
En este juego se trabaja:
Lateralidad: conciencia de ella segn la direccin del juego (izquierda y derecha)
Ritmo, orden y duracin: la mano que acta debe ir seguida de la mano anterior o de la
posterior. Se crea un ritmo en el contacto de las palmas con el suelo.
Concentracin (atencin): se debe estar muy atento porque sino te pierdes.
Espacialidad: al ir cambiando de un grupo a otro.
Coordinacin.
El esquema corporal se ve afectado debido a la disposicin de las manos.
Es un juego de habilidad, velocidad de reaccin, atencin y reflejos.
Iago Tourn Ramos
Pilar Valbuena Lpez
Carlos Vzquez Prez
Priscila Suarez Mndez
Ana Villaverde Goln
Alejandro Souto Snchez.

juego

SESIN 2: " EL PAS DE LA FANTASA "


Sesin preparada e impartida por Eugenia Trigo
Idea general de la sesin:
Es la segunda sesin sobre el tema del Juego. Su objetivo es transcender la concepcin del
Juego como la ejecucin de juegos de otros a una situacin donde es el sujeto y el grupo
quien se autogestiona. Tambin el entrar en el mundo de la fantasa como una de las
facetas ms importantes del juego.
Hilo conductor: la bruja fantasiosa
Actividades para lesionados:
Slo en caso de que no puedan caminar grabarn la sesin en vdeo para despus realizar
un comentario sobre la misma, poniendo de manifiesto el grado de implicacin de los
alumnos.

Objetivos.
x
x
x
x

Descubrir la capacidad de fantasear como acercamiento a lo ldico.


Re-encontrarnos con nuestra autonoma y libertad en la diversin.
Darnos cuenta del cambio que se produce en la imagen corprea antes y despus de una
actividad ldica.
Aprender a utilizar algunas tcnicas creativas jugando.

Contenidos.
x
x

El juego libre como faceta de la creacin.


La fantasa como modo de ampliar la realidad.
x La creatividad, sus tcnicas y los lenguajes.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x "Nombre de la actividad".
x
Hola! Hoy vamos a realizar una sesin que tiene alguna
caracterstica diferente a lo que llevamos visto hasta el
momento. En principio es ms larga por qu ser?
Vamos a tratar de entrar en el mundo de la fantasa, y
para ello los adultos necesitamos del tiempo.
Preparados? Pues vamos a ello.

Objetivo: entrar en la accin a


partir de un estmulo escrito. Ser
capaz de extraer significados
personales de ideas de otros y
transformarlo a otros lenguajes:
plstica, gestual. Buscar formas
no verbales de conocerse y darse
a conocer.

DESARROLLO:
x

Cogemos un trozo de plastilina y con ella vamos a


moldearnos a nosotros mismos. Cmo me siento en
este momento?, quin soy?. Cuando terminis
vamos a dejarlas en esta zona de la sala. Al finalizar

La actividad primera (a) trata de


trasladar a la pasta de modelar
nuestra imagen corporal. Se har lo
mismo al final de la sesin para

juego

la sesin sabremos para qu sirve (se hace una comprobar el cambio que se produce
exposicin de figuras en un lugar del aula donde no por la vivenciacin.
entorpezca el desarrollo de la sesin).

La profesora reparte a cada alumno una frase - Sugerir con una voz persuasiva.
diferente de autores distintos. Mirad, en este bote
tengo algo que para m es importante. Son personas
que me han dicho algo a lo largo de mi vida, quiero
compartirlo con vosotros!
- Ahora pensar en lo que para vosotros significa la
frase que habis recibido. Con qu aspectos de
mi vida lo relaciono? qu valores intrnsecos
estn detrs de ello?
-

A partir de esas ideas, tratamos de expresarlas


con la pintura. Cogemos pegatinas (una o varias)
y vamos a trasladar a ese papel aquellos aspectos
de la frase que el azar me dio y que tienen
relacin conmigo. Cuando lo tengis, pegrosla
en alguna zona corprea o ropa
Suena una msica. Mientras nos dejamos llevar
por ella, vamos caminando por todo el espacio,
cruzndonos con todos los compaeros. Vamos
observando sus dibujos..., sus miradas... sus
colores...
Poco a poco me voy juntando con aquellos
dibujos que tienen relacin con el mo: por su
color, por su forma, porque me atraiga algo en
concreto...
Cuando hayamos encontrado a nuestro grupo,
vamos a buscar los elementos en comn. Por
qu nos atrajimos? qu hay en los dibujos que es
comn a todos los miembros del grupo?
A partir de ello, vamos a realizar una
representacin
que
sea
como
nuestra
presentacin en sociedad. Se utilizar
solamente el lenguaje gestual y el plstico.
Quines somos? qu valores transmitimos?
Tenemos 5 minutos para prepararlo.
Cada grupo hace su presentacin. El resto de los
grupos interpretan lo que ven y lo manifiestan
verbalmente.

- Dejar el tiempo suficiente para


que todo el mundo tenga su
pegatina. De vez en cuando
acelerar al grupo si vemos que
ste se queda.
- Sugerir que no caminen en
crculo, si no ser imposible
cruzarse con alguien.

- Se trata de distender al grupo y


x Polka Tacn - punta.
realizar
una actividad ms dirigida,
La profesora explica el baile de tacn-punta.
de
cara
a afrontar la prxima
Tacn-punta; tacn-punta; uno-dos y tres (hacia la
situacin.
derecha)

juego

idem hacia la izquierda.


- se aprende el paso individualmente;
- se sugiere que se realice por todo el espacio;
- una vez slos y otro buscando una pareja;
- otras posibilidades.
FOTOS
x Circuito creativo de juego autnomo.
La profesora explica que ahora vamos a realizar un
circuito con diez estaciones. En cada estacin existe una
tarjeta donde se explica la tcnica de creatividad que se
est aplicando (en rojo), la actividad a elaborar (en
negro), y el material de que disponemos (por detrs de la
tarjeta). Se anima a la constitucin de 10 grupos, se
reparten las tarjetas y los grupos por el espacio y de
manera libre comienza el juego. Las tarjetas son las
siguientes:
1.- Torbellino de Ideas. Realizar el mayor nmero de
actividades con el material dado. Botellas.
2.- Provocacin. Utiliza tu corporeidad para provocar
RISA en el pblico (los otros grupos). Material: libre.
3.- Analoga. A qu se parece un artista plstico a un FOTOS
artista circense? Pntalo. Material: pinturas y papel.
4.- Sinctica. Asocia estas dos imgenes e invntate un
juego (en la tarjeta aparecen dos imgenes). Material:
libre.
5.- Jugar con las Ideas - Especulacin. Se trata de dejar
volar la mente realizando una especulacin sobre un
tema dado. La especulacin es divertida, no se busca la
verdad ni tener o no tener razn, solamente nos hacen
pensar... Tema de especulacin por qu mucha gente
vive enfadada?.
6.- Binomio fantstico. Con las palabras lpiz y
barro idea una historia y represntala y... despus
otra... y... otra. Material: ninguno.
7.- Escultor viviente. A y B hacen una figura; C y D con
los ojos cerrados la palpan al tacto y la trasladan a
plastilina. Material: plastilina.
8.- Tetraloga. Adapta el ftbol al material que tienes.
Material: chapas y corchos.
9.- Asociacin rememorada. Cules han sido juegos
para ti? cules son juegos ahora? Haz una lista y coloca
al lado una palabra que el juego te sugiera. Ejemplo:
canicas ... tierra. Material: rotuladores y folios.
10.- Dramatizacin. Con lo que te sugiera la foto, realiza
un cuento dramtico. Material: una fotografa.

se hace un pequeo descanso (los alumnos salen


del aula). En ese intermedio se busca una
transformacin de la sala para entrar de lleno en la
FANTASA. Se cubre todo el suelo con una capa de

Es necesario contar con algn


ayudante que colabore en la
preparacin de la sala en el menor
tiempo posible.

juego

peridicos. La puerta se tapa con un papel grande o


una caja, se apagan las luces ..., la profesora se
disfraza de bruja fantasiosa y... contina la sesin...
x El mundo de la fantasa.
Se pide a los alumnos que fuera de la sala, moldeen algo
que quieran llevarse al mundo de la fantasa y que
cuando entren se pongan los antifaces.
Los alumnos comienzan a entrar uno a uno por el tnel
preparado a modo de puerta. A partir de aqu ser la
imaginacin del educador y la de los alumnos los que
hagan posible la actividad. Se trata que la profesora sea
capaz de crear un ambiente que progresivamente vaya
induciendo situaciones que provoquen ilusin. Se ponen
solamente algunos ejemplos de situaciones que se
pueden utilizar:
- hola!, quin eres?, ah!, qu traes en tu mano?.
Pero... eso que es?, en mi mundo fantasioso eso no
existe, me lo puedes explicar?
- Sabis quin soy yo?, no?. Pues soy la bruja
fantasiosa del pas fantstico? y... este es el mundo donde
todo es posible queris probarlo? ja, ja, ja...!
- Qu os gustara hacer? ... os apetece patinar, volar,
pintar...? aqu todo es posible! no lo veis?
x

Despus de este juego y segn est el grupo, se puede


ir buscando una situacin de relax, sugiriendo o
induciendo la construccin de un gran montn de
peridicos. No os llama la atencin?, qu os
apetece? Poco a poco la gente ir tomando posiciones
en ese montn. Se realiza un relax imaginativo.
- En el despertar se le ofrece a los alumnos un trozo de
una poesa conocida por ellos. Se motiva a que
comiencen su lectura segn vayan entendiendo su hilo.
En este caso se utiliz la poesa de Antonio Machado
caminante no hay camino.

poco a poco se va recuperando la accin y unindose


en un corro de manos cogidas, se puede bailar una
danza comn como despedida del Pas de la Fantasa.

Es muy importante que el educador


se meta bien en el papel. Debe creer
en la potencialidad de la fantasa y
deber ir introduciendo situaciones
que ayuden a los alumnos a sentir
y a quitarse las mscaras de la
realidad.

Jugar con el lenguaje para provocar


al grupo

Se trata de aprovechar un suelo lleno


de peridicos... las actividades
motricias a partir del juego libre con
el material, el disfraz, la descarga de
agresividad tirando bolas de papel
a los dems... y terminando
descansando de tanta accin.
La educadora, siguiendo con su
papel,
puede
acudir
a
su
imaginacin y decir por ejemplo,
que un da una gran persona visit
este Pas de la Fantasa y que le hizo
un regalo que ahora ella comparte.
Cada trozo de papel es parte de un
todo podemos reconstruirlo?
En vez de una poesa, se puede
utilizar
tambin
un
mural
rompecabezas.
Buscar cualquier situacin para salir
de un mundo y volver al lugar de
donde partimos.

juego

PARTE FINAL:
x

Cogemos otro trozo de plastilina. Moldeamos nuestra


imagen corprea. Quines somos? cmo nos
sentimos?... Al terminar situamos nuestra figura
delante de la figura que realizamos al principio de la
sesin. son iguales? en qu se diferencian?

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Podis identificar las distintas situaciones que se dieron en la sesin?, cmo se empez y por

qu?, se poda haber invertido la secuencia?, qu se pretenda en cada una de las fases del
juego?, qu tipo de juego utilizamos?, cmo os habis sentido en cada una de sus fases? por
qu vara la imagen corprea antes y despus de la sesin?, qu contenidos habis percibido
como relevantes?, cules son las estrategias metodolgicas empleadas? (escribimos sobre
estas dos ltimas cuestiones)
Observaciones:
Es una sesin muy compleja. Depende mucho del educador y del grupo. La misma sesin vara
en funcin de la disponibilidad del grupo, de la hora del da, de la motivacin ante lo fantasioso.
A pesar de esas diferencias siempre es gratificante ver como los grupos se van haciendo con el
tema y cmo se van sintiendo cada vez ms autnomos. Haba grupos que conseguan
introducirse tanto en el juego que se les vea disfrutar mucho. Otros, eran ms apagados y
haba que estar continuamente hacindoles sugerencias para que no perdieran el hilo.

juego

Aportaciones de los alumnos:


ESTRATEGIAS METODOLGICAS
modelaje,
asociacin de ideas,
puzzle
poemas
reflexin
caretas
colores y su significado
peridicos
dibujo partido
creacin de un nuevo mundo
dramatizacin
juego de palabras
dejar flotar la imaginacin
ocultarse bajo la mscara
usar material sin ningn fin
msica, baile
puesta en comn
ambientacin con diferentes materiales
luz ms o menos tenue
torbellino de ideas

CONTENIDOS RELEVANTES
* imaginacin
* fantasa
* creatividad
* desinhibicin
* diversin por placer
* libertad
* placer del juego
* comunicacin
* es importante comprender la belleza del
juego en s mismo, por placer
* la creatividad, fantasa e imaginacin se
interrelacionan de tal forma que son
imposibles por separado
* la imaginacin unida con el proceso de
creacin
* como a la imaginacin se le d un poco de
cuerda, se desarrolla rpidamente
* dar (recibir)
* importancia de lo ldico
* la motricidad sin reglas, con fin ldico
* la creatividad unida al juego
* realizar una figura como medio de acceso a
la fantasa
* estmulos que nos va ofreciendo el profesor
(que no es tal), va provocando reacciones en
nosotros
* lo referente al expresarte como quieras
* jugar por jugar, sin tener que conseguir
nada a cambio

PREGUNTAS
Qu mtodos hay para que se involucre alguien que es muy, muy tmido? (Celeste)
La fantasa implicara placer? (Jorge)
Por qu en las escuelas suelen olvidarse temas como la imaginacin o creatividad
anteponindose sobre todas las cosas los conceptos? (Vernica)
Por qu no se puede trabajar todo de una forma tan divertida? (Enrique)
Se acaba alguna vez el juego? (Oliva)
Un hombre vale mucho ms con libertad -afirmacin-; tengo muchas formas de expresarme
que no conoca; hay que dejar la timidez a un lado (Carlos)
Llegamos a una edad en que se nos puede olvidar la fantasa? (Alma)
Por qu no se llevan a cabo este tipo de sesiones en el medio educativo? (Rebeca)
Por qu no todos buscan el jugar por el jugar? ser que lo utilizan para competir? (Ruth)
Cmo sera la motricidad si fuera nica y exclusivamente analtica y no hubiera resquicios
para el juego? (Juan)

juego

juego

BIBLIOGRAFA ESPECFICA
BOHM, D. Y DEAT, D.(1988): Ciencia, orden y creatividad. Barcelona: Kairs.
CAILLOIS, R. (1986): Los juegos y los hombres. Mxico: Coleccin popular.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza
primaria. Barcelona: Inde.
DELGADO, F. y DEL CAMPO, P. (1993): Sacando jugo al juego. Gua para vivir
jugando. Barcelona: Integral.
LAVEGA, P. (1998): El juego: teoras y caractersticas del mismo. Temario
oposiciones de Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
PALACIOS, J. (1998): Jugar es un derecho. Fundamentos pedaggicos del juego. A
Corua: Xanio.
PREZ y VERDES, R. (1999): Apuntes de la asignatura Juegos y Deportes
Tradicionales. INEF-Galicia. Sin publicar.
TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.
TRIGO, E. (1996): La Creatividad ldico-motriz. Master Internacional Creatividad
aplicada total. Santiago.

Ergonoma

TEMA 19. LA ERGONOMIA.


Jose L. Aragunde Soutullo
Jos M Pazos Couto
"La inactividad slo apetece
cuando tenemos demasiado que hacer"
Nol Coward.

Fisiologa

Biomecnica

Medicina

Motricidad

POSTURA SEDENTE

EXPRESARSE

POSTURA
YACENTE

MANTENERSE
EN EQULIBRIO

DESPLAZARSE

POSTURA
ERGUIDA

MANTENERSE EN PIE

Bienestar
Psicolgico

Corporal

Social

Ergonoma

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
La ergonoma, o ciencia que estudia la economa del rendimiento humano, es
otra de las otras formas expresivas que componen la motricidad, (juego, danza,
deporte,...) y al igual que stas buscan el desarrollo de la motricidad del ser humano con
el objetivo de mejorar la calidad de vida. En este caso ese bienestar psicolgico y social
se traduce en una economa del esfuerzo, el cual no atiende solamente a criterios
fisiolgicos y biomecnicos, sino que tambin a patrones psicolgicos de nuestra
personalidad.
Nosotros entendemos que la ergonoma, dentro de la motricidad debe ser tratada
desde una perspectiva bastante clara, que es el de facilitar el desarrollo del ser humano,
en cuanto al cuidado de la salud corporal, postura, prevencin y correccin de
disfunciones posturales, tanto genticas como adquiridas.
No con esto pretendemos reducir o unidimensionalizar esta disciplina, el cual
tiene una enorme campo de actuacin, sino centrarnos en los problemas que se derivan
de un mal uso y cuidado de nuestra posturalidad.
Entre las funciones del cuerpo est la de permitirle al ser humano mantenerse en
pie, en equilibrio, desplazarse y expresarse. Para realizar estas funciones existen tres
leyes que rigen la comprensin del hombre y permiten decodificar el lenguaje del
cuerpo y darle un significado. (Busquet, 1994).
x Ley del equilibrio (fsico, biolgico y mental)
x Ley de la economa (gasto mnimo de energa)
x Ley del confort (bsqueda del bienestar, evitar incomodidades fsicas y
psicolgicas)
FUNDAMENTACIN TERICA.
La postura, Llanos Alczar (1996) la denomina como la relacin reciproca de
las distintas partes del cuerpo, y es la que, bajo unas mismas condiciones fsicas,
confiere a la posicin de cada hombre sus rasgos caractersticos, ya que la postura no
vara nicamente con la posicin, sino tambin con la actitud.
Tambin se podra definir la postura como la composicin de las posiciones de todas
las articulaciones del cuerpo o como la relacin entre la situacin de las extremidades
con respecto al tronco y viceversa, la cual puede estar influenciada por factores
hereditarios, profesionales, hbitos, modas, psicolgicos, fuerza, flexibilidad,...
Atendiendo a criterios mecnicos podramos definir la postura ideal como la que
tiene la mnima tensin y rigidez y que permite la mxima eficacia. Implica un gasto de
energa mnimo, permite una funcin articular eficaz, necesita flexibilidad suficiente en
las articulaciones de carga para que la alineacin sea buena. Se asocia a una buena
coordinacin y da sensacin de bienestar.
La actitud postural, como nos indican Cant y Jimnez (1998) es el resultado
final de un largo proceso por el que se equilibra bpedamente el ser humano. Segn
Keller (1992) la actitud postural es la disposicin fsica externa, la disposicin interna

Ergonoma

que traduce a la anterior y como forma de relacionarse con el entorno y abarca tres
dimensiones: orientacin, sostn y expresin.
Por lo tanto podemos deducir que si cada persona pasa por este proceso, cada uno
obtendr un resultado diferente, y esto nos lleva a pensar que no existe una postura
ptima para todos los individuos, sino que cada individuo tendr la suya propia.
Nos encontramos con autores (Cant y Jimnez, 1998) que en lugar de hablar de
educacin postural hacen referencia a la educacin de la actitud atribuyendo al
profesor de Educacin Fsica la responsabilidad de intervenir en la educacin del
proceso de la equilibracin bpeda, haciendo hincapi en que a travs de la educacin
de la actitud se realicen las movilizaciones que originen la consciencia propioceptiva
necesaria, buscando sobre todo un buen equilibrio mecnico. Todo esto se llevar a
cabo a travs de una metodologa global y ldica que motive a las personas.
Hemos de destacar adems que muchas veces las alteraciones posturales se originan
por malas actitudes, posturas inadecuadas y falta de informacin sobre lo que es una
buena postura.
La estabilidad del cuerpo es un elemento de vital importancia en el
mantenimiento de la postura. Pues el cuerpo humano ha de estar ajustndose
continuamente para soportar las fuerzas que actan sobre l. Al hablar de estabilidad,
hemos de destacar que la esttica del ser humano en posicin bpeda, es una posicin
dinmica constante bajo la accin e interaccin funcional de diversas estructuras, pues
es un desequilibrio permanente, constantemente compensado.
Entre los aspectos que pueden condicionar la postura de las personas en
cualquier momento, encontramos variables: psicolgicas, sociales, afectivas, cognitivas
y motoras, principalmente.
Luttgens y Wells (1982) nos dicen que hay posturas atpicas que pueden ser
sntomas que radican en problemas de la personalidad o de tipo emocional, como la
cabeza colgante y los hombros cados de algunas chicas adolescentes a causa de timidez
o de que ellas se subestiman.
Los tipos ms comunes de malformaciones que se pueden deber a una mala postura
son: cifosis, lordosis, cifolordosis, espalda aplanada, dorso redondo, escoliosis,
inclinacin de la cabeza, rodillas hiperextendidas, etc.
Los mecanismos de regulacin de la postura estn registrados en los centros
motores en forma de actitud prototipo (Trisbastone, 1993) y una vez conocida e
interiorizada, establece las regulaciones de la postura correcta.
El sistema nervioso central (SNC) es el encargado de controlar y regular los
movimientos, y lo hace a travs de esquemas motores, donde los huesos, msculos y
articulaciones actan como ejecutores de un todo regulado por las leyes de la
neurofisiologa, normalmente cuando nos movemos conectamos con el ambiente
externo, proponiendo nuestros esquemas motores, efectuando una modelacin continua
de aferencias exteroceptivas y propioceptivas, que organizamos en la estructuracin de
nuevos esquemas motores con caractersticas funcionales.
El desarrollo de la motricidad consiste en el aprendizaje de esquemas motores
siempre ms selectivos y tiles y esto es posible gracias a la cantidad de informaciones
tctiles, cinestsicas, sensoriales, que llevan al SNC durante la ejecucin de los actos
motores.
La postura puede considerarse entonces como la resultante de un gran nmero de
reflejos sensomotores, integrados a los diversos niveles de neuralgia, con una regulacin
automtica y extremadamente compuesta.
Las causas de la mala postura pueden ser mltiples, pero la mayor parte de los
autores coinciden en tres causas principalmente: las enfermedades, el hbito y la
3

Ergonoma

herencia. Otras causas que pueden provocar trastornos posturales son: traumatismos,
actitudes psicolgicas, debilidad muscular, factores hormonales, metablicos,
psicomotores y alteraciones de los rganos de los sentidos.
Una buena educacin de la actitud desde muy temprano nos ayudara a no tener
que padecer de ciertas alteraciones de desequilibrios posturales. Desde que nos
levantamos de la cama hasta que nos acostamos nos exponemos a innumerables
situaciones de compromiso de la estabilidad corporal, bien sea en el mantenimiento de
la posicin erguida, como en el acto de sentarse o acostarse. Si no somos capaces de
corregirlo, sern el origen de tensiones y solicitaciones anormales de grupos musculares
que finalmente acabarn como lesiones o patologas de diversa ndole.
Como norma general, deben evitarse todas aquellas posturas que tienden a
curvar la espalda, a hundirla o a retorcerla. Dicho de otra manera, se debe adoptar
posiciones en la que el torso se mantenga erguido.
Para finalizar describimos las posturas fundamentales o bsicas del ser humano
con sus caractersticas ergonmicas as como algunos consejos y consideraciones
necesarios para evitar posteriores alteraciones posturales:
La postura erguida: En la posicin vertical, nos encontramos en equilibrio estable y no
estamos sometidos a ninguna aceleracin, pero para conseguir esta situacin, todas las
fuerzas que actan sobre nuestro cuerpo deben neutralizarse mutuamente, y la vertical,
que pasa por el centro de gravedad del cuerpo, debe proyectarse sobre la base de
sustentacin (Reinhardt, 1997).
Cuando intentamos mantener la posicin vertical contra el efecto de la gravedad
nuestro cuerpo se comporta luchando constantemente para vencer la tendencia que
incita a encorvarse, siguiendo el impulso de dejarse llevar por el propio peso.
La posicin de erguido, o lo que es lo mismo, la posicin que
adoptamos para estar de pie, significa que debemos tomar una postura que mantenga la
forma natural de la columna vertebral (en forma de S) y se puede conseguir con las
siguientes reglas:
x Llevando los hombros hacia atrs suavemente.
x Manteniendo la cabeza levantada, con el cuello recto.
x Manteniendo los msculos del abdomen contrados.
Tan slo el mero hecho de seguir estas reglas anatmicas, supone una forma de
gimnasia correctiva que puede aliviar o corregir muchos problemas de espalda. El hecho
de estar de pie durante mucho tiempo, provoca dolores de espalda en las personas que
tengan dificultades con sus discos intervertebrales, que se originan por una excesiva
fatiga de los msculos de soporte del tronco, y la mala posicin de la columna vertebral.
Cuando esto sucede hay dos cosas que debemos hacer para evitarlo: movernos o
apoyarnos.
Otro de los problemas que se derivan de la postura en posicin bpeda, es la
carga que se produce en los discos intervertebrales de la zona lumbar, lo que tiende a
producir una lordosis. Una tensin equilibrada de los msculos abdominales y dorsales
asegura la estabilizacin ptima del tronco.
En cuanto a estos msculos, es importante hacer una diferenciacin, ya que
poseen caractersticas funcionales diferentes. Los msculos de la regin abdominal
forman parte de la musculatura tnica, con tendencia a relajarse, y debe ser reforzados y
los msculos de la espalda, por lo contrario, forman parte de los posturales que tienden
a acortarse, y deben ser estirados.
La estabilizacin y equilibrio de la pelvis desempean tambin una funcin
esencial en estabilizacin del tronco, debido fundamentalmente a que la pelvis es la base
4

Ergonoma

sobre la que se sustenta el cuerpo. Aqu tambin son dos grupos musculares los que
aseguran su equilibrio: los flexores de la cadera, situados en la parte delantera, y sus
antagonistas, los glteos, situados en la parte posterior. Para lograr el equilibrio de la
pelvis se puede conseguir estirando los flexores y reforzando los glteos. Si esto no se
puede conseguir, la persona tendr dificultades para mantener su raquis en posicin
vertical, y de ello resulta sobre todo una hiperlordosis lumbar, con una sobrecarga
anormal de las articulaciones de la parte baja de la columna lumbar y una excesiva
tensin de los msculos extensores de la espalda.
La postura sedente: En la postura sentada el peso del cuerpo se distribuye entre el
asiento y el suelo, quedando sobre este ltimo, aproximadamente un 16% del peso total.
El equilibrio ptimo de la postura, es decir, el equilibrio entre las masas
corporales que descansan sobre el asiento o sobre el suelo, se consigue con el tronco en
posicin vertical, los muslos horizontales, las piernas verticales y los pies horizontales
descansando sobre el suelo. Evidentemente, para conseguir esta postura, la altura del
asiento debe ser igual a la longitud de las piernas. Si esto no fuera posible, deberamos
utilizar un reposapis, o una pequea banqueta como complemento.
El tronco debe mantenerse erguido, con los hombros hacia atrs y la columna
vertebral recta, y no dejar que el cuerpo se doble hacia delante arqueando la espalda.
Al sentarnos debemos inclinarnos de modo que los brazos queden pendientes
hacia abajo y las rodillas se separen ligeramente, de tal forma que nos sentemos
cayndonos casi por nuestro propio peso. Al levantarnos, nos volveremos a inclinar
acentuadamente hacia delante y hacia abajo, de forma que nos levantemos tambin por
nuestra propia fuerza, sin ayuda, irguindonos poco a poco y comprobando nuestra
postura.
Como complemento a la postura correcta sobre el asiento es importante que ste
cuente con un respaldo o apoyo a nivel lumbar, o en su defecto bien nos podra servir un
pequeo cojn. Deberamos utilizar siempre los apoyabrazos con el fin de que nuestro
torso adopte una posicin ms cmoda.
La postura yacente: Pasamos un tercio de nuestra vida en cama, por lo tanto es de
suponer la importancia de las caractersticas que ha de tener tanto en accesorios y
complementos como en qu posturas hay que adoptar para el cuidado de nuestro cuerpo.
El colchn debe ser a la vez suficientemente firme, para no deformarse
en las zonas de mayor peso (caderas y hombros), y flexible, para adaptarse a las formas
del cuerpo. La almohada debe ser lo ms plana posible, que permita tener la cabeza
centrada. Es recomendable el clsico almohadn redondo utilizado en Francia, colocado
debajo de la nuca.
Cuando nos acostamos, lo ms importante es lograr un estado de relajacin
mental y fsica, pudindose lograr a travs de diversas tcnicas de relajacin, para evitar
el no levantarse ms cansado que cuando nos acostamos.
Una vez levantados, evitar flexionar la espalda, todava ligeramente contraa y
rgida, en momentos como al lavarse los dientes en el lavabo. Es mejor estabilizar el
tronco e inclinarse a partir de las caderas, apoyndose con una mano en el borde del
lavabo.

Ergonoma

DESARROLLO PRCTICO
SESIN 1: " La Vida en un da "
Sesin preparada e impartida por Jos L. Aragunde y Jos M Pazos
Idea general de la sesin:
Primera sesin de la ergonoma como parte de la motricidad. Tomar conciencia sobre
nuestro cuerpo y su postura.
Hilo conductor: La Vida en un da
Actividades para lesionados: No hay, En el caso de que algn alumno no participe de
la prctica, le pediremos que represente grficamente diversas posturas de sus compaeros
a lo largo de la sesin para que al final nos comente sus apreciaciones con respecto a las
mismas..

Objetivos.
x
x
x

Reconocer la evolucin de la postura del ser humano a lo largo de la vida.


Comunicarse con diferentes lenguajes y con diferentes referencias posturales.
Identificar la postura humana.

Contenidos.
x
x
x

Conocer la evolucin ontogentica del ser humano


El juego tradicional y la postura.
Las posturas del ser humano.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

"Hablemos y juguemos" : Todos en el suelo,


comenzamos desplazndonos como bebs gateando,
y cmo no sabemos hablar nos comunicamos con
los dems con sonidos y a travs del contacto de
nuestro cuerpo.
Comenzamos a hablar y a compartir el material de la
sala, siempre desde esa postura.

- Objetivo: Familiarizarnos con esa


postura y comunicarnos con los
dems
desde
esa
situacin
imaginaria de que somos nios.

DESARROLLO:
x

"Juego de bebes". Grupos de 6-8 personas, y 3


pelotas nos pasamos la pelota con una mano, y la
agarramos con los puos. La posicin es en
cuadrupedia con rodillas apoyadas o tendido prono o
supino, pues an no sabemos andar
- Lo mismo pero ahora con globos los dedos de las
manos pegados.

- Mantener un tono desenfadado y


provocar la comunicacin. An no
sabemos andar.
- Que aprecien las sensacin de
tener que actuar en cuadrupedia por
imposibilidad de estar de pie.
- Conocer y representar diversas
6

Ergonoma

"Construyendo personas". En cuadrupedia, ahora


con apoyo de manos pies, el mismo grupo de 6 -8
personas, con 3 4 pelotas, adems de 5-6 globos,
vamos a tratar de dibujar una figura humana de
persona adulta, sobre el suelo.

posturas humanas
- Se trata de representar diferentes
situaciones motricias que van a estar
presentes en la vida.

- Que los que pandan toquen en


partes diferentes del cuerpo. Buscar
x "Juego Tradicional". Ya sabemos andar, correr,
saltar. ya llegamos a la postura erguida. Jugamos a la posiciones diversas y variadas.
pilla, y cuando nos tocan, la parte tocada ha de estar
en contacto con el suelo. Si uno que no panda nos
- Favorecer en ambiente ldico,
toca quedamos libres de nuevo.
vivenciando una postura .
x "Somos ancianos". Andamos ya encorvados con
bastones (palos de escoba). Vamos a recordar como
bailbamos de jvenes en grupo.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Qu hemos hecho hoy? Tiene el hombre un desarrollo igual que el del resto de los animales?
Cuidamos la postura? Por qu? Creis que conocemos realmente todas las posibilidades de
nuestro cuerpo?
Observaciones:
Hemos de gestionar bien el tiempo para cada actividad y estar provocando
constantemente la participacin de todos, insistiendo en la postura, para hacer comprender la
importancia de la misma.

Ergonoma

SESIN 2: " La postura adecuada "


Sesin preparada e impartida por Jos L. Aragunde y Jos M Pazos
Idea general de la sesin: Es la segunda sesin sobre ergonoma, vamos a conocer
cules son las posturas ms adecuadas para realizar acciones cotidianas como hacer la
cama, planchar, leer, pasar el aspirador, barrer, levantar pesos, etc
Hilo conductor: Como se hacen las cosas
Actividades para lesionados: Observarn el transcurso de la sesin e irn detectando
errores y dificultades de sus compaeros para comentar al final de la sesin.

Objetivos.
x
x

Reconocer las caractersticas de las posiciones y posturas correctas en el ser humano.


Identificar las acciones cotidianas y la forma de realizarlas.

Contenidos.
x
x
x

Las posturas en la vida cotidiana.


Las caractersticas fundamentales de las posturas correctas.
Las actividades cotidianas y la forma de realizarlas.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Objetivo:
Recordar
las
Antes de empezar: Breve explicacin de cuales son las posturas correctas y sus caractersticas caractersticas de posiciones y
posturas ms correctas explicadas en
fundamentales.
la sesin terica.

Grupos de 4 separados por parejas 5 metros, y


hacemos un relevo en el cul cada vez parto desde
una posicin diferente:
- Tendido prono; tendido supino, sentado, etc

- Objetivo: Introducirnos en la
sesin e ir asimilando la forma ms
eficiente de levantarse, desde
diversa posturas.

DESARROLLO:
x

"Vivamos en casa". Usando el material de la sala,


colchonetas, palos de escoba, pica, sillas, mesas,
cuerdas, etc.. vamos a establecer un circuito
ergonmico, primero vamos a construir una casa con
el mximo detalle, cocina, habitaciones, sala, pasillo,
cuarto de bao, etc.. esto en grupos de 5-6, cada

- Cambiar con frecuencia de


actividad a realizar. Procurar
realizar el mayor n de acciones
posibles. Y educar a nuestros
compaeros.

Ergonoma

grupo se encarga de una zona de la casa. A


Continuacin cada grupo va a establecerse en una
zona de la casa, y va a realizar en ella acciones
cotidianas de convivencia, hay dialogo y
comunicacin, pero cada uno debe estar realizando
una accin tpica de casa centrndose en que la
postura sea correcta, nuestros compaeros pueden
corregirnos. Vamos cambiando de zona de la casa y
de acciones a realizar.

PARTE FINAL
x "Recogemos la casa". Vamos a deshacer la casa, x Todos participamos de colocar
pero manipulando los objetos de forma correcta,
levantamientos, arrastres, etc

el material en su sitio. Seguimos


haciendo
correctamente
y
observando a los dems.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Qu ha pasado hoy en la sesin? Qu hemos observado? Normalmente actuamos as en la
vida cotidiana? Por qu? Ensean esto en algn sitio? Dnde deberan?
Vamos enumerar para el prximo da la mayor cantidad de posturas que se nos ocurran.
Posturas para realizar infinidad de acciones. Las hacemos bien por naturaleza? Busquemos
haber que dicen los expertos

Ergonoma

BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
AGUADO, X. (1993): Eficacia y tcnica deportiva. Barcelona: Inde.
LVAREZ, M. Y LPEZ, C. (1996): Actividad y postura. A Corua: INEF Galicia.
BORTOLUZZI, M. (1994): Lumbalgia y sedentarismo. Sport & Medicina, MayoJunio.
CANT, R. Y JIMNEZ, J. (1998): La columna vertebral en edad escolar. Madrid:
Gymnos.
GUILLN, P. (1996): Influencia del vestido. Significado de la postura y de la
marcha humana. Madrid: Cursos de verano del escorial.
JIMNEZ, J. (1998): Columna vertebral y medio acutico. Madrid: Gymnos.
MUTUA GALLEGA (1996): Cmo conocer y proteger la espalda. San Sebastin:
Asoc. para la prevencin de accidentes.
PIROLO, R. Y ZIBECCHI, C. (1993): Cmo evitar los problemas de columna. Buenos
Aires: Lidium.
REINHARDT, B. (1997): La escuela de la espalda. Barcelona: Paidotribo.
SCHMIDT, H. Y SCHMIDT, W. (1993): Como prevenir y tratar los problemas de
espalda. Barcelona: Elfos.
VARIOS. (1991): Medicina preventiva y salud pblica. Barcelona: Masson-Salvat.
WORTHINGHAM, D. (1985): Fisioterapia. Barcelona: Doyma.

10

Habilidades bsicas

TEMA 20: HABILIDADES BSICAS


Alejandro Freire Baluja
Las potencionalidades motrices del ser estimulan
bsicamente sus actuaciones proyectivas.
Lagardera.

HABILIDADES BSICAS

REPRESENTADAS EN LA DOTACIN GENTICA


HOMNIDA

CONCRETADAS EN TRES SUBSISTEMAS DE LA


MOTRICIDAD

LOCOMOTRICIO

MANIPULATIVO

ESTABILIDAD

DESARROLLO ONTOGENTICO DE UNA DOTACIN FILOGENTICA DETERMINADA POR:

es
ad
cid les
pa cia
C a so

C
co apa
nd cid
ici ad
on es
ale
s

Capacidades
perceptivas

DESARROLLO DE UNA MOTRICIDAD BSICA Y DIFERENCIADA PARA CADA PERSONA

Habilidades bsicas

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA:
Dentro de los contenidos de la motricidad, las habilidades bsicas conjuntamente
con las especficas, conforman las cualidades objetuales de la actividad motricia, que
por medio de la dimensin extensiva del ser humano se hacen patentes, pudiendo ser
objeto de observacin directa.
El significado que nosotros ofrecemos de las mismas, parte de considerarla
como la expresin ms genuina de la motricidad, derivadas del instinto motor de
dotacin filogentica que tienen todos los humanos. La hominizacin (proceso
evolutivo sufrido por un homnida no culturizado) reflejara la existencia de una serie de
movimientos bsicos, con la nica finalidad situada en la mera supervivencia.
Afortunadamente, y porque el hombre es un animal social, estos movimientos se
culturizan evitando una conducta amorfa, gobernada por instintos. Esta culturizacin
que permite al hombre ser tal, y con esto diferenciarse, queda manifestado en el
desarrollo de una gama de movimientos de carcter bsico, con el significado
intencional que da la aplicacin de un pensamiento crtico y creador (Trigo y
colaboradores 1999). Con ello los movimientos instintivos comunes a todos los
animales, se transforman en expresin de motricidad comn a la especie humana: las
habilidades bsicas.
El desarrollo como seres humanos, en funcin de lo dicho, esta fundamentado en
el rea de la motricidad, en la potencionalidad expresiva que tenemos de las capacidades
genticamente representadas. La evolucin de las especies en la heterogeneidad
histricamente cambiante del entorno, ha condicionado esta potencionalidad y
viceversa. As en el homnida an siendo amplia la capacidad expresiva de sus acciones,
afortunadamente no se queda ah, siendo influenciada por la cultura social en la que se
desarrolla como humano, reflejada en una expresin nica y personal de una
motricidad bsica y comn.
DESARROLLO TERICO:
El desarrollo de los conceptos relacionados en el esquema, parte de considerar
las habilidades bsicas como aquellas que son comunes a todos los seres humanos, al
estar representadas en su dotacin gentica. La herencia gentica incluye estructuras
neurolgicas nicas, aparentemente impuestas sobre las estructuras bsicas de los
mamferos (Da Fonseca, 1992). Esta evidencia cientfica es la responsable de las
caractersticas expresivas de la motricidad comunes a los humanos, y diferenciadas del
resto de seres vivos.
Siguiendo la clasificacin efectuada por Castaer y Camerino (1993),
consideramos la existencia de tres subsistemas dentro de un planteamiento holstico y
sistmico que refleja la unidad del hombre y su motricidad.
-HABILIDADES BSICAS LOCOMOTRICES:
Denominadas por nosotros habilidades locomotricias, se fundamentan en el
instinto biolgico de desplazarse por el espacio circundante conjugando direcciones,
planos y ejes (correr, saltar, trepar, gatear...), y concretadas en motricidad, por la
expresin significada que le da el humano. Las diferentes caractersticas del medio
natural (en la actualidad ms referidas a las diferentes sociedades), es el fundamento
para que estas habilidades se puedan manifestar en toda su complejidad.

Habilidades bsicas

-HABILIDADES BSICAS MANIPULATIVAS:


Expresadas a partir de la necesidad del hombre de manipular objetos y seres
vivos (agarrar, tirar empujar, parar...) imprimiendo fuerza a los mismos, y recibiendo la
propia de los seres y objetos con los que interaccionamos. Este tipo de habilidades, se
corresponde en la clasificacin efectuada por (Kephart, 1971 en Da Fonseca, 1988) con
lo que denomino habilidades bsicas de contacto, y habilidades de recepcin y
propulsin.
-HABILIDADES BSICAS DE ESTABILIDAD:
Motivadas por la necesidad de mantener el equilibrio estato-dinmico y el
movimiento del cuerpo sin desplazar la base de sustentacin (esquivar, balancearse,
girar, rotar...). Al igual que las habilidades bsicas locomotrices y manipulativas, las de
estabilidad, son la base para otras formas especializadas de expresar la motricidad por
va ontogentica.
Hay que considerar el hecho, de que la clasificacin concretadas en estos tres
tipos de habilidades bsicas, tiene nicamente una significacin taxonmica con el fin
de poder realizar una profundizacin terica en su estudio, ya que su interrelacin es
continua en las diferentes acciones. Toda manifestacin externa de la conducta motricia,
queda reflejada queda reflejada a travs de la ejecucin del amplsimo repertorio de
estas habilidades quedando las habilidades especficas, condicionadas por estas, al ser el
producto de una combinacin y adaptacin de las mismas. El hecho de que las
habilidades bsicas, sea la forma expresiva y exteriorizada fundamental, (son
fundamento de las habilidades especficas), nos hace considerar que por medio de ellas
queden representadas toda la amalgama de contenidos de nuestra rea de estudio.
El desarrollo de las habilidades de dotacin filogentica, permite crear un bagaje
ontognico de la motricidad propio, en funcin de las posibilidades de cada persona
(dotacin gentica y culturizacin), para el desarrollo de las capacidades condicionales,
las perceptivas y las sociales. Para crear este propio repertorio de habilidades bsicas, la
evolucin filogentica, deber pasar tal y como refleja Gallahue, (1982) por una primera
fase de movimientos reflejos, y una segunda de movimientos denominados por este
autor como rudimentarios, para posteriormente producirse un desarrollo motricio de las
habilidades bsicas, que dar paso a expresiones ms especificas de la motricidad.
El desarrollo de la capacitacin motriz incidir en la adquisicin de una
motricidad bsica, y diferenciada para cada persona, ya que como menciona Manuel
Sergio (1994), la motricidad supone en un principio la existencia de un ser no
especializado, sino carente, abierto al mundo, a los otros y a la trascendencia.
SITUAR AQU DIBUJO DEL TEMA

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 20: HABILIDADES BSICAS
(Da 25-26: 7-8 abril 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feedback sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio.
a) Diferencias conceptuales entre: capacidad y habilidad.
b) Realizar un mapa conceptual amplio con todas las clasificaciones a partir de unos
esquemas elaborados por la profesora.

Habilidades bsicas

DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: LA HISTORIA DE LA MOTRICIDAD
Sesin preparada por Alejandro Freire e impartida por Eugenia Trigo y Alejandro
Freire.
Idea general de la sesin: Representaremos algunos acontecimientos histricos y
juegos tradicionales en los cuales la especificidad alcanzada no es significativa, para no
alejarnos de los objetivos de la sesin centrada en ofrecer posibilidades de desarrollo de la
expresividad motricia bsica.

Hilo conductor: Interdisciplinaridad entre historia y motricidad.


Actividades para lesionados: Describir por escrito, los rasgos que consideran que
caracterizaban la actividad del hombre, en las pocas histricas que recrean cada una de
las diferentes actividades, haciendo especial referencia a las habilidades bsicas ms
utilizadas.

Objetivos.
x
x
x

Desarrollar de manera integrada los tres tipos de habilidades bsicas.


Recordar algunos acontecimientos en la historia de la humanidad.
Desarrollar la tctica operativa de los alumnos implcita en la resolucin de las actividades
planteadas.

Contenidos.
x Las habilidades bsicas.
x Evolucin desde las habilidades ms bsicas, a ms especficas: El juego tradicional.
x Actividades con un alto componente tctico.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Vamos a realizar un rpido recorrido por algunos acontecimientos que marcaron una poca en la
historia, y lo haremos tratando de vivenciar
diferentes situaciones que requeran del hombre una
expresin de su motricidad bsica.

Vincular la Paidomotricidad,
aunque sea de manera muy
indirecta, con contenidos de
otras reas, es adems de un
aspecto referenciado en la
LOGSE (interdisciplinaridad),
un elemento de motivacin y de
aprendizaje significativo para el
alumno.

Habilidades bsicas

DESARROLLO:
x

"Evolucin motricia: Dividimos a los alumnos en dos grupos, unos que cazan y otros que escapan.
Cada uno de los cazadores tiene una pelota que es
con la que caza a travs de un lanzamiento o tocado.
Para recrear el proceso evolutivo del hombre, en un
primer momento todos son reptiles y por tanto se
arrastran, posteriormente cuando se es cazado se pasa
a cuadrupedia, y por ltimo a locomocin humana,
como posibles variantes proponemos:
Establecer zonas acotadas dentro de la clase para
aumentar la complejidad cognitiva de la actividad.
Utilizar otros sistemas de caza para desarrollar el
juego...

Consideramos que el buen


desarrollo de la actividad, pasa
por una clara explicacin de la
misma, y en no dejar las pelotas
a los alumnos hasta que la
misma no haya sido explicada,
para centrar la atencin del
grupo.

Brbaros y romanos: Seguimos con la divisin de los alumnos en dos grupos y la instalacin por la
mitad, una para brbaros y otra para romanos,
teniendo por artillera una pelota o cualquier otro
material adaptable al juego. Los objetivos del mismo
se centran tanto en capturar rehenes, tocando con el
material utilizado a los adversarios que no estn en
su campo, desde un espacio comn y neutral para
ambos equipos, y como ltima finalidad, coger una
bandera situada en terreno adversario sin ser tocado.
Como variables proponemos:
Variar los tipos de locomocin.
Condicionar los segmentos a utilizar en los
lanzamientos.
Concretar diferentes alternativas para conseguir los
objetivos...

Este
juego
lo
hemos
condicionado en gran medida
respecto a los sub-espacios a
utilizar, con lo cual es
conveniente
recalcarlo
claramente en la explicacin, e
incluso situarse en ellos, para
que la actividad tenga el
significado
tctico
que
pretendemos, y de esta forma
condicionar la utilizacin de
determinadas
habilidades
bsicas.

Los territorios feudales: Dividimos al alumnado en grupos de 4-5, cada uno de ellos con un castillo
simbolizado por un aro, y una bandera por una
pelota. Cada equipo tendr que defender su bandera
y conquistar las otras, estableciendo formas de
desplazamiento diferentes para cada uno de los
miembros
del
grupo.
Definiremos
ms
concretamente el juego matizando aspectos como el
desplazamiento, formas de defender la bandera o
sub-espacios en los que no se puede defender.

Es importante en esta actividad


dejar a cada grupo de alumnos
un tiempo para que establezcan
sus propias tcticas de actuacin,
y nosotros centrarnos en requerir
en las distintas variables del
juego, diferentes habilidades,
principalmente las locomotrices.

PARTE FINAL:

Habilidades bsicas

Mariola: Desarrollaremos este juego tradicional basado en dibujar una figura poligonal dividida y
numerada, y mediante una pequea piedra pelllo
intentar que caiga en las diferentes partes de la
misma. Cuando cae dentro de las zonas numeradas
de la figura, el jugador que ha lanzado la piedra se
desplaza mediante saltos sobre una y dos piernas
recogindola del suelo, y completando todos los
desplazamientos de la figura. El juego aumenta la
dificultad
locomotricia
y
de
lanzamiento
(manipulativa) a medida que se progresan en las
zonas numeradas.

El juego tradicional, es pese a


ser una expresin especfica de
la motricidad, una actividad en
la cual las habilidades bsicas, se
presentan de manera menos
adaptadas que en otras. Como
este juego que hemos querido
presentar en esta parte final de la
sesin, para ejemplificar como
habilidades bsicas como el salto
o el lanzamiento tratadas
anteriormente se adaptan a la
estructura morfo-funcional del
juego.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Reunimos a todos los alumnos y les formulamos las siguientes preguntas para guiar una
reflexin sobre la importancia del desarrollo de estas habilidades. Cules consideris que son
las diferencias entre una habilidad bsica propia de los humanos, y los movimientos
elementales de los animales? Qu habilidades bsicas utilizamos de manera ms cotidiana en
nuestra sociedad? Coinciden con los desarrollados en otras sociedades y en otras pocas de la
historia? Tenan todas las actividades un carcter bsico, o para alguno la prctica de un juego
como la Mariola, se podra calificar de expresin especfica de su motricidad?
Situar despus de observaciones la diapositiva B1
Observaciones: La mayora de las actividades no fue entendida en su totalidad por todos los
alumnos, consideramos que motivado por el alto nmero de condicionantes impuestos para
orientar lo diferentes tipos de habilidades bsicas, lo cual adems, daba un alto componente
tctico a la sesin. Por ello algunas actividades fueron interrumpidas en varias ocasiones para
explicarlas de nuevo, con lo la sesin se quedo bastante corta, no pudindose desarrollar
todas las variables de cada actividad, siendo el tiempo de explicacin ms largo de lo que
debera de haber sido necesario.

Habilidades bsicas

SESIN 2: EL PAPEL DE LA PAIDOMOTRICIDAD


Sesin preparada por Alejandro Freire e impartida por Eugenia Trigo.
Idea general de la sesin: Pretendemos ejemplificar que para desarrollar la motricidad
y menos en sus expresiones bsicas, no es imprescindible la utilizacin de material
convencional de nuestra disciplina, ni tan siquiera de ningn recurso ajeno a nuestra propia
corporeidad. Para ello desarrollaremos esta sesin utilizando papel reciclado como nico
recurso material.

Hilo conductor: Utilizacin de papel reutilizado para la prctica.


Actividades para lesionados: Proponemos que realicen un anlisis de cada una de las
actividades desarrolladas, en funcin del tipo de habilidades bsicas que se manifiesten en
cada una de ellas.

Objetivos.
x
x
x

Desarrollar las habilidades bsicas.


Vivenciar situaciones ldicas utilizando material alternativo al convencional de la
Paidomotricidad.
Fomentar el reciclaje del material utilizado.

Contenidos.
x Los tres tipos de habilidades bsicas.
x La utilizacin de material alternativo y reciclado en las sesiones de Paidomotricidad.
x Las habilidades bsicas como expresin de la motricidad.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Motivamos a los alumnos, dicindoles que vamos a reciclar todo el papel que tienen en sus carpetas que
no les presente utilidad. Reciclar material no implica
que tenga que ser utilizado para su funcin principal,
sino asignarle utilidad.

DESARROLLO:

Los contenidos transversales,


deben ser tratados en el mbito
educativo tal y como queda
reflejado en la LOGSE. En este
caso tratamos de motivar a los
alumnos
utilizando
como
recurso material de la sesin
papel
utilizado,
que
posiblemente tendra como
destino un contenedor de basura.

Habilidades bsicas

La pilla: Realizamos 4-6 pelotillas de papel, en funcin del nmero de alumnos, y pandan por
ejemplo los que nacieron en Marzo. Cada uno de
ellos coge una pelota, y trata de hacer pandar a
cualquiera de los que escapan. Cuando uno de ellos
es tocado, cambian los roles entre los dos. Como
variables proponemos:
Solo se puede golpear en una determinada zona, por
ejemplo la pierna derecha.
No se puede lanzar a menos de 3-4 metros del que
escapa.
Podemos
proponer
diferentes
formas
de
desplazamiento para los que escapan: pies juntos,
pata coja, cuadrupedia...

Con este juego de participacin


masiva
y
simultanea,
pretendemos hacernos con el
grupo, y que todos adquieran un
nivel de activacin similar. Al
utilizarse pelotas de papel
podemos despreocuparnos de la
fuerza con la que las utilicen en
contra de lo que sucede con
otros materiales convencionales.

Los desplazamientos condicionados: Utilizando hojas de papel repartidas por toda la instalacin, los
alumnos nicamente podrn desplazarse por encima
de las mismas. Previamente estas han sido marcadas
con un indicativo, que har referencia al segmento a
ocupar encima de la hoja, pudiendo ser el pie
derecho, el izquierdo o ambos. Esto conjuntamente
con la disposicin de cada una de las hojas, a lo
largo y ancho de la clase, har que el alumno vare
continuamente direcciones, sentidos, amplitudes y
segmentos utilizados, as como la bsqueda ms
sencilla de recorrer toda la clase pisando nicamente
el papel.

El objetivo intrnseco del juego


es utilizar un amplio repertorio
de habilidades de locomocin.
Para motivar ms a los alumnos,
podemos proponer que recorran
la clase lo ms rpidamente
posible, o realizar el recorrido en
sentido inverso para aumentar su
dificultad.

Estabilidad sobre una hoja: Con la base de sustentacin situada dentro de un folio en el suelo,
cada alumno deber explorar las posibilidades que
tiene de moverse alrededor de los ejes verticales y
horizontales sin desplazarse, y variando en lo posible
el tipo de base de sustentacin: con un pi, dos pies,
de puntillas, sobre los talones... Posteriormente,
propondremos que los alumnos experimenten la
dificultad que supone estabilizar el cuerpo sobre esta
hoja precedida de un desplazamiento previo. Se
diversificar esta actuacin lo ms posible,
combinando diferentes velocidades de aproximacin,
con direcciones, sentidos y tipos de desplazamiento.

Los aviones de papel: Cada alumno dispondr de unos minutos para elaborar con un folio un avin lo
ms aerodinmico posible. Posteriormente los
mismos sern lanzados para determinar los mejor
elaborados.

Las habilidades de estabilidad,


suelen ser poco planteadas de
manera directa en sesiones de
Paidomotricidad,
por
ello
proponemos que experimenten
las posibilidades que ofrece una
hoja en el suelo para desarrollar
la estabilidad en la que el
cuerpo permanece en su lugar,
pero movindose alrededor de
los
ejes
horizontales
y
verticales, como la que supone
estabilizarnos sobre una base
reducida despus de un rpido
desplazamiento.
En
esta
actividad
se
entremezclan las habilidades
manipulativas con la praxia fina
para dar forma de avin a un
papel.

Habilidades bsicas

PARTE FINAL:
x

Circuito de habilidades bsicas: Dividimos la clase en grupos, y proponemos que cada uno de ellos
elabore un circuito o gincana, con al menos tres
estaciones en las que se desarrolle una habilidad de
tipo manipulativo, una locomotriz y otra de
estabilidad. Para ello y como suceder con las
anteriores actividades, podrn utilizar nicamente
papel como recurso material. Posteriormente
expondrn y ejemplificarn de manera prctica la
realizacin del circuito.

Que los alumnos realicen sus


propias
actividades
para
desarrollar su motricidad de
manera
orientada
por
el
profesor, consideramos que es
un factor que ayuda a los
mismos, a comprender las
acciones que realizan en las
sesiones, y a reflexionar sobre
las mismas.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Basaremos el proceso de reflexin por una parte y con las aportaciones efectuadas por los
lesionados, que anteriormente recogieron por escrito, en distinguir Cundo, cmo, y de que
tipo fueron las habilidades bsicas utilizadas en cada una de las actividades?. Por otra parte nos
centraremos en sintetizar la importancia que tienen para el desarrollo de los fundamentos de la
motricidad, incitando una opinin al respecto por parte de los alumnos.
Situar aqu la diapositiva B2

Aportaciones de los alumnos: Les pedimos que realicen un anlisis de las

habilidades bsicas desde un punto de vista interno de las mismas (fases, tipos,
...) y las orientaciones que para su didctica consideren oportunas.
Dado el amplio abanico de habilidades que pueden ser analizadas, mostraremos
una concreta referida a la habilidad locomotriz del salto realizada de manera
esquemtica por Nicols Vidal Mico, Manuel Nieto Martnez, Luis Manuel Rico
Perna y Salvador Tena Fuertes.

FASES

AL SUELO

CREATIVIDAD

MEDIOS
DIDCTICOS

TIPOS

A OTRO OBSTCULO

DISTANCIAS

TIPO DE SUPERFICIE

CAER DESDE DIFERENTES


OBJETOS

EFICACIA
MECNICA

SALTOS

CONTINUANDO ACCIN

ASPECTO
LDICO

PLANTEAMIENTO
DIDCTICO

EN EQUILIBRIO

EXPRESIVIDAD

TCTICA

CAIDA

VUELO

IMPULSO

Habilidades bsicas

ALTURA

SALVAR OBSTCULOS
DISTINTOS EN ALTURA,
FORMA, DISPOSICIN Y
TIPO DE APOYO

DIFERENTES
DISTANCIAS

IGUAL
DISTANCIA

COORDINAR DIVERSOS
TIPOS DE SALTOS
CONSECUTIVOS ENTRE
OBJETOS

REPRODUCIR
RITMOS

LONGITUD

COMBINADO

SUPERACIN DE OBSTCULOS

CAIDA DESDE OBSTCULOS

MANTENER UN ESQUEMA RTMICO

Habilidades bsicas

Habilidades bsicas

BIBLIOGRAFA ESPECFICA:
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La Educacin fsica en la
enseanza primaria. Barcelona: Inde.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): Las habilidades bsicas. Concepto,
clasificacin y anlisis. Evolucin en el desarrollo motor de los alumnos y las
alumnas de Educacin Secundaria. Funcin en el currculo de Educacin Fsica
de Educacin Secundaria. Barcelona: Inde.
DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona:
Inde.
DA FONSECA, V. (1988): Escola, quem s tu?. Lisboa: Noticias.
GALLAHUE, D (1982): Understanding motor development in children. New
York: John Wiley and son.
SRGIO, M (1994): Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget.
TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.

Habilidades especficas

TEMA 21: HABILIDADES ESPECFICAS


Alejandro Freire Baluja

El juego es el arte o tcnica que el hombre posee para


suspender virtualmente su esclavitud dentro de la realidad
para evadirse, traerse a s mismo hacia un mundo irreal.
(Ortega y Gasset)

HABILIDADES
ESPECFICAS

DIFERENTES FORMAS EXPRESIVAS DE


LA MOTRICIDAD

HABILIDADES BSICAS

DEPORTE

JUEGO
ERGONOMA

CIRCO
DANZA
EJERCICIO

REPETICIN
ADAPTACIN
ACTIVIDADES DE
AVENTURA Y RIESGO

DILOGO
CORPREO

TEATRALIZACIN

Habilidades especficas

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
De manera anloga a las habilidades bsicas, las especficas forman parte de las
cualidades objetuales del ser humano, determinadas por la capacidad del mismo para
interaccionar con el medio externo en el que se sitan los objetos. Es en la dimensin
extensiva, en la que sita la interaccin objetual y espacial referida, en la que se actualizan
estas habilidades de carcter especfico.
La especificidad en las diferentes formas de expresin, quedar condicionada por la
expresin significativa que el ser humano como tal, implica en la vivencia de su corporeidad
(Trigo y colaboradores, 1999), para que la misma sea motricidad especfica y no
movimientos adaptativos basados en conductas instintivas como el que realizan animales y
plantas.
Estas habilidades, en especial las deportivas, representan en la actualidad el contenido
ms conocido y estudiado (existen infinidad de ellas) del sistema motricio y las capacidades
condicionales la consideracin de ser el factor que en mayor medida determina a las mismas.
Este hecho supone cuando se produce, ofrecer a la sociedad una visin reduccionista y
determinista de la motricidad, y de las diferentes formas de expresarla, y no como un amplio
sistema inteligente de constante interaccin entre sus elementos. Sin embargo conviene tener
presente sin contradecir lo anterior, que como dice Manuel Sergio (1994), El deporte es el
fenmeno cultural de mayor magia en el mundo contemporneo.
Podemos considerar que son conjuntamente con las habilidades bsicas la "forma
externa que adoptan los contenidos de la motricidad, constituyendo simultneamente un
medio de desarrollo de estos contenidos especficos y tambin un fin, ya que a travs de estas,
queda reflejado el nivel de desarrollo de cada uno, y sobre todo, la integracin cualitativa de
todos ellos implcita a toda manifestacin de la motricidad especfica. Dicha especificidad
quedar condicionada por una adaptacin de los patrones motricios bsicos a diferentes
actividades humanas y en diferentes contextos socioculturales, de entre los cuales
actualmente sobresale el deporte como un fenmeno cultural de gran arraigo en la mayora de
las sociedades contemporneas, de forma anloga a como lo hacan la danza o el juego en
otras pocas.
DESARROLLO TERICO:
Tal y como queda reflejado en el mapa de conceptos, consideramos las habilidades
especficas, como Un conjunto de acciones motricias, fundamentadas en las habilidades
bsicas, mediante las cuales la motricidad, se puede expresar de diferentes formas en
diferentes contextos.
Nos hemos servido de la clasificacin efectuada por (E. Trigo y colaboradores, 1999)
que clasifican estas formas expresivas en: deportivas, del mundo del circo, del teatro, de los
ejercicios, del dialogo corpreo, de la danza, del juego, de las actividades ergonmicas y las
que implican riesgo y aventura. El grado de especificidad alcanzado en cada una de ellas, es
muy variable, y en relacin inversa a las posibilidades prxicas que poseen las mismas, y a
las intenciones de cada persona. As, podemos decir que sus habilidades pueden ser
adquiridas por repeticin, cuando reducimos y con ello podemos automatizar unas cuantas
posibilidades de movimiento como sucede en los deportes de estructura cerrada, ejercicios
analticos, una misma actividad ergonmica de tipologa mecnica... La repeticin de
habilidades est fundamentada en una pedagoga analtica del aprendizaje, producindose una
transferencia vertical entre estas, que limita las posibilidades de progresin, en un modelo
disgregador (Snchez Bauelos F., 1986).
Por el contrario, podemos alcanzar un cierto nivel de especificidad de las formas
expresivas de la motricidad, mediante una progresiva adaptacin de la conducta en cada una

Habilidades especficas

de ellas, que se puede traducir en una pedagoga sinttica de los diferentes sistemas de
deportes, bsqueda de transferencias entre juegos y ejercicios globales, en enriquecer la
teatralizacin variando constantemente las formas de expresin... Con ello, las transferencias
en el aprendizaje de las diferentes habilidades estn fundamentadas en supeditar el fenmeno
(habilidad especfica) a la estructura de cada deporte, (Bonnet J..P., 1988), y que nosotros
ampliamos a las diferentes formas de expresin recogidas en el esquema. Es lo que Snchez
Bauelos F. (1986) denomina como transferencias horizontales, tambin referidas al deporte,
y que nosotros extrapolamos a todo el abanico de posibilidades de expresar conductas
motricias especficas.
Podemos considerar que en general, la adaptacin produce un enriquecimiento
motricio del individuo que no se produce con la repeticin de habilidades, lo cual no quiere
decir en algunos casos la especificidad alcanzada pueda ser mayor por medio de esta
repeticin. Llegados a este punto, la pregunta a formular es la siguiente Consideramos
motricidad la prctica repetitiva de conductas que impliquen movimiento? Consideramos que
s, en el supuesto de que tal repeticin tenga una intencionalidad inmediata, es decir el
hombre tiene que implicar en la accin todo su pensamiento crtico y creador. En caso
contrario, estaramos ante acciones motiles, con una finalidad alejada de la realidad subjetiva
de la propia persona, y centradas en un siempre insuficiente nmero de habilidades del
movimiento que por muy valoradas que sean por mayoras sociales, estarn sujetas a modas y
criterios coyunturales (Seiru-lo. F, 1993 en Castaer y Camerino, 1993).
Mostramos a continuacin un cuadro esquemtico, en el cual intentamos ofrecer una
visin genrica de la evolucin de la motricidad desde unas conductas instintivas bsicas de
determinacin gentica, hasta la adquisicin de habilidades especificas. Para ello ilustramos
una interrelacin entre factores que determinan la adquisicin de habilidades, y las fases en
las que se fundamenta la teora de la equilibracin conductual (Piaget 1978).

EQUILIBRACION DE
LA CONDUCTA
MOTRICIA.
ASIMILACIN
ACOMODACIN
AFERENCIAS
EXTERNAS
INSTINTO MOTRIZ
HOMNIDA

FILOGNESIS

ONTOGNESIS

INFLUENCIAS
SOCIOCULTURALES
PRCTICAS
MOTRICIAS
HABILIDADES
ESPECFICAS

Como se puede observar, la motricidad se fundamenta en la dotacin gentica homnida,


que tiene representaciones de sus conductas instintivas motrices. Con la evolucin
filogentica del homnida a humano, este se ve influenciado por aferencias externas

Habilidades especficas

procedentes del medio sociocultural en el que se desarrolla. En este marco cada persona
tendra una determinada actividad motricia, (ya hablamos de motricidad) asimilando praxias
(nuevas experiencias con relacin a diferentes objetos y situaciones) y acomodando
(incorporacin de los esquemas anteriores a nuevas experiencias) las mismas. La
complementariedad de los dos procesos anteriores, produce una equilibracin de la conducta
motricia traducida en la adquisicin de habilidades especficas.
Se puede establecer una analoga, entre los cuatro peldaos que constituyen nuestro
esquema evolutivo de la motricidad y lo esta significa para Manuel Sergio (1994). As, y por
orden, la motricidad se fundamenta para este autor en:
- Una energa, que se ubicara en nuestro primer peldao, que es el estatuto
ontolgico del hombre, que provoca su abertura a la trascendencia.
- Un segundo que denomina proceso adaptativo, en un medio ambiente variable, de
un ser no especializado.
- Un tercero que es el proceso evolutivo de un ser, con predisposicin a la prctica
dialogal y la cultura, integrando paulatinamente patrones de comportamiento y
nuevos cuadros tericos.
- Y un cuarto y ltimo peldao, que denomina proceso creativo de un ser, que en
prcticas ldicas, simblicas y productivas, traducen la voluntad y condiciones del
hombre a realizarse como sujeto.
Situar aqu dibujo del tema.
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 21: HABILIDADES ESPECFICAS
(Da 27-28: 14-15 abril 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feedback sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Aplicar la tcnica de Anlisis a una actividad especializada motricia:
a) Formar grupos de 3-4 personas;
b) Elegir una habilidad especfica;
c) Describir las habilidades bsicas que intervienen en la misma;
d) Descripcin de cmo es: de lo bsico a lo especfico;
e) Doblar el papel por la parte donde se est escrito el nombre de la habilidad especfica;
f) Pasar el folio a otros dos grupos que deben adivinar, a travs de la descripcin, de qu
habilidad especfica se trata;
g) Si aciertan con la habilidad, la descripcin es correcta; si no habr que seguir trabajando
en su elaboracin;
h) Explicar procedimientos didcticos para su enseanza.

Habilidades especficas

DESARROLLO PRCTICO.
SESIN 1: LAS HABILIDADES DEPORTIVAS
Sesin preparada por Alejandro Freire e impartida por Eugenia Trigo y Alejandro
Freire.
Idea general de la sesin: Pretendemos desarrollar una va de progresin metodolgica a
las habilidades especficas de los diferentes deportes, ejemplificando una perteneciente al
sistema de los deportes colectivos, otra a los de oposicin dual, y por ltimo otra de los
individuales.

Hilo conductor: Desarrollo de habilidades del deporte.


Actividades para lesionados: Al inicio de la sesin les indicamos las habilidades
especficas que pretendemos desarrollar. Les incitamos a que al final de la misma
expongan variantes y alternativas para desarrollar cada una de las habilidades. Si el grupo
de lesionados es lo suficientemente amplio, propondremos que un grupo la planifique para
un contexto escolar, y otro como una sesin de entrenamiento deportivo, para poder
establecer de esta manera posibles diferencias y similitudes.

Objetivos.
. Desarrollar habilidades especficas de los deportes individuales de equipo y de oposicin dual.
. Conocer un ejemplo de progresin metodolgica, para adquirir un aprendizaje de manera
indirecta de una habilidad especfica.
. Favorecer el desarrollo de las capacidades condicionales.

Contenidos.
x Las habilidades especificas de los deportes.
x Los diferentes tipos de deportes.
x El deporte como expresin de la motricidad.
Actividades:
MOTIVACIN:

Comentarios:

Habilidades especficas

En esta sesin vamos a desarrollar las habilidades especficas del deporte, que como sabis no son las
nicas, ni tan siquiera las ms importantes, sin
embargo muchos de vosotros os sentiris
especialmente
motivados
en
esta
sesin,
posiblemente
fundamentado
en
el
alto
reconocimiento que la sociedad actual le presta a las
mismas, por tanto deportistas y no deportistas a
involucrarse activamente en la sesin!.

Es una evidencia social, que las


habilidades del deporte en
general, tienen un atractivo
especial para la mayora de las
personas, con lo cual la
motivacin de los alumnos en
esta sesin, debiera estar
garantizada sin que el profesor
necesitara realizar un gran
esfuerzo para ello.

DESARROLLO:
x

Conduccin del baln en ftbol: Cada uno de los alumnos con una pelota, que no ser necesariamente
de ftbol, intenta conducir la misma con los pies por
todo el espacio, dando continuas consignas para su
ejecucin:
De forma libre.
Con el pie dominante.
Alternativamente con los dos pies.
Con el pie no dominante.
Conducirlo y protegerlo de que no lo toque un
compaero...

Hemos pretendido alejarnos en


esta habilidad como en las otras
de la significacin individual de
la tcnica deportiva como factor
de rendimiento, y centrarnos en
un proceso basado en el
acercamiento indirecto a la
adquisicin de estas habilidades

Tocado de puo en Karate: Todos los alumnos movindose por todo el espacio disponible, intentan
tocar con las manos el tronco de sus compaeros y
no ser tocados. Posteriormente los agrupamos en
parejas, y les damos la consigna de que deben tocar
a sus compaeros, y evitar ser tocados utilizando
cada uno de ellos cualquier objeto no lesionante que
impida un contacto directo, primeramente utilizando
el segmento dominante, y posteriormente el no
dominante. Como actividad final, proponemos quitar
el objeto mediador dejando muy claro que no se
debe golpear, y cambiando continuamente de
parejas.

Una adaptacin progresiva de la


conducta motricia del alumno
sin
establecer
reglas,
ni
excesivas
consignas
consideramos que es la forma
ms adecuada de que el alumno
establezca sus propios criterios
de eficacia en esta habilidad
especfica.

Carrera de vallas de atletismo: Proponemos como progresin para desarrollar esta habilidad
especfica, realizar carreras de relevos utilizando
para ello aros con las siguientes variantes:
Introducir cada pie en los aros cada tres pasos para
batir siempre con la misma pierna.
Cada dos pasos, para vivenciar las diferencias las
diferencias entre la pierna dominante y la nodominante.
Condicin necesaria tocar con la mano la pierna en el
momento del salto...

La diversidad de actuaciones en
una disciplina muy cerrada y
estereotipada como son las
carreras de vallas atlticas,
permite que cada uno elabore su
propio modelo de ejecucin
tcnica con modificaciones y
adaptaciones progresivas de su
conducta motricia como primer
paso para la ejecucin con un
determinado estilo tcnico de
esta habilidad.

Habilidades especficas

PARTE FINAL:
x

Cada uno de los alumnos buscara de manera autnoma las prcticas relajadoras que le permitan
disminuir la tensin muscular creada durante la
sesin.

Con ello pretendemos que el


alumno vuelva al nivel de
activacin que tena antes de
comenzar la sesin.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Partimos para realizar la reflexin de las alternativas que los lesionados ofrecen para desarrollar
las habilidades especficas tratadas en esta sesin, intentando centrar el debate en las ventajas e
inconvenientes que presenta desarrollar las mismas a travs de la constante repeticin de
habilidades deportivas hasta el automatismo o a partir de una metodologa basada en la
progresiva adaptacin de la conducta motricia con transferencia entre diferentes deportes.

Observaciones: En la primera habilidad propuesta de conduccin del baln,


algunos alumnos se sintieron desmotivados por el alto dominio que de la actividad
tenan e intentaron realizar acciones de una mayor complejidad como conducirlo
por el aire, de espaldas...
En la habilidad del salto de vallas, el proponer que las mismas se realizaran
bajo la forma competitiva de carreras de relevos, supuso que algunos alumnos ms
preocupados por ganar que por hacerlo bien, se saltaran algunas condiciones con
las que orientbamos la progresin metodolgica.

Situar aqu diapositiva E1

Habilidades especficas

SESIN 2: LA EXPRESIVIDAD CORPREA Y EL CIRCO


Sesin preparada por Alejandro Freire e impartidada por Eugenia Trigo.

Idea general de la sesin:


La temtica que guiar esta sesin, ser la prctica de habilidades motricias con menor
reconocimiento social que las fundamentadas en la prctica de los diferentes deportes. De
todo la amalgama de habilidades especficas, nos centraremos en las procedentes del
espectaculo del circo, y en las derivadas del dialogo corpreo, utilizado durante la
comunicacin no verbal.
Hilo conductor: Las habilidades del circo y el dilogo corpreo.
Actividades para lesionados: Se prev que los lesionados, puedan participar de manera
activa en el desarrollo de unas actividades, en las que nicamente se podra precisar una
pequea adaptacin a cada uno de ellos. De todos modos la capacidad expresiva corprea
en general, difcilmente se vera mermada por las lesiones.

Objetivos.
x
x
x

Vivenciar la ejecucin de habilidades especficas poco conocidas.


Comprender la especificidad que alcanzan las formas expresivas de la motricidad,
procedentes del circo y del dialogo corpreo.
Fomentar una desinhibicin de la expresin corprea de cada alumno.

Contenidos.
x Habilidades especficas del circo.
x Habilidades especficas del dialogo corpreo.
x Desarrollo de la motricidad especifica menos conocida en el contexto escolar.
Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Informamos a los alumnos que hoy nos centraremos en el desarrollo de dos habilidades especficas
habitualmente poco desarrolladas en las sesiones de
Paidomotricidad, que sern el dialogo corpreo y el
circo por lo que algunas actividades os pueden
resultar novedosas y difcil, y esperamos que por
ello motivantes.

DESARROLLO:

Consideramos
que
la
informacin de los contenidos de
la sesin es en este caso un
elemento motivador por la
incertidumbre que crea aquello
que es desconocido.

Habilidades especficas

Malabarismos con pelotas de papel: Cada uno de los alumnos realiza tres pelotillas con papel e
intenta realizar malabarismos mantenindolas en el
aire. Posteriormente y por parejas, se realizarn los
malabarismos pasndose continuamente 3-4 pelotas
entre las parejas, de manera anloga a la actividad
anterior pero coordinando la actuacin con un
compaero, aumentando con ello la complejidad de
la habilidad.

La posibilidad de mostrarse
hbil en estas actividades,
supone un reto personal que
centra la atencin del alumno en
esta
habilidad
especfica
procedente del mundo del circo.

La torre humana: Dividimos el alumnado en grupos de 9-10, que teniendo como base un material
de estructura blanda para amortiguar posibles cadas,
realizarn una torre humana lo ms alta posible.
Posteriormente propondremos que representen un
concepto a travs de una figura tambin realizada en
forma de torre.

Es importante tener controlados


a cada uno de los grupos, para
que esta actividad no suponga un
riesgo,
intentando
realizar
figuras muy difciles.

La desinhibicin de sentimientos: El profesor citar una serie de sentimientos, que los alumnos
intentarn expresar vivenciando su corporeidad de la
forma que dicho sentimiento le sugiera, por ejemplo:
la envidia, el fro, el amor...

Escenificacin de pelculas: Dividimos al conjunto de alumnos en grupos de 4-5. Cada grupo


eligir y representar la escena de una pelcula que
tenga una cierta relevancia para que pueda ser
identificada por el resto de los grupos, la misma ha
de ser interpretada sin utilizar la palabra.

Comenzar con sentimientos que


no requieran una gran dosis de
escenificacin, o dejar agrupar a
los alumnos, pueden ser
estrategias
adecuadas
para
producir una desinhibicin de la
actividad.
Proponer
situaciones
competitivas entre los equipos,
contabilizando aciertos en las
respuestas a la interpretacin de
los compaeros, puede ser una
medida de motivacin adicional
para esta actividad.

PARTE FINAL:
x

El nmero de los payasos: Manteniendo los grupos de la anterior actividad, proponemos que
cada uno de los mismos escenifique y elabore una
actuacin en la que ellos son payasos y su objetivo
es hacer rer al pblico.

La creatividad motricia con el


objeto de hacer rer ha los
dems, es sin duda de una
extrema dificultad, que nosotros
intentamos representar con la
especificidad que ha esta
habilidad le dan los payasos.

Habilidades especficas

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Juntamos a todos los alumnos e intentamos reflexionar en conjunto sobre las diferentes
posibilidades que tiene de especializarse la motricidad. Preguntas como las siguientes pueden
orientar el proceso: Cuntos tipos de habilidades especficas conocis? Existen algunas ms
importantes que otras? Cul consideris que es el origen de esta especificidad?
Situar aqu diapositiva E2

Habilidades especficas

APORTACIONES DE LOS ALUMNOS.


La aportacin de los alumnos en este tema ser la realizacin de un
anlisis grupal de una habilidad especfica tomando como referencia para
efectuar el mismo las habilidades bsicas que componen la especificidad de la
accin as como una propuesta de progresin metodolgica para su
aprendizaje.
Mostraremos la efectuada por Juan Pablo Fernndez Abun y Javier Cadavid
Juregui.

-SALTO DE TRAMPOLN.
DESPLAZAMIENTO: Se realizar mediante una carrera corta y sobre
un espacio limitado (una tabla.)
SALTO: Realizado a continuacin del desplazamiento. Antes de llegar
al final de la tabla se efecta un antesalto para impulsarse finalmente con
los dos pies.
GIRO: Esta fase es la que presenta mayor variabilidad pudindose
realizar diferentes giros en distintos planos y alrededor de diferentes ejes,
mientras dure la fase de vuelo.
RECEPCIN: Esta ltima fase se llevar a cabo con una entrada de
cabeza en el medio liquido colocando el cuerpo de manera que la misma sea lo
ms limpia posible.
POSIBLE PROGRESIN METODOLGICA:
*Saltos al agua desde el bordillo e la piscina, entrando con pies juntos
y en posicin bpeda.
*Salto al agua precedido de una breve carrera y cada libre.
*Desde el bordillo, realizaremos saltos de cabeza, primeramente
desde una situacin esttica y posteriormente con carrera previa.
*Saltos desde el borde del trampoln con un pequeo impulso y cayendo
con los pies por delante.
*Saltos libres con carrera previa con los pies por delante.
*Realizacin de saltos de cabeza desde el borde del trampoln.
*Misma tarea que la anterior precedida en este caso de una carrera
previa.
*Posteriormente se irn introduciendo los giros y la altura del trampoln.

Habilidades especficas

BIBLIOGRAFA:
BONNET, J.P. (1988): Vers une pdagogie de lacte moteur. Pars: Vigot.
CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin Fsica en la enseanza
primaria. Barcelona: Inde.
LASIERRA, G. y LACASA, E. (1998): El aprendizaje deportivo en el marco escolar.
Caractersticas. Modelos de enseanza: Fases en su enseanza y aprendizaje.Temario
de oposiciones de Educacin Fsica. Barcelona: Inde.
PIAGET, J. (1988): La equilibracin de estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI.
SANCHEZ BAUELOS, F. (1986): Bases para una didctica de la Educacin Fsica
y el deporte. Madrid: Gymnos.
SRGIO, M. (1994): Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget.
TELLO, Y. (1998): Los deportes individuales como contenido de enseanza en el
currculum del rea. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y
orientaciones para su tratamiento didctico. Temario de oposiciones de Educacin
Fsica. Barcelona: Inde.
TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.

Iniciacin-Especializacin.

TEMA 22. INICIACIN-ESPECIALIZACIN.


Jos Luis Aragunde Soutullo.
No hay ninguna razn por la que
no se pueda ensear a un hombre
a pensar
Skinner

LUDOERGOMOTRICIDAD
JUEGO

EJERCICIO

CIRCO

DANZA
mbito especfico

L
U
D
O
M
O
T
R
I
C
I
D
A

DILOGO
CORPOREO

INICIACIN
ESPECIALIZACION
Motricidad

TEATRALIZACIN

Comunicacin
interpersonal

Variabilidad de
Grupos humanos

DEPORTE
C
A
R

C
T
E
R
S
O
C
I
A
L
I
Z
A
D
O
R

I
N
T
E
R
V
E
N
C
I

N
E
D
U
C
A
T
I
V

Autoexpresin

motivacin

E
R
G
O
M
O
T
R
I
C
I
D
A
D

Iniciacin-Especializacin.

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA.
La iniciacin-especializacin podemos considerarla como uno de los mbitos especficos
de la motricidad humana. Su ubicacin epistemolgica estara dentro de la manifestacin social o
proyectiva del ser humano, puesto que la entendemos como un proceso con un marcado carcter
socializador (incluso cuando el resultado sea la prctica de un deporte o actividad individual).
La iniciacin-especializacin dentro de la motricidad se caracteriza por poseer un mayor
dominio cultural sobre el instintivo, debido al carcter educativo-formativo con el cual deber
estar orientado este proceso pedaggico.
Es un proceso que puede abarcar a todas las edades, por lo que no es exclusivo del
mbito infantil, ya que hace referencia a los primeros contactos, experiencias y conocimientos de
la motricidad, siendo conscientes de que potencialmente nos encaminamos hacia un objetivo
ldico, ergonmico, o ludoergonmico. Debe proporcionar al individuo una base general de
experiencias motricias, por lo que consideramos que no debemos de centrarnos exclusivamente
en una iniciacin hacia el deporte, sino que deberamos considerar todas las formas expresivas
que abarca la motricidad.
Este proceso debe estar envuelto en un ambiente ldico, y debe motivar la aparicin de la
autoexpresin del individuo y crear las condiciones que promuevan la comunicacin
interpersonal y la sensibilidad social.
Tanto si atendemos a la ludomotricidad, la ergomotricidad, la combinacin de mbas,
como a las formas expresivas que la componen (juego, deporte, danza, teatralizacin, dilogo
corpreo, ejercicio, circo,...) debemos de ser conscientes de que este nuevo proceso de
adquisicin de conocimiento debe tener en cuenta varios factores. Entre stos destacamos los del
carcter socializador, el compromiso con nuestra motricidad y la intencionalidad
fundamentalmente educativa.

EXPLICACIN TERICA.
Segn el Diccionario de las Ciencias del Deporte (1992) la iniciacin es un proceso
ceremonial que indica que las personas adquieren una nueva posicin o una nueva pertenencia
a un grupo. Adems hace referencia a los procesos de aprendizaje y a las exigencias de ligacin
al grupo.
Indudablemente en nuestro mbito el concepto de iniciacin nos evoca rpidamente a la
iniciacin deportiva, donde numerosos autores la han definido ampliamente en la bibliografa
especializada. Blzquez (1986), la define como el perodo en el que el nio empieza a aprender
de forma especfica la prctica de uno o varios deportes. Para Hernndez Moreno (1988) es el
proceso de enseanza-aprendizaje seguido por un individuo, para la adquisicin del
conocimiento y la capacidad de ejecucin prctica de un deporte, desde que toma contacto con
el mismo hasta que es capaz de jugarlo o practicarlo con adecuacin a su estructura
funcional.
Estamos de acuerdo con estas definiciones en cuanto al carcter socializador y en cuanto
a la intencionalidad pedaggica del proceso de iniciacin pero no creemos que sea condicin
sine qua non la necesidad de una situacin de competicin como algunos autores subrayan.
La razn es que el deporte es una de las formas expresivas de la motricidad, y la
iniciacin deportiva no debiera ser la que canalice toda las experiencias previas con la
motricidad, puesto que estaramos limitando el repertorio motricio del individuo as como la
posible potencialidad hacia otra forma expresiva diferente. Por lo tanto, no aconsejamos el
2

Iniciacin-Especializacin.
reduccionismo existente hacia el deporte o hacia alguna modalidad deportiva en concreto al
principio del proceso de iniciacin, sino que se debiera facilitar la especializacin mediante una
aproximacin progresiva y rica en experiencas prticas, conceptos y actitudes tanto cualitativa
como cuantitativamente, ya que implicara un mayor desarrollo de la persona.
El proceso de iniciacin, como dice Domingo Blzquez (1995), debe hacerse de forma
paulatina y acorde con las posibilidades y necesidades de los individuos. Las prcticas deben ser
diversificadas y polivalentes, atendiendo a dar el mayor nmero de experiencias motricias. Al
principio se utilizarn formas simplificadas, para ir, de forma progresiva, aumentando la
complejidad.
Otra de las caractersticas de un buen proceso de iniciacin es el que consiga una gran
participacin e inclusin de sus participantes. Para crear hbitos de adhesin a la prctica de la
motricidad es importante crear un buen clima de comunicacin y socializacin de sus miembros,
dentro de un ambiente ldico y recreativo.
Continuando con nuestras propuestas de la iniciacin podramos decir que se debe
caracterizar por:
x Ser un proceso con un importante carcter socializador, donde los sujetos se integran con las
obligaciones sociales respecto a los dems.
x Ser un proceso donde se adquieren las habilidades, capacidades, conocimientos, valores y
actitudes para desenvolverse de la manera ms eficaz o provechosa para el individuo de cara
a una o varias formas expresivas de la motricidad.
x Ser un proceso educativo de enseanza-aprendizaje realizado de forma consciente y
progresivo con una intencin ldica, ergonmica o ludoergonmica, de cara a una o varias
formas expresivas de la motricidad.
x Ser una etapa de contacto, experimentacin y adaptacin a las posteriores formas expresivas
de la motricidad humana.
El paso de la iniciacin a la especializacin consiste en un proceso progresivo, y
orientador hacia la posible especializacin del sujeto a alguna prctica en concreto. Atender a
varios criterios, como el grado de desarrollo biolgico, afinidad psicolgica, entorno social y
componentes cognitivos de la especialidad.

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 22: INICIACIN-ESPECIALIZACIN
(Da 29-30: 21-22 abril 1999)
1. Resumen da anterior.
2. Desarrollo del tema por el grupo.
3. La profesora realiza un feed-back sobre el proceso de comunicacin de cada alumno/a.
4. Elaboracin y contestacin de preguntas.
5. Ejercicio. Tcnica del Role-playing aplicada a la situacin: Valores y prejuicios de la
iniciacin deportiva asumiendo los siguientes roles:
x madre: quiere que su hijo/a entrene para llegar a ser alguien en el mundo del deporte;
x padre: le interesa que su hijo/a practique deporte que medio de formacin;
x educador: su inters est en desarrollar y educar de manera global al nio/a;
x nio/a: su mayor inters es divertirse y estar con sus amigos;
x directivo: su pretensin es que la institucin que dirige adquiera prestigio.
3

Iniciacin-Especializacin.

DESARROLLO PRCTICO

SESIN 1: "EL DEPORTE INNOVADOR


Sesin preparada por Jos L. Aragunde e impartida por Jos L. Aragunde,
Roberto Gulas y la Eugenia Trigo.
Idea general de la sesin:
Se trata de una sesin donde las tareas son formas jugadas de iniciacin a los deportes de
equipo. Se trata de vivenciar situaciones de colaboracin-oposicin dentro de un ambiente
ldico con la utilizacin de material poco convencional.
Hilo conductor: En este caso, el hilo conductor ser la utilizacin de
material no convencional.
Actividades para lesionados: Se les sugiere a todos los alumnos que no puedan
realizar la prctica que piensen diferentes variantes a cada uno de las tareas que van a
realizar sus compaeros.

Objetivos.
x
x
x
x
x

Iniciar a los alumnos en formas jugadas de deportes de equipo.


Crear situaciones de colaboracin-oposicin.
Buscar la integracin y el espritu de cooperacin.
Crear un clima agradable y participativo en el alumno respecto al juego deportivo.
Adquirir habilidades inherentes a los deportes de equipo.

Contenidos.
x

El juego deportivo.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Pilla con aros. Varios alumnos deben pillar a los - Se deben ir variando el nmero de
dems compaeros rodendolos con los aros. stos, alumnos con aros, as como el
para salvarse deben de abrazarse a otros compaeros. nmero de alumnos que deben
abrazarse para salvarse.

DESARROLLO:
x

Balones rebotados. Se distribuyen en la clase - Organizar los equipos y explicar


dos grupos en un espacio con dos porteras. Cada algunos de los principios bsicos de
alumno posee un baln que bote. El objetivo del colaboracin y oposicin.
4

Iniciacin-Especializacin.
juego ser hacer avanzar un baln medicinal
golpendolo con el baln que posee cada uno, para
finalmente marcar gol en la portera contraria.
x

Gol-aro. Un equipo sostiene aros mientras los


otros dos juegan en colaboracin-oposicin para
meter el baln por dentro de alguno de los aros. Los
pases se realizarn con la mano, limitando el nmero
de pasos.

- Los tres equipos tienen que ir


rotando en sus funciones. Se dejar
jugar al principio sin muchas reglas
para ir paulatinamente aadiendo
limitaciones al juego.

Balonmano por parejas. Dos equipos juegan un


partido de balonmano formando parejas cogidos de la
mano, con un compaero de su equipo. Si uno recibe,
el compaero pasa. No hace falta botar el objeto, sino
avanzar un nmero limitado de pases.

- Para hacer ms activo el juego se


les explica que a la voz de YA
deben cambiar de pareja con un
compaero de su equipo. En vez de
utilizar un baln convencional,
utilizaremos ropa, baln de espuma,
un aro, etc
- Con la intencin de utilizar
material de lo ms diverso.

PARTE FINAL:
x

Para terminar llevaremos a la prctica alguna de las


variantes que propusieron los alumnos que no
pudieron realizar la sesin.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Qu habis sentido mientras realizabais la prctica, que estabais jugando o haciendo deporte?
A qu deportes os han recordado las tareas que habis vivenciado? Os ha parecido una buena
forma de iniciacin? Qu aspectos de la motricidad se estaban trabajando intrnsicamente en
las diferentes tareas?

Foto 22.1

Iniciacin-Especializacin.

SESIN 2: "EL MUNDO ANIMAL"


Sesin preparada por Jos L. Aragunde e impartida por Jos L. Aragunde y
Eugenia Trigo.
Idea general de la sesin:
Aproximacin a una sesin de carcter multideportivo dentro de un proceso de iniciacin
de manera jugada para crear un ambiente ldico-recreativo.
Hilo conductor: El hilo conductor de la sesin es hacer creer a los alumnos
que estn en un pas de animales, por lo que los juegos y juegos deportivos se
jugarn con movimientos parecidos a los suyos.
Actividades para lesionados: Los alumnos incapacitados para realizar la sesin
debern sugerir al profesor y al grupo en el momento de la actividad, variantes a las tareas,
de las cuales, de acuerdo con el profesor, algunas se pondrn en prctica.

Objetivos.
x
x
x
x
x

Transmitir actitudes y valores en la iniciacin a la colaboracin-oposicin.


Crear situaciones de toma de decisin.
Descubrir la estructura de los juegos deportivos.
Crear un proceso de socializacin a travs del juego.
Adquirir habilidades y destrezas de diferentes modalidades deportivas.

Contenidos.
x

La colaboracin-oposicin.

Actividades:

Comentarios:

MOTIVACIN:
x

Los delfines juguetones. Cada alumno tiene un


baln. A la seal se deben lanzar los balones hacia
arriba, con el objetivo de que estn el mayor tiempo
posible en el aire, sin que los alumnos toquen dos
veces seguidas el mismo baln.

- Dejamos que golpeen el baln


libremente, pero luego podemos dar
alguna sugerencia.
- Los balones deberan ser de
espuma o material blando para no
daar a nadie.

DESARROLLO:
DESARROLLO:
x

Kanguro-cesto. Dos equipos deben de avanzar la


pelota para meterla en una canasta (que ser un aro
mvil alzado por un miembro del equipo en la lnea
de fondo, por donde se podr mover, pero no
esconder el aro). La forma de avanzar con el baln es
dando saltos y pasando.

Los murcilagos peloteros. En un espacio con

- Se puede limitar el nmero de


saltos que se puede dar con el baln,
as como la forma de dar los saltos
( a pies juntos, con un solo pie, ...).

Iniciacin-Especializacin.
dos porteras y dos equipos (formados por parejas),
juegan con un baln con la intencin de meter gol
con el pie en la portera contraria. La caracterstica
especial del juego es que uno de la pareja lleva los
ojos tapados, y el compaero que se sita detrs de
l, lo coge por la cintura y le va dirigiendo e
indicando todo lo que tiene que hacer.
x

Balonmano cangrejo. Se trata de jugar un partido


de balonmano pero los jugadores no pueden
orientarse nunca hacia la portera contraria cuando
poseen el baln, deben avanzar para atrs como los
cangrejos, y pueden moverse libremente cuando no
los tienen.

- Los alumnos invidentes deben


llevar, por su seguridad, los brazos
extendidos hacia delante para
protegerse
de
un
posible
encontronazo.

- No se contemplan las faltas por


pasos o dobles ante la ya
dificultad de la tarea.
- Slo se limitar el lmite de pasos.

PARTE FINAL:
x

Se realizar un activador creativo para que los


alumnos busquen otros juegos diferentes que se
puedan aplicar en la iniciacin.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL:


Se renen los alumnos por grupos de cuatro o cinco personas. Rememorar la prctica que
acaban de realizar y pensar como se puede relacionar cada tarea con:
- Las distintas formas expresivas de la motricidad.
- Las capacidades perceptivas.
- Las diferentes habilidades deportivas.
Posteriormente se leen y se contrasta las sugerencias de los diferentes grupo.

Foto 22.1

Observaciones:
En este tipo de sesiones se debera prestar especial atencin a la tarea de
motivacin, para que en el resto de tareas los alumnos participen ms activamente. Es
tan conveniente proponer nuevas situaciones con nuevas propuestas, como dejar un
tiempo para que se habiten a la situacin anterior.
Es importante definir bien las reglas antes de comenzar y saber intervenir
cuando observemos que no hay participacin de todos los alumnos. Dentro de cada
tarea se produjeron situaciones de altibajos en cuanto al ritmo de participacin, por lo
que haba que estar muy atentos para dar las consignas necesarias en el momento
adecuado.

Desarrollo prctico: interdisciplinaridad

Observacin y reflexin de los estudiantes en prcticas:


Observaciones:
Ara.
- Hay que hacer ver la mala distribucin del espacio.
- Hay que plantear ms retos a los alumnos.
- Progresivamente fue mejorando.
- Buena la actitud frente al grupo.
Reflexin:
Ara.
- Sensacin de mayor comodidad a medida que avanzaba la sesin.
- Tuve la sensacin de controlar mejor al grupo una vez acabada la primera tarea.

Aportaciones de los alumnos:


A partir del activador creativo juego lingustico, los alumnos han tenido que inventar
nuevos juegos a partir de la creacin de nuevas palabras, dadas de la descomposicin en
cabezas y colas de los nombres de deportes y materiales convencionales.

Primer juego:

Nombre: Voleybling (Voley_bol- Tum_blig)


Material: Seis espalderas y un baln de espuma.
Espacio de juego: Seis espalderas.
Normas: Tres personas contra, cada una ocupando una espaldera; el baln
debe pasarse entre los compaeros, cuando se consiga pasar cinco veces
seguidas el baln entre los compaeros, ser un punto; los participantes del
juego slo pueden pisar el suelo cuando el baln caiga al suelo; tiempo de
juego 5 minutos.
Reglas: Si se toca el brazo del contrario es falta. Cuando el baln le cae al
suelo a un equipo, saca el contrario. Cada persona debe de estar e una
espaldera. Si un participante invade tu espaldera debes cambiarte a la que
est libre.

Segundo juego: Jugar al tenis con todas las partes del cuerpo menos con el
brazo.
Nombre: Beisneta (Beis_bol- Colcho_neta).
Material: Un baln (ftbol, voleybol) y una red.
Espacio de juego: Campo de badminton.

Desarrollo prctico: interdisciplinaridad

Normas: Una red de una altura aproximada de 50 cm.; cada vez que el baln
va a la red o sale fuera del campo o da dos botes en tu campo es un punto
para el contrario; el partido durar hasta los 11 puntos; individuales o dobles;
la puntuacin es igual a la de volleybol.
Reglas: El baln no debe golpearse con el brazo; no se puede invadir el
terreno contrario; slo se puede dar un bote en cada campo; en cuanto al
saque se puede sacar una vez.

Tercer juego:

Nombre: Balonte (Balon_cesto-Ba_te).


Material: Un baln para cada participante.
Espacio de juego: Un campo de voleybol.
Normas: 10 jugadores de cada equipo de los cuales tres se colocan en la lnea
de zagero o remate, intentando coger el baln del contrario o impidiendo que
el baln entre en el campo de sus compaeros. Los jugadores que estn en el
campo intentarn mandar el baln al campo contrario sin que lo cojan los que
estn en la zona del zaguero; al cabo de dos minutos se para el juego y se
cuentan los balones de cada campo.
Reglas: Los balones no se pueden mandar a una altura superior a la de los
jugadores que estn en el centro; los objetos deben ser tirados de uno en
uno (cada jugador).

Cuarto juego:

Nombre: Bolcolcho (Beis_bol-Colcho_neta)


Material: Dos porteras y un baln.
Espacio de juego: Un terreno reducido.
Normas: El cuerpo debe de ir arrastrndose por el terreno de juego; tres
contra tres; un portero en cada equipo. El partido finaliza al marcar un
equipo tres goles.
Reglas: Si se toca el brazo del contrario es falta.
Oscar Fernndez Martnez
Javier Ferreiro Prez
Ernesto Gay Varela
Luis Manuel Gonzlez Fernndez
Mario Gonzlez Fernndez
David Ferrndez Guill
Grupo: 1 B

Desarrollo prctico: interdisciplinaridad

BIBLIOGRAFA ESPECFICA.
BLAZQUEZ, D. (1986): Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martnez Roca.
BLAZQUEZ, D. (1995): La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde.
CAGIGAL, J.M. (1979): Cultura intelectual y cultura fsica. Buenos aires: Kapelusz.
DURAND, M. (1988): El nio y el deporte. Barcelona: Paids.
GOMEZ, J. GARCA, J. (1993): El deporte en edad escolar. Madrid: F.E.M.P.
HERNNDEZ MORENO, J. (1988): Baloncesto: Iniciacin y entrenamiento. Barcelona:
Paidotribo.
HUIZINGA, J. (1972): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial.
LE BOULCH, J. (1991): El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor.Barcelona.:
Paidos.
MURCIA, N. et al.(1998): Escuelas de formacin deportiva y entrenamiento deportivo infantil.
Armenia-Colombia: Kinesis.
PARLEBS, P. (1976): Activits physiques et ducation motrice. Pars: Rev. E.P.S.
SANCHEZ BAUELOS, F. (1986): Bases para una didctica de la educacin fsica y el
deporte. Madrid: Gymnos.

10

Interdisciplinaridad

TEMA 23: LA INTERDISCIPLINARIEDAD


Ana Rey Cao
No existe lo simple, existe lo simplificado
Bachelard.

INTERDISCIPLINARIDAD
POR QU ES IMPORTANTE PARA NOSOTROS?

POR SU POTENCIAL PARA ATENDER LA COMPLEJIDAD


DE LA PERSONA.
QUE ES LA INTERDISCIPLINARIDAD EN LA MOTRICIDAD?

LA CORPOREIDAD COMO SISTEMA DE


INTERRELACIN ENTRE DIVERSIDAD DE FACTORES

DNDE SE MANIFIESTA?

EN TODA LA MOTRICIDADSIEMPRE ES EL HUMANO


EL QUE EST PRESENTE
QU DISCIPLINAS IMPLICA?

LA HISTORIA, LA ANTROPOLOGA, LA BIOLOGA,


LA MEDICINA, LA BIOMECNICA, LA PSICOLOGA,
LA LENGUA
EN TODAS ESTAS DISCIPLINAS CIENTFICAS EST
PRESENTE LA CORPOREIDAD HUMANA, Y CADA
UNA DE ELLA DIRIGE SU FOCO DE LUZ A UN
ASPECTO: DESDE LO MS BIO A LO MS PSICO,
DESDE LO MS RACIONAL A LO MS AFECTIVO

Interdisciplinaridad

UBICACIN EN LA EPISTEMOLOGA
El Humano es un ser complejo, autopoietico, que se autoconstituye en su desarrollo
(Luhmann 1990; Luhmann 1997). La dimensin introyectiva, proyectiva y
extensiva de la persona que se siente estimulada, no es suficientemente
comprendida por un rea de conocimiento. Si la red de la ciencia debe simular
heursticamente al humano, conocida la insuficiencia disciplinaria para acometer la
globalidad, habr que recurrir al constructo interdisciplinar para simular su complejidad.
Luchar contra el cientificismo estrecho donde las realidades clave son desintegradas.
Pasan entre los hiatos que separan las disciplinas. (Morn 1997)
La interdisciplinariedad es la estrategia con mayor potencialidad para enfrentar
extensivamente el amplio y multivariado espectro de caracteres que constituye a la
persona. La interdisciplinaridad procura el abordaje ntegro y holstico de la experiencia
humana del conocimiento.
Encender simultneamente diferentes focos de luz (disciplinas o mbitos cientficos)
para alcanzar un haz luminoso ms amplio que enfoque una mayor proporcin de ese
Ser multifactorial que es el Humano.
La motricidad es movimiento significado, cultura en expresin corporeizada. La razn
social, tica, biolgica, filosfica, econmica de cada manifestacin corprea, ha de
entenderse en el anlisis y comprensin del fenmeno del cuerpo humano, un cuerpo en
sociedad, un cuerpo en la historia, un cuerpo de miradas ideolgicas, un cuerpo en el
mundo, un mundo Interdisciplinar: Mi cuerpo, el cuerpo que soy, se ha ido formando,
y luego envejeciendo, en un mundo integrado por todos esos momentos; la historia y la
sociedad en que l ha crecido han contribuido decisivamente a troquelarle como de
hecho es (Lan Entralgo 1995).
El humano no es:
x
x
x
x

Persona que piensa en matemtica


Persona que comunica en educacin artstica
Persona que hace en educacin fsica
Persona que siente en tica

El humano es persona que piensa, comunica, hace y siente en todo aquello que se
expone a su inteligencia sintiente (Zubiri 1986)
EXPLICACIN TERICA
Globalidad, holismo, integracin, complejidad, son trminos asociados a una
intencin educativa. Nuestra duda es cmo hacer realidad esos conceptos desde nuestra
prctica diaria, desde la intervencin en nuestra disciplina: La Paidomotricidad (hoy por
hoy, educacin fsica)
Disciplina!, curiosa combinacin con los anteriores trminos. Disciplina, rea, materia,
asignaturaSon los vrtices que apuntalan nuestra labor educativa. Ser posible
armonizar la intencin de una educacin compresiva y globalizadora con la disposicin
curricular en reas de conocimiento aisladas? La estructuracin del sistema educativo ha
2

Interdisciplinaridad
parcelado el conocimiento en compartimentos estancos, cada uno con sus contenidos
especficos, cada uno (y esto quizs sea lo ms peligroso) con sus fines.
Pero a veces los contenidos transcendentales (en la mayora de las ocasiones valores y
actitudes) se cuelan entre los hiatos que dejan las disciplinas entre s. La estructura de
corpsculos aislados no produce un sistema conexionado. El reto parece conseguir que
la experiencia del aprendizaje se constituya acorde al funcionamiento de las estructuras
del Ser Humano, que aprehende la realidad como globalidades, que asimila los
conocimientos con su carga afectiva y emocional, que no es capaz de disociar su
bienestar social de su predisposicin a la apertura, que ansa la compresin de la
realidad mediante el descubrimiento de los sistemas de interrelacin entre diversidad de
factores.
Porqu hoy ya nadie piensa que la salud es slo fsica, que la historia est libre de los
intereses econmicos, que la ciencia avanza indiferente a las ideologas, que el
medioambiente depende de que existan ms rboles, que la literatura son palabras
bonitas de personas creativas, que los deportistas profesionales actan por fair play
El mundo es una complejidad, un mar de confluencias, una interrelacin de factores. Si
los problemas son globales, las soluciones deben estar capacitadas para la
transdisciplinaridad. No existe el pensamiento nico. Ese tipo de pensamiento es el que
lleva a un cientfico a construir una bomba de nitrgeno porque slo ve la evolucin de
su disciplina, o a un experto en gentica a clonar seres humanos eficientes porque
supone una victoria de la tecnologa, o en un mbito ms cotidiano, a un empresario a
rebajar los salarios de sus trabajadores para conseguir liquidez para ampliar su fbrica, a
una ONG a utilizar cientos de globos (inmensamente contaminantes) para conmemorar
el Da XNuestra mente, a veces parece condenada a pensar en una va. La
educacin nos ha invitado cientos de veces a entrar por las puertas estrechas de las
asignaturas para: resolver ecuaciones en matemticas, enumerar ros en geografa,
memorizar los atributos de las sustancias qumicas en Fsica y qumica, vanagloriarse de
la industria espaola en Ciencias Sociales y correr ms tiempo en educacin Fsica.
Peroquien nos ha enseado que las ecuaciones son el mejor medio para descubrir
cuales son las sustancias qumicas procedentes de la industria textil que estn
deteriorando el ro de nuestro entorno por el que disfrutbamos corriendo cada maana
en una actividad equilibradora para nuestro organismo psicosomtico?, Quin nos
ensea que mi corporeidad es el resultado de la interaccin entre mi patrimonio cultural,
mi situacin socio-econmica, mi estado anmico, mis actitudes y valores?. En
definitiva, quin se preocupa en coser los retazos de tela que a modo de collage nos
presentan en las instituciones educativas.
LA MOTRICIDAD ANTE LA INTERDISCIPLINARIDAD
La Motricidad no escapa a este compromiso epistemolgico, sociolgico y pedaggico
(Castaer y Trigo, 1995: 17-19). Las formas de conseguirla no son tan extraas,
nicamente se trata de predisposicin para atender al Ser Humano, constructo social,
con el que interactuamos. La corporeidad no son slo msculos, sino que es el modo del
Ser Humano de estar en el Mundo, de formar y construir la cultura, la comunicacin, su
vida. A esta realidad no escapa ningn contenido ni ciencia, porque lo nico
transdisciplinar es la naturaleza Humana.
Dado que la Motricidad se manifiesta en todas las acciones humanas con fin intencional
y consciente, es evidente que precisa de ser abordada desde diferentes reas de
conocimiento para ser entendida: la historia, la antropologa, la biologa, la medicina, la

Interdisciplinaridad
biomecnica, la psicologa, la lenguaEn todas estas disciplinas cientficas se
manifiesta el cuerpo, y cada una de ella dirige su foco de luz a un aspecto: desde lo ms
bio a lo ms psico, desde lo ms racional a lo ms afectivo, perosiempre es el cuerpo
el que sustenta los diferentes anlisis. Un cuerpo que es corporeidad cuando se
considera que es manifestacin de la naturaleza humana, que es el vehculo del Ser en el
Mundo, que es el Ser en el Mundo.
La Paidomotricidad, ramo pedaggico de la Motricidad, ser la disciplina que se
implicar ms directamente en atribuir una dimensin educativa a la vivencia motrcia.
Pero para ello, debe atender a todas las explicaciones e interpretaciones de un cuerpo
que se antoja tan complejo como la propia esencia del hombre.
No basta slo con incorporar los contenidos vinculados al cuerpo anatomofisiolgico,
sino que con nuestra intervencin debemos de dar respuestas a todos los cuestiones que
las personas vivencian debido a su existencia corporal: manifestaciones culturales y
gesto, sexualidad y sociedad, mirada de los dems e imagen corporal, salud y
somatismo, lenguajes y comunicacinSon estos temas que debern ser entendidos a
travs de la combinacin interdisciplinar.

ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
TEMA 24: INTERDISCIPLINARIEDAD
(Da 33-34: 4-5 mayo 1999)
El tema se desarrolla a partir de la vivencia prctica. No hay explicacin terica
previa. La teorizacin vendr despus de haber comprendido el tema vivindolo.

Interdisciplinaridad
DESARROLLO PRCTICO

SESIN 1: "Todos somos humanos"


Sesin preparada e impartidada por Ana Rey Cao, Cristina Lpez Villar y Norma
Pillado Ordez.
Idea general de la sesin: La experiencia corporal en actividades que implican el
trabajo en equipo, la sensibilizacin y la elaboracin de dramatizaciones sobre situaciones
relativas a los Valores Humanos en nuestro entorno, son el vehculo para indagar y conocer
la implicacin de los Derechos Humanos en nuestra vida cotidiana.
Hilo conductor: Declaracin Universal de los Derechos del Hombre

Actividades para lesionados: Participarn activamente en todas las actividades, ya


que en todas ellas hay posibilidad de intervencin oral o corporal leve.

Objetivos.
x Conocer la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
x Percibir las implicaciones de los Derechos Humanos en la vida cotidiana.
x Mantener actitudes reflexivas y respetuosas hacia los Derechos Humanos.
x Adoptar medidas activas para la Defensa de los Derechos Humanos en su entorno
prximo.

Contenidos.
x Declaracin Universal de los Derechos Humanos
x Las violaciones de los Derechos Fundamentales en Nuestro entorno prximo: el Centro
de enseanza.
x Juegos de cooperacin y creatividad para el cambio.
Areas implicadas
x Educacin Fsica, Historia, Expresin plstica, Lengua, Etica y filosofa.
Instalacin.
x Sala usos mltiples o cualquier espacio amplio que pueda ser liberado de obstculos:
Aula, saln de actos, etc.
x Se requieren un mnimo de seis sillas.
x Se utilizar msica de ambientacin, por lo que resulta idneo (no indispensable) la
disposicin de instalacin musical. La msica ser de diversidad de culturas.

Actividades:

Didctica:

MOTIVACIN:

Interdisciplinaridad
x

"Perfiles humanos". Juego de encuentro a travs de


la unin de los perfiles "humanos" en un mismo Ser.
Por parejas, tumbados sobre un gran papel de estraza, el
compaero marcar sobre el papel el contorno de la
mitad de su cuerpo. Posteriormente se invertirn los
roles. As se configurar una figura humana completa,
compuesta de dos mitades.
x

- Objetivo: Sensibilizar en relacin


al carcter Universal del Ser
Humano. Reflexin: Todos los
hombres
y
mujeres
somos
humanos.

- Permitir un clima distendido,


favoreciendo el dilogo entre las
Torbellino humano". Todos en pie y alejados de parejas y la aportacin artstica en
las figuras. Indicar que a la seal deben escribir sobre las figuras.
su silueta la primera palabra o expresin que surja
- Debe insistirse en la necesidad de
ante el concepto "Derechos Humanos".
que sea la primera idea que aparezca
en la mente la que se escriba en el
papel. Se deja el panel hasta el fin
de la sesin.

DESARROLLO:
x

"Los Derechos Perdidos". Se reparten entre los


participantes las tarjetas de los derechos humanos,
pero divididas: a cada persona la mitad de un
derecho. A la seal deben buscar entre las tarjetas de
sus compaeros la otra mitad. Cuando se da una
seal, todos deben haber encontrado una pareja con
la que formar un Derecho que tenga sentido para
ellos.
- Para terminar cada pareja lee el derecho que
ha creado. Si no es el original de la
Declaracin deben justificarlo.
x "Sin lugar en el mundo". A partir de la tarjeta del
derecho a una nacionalidad se presenta esta actividad
como una recreacin de una situacin a experimentar
para su posterior reflexin.
Existen bloques de tarjetas que representan la estructura
de pases ficticios con sonorizacin muy similar:
Uberlandia, Operlandia, Amerlandia, Iperlandia,
imirlandia, etc.
Se reparten entre los participantes (a cada uno una
tarjeta) unas tarjetas en las que figuran:
Gobierno + el nombre de un pas ficticio; pueblo + el
nombre de un pas ficticio; cultura + el nombre de un
pas ficticio; familia + el nombre de un pas ficticio y
fauna + el nombre de un pas ficticio.

- Es importante crear un clima de


calma, no apurar en exceso. Los
alumnos deben tener tiempo para
leer y encontrar sentido al derecho
que les corresponde, de lo contrario
la actividad se trivializa.
- No siempre el derecho creado es el
correcto, pero eso es estupendo para
justificar que existen otros muchos
derechos, diferentes a los contenidos
en la Declaracin. Esta fue creada
en una poca, pero que hoy en da,
est siendo necesario incorporar
otros.
- Reflexin sobre el derecho que
hemos encontrado: Qu significa?
nos
implica
a
nosotros?
conocemos alguna violacin del
mismo?

- Cada profesor puede escoger los


derechos de la Declaracin que le
interese
trabajar.
Nosotras
escogimos todos los relacionados al
A la seal los pases deben unirse para integrarse como derecho de la nacionalidad porque
estaba en candelero la Guerra de los
nacin, siguiendo el orden:
Gobierno, pueblo, economa, cultura y fauna. Una vez Balcanes.
que estn todos unidos buscan una silla y se sientan por
ese orden, a excepcin de la Fauna que hace de animal al - Reflexin: Qu situacin puede
representar este hecho?, Cmo os
pie de la silla.
6

Interdisciplinaridad
El ltimo pas permanece sin jugar y es excluido a un habis sentido?, qu relacin se
rincn. Cada vez se va eliminando una silla, hasta que establece entre el poder(la rapidez) y
el derecho a copar espacios?
solo quedan dos pases y dos sillas.
- Es interesante incidir en que (lo
ms probable es que as ocurra) los
pases que son excluidos del juego
son ignorados por el resto de
participantes.
- Una estrategia interesante es que el
profesor acte de forma desptica
con los excluidos, prohibindoles
hablar y arriconndolos. Es un buen
estmulo para reflexionar sobre lo
acomodados que somos ante la
injusticia
y
la
insolidaridad
manifestada en lo cotidiano.

"Derecho y revs". Distribuidos por grupos de 4-5


personas Deben lograr coger unas tarjetas situadas en
un extremo de la sala sin que la persona que se
desplaza camine por el suelo. Se les hace la
propuesta de trabajar en equipo, para estimular
conducta de cooperacin: hacer un puente humano,
una cinta transportadora humana
En cada una de esas tarjetas existe un Derecho y un
Revs. El Derecho est escrito con un Derechos
Humanos, el revs con un texto que incorpora
violaciones del mismo. Se han seleccionado cuatro
derechos que tienen claras implicaciones en su
entorno cotidiano, para as facilitar la reflexin
autoimplicada y significacin.
Tras su lectura el grupo debe encontrar situaciones de
violacin del mismo en su entorno prximo: el
instituto, barrio, casa, etc.

- Puede utilizarse como activador


para organizar los grupos el juego de
las lanchas. Hay un naufragio y los
supervivientes deben irse agrupando
en lanchas de 6, 8, 4, 3, etc.
personas. El que no tiene espacio, se
ahoga. De nuevo surgir la
sensacin de insolidaridad con los
nufragos que se quedan sin lancha.
La actividad de llegar hasta las
tarjetas requiere de un perodo de
elaboracin. Cada grupo idea su
estrategia de puente durante cinco
minutos para luego realizarla todos
los grupos a la vez.

TARJETA 1.
DERECHO
ARTCULO 1:TODOS LOS SERES HUMANOS
NACEN LIBRES E IGALES EN DIGNIDAD Y
DERECHOS Y, DOTADOS COMO ESTN DE
RAZN Y CONCIENCIA, SE DEBEN
COMPORTAR FRATERNALMENTE UNOS CON
LOS OTROS.
REVS
En mi clase hay un nio que es diferente, la verdad es
que no lo soporto, es un chapn y apenas se relaciona

Interdisciplinaridad
con nadie, adems es muy gordo y feo. Le ponemos
muchos motes; ahora que lo pienso no s su nombre
verdadero. En clase nos divertimos cuando nos metemos
con l, a veces los profesores tambin lo hacen y ya hay
cachondeo garantizado. Yo no suelo insultar, slo de vez
en cuando, pero lo que no puedo evitar es rerme cuando
se burlan de l.
Me alegro de ser como todos, del montn, pasar
desapercibido y no ser diferente, as no merezco que se
metan conmigo. qu suerte tengo, pertenezco a la
mayora.
TARJETA 2
DERECHO
Art:5. NADIE SER SOMETIDO A TORTURAS NI
A PENAS O TRATOS CRUELES, INHUMANOS O
DEGRADANTES
REVS
Primero fue un caso aislado, corra el rumor de que
alguien le haba rallado al profesor de Historia, yo no me
preocup, es mas, casi esboc sin querer una sonrisa. Al
mes de este suceso, cuando salamos de las actividades
extraescolares una pandilla de chicos hacan pintadas en
las paredes del instituto y estaban rompiendo las ramas
de un rbol. Pens qu capullos!. Pero tampoco les dije
nada ni le di mas importancia.
Ayer Jos, mi compaero de clase fue insultado por una
pandilla de en la calle, se iban a pelear. Slo entonces
reaccion y los separ. Esta actitud me dio que pensar.
TARJETA 3
DERECHO
ARTCULO 7: TODOS SON IGUALES ANTE LA
LEY Y TIENEN, SIN DISTINCIN, DERECHO A
LA IGUAL PROTECCIN DE LA LEY. TODOS
TIENEN DERECHO A LA IGUAL PROTECCIN
CONTRA TODO ACTO DISCRIMINATORIO QUE
INFRINJA ESTA DECLARACIN Y CONTRA
TODA PROVOCACIN A TAL
DISCRIMINACIN.
REVS
Soy una estudiante de la Universidad y aunque tengo
edad suficiente, no fui consciente de las barreras
arquitectnicas y el problema que suponen hasta que
tuve el accidente de coche que me obliga a ir a todas
partes en silla de ruedas. Ya hace casi un ao, pero
todava me cuesta adaptarme, la verdad es que no me lo
facilitan mucho. Parece que los arquitectos o, tal vez las
leyes, no quieren que los minusvlidos paseen por sus

Interdisciplinaridad
calles, vayan a sus edificios, disfruten de sus
parquesCasi no hay rampas, las aceras son altas, la
facultad no tiene ascensor, no tengo acceso a la
bibliotecaPor qu nadie ha actuado contra esta
situacin? Puede que sea, que al igual que yo, nadie se
para a pensarlo hasta que te afecta directamente.
TARJETA 4
DERECHO
1.TODA PERSONA TIENE DERECHO A
EDUCACIN. LA EDUCACIN DEBE SER
GRATUTA, POR LO MENOS AL RESPECTO DE
LA INSTRUCCIN ELEMENTAL Y
FUNDAMENTAL. LA INSTRUCCIN SER
OBRIGATORIA. LA INSTRUCCIN TCNICA Y
PROFESIONAL SER GENERALIZADA; EL
ACCESO A LOS ESTUDIOS SUPERIORES SER
IGUAL PARA TODOS, EN FUNCIN DE LOS
MRITOS RESPECTIVOS.
2. LA EDUCACIN TENDR POR OBJETO EL
PLENO DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
HUMANA Y EL FORTALECIMIENTO DEL
RESPETO A LOS DERECHOS HUMANOS Y A
LAS LIBERTADES FUNDAMENTALES;
FAVORECER LA COMPRESIN, LA
TOLERANCIA Y LA AMISTADA ENTRE TODAS
NACIONES Y TODOS LOS GRUPOS TNICOS O
RELIGIOSOS, Y PROMOVER EL
DESDESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE
LAS NACIONES UNIDAS PARA EL
MANTENIMIENTO DE LA PAZ.
3. LOS PADRES TENDRN DERECHO
PREFERENTE DE ESCOGER EL TIPO DE
EDUCACIN QUE HABR DE DARLE A SUS
HIJOS.

- Lo ms importante de esta
actividad es propiciar la reflexin
vivenciada
de
los
alumnos.
Estimular la discusin diciendo que
deben analizar en la situacin que
representen los valores que estn
implcitos.

REVS
Hoy por la tarde tena clase, cog el autobs, como todos
los das Al pasar por el Puente del Pasaje, los nios
gitanos de siempre limpiaban cristales de coches, ser
que ellos non van a clase?. Antes de entrar en mi clases,
fui a comprar un libro que necesito para un examen. Mi
madre tuvo que hacer un gran esfuerzo digno de la mejor
economista para ajustar sus cuentas de este mes: la
comida, el pago del seguro, el dinero del autobs, y por
si fuese pocopelas para mis fotocopias, el libro y
pagar la excursin que se organiz dentro de las horas de
Educacin Fsica!. Lo cierto es que no ir es un
palotodos mis compaeros/as van! Adems, de lo
contrario tendra que quedarme en la biblioteca yo solita.

Interdisciplinaridad
Por fin en clase, clase de historia. Ummmmm A ver
que nos cuenta hoy este profesor tan peculiarCaray!
Insinu que la culpa de la situacin de crisis econmica
est entrando por Gibraltar. Creo que no le caen muy
bien los inmigrantes. Ser posible que la libertad de
ctedra atente a los derechos humanos?
En fin, procurare que mi futuro pueda caminar hacia un
desarrollo ntegro de mi persona. Me apetece estudiar
una Formacin Profesional. Lo que pasa es que la que
me gusta es privadaes una pasta gansa! Me parece
que me voy a tener que conformar con aquello que pueda
soportar mi economa familiar.
x

Peor imposible. A la lectura del Derecho y revs


de la tarjeta que les ha correspondido deben
imaginarse una situacin de su entorno cotidiano
donde ese derecho o valores implcitos sean violados
y preparar una escenificacin (dramatizacin) de
forma libre, con la nica condicin de que todo el
grupo debe participar.
Pasados 10 minutos de elaboracin se presentan las
escenificaciones al resto del grupo. El grupo debe
comentar lo que ellos han entendido de la
representacin. Despus el grupo que actu lee el
derecho al que haca referencia.
A continuacin lo contrario, imaginar la situacin
utpica, sin limitaciones, que sera lo ideal para ellos.

PARTE FINAL
x

El torbellino humano. Volver a las figuras de la - En esta ocasin, los alumnos son
invitados a participar en las figuras
silueta humana y realizar de nuevo
humanas de sus compaeros para
compartir,
completar
sus
impresiones. Pueden ser dibujos,
frases, etc. Dejar 10 o 15 minutos.
Buscar la interaccin.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL


x
x
x

Ha cambiado en algo nuestro conocimiento de los Derechos Humanos? Sabemos algo


que antes ignorbamos? Su cumplimiento es una realidad en nuestra sociedad? Podemos
hacer algo o slo le compete a las instituciones?
Invitacin a la organizacin de actividades relacionadas con los Derechos Humanos en su
Centro educativo o comunidad: lectura pblica de la Declaracin, propuestas
extraescolares, etc.
Si el grupo no habla, formar grupos de cinco personas que respondan a esas preguntas y
despus unir todo el grupo con las conclusiones del grupo.

10

Interdisciplinaridad

SESIN 2: INTERDISCIPLINARIEDAD A PARTIR DE LA VIVENCIA


Sesin preparada e impartida por la profesora
Idea general de la sesin: Es la segunda sesin sobre el tema y la ltima del curso. Su
objetivo es dar a conocer las posibilidades que presenta la vivenciacin para comprender
conceptos de diversas reas. Tambin el trabajar con todos los lenguajes para aumentar la
comprensin de un tema.
Hilo conductor: Desarrollo de una propuesta.
Actividades para lesionados: No se admiten bajas en esta sesin. Todos pueden
participar con un grupo de una u otra forma.
Tiempo: Dos horas
Material: plastilina (pasta de modelar), pinturas, papel, peridicos, botellas de plstico,
telas, msica y ... todo lo que hay en el aula.

Objetivos.
x
Contenidos.
x
Areas implicadas
x
Instalacin.
x

Sala usos mltiples o cualquier espacio amplio que pueda ser liberado de obstculos:
Aula, saln de actos, etc.

Actividades:

Didctica:

MOTIVACIN:
x

Cunta gente! qu os han dicho de esta sesin? - Buscar formas de llamar la


Bueno estamos todos juntos para divertirnos y atencin.
aprender en la prctica lo que es eso de la
interdisciplinariedad. Vamos a comenzar por una
fase introductoria que nos haga distendernos a todos
y luego entraremos de lleno en lo que va a ser la
sesin.

Danza de activacin (cualquier danza sencilla que - Escoger una danza ya conocida o
una que se pueda aprender en el
aprendamos en el momento)
momento y sea del gusto del grupo.

DESARROLLO:

11

Interdisciplinaridad
x

Juegos con refranes. La profesora dice un refrn


(utilizando el gesto y la voz), los dems lo
reproducen.
- Idem, pero cada uno ha de modificar la manera de
expresarse.
- Cada tres o cuatro repeticiones de un refrn, el
siguiente alumno propone uno nuevo.
- Hacemos grupos de 4-5 personas. Escogemos uno de
los refranes u otro que nos interese. Debemos analizarlo
para entender su significado dentro de la cultura popular;
qu quiere decir? para qu se utiliza? Una vez
analizado, vamos a dibujarlo, a contar una historia al
respecto y a dramatizarlo.

- Utilizar la sabidura popular como


medio de hacer comprender lo que a
travs del lenguaje se puede
aprender. Se trata de dar unas
pequeas ideas de lo que va a ser la
parte principal de la sesin.

Las tarjetas de momentos Vamos a dividirnos en


cuatro grupos. Cada grupo va a trabajar una
propuesta diferente de manera autnoma e
independiente. A cada grupo le voy a entregar una
tarjeta, donde se recoge el estmulo de salida y los
contenidos que deben trabajar. Tenis una hora para
toda la preparacin. Podis utilizar todo lo que hay
en el aula. Comenzar por comprender el mensaje,
hacer una rueda de intervencin para proponer dudas
y sugerencias, recoger las ideas de todos y comenzar
a desarrollar la idea que queris poner en prctica.
Procurar que todo el mundo del grupo participe y se
implique. A continuacin, repartir funciones y
comenzar a disfrazaros, cambiar vuestra mscara
por la de los personajes que vais a poner en escena.
Bien, estas son las propuestas:

- Hay que dejar tiempo a los


grupos
para
que
vayan
encontrndose con su situacin. Se
ir pasando por cada grupo,
animando y sugiriendo acciones
cuando se vea que el grupo se
queda sin ideas. Es importante el
proceso de elaboracin, por tanto
estimulmoslo.

- Tarjeta 1.- preparar un espectculo para provocar RISA


en el pblico a partir de dos palabras y la utilizacin
inusual de la motricidad. Medios de expresin:
9 lenguaje oral y escrito
9 msica (ritmo y cancin inventada)
9 plstica
9 deporte

- Se pide a un alumno que diga una


palabra (x) y luego a otro que diga
otra (y), esas sern las dos
palabras con las que desarrollar la
propuesta.

- Tarjeta 2.- a partir del declogo del deportista - Se entrega al grupo una tarjeta,
deberis demostrar la importancia de conocer-desarrollar donde aparece el declogo del
la motricidad para el ser humano. Medios de expresin: deportista.
9 lenguaje motricio
9 lenguaje oral y escrito
9 lenguaje plstico
9 lenguaje musical (ritmo y cancin)
9 lenguaje matemtico
- Tarjeta 3.- desarrollar un tema libre partiendo de esta
fotografa. Se trata de explotar la situacin para dar a

12

Interdisciplinaridad
conocer un problema y proponer soluciones desde
diferentes puntos de vista. Medios de expresin:
9 - lenguaje oral y escrito
9 - lenguaje musical (ritmo y cancin)
9 - economa
9 - sociedad
9 - plstica (color y forma)
- Tarjeta 4.- Jugar al escondite. Explotar este juego desde
el punto de vista didctico para desarrollar diversos
contenidos de las siguientes reas:
9 motricidad
9 plstica
9 lenguaje oral y escrito
9 msica
9 matemticas
9 sociales

PARTE FINAL
x Cada grupo expone a los dems su elaboracin. Se - Recoger primero el aula, para

presenta la tarjeta de partida. Los que observan librarlo de obstculos. Despus


indicarn si lo observado corresponde con las organizar el escenario donde van a
tener lugar las representaciones.
condiciones de la propuesta.

ANLISIS Y REFLEXIN FINAL


x

qu habis aprendido durante la sesin? qu fue lo ms importante? cules fueron las


dificultades? qu os llev ms tiempo? para qu sirve una sesin de este tipo? qu otras
condiciones se podran proponer? cmo os habis sentido? qu palabras le pondrais a la
sesin? se podran aprender las distintas reas de conocimiento a partir de plantear
situaciones de este tipo? cmo? qu habra que cambiar en las escuelas para que ello
fuera posible? os parece interesante?

Observaciones:
Un mundo de riqueza impresionante. El proceso es precioso. Se va observando cmo se llevan a
cabo los procesos de elaboracin. La forma de pensar de unos y otros, los entresijos de la puesta
en comn. Cmo a partir de una pequea idea, el grupo se autogestiona. Cmo cambi la gente
desde el primer da de clase, cuando la inhibicin no permita demasiadas situaciones! Ahora la
grupo se le ve libre, autnomo, imaginativo. Es realmente interesante lo que han conseguido los
alumnos a lo largo del curso. Ha valido la pena el esfuerzo?

Aportaciones de los alumnos:

El conjunto de imgenes que presentamos es bastante significativo como


final de un curso, ustedes que piensan?

13

Interdisciplinaridad
CASTAER Y TRIGO, E. (1996): La interdisciplinaridad en la educacin secundaria
obligatoria. Barcelona: Inde
CASTAER Y TRIGO, E. (1996): Globalidad e interdisciplinaridad curricular en la
educacinenseanza primaria. Barcelona: Inde
DUCH, Ll. (1997): La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paids.
LAN ENTRALGO, P. (1995): Cuerpo y Alma. Madrid, Espasa Calpe.
LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educacin. Madrid: de la Torre.
LUHMANN, N. (1990). La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teora como
escndalo. Barcelona, Anthropos.
LUHMANN, N. (1997). Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Barcelona,
Paids.
MORN, E. (1997). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.
ZUBIRI, X. (1986). Sobre el hombre. Madrid, Alianza editorial.

14