Granados García-Tenorio, Piedad (2003).

Diagnóstico pedagógico
(Aprendizajes básicos, factores cognitivos y motivación).
Madrid: Dykinson.
156 Diagn6stico pedagógico

Ejercicios correctivos

Se incluyen dentro de este campo, tres tipos de ejercicios correctivos de trastor-

nos dislálicos que aparecen con mayor frecuencia: defectos de la «m>, de la «s/c/z»
y los sinfones o sílabas trabadas:

A) Rotación-pararrotacismo: imitar el sonido de una moto, pronunciar de ma-

nera rápida palabras como las siguientes: cara, toro, pera. Vibrar la punta de
la lengua chocando con los dientes superiores, etc.
B) Sigmatismo-parasigmatismo Situado frente al espejo, el alumno debe co- 5.
locar en posición correcta la punta de la lengua, una vez colocada correcta-
mente soplar: SSSSSS .....etc. DIAGNÓSTICO DE LAS APTITUDES LECTORAS
C) Sinfones o sílabas trabadas (Pla, Ple, Pli, Plo, Plu) articular la «I» de un Y DE SUS ALTERACIONES
modo continuo y sin cesar de pronunciar, sin mover la lengua y ~evar los la-
bios a la posición de la «p».
CONTENIDO
El tratamiento debe adaptarse a las singularidades de cada niño y en general será l. Introducción.
necesario el tratamiento neurológico, la intervención logopédica y la reeducación psi- 2. El proceso lector.
cqpedagógica. 2.1. El proceso perceptivo.
El alumno que desee profundizar en estos aspectos puede consultar la obra de 2.2. El proceso comprensivo.
Vallés citada en las Referencias de Consulta. 2.3. El proceso creativo.
3. Factores implicados en el aprendizaje lector.
4. Estadios en el aprendizaje de la lectura.
7. REFERENCIAS PARA CONSULTA 5. Dificultades en el aprendizaje de la lectura.
5.1 . Las dislexias.
AzCOAGA, J. E. (1972): ·Criterios para diferenciar los trastornos del lenguaje.» Rosario. Ed. 6. Evaluación de la lectura.
Biblioteca. 6.1 . Pruebas de madurez lectora.
BOCH, l. (1984): «El desarroollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación», en Si- 6.2. Pruebas de valoración del estadio inicial.
guán: Estudio sobre psicología del lenguaje infantil. Madrid. Pirámide. 6.3. Pruebas para valorar el grado de perfeccionamiento.
GARCIA MEDIAVILLA, L. (2000): «Dislexias. Diagnóstico, recuperación y prevención». Col. 7. La intervención en la lectura.
Aula Abierta. Madrid. UNED. 7.1. Pautas para la intervención correctiva.
7.2. Pautas para la intervención preventiva.
LURIA,A. R. (1983): «Conciencia y Lenguaje». Madrid. Pablo del Río. 8. Referencias para consulta.
NIETO, M. (1967): «Anomalías del lenguaje y su corrección». Madrid. Ed. Librería de Medi-
cina.
SIGUÁN, M. (1983): «Metodología para el estudio del lenguaje en la infancia». Colección Te-
mas de Psicología, n.º 3, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Barcelona.
VAUÉl,A. (1993): «Dificultades de aprendizaje y actividades de refueno educativo». Valencia.
Promolibro.
l. INTRODUCCIÓN

El primer reto de aprendizaje importante de los niños es aprender a leer y el gra-

do de éxito en este empeño es uno de los mayores condicionantes al futuro académi-
co del sujeto.
La lectura es una experiencia que implica procesos perceptivos, comprensivos y
creadores, que requiere un esfuerzo para situarse y comprender y que induce al lec-
tor a pensar, a analizar lo que lee y a valorarlo desde su propia experiencia, potenciando
algunos de los rasgos más distintivos del ser humano.
Es importante examinar el proceso de la lectura analizando las habilidades que in-
tervienen en él (perspectiva sincrónica) y los factores que más inciden en su apren-
dizaje, pero también Jo es, hacerlo identificando los distintos estadios por los que
pasa normalmente el desarrollo de la capacidad lectora, en sus distintos niveles (pers-
pectiva diacrónica). Estos aspectos van a ser abordados en este tema, así como una
revisión de las dificultades más importantes, por su frecuencia o por su trascenden-
cia, para aprender a leer, de los métodos más apropiados para evaluar varios aspec-
tos de interés y de las.pautas a seguir para que la intervención pedagógica en este
área sea más eficaz.

2. EL PROCESO LECTOR

Analizar el proceso lector supone al menos, hacerlo de tres maneras diferentes:

- Como proceso perceptivo de decodificación, mediante la identificación de

signos gráficos y su traducción a los correspondientes signos acústicos (lec-
tura oral), o de reconocimiento de la palabra escrita como representación de
un concepto hablado, poniendo en función las habilidades requeridas para es-
tablecer las relaciones grafológicas y de conceptualización de palabras, que sean
pertinentes.
160 Diagnóstico pedagógico
- Como proceso comprensivo, donde la relación establecida tiene un enfoque
más amplio que los signos y las palabras y, basándose en los conceptos aso-
ciados a éstas, los relaciona y elabora la significación conjunta o idea expre-
sada por el autor del texto, mediante una serie de operaciones mentales bas-
tante complejas, que han sido interpretadas por los estudiosos del tema, siguiendo
varias teorías o modelos .
- Como proceso creativo, en el que el lector no es un mero receptor-traductor de
un texto escrito y acumulador de ideas y conocimientos, sino un sujeto activo
que se posiciona interior y personalmente ante la idea transmitida por el autor
del texto y establece bases enriquecedoras para su personalidad y para su con-
ducta. Según Tinker y McCullought (1962), la lectura incluye la identificación
y el reconocimiento de los símbolos impresos o escritos, los cuales sirven como
estímulos para el recuerdo del pensamiento construido a través de la experien-
cia pasada y la construcción de nuevos pensamientos, a través de la manipula-
ción de conceptos ya poseídos. El pensamiento resultante es organizad_9 en un
proceso mental de acuerdo con el propósito que persigue el lector. Tal organi-
. zación induce a modificar el pensamiento o la conducta, o bien induce a que una
nueva conducta tenga lugar, tanto en el medio personal como en el social.
Debe tenerse en cuenta que estos tres procesos son en realidad interdependientes
y su análisis por separado es sólo una estrategia metodológica para estudiar mejor el
proceso lector. Incluso el proceso perceptivo, por ejemplo, aparentemente el más di-
ferenciado de los tres, depende en gran medida de la comprensión de la lectura. Por
otro lado, no se trata de procesos elementales, sino de tres procesos en los que inter-
vienen otros que tienen una importancia relativa diferente, a medida que el sujeto
pasa de un estadio lector a otro más avanzado.
Las investigaciones también confirman que, en la relación entre lectura y código
escrito, cualquier lector desarrolla, independientemente de la cultura a la que perte-
nezca, las operaciones básicas que conlleva la lectura. Ahora bien, aunque, según
Gray (1957), el proceso de la lectura sea prácticamente el mismo, si se comparan lec-
tores maduros de diferentes culturas, las dificultades específicas que conlleva el do-
minio del código escrito particular de cada lengua son diferentes . Según Feitelson
(1976), aunque los métodos de enseñanza de la lectura puedan se~ muy eficaces _en
el contexto de un sistema de escritura, el éxito no está asegurado s1 se transfieren m-
tegramente a otro sistema de escritura diferente.
2.1. El proceso perceptivo
Tradicionalmente ha sido considerado como la aplicación de las habilidades de-
codificadoras que hacen posible que el sujeto establezca la correspondencia gráfico-
Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 161
fónica de las palabras. Posteriormente y como consecuencia de los resultados obte-
nidos al estudiar los movimientos de los ojos, hoy se acepta que, además de las ha-
bilidades decodificadoras, durante la lectura participan también otras, de naturaleza
semántica, que asocian, a cada palabra escrita, el contenido léxico o la imagen que re-
presenta (reconocimiento de la palabra).
El proceso perceptivo de la lectura puede dividirse en dos fases o componentes:
una óptica (función ocular) y otra cognitiva (conversión de los estímulos gráficos en
significados de letras o de palabras).
La fase óptica
Javal (1879) estableció que durante la lectura, los ojos no realizan su función des-
plazando su foco de forma continua sobre el texto, sino a saitos y con pausas, foca-
lizando un campo visual relativamente amplio (no se lee letra a letra) y se lee única-
mente lo que se percibe en las breves pausas visuales del movimiento ocular. Según
Cattell (1885), el tiempo de movimiento en la función ocular lectora es mucho me-
nor que el de las pausas visuales. Ballantine (1952), sostiene que los niños hacen más
pausas y con un tiempo más prolongado que los adultos, que el número de pausas dis-
minuye rápidamente durante los primeros años escolares y luego más lentamente, y
que los movimientos visuales de los niños son más rápidos que los de los adultos. Gray
(1957) lo resume afirmando:
- El movimiento de los ojos durante la lectura es discontinuo, rápido y breve (son
como sacudidas que aportan poca información).
- Además de las sacudidas de progresión, el ojo realiza otros movimientos de
regresión o de verificación.
- Durante la pausa visual, el lector tiene un área de visión que abarca unas dos
o tres palabras y muy rápidamente tiene lugar el procesamiento del texto. La
información así obtenida influye en la amplitud de la siguiente sacudida visual.
- Las variables oculares de la lectura (frecuencia de sacudidas visuales, duración
de las pausas, etc.) varían, para un mismo sujeto, según la dificultad y tipo de
texto y según el propósito de la lectura. También varían de un sujeto a otro, se-
gún la edad y la eficiencia lectora.
- En la lectura silenciosa los movimientos oculares son más rápidos que en la
oral , pues no está condicionada por el tiempo que el sujeto emplea en pro-
nunciar lo que lee.

162 Diagn6stico pedag6gico
Según Underwood y Zola(l986), la amplitud del enfoque visual en la lectura, va
desde 2 letras a la izquierda del centro de fijación, hasta unas 7 letras a la derecha (el
campo es asimétrico), la velocidad lectora es mayor en los lectores hábiles que en
los menos hábiles y la duración de las fijaciones es algo menor en los lectores hábi-
les que en los menos hábiles.
En la escritura, a diferencia del lenguaje oral, hay espacios en blanco que delimitan
unidades convencionales, denominadas palabras, que son las unidades lingüísticas
más pequeñas con significado propio. En la lectura, se identifican, reconocen y se
asocia el significado a cada palabra escrita. Para Tinker (1966), la percepción de la
palabra conlleva:
- La identificación, discriminando fonnas y sonidos.
- El reconocimiento, relacionando la palabra con su forma oral.
- La semántica, dándole significado.
Los lectores eficientes identifican, relacionan con la forma oral y dan significa-
do, más rápidamente que los poco eficientes. Para ello ponen en juego sus habilida-
des discriminativas (auditivas y visuales de letras y de palabras) de reconocimiento
gráfico-fónico y semánticas (conocimiento del vocabulario, uso de fuentes de signi-
ficado, uso de relaciones sintágmicas y paradigmáticas y uso de palabras derivadas
y de palabras compuestas).
La /ase cognitiva
Existen diferentes explicaciones teóricas del proceso por el que una secuencia de
letras se convierten en una palabra con significado, que difieren entre sí, principal-
mente por la importancia que conceden a la habilidad en los procesos que operan des-
de el deletreo de la palabra hasta el reconocimiento de su significado (procesos aba-
jo-arriba) o a la habilidad en los procesos de generación de expectativas y predicción
contextual con anterioridad al reconocimiento visual de la palabra (procesos arriba-
abajo).
Sanovich (1991) ha evidenciado que los malos lectores son poco competentes en
los procesos abajo-arriba y relativamente competentes en los arriba-abajo.
Las diversas teorías explicativas del proceso mental de reconocimiento de lapa-
labra pueden agruparse en las denominadas de mediación fónica, de imagen visual y
las integradoras:
,
Diagn6stico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 163
- La teoría de la mediación fónica (o teoría de la lectura por el oído), sostie-
ne que el lector necesita la mediación de un enlace fónico entre el símbolo
impreso de la palabra y el concepto que lleva asociado, para llegar a éste. Es
decir, primero analiza visualmente las letras y las identifica, Juego traduce la
imagen gráfica de la palabra a la fónica y por último, continúa como si se tra-
tara de una palabra oída, accediendo a su memoria pennanente, si es una pa-
labra familiar, o buscando su significado en claves contextuales, semánticas u
otras.
- La teoría de la imagen visual, sostiene que si la palabra impresa llega a ser
familiar para el lector, éste crea una unidad de reconocimiento visual que se
activa cada vez que esa palabra aparece en el texto que lee. En consecuencia,
el lector lee por los ojos, sin mediación fónica entre la palabra escrita y su sig-
nificado y lo hace, según Perfetti (1986), mediante un proceso interactivo,
donde la información obtenida en un nivel condiciona algunos resultados en
los otros niveles, sean inferiores o superiores.
- La teoría integradora, propuesta por Ellis (1984), recoge aportaciones de las
otras dos teorías precedentes, considerando aplicable el modelo de la imagen
visual para la lectura de las palabras familiares y también, la utilidad del mo-
delo de mediación fónica para la lectura de palabras desconocidas, pues lapa-
labra pronunciada puede ayudar al lector a llegar a su significado. Esta auto-
ra no considera estrictamente necesaria la mediación fónica, cuando se trata de
palabras en medio de un contexto (ya que las claves contextuales van avanzando
su concepto), pero puede ser la vía más rápida en los idiomas en los que no hay
una correspondencia gráfico-fónica muy regular, especialmente con palabras
de nueve o más letras.
2.2. El proceso comprensivo
Es la función del conjunto de habilidades que permiten al sujeto adquirir y exhi-
bir una información obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso.
Se trata de una función diferenciada del reconocimiento de la palabra. La com-
prensión de un texto es alcanzar un conocimiento que va más allá de sumar concep-
tos individuales asociados a cada palabra. Para Stauffer ( 1969), las ideas que el lec-
tor tiene de un texto son el resultado de la interacción entre sus propios procesos
cognitivos y lingilísticos y las ideas expresadas por el autor del texto.
• .f
Existen varias teorías explicativas del proceso de la comprensión lectora, que sue-
len ser agrupadas en alguna de las perspectivas siguientes:
.
'
164 Diagn6stico pedag6gico
l.A pmp,ctiva cognitiva
Según Ellis (1984), Lapp y Flood (1978), Stauffer (1969) y otros autores, la na-
turaleza del proceso lector se identifica con las estrategias de razonamiento exigidas
para la resolución de problemas: utilización de conceptos, desarrollo de hipótesis,
valoración de hipótesis y modificación de conceptos, a medida que avanza en la lec-
tura del texto.
Clásicamente se ha distinguido entre tres niveles de comprensión lectora:
- Nivel literal: Implica reconocimiento e identificación de la idea explícita en
la secuencia de palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas, con iden-
tificación de situaciones, de personajes y de relaciones en los acontecimien-
tos relatados en el texto.
- Nivel inferencia!: Implica el reconocimiento de los posibles sentidos implí-
citos, supone hacer deducciones y construcciones con los matices significati-
vos que el autor ha querido transmitir en el texto escrito, el reconocimiento de
intenciones del autor e interpretar su estado de ánimo, situaciones contextua-
les, relaciones, etc.
- Nivel crítico: Requiere el enjuiciamiento o valoración por el lector de las ideas
leídas, para desarrollar los principios y reglas que le pennitan juzgar adecua-
damente las ideas del autor. Esto conlleva establecer implicaciones, especular
sobre consecuencias, distinguir entre hechos y opiniones, detectar los recur-
sos utilizados por el autor, vislumbrar generalizaciones no establecidas y ela-
borar juicios críticos sobre la autoridad, la competencia y las fuentes .
Un enfoque más actual del proceso cognitivo de la comprensión de la lectura,
dentro de esta perspectiva, entiende ésta como un proceso en el que se pone en jue-
go, por un lado, los conocimientos previos que tiene el lector y por otro, relacionar
las claves que aporta el autor en el texto. En este sentido, Johnston (1989) afirma que
no se puede considerar que los lectores hayan comprendido un texto si sólo son ca-
paces de repetir de memoria sus elementos.
l.A perspectiva lingüística
Desde esta perspectiva, la lectura debe ser considerada como una extensión del
desarrollo natural del lenguaje. Los diferentes modelos que se encuadran en ella se
apoyan en los tres componentes básicos de la gramática generativa: la estructura su-
perficial (aspectos ftsicos), la estructura profunda (significado) y las reglas de con-
Diagn6stico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 165
versión de una a otra (sintaxis). Entre ellos destacan por la relevancia de sus contri-
buciones, los siguientes:
- Modelo de Goodman: Los sistemas que participan simultáneamente en la
comprensión del texto son tres:
• El sistema gráfico-f6nico, con el que el lector utiliza las correspondencias
entre los sistemas gráfico y fonético como respuesta a la secuencia gráfica
que se le presenta.
• El sistema sintáctico, con el que el lector, partiendo de la lectura superficial,
busca el significado asociado en la estructura profunda.
• El sistema semántico, con el que el lector deriva el significado del lenguaje.
Según Goodman (1966,1968), la comprensión lectora exige una recodificación del
mensaje que es fructífera en la medida que el autor y el lector hablen el mismo len-
guaje y su eficiencia depende de la habilidad del lector para seleccionar las señales
más provechosas para suponer correctamente lo que va a seguir en el texto.
- Modelo de Smith: Enfatiza la importancia del conocimiento y de la expe-
riencia del lector en la comprensión lectora, sobre los tres postulados básicos
siguientes:
• Leer no es sólo descifrar sonidos.
• La información que hay en las páginas impresas es sólo una pequeña parte
de la información necesaria para comprender el texto que se lee.
• La comprensión debe preceder a la identificación de palabras individuales.
Para Smith (1971) la comprensión no es un proceso decodificador, sino que el
estímulo visual remite directamente al significado y éste precede a la estructura su-
perficial del lenguaje hablado (en el caso de la lectura oral). A medida que el lector
va reconociendo palabras en la frase, va intuyendo las palabras que posiblemente se-
guirán en el texto y con ello mejora su habilidad lectora, pues reduce el número de
alternativas a seleccionar. Merrit (1972) también señala la importancia de la antici-
pación para la comprensión lectora y denomina habilidades intermedias aquellas que
facilitan al lector para la anticipación del lenguaje, a partir de las secuencias fonémi-
cas, gramaticales y semánticas del texto leído.
- Modelo de Rudell y Singer: Considera que en la comprensión lectora inter-
vienen los cuatro sistemas siguientes:

166 Diagndstico ptdag6gico
• El sistema lingüfstico, con los subsistemas auditivo-visual, superficial (gra-
fémico, fonémico y morfonémico), semántico (sintaxis, memoria a corto
plazo, reglas transfonnacionales y diccionario mental) y profundo (inter-
pretación semántica a largo plazo).
• El sistema afectivo, con los valores e intereses del lector, que mediatiza to-
das las operaciones que se realizan en los otros sistemas.
• El sistema cognitivo, que canaliza los procesos de decodificación, elabora-
ción y recodificación de la infonnación.
• El sistema de retroalimentación contextual, para verificar la adecuación de
sus operaciones en la interpretación del texto escrito.
Las teorías de Rudell y Singer (1970) abarcan una serie de considerandos lin-
güísticos, afectivos y cognitivos, más completa que los otros modelos citados ante-
rionnente y suponen un avance considerable en el análisis de la comprensión lecto-
ra, abordada como un proceso de comunicación.
La perspectiva de las habilidades específicas
Otra aproximación a la naturaleza de la comprensión lectora puede realizarse con-
siderándola como el resultado de la contribución de habilidades mentales, relativamente
independientes, que intervienen en la lectura.
Sánchez (1974), considera que las habilidades más importantes para la com-
prensión lectora son la interpretación (fonnarse una opinión, extraer conclusiones,
resaltar Jo importante ...), la retención (de datos, de conceptos fundamentales, de de-
talles...), la organización (secuencias, seguir instrucciones, resumir, generalizar...) y
la valoración (captar el sentido que quiere el autor, separar hechos de opiniones, di-
ferenciar lo verdadero de lo falso, establecer relaciones causa-efecto ...).
Por su parte, Fareed (1971) y Lerner (1976) consideran que las habilidades lec-
toras más relevantes para la comprensión de la lectura son, la capacidad del lector para
referir los hechos importantes manifestados explícitamente en el texto, acotar la idea
principal, deducir inferencias y conclusiones, organizar las ideas y sus relaciones,
aplicar Jo leído para la resolución de problemas y valorar en función de los prejuicios,
relevancia y argumentos del autor.
Los trabajos que se están realizando con esta perspectiva parecen avalar que las ha-
bilidades lectoras en el reconocimiento de las palabras, aparecen diferenciadas de las ha-
bilidades de razonamiento requeridas por la comprensión lectora, dando lugar a dos fac-
..,.
Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 167
tores relativamente independientes: uno, donde saturan las habilidades de reconocinúento
de la palabra y otro, donde saturan las habilidades de comprensión de los textos.
Aunque algunas funciones parecen relativamente independientes de las otras, por
ejemplo, el reconocimiento del tono, propósito o estado de ánimo del autor, la capa-
cidad para seguir la estructura del texto y otras, generalmente de tipo inferencia), se
observan correlaciones entre factores diferentes, ya que en realidad, pueden considerarse
como aplicaciones de una capacidad general de razonanúento en la lectura.
2.3. El proceso creativo
Algunos investigadores dan mucha importancia a la presencia de una compo-
nente afectiva en la conducta lectora. Así, Strang (1978) relaciona el componente
creativo de la lectura con la reacción y actuación posterior del lector, cuando ya ha
tenninado la lectura, de forma que el resultado es su desarrollo personal y social, apo-
yado en cambios y enriquecinúentos de sus puntos de vista, actitudes, sentimientos
y conductas, que requieren cierta implicación emocional al realizar la lectura.
Según Boschi (1977), mientras que el razonamiento lógico se caracteriza por pro-
ceder de forma deductiva, ser ordenado, extraer las relaciones existentes intrínseca-
mente en los datos y expresarse esencialmente mediante la verificación y la demos-
tración, el razonamiento creativo se caracteriza por la invención de nuevas ideas, la
extracción de nuevas relaciones estructurales y expresarse mediante nuevas hipóte-
sis o razonamientos. Este último es utilizado por el lector para poner en juego funciones
como la curiosidad y la imaginación, de forma que es capaz de visualizar las imáge-
nes y desarrollar los sentimientos del autor del texto en nuevas sensaciones y en nue-
vas experiencias. Cuando un lector es creativo aumenta la estima de lo que lee y su
propio placer, al tiempo que adquiere con mayor facilidad, la capacidad para intuir las
características de los personajes, su aspecto, su voz y el desenlace de la narración.
Según Roughton (1963), el lector creativo aprovecha lo que lee como material es-
timulante para desarrollar nuevos pensamientos, nuevos sentimientos y nuevas ex-
periencias. Esto es diferente a la lectura crítica, en la que el lector toma decisiones acer-
ca de la adecuación y autenticidad del texto, valora las fuentes de información, las
conclusiones, intenciones y técnicas utilizadas por el autor. (La mayoría de los auto-
res encuadran a la lectura crítica dentro del proceso comprensivo).
3. FACTORES ™PLICADOS EN EL APRENDIZAJE LECTOR
Existen numerosos factores, internos y externos, que pueden ocasionar dificulta-
des en la iniciación o en la evolución posterior del aprendizaje de la lectura. Entre los
s.
168 Diagnó~o ptdag6gico
que influyen de una manera más directa y frecuente, los que se señalan a continua-
ción.
3.1. Factores psicomotores
Entre los aspectos psicomotores cuyo nivel de maduración influyen de manera más
notoria en el aprendizaje lector, cabe citar:
- La ·conciencia del esquema corporal: Para el aprendizaje lector es impor-
tante que el niño posea una imagen clara de su propio cuerpo, que le sirva de
referencia para la late.ralidad y la direccionalidad.
- Organización tspacial: Necesaria para distinguir si dos letras son iguales o
diferentes y poder relacionar el código escrito y el hablado. Según Marín
(1990). este factor puede ser importante para mejorar la lectura, si los trastor-
nos son de orientación derecha-izquierda, hasta los diez años de edad. Después
de esta edad, aunque se logre el dominio de la orientación espacial, suelen
persistir los trastornos lectores.
- La organización temporal: La adquisición del ritmo y la estructuración tem-
poral, tienen gran importancia en la comprensión lectora del escenario temporal
en el que se desenvuelve lo narrado en el texto. También es importante para
apreciar correctamente el orden de las letras dentro de la palabra y de éstas en
las frases, en las correspondencias fónico-gráficas.
3.2. Factores sensoriales
La capacidad visual y la auditiva del niño están muy relacionadas con sus habi-
lidades de discriminación visual y auditiva, sobre todo si 105 trastornos son graves.
Entre las alteracioMs leves ck la capacidad visual que más afectan al aprendizaje
lector, se pueden citar las deficiencias ,·isuales sccuodarias (astigmatismo, miopía. hi-
permetropía) que dan lugar a visiones imprecius o defonnadas de los símbolos gri-
ficos, dificultando su reconocimiento, las deficiencias en los músculos rno<~ del ojo
que afectan a la percepción de la forma de las letras y pala.bru y los estrabt•m<» Jt.
ves. En general, este tipo de defectos leves tiene ese.u, re~ión con 11 ~ Z I lec·
tora, a excepción quizás, de la hipermetropía.
Un trastorno grave de la visión que afecta coos1derablemeote 1) aprendizaje J«.
tor es la alexia óptica, o incapacidad para in1egnr en un conjunto o pmbra, 11 visión
de cada una de las letras que la fonnan, aún siendo la v1sióo normal.
169
u incidencia de esto5 uastoroos en el aprcndiDje lecu depende mucho de su JXtln·
to diagnóstico y trawniento, espccialmeoie ,i no son graves. Algunos de los síntomas
cuya aparición debe ser tenida en cuenta son. el enrojocunienw del borde de los pár-
pados, la pérdida de pesrw.s, el eruojocimienlo de los ojol, el lagrimeo frecuente, nu-
becillas en la pupila, dilaw:ión e.x.cuiva de w pupiw, desviación ocular, ÍltlCUNl!e$
movimientos de la cabe1.i hacia delante o en disunw dircccioncs, frecuente ~ n t o
de los ojos y los guiftos o el pew.Aco e1CC$Ív8' .
La alteración auditiva mís frecuc111e en 11-odad escolar es la lupolcusia, con una
pérdida moderada de audición. Los iÍDIOmlS welm ser ahcrrKJnCS en el ritmo lec-
tor, deficiencias en la puntuación y en la act:nruacióll. aJgww dislalw audiógctw y
dificultad de inferir ideas ge.nerab I panir de u.o liellO.
Entre los trastornos auditi,·os gnvei que mh af'OCWI aJ apmidiuje lcclor ~ put·
de citar la dificultad para comprender la palabn uendl> normal la audlcióa de iOOi-
dos y la dificultad para discriminar los Wlllidoi individuales ~ en d kngua-
je. Según Buisán y Marín (1982). entre los iÍIIIDII\IS nw ~ de def1eienc1as
audi1ivas eslá el tono de \ 'OZ poco natural y moDÓIODO . 11 dk--clÓII poro clara. la OJYD·
tación del oído hacia el que b.abla, b pobttu onogrifi.::a. el dob de <llOOli, 11 demanlli
frecuente de repe1ición de palabru o de frucs, b l.lflOOC'\ de (t'J1 ) la wpuniclÓO de
oídos.
3J. Factores llngillstkos
Numerosos in,·cstigadorcs <XliDodm ce IÍVffllf qur m IM"k"llllla) b trblllm..))
en el lenguaje del niño d1ficullan s.u aprendw,e lor.."10I' LM UJlC'."M del nl\cl hn•
gUístico del nirlo cuya nudure,1 f1nli1.1 i.11 UU.."'UCIOII en la ~"'tUrl . a la~ de <> ó 7
años. son 1~ siguicntfi:
- Pucdl" ankular l ~ ~ foocnw t11 la. palabrti que ftO a.u.11 muy laqta.., roo
o l,111 ~gnific.tu y ~ 111.k-war cua1qwa- rombc01C11.'ln wtht-·•.
- l!t1hu ron Íl'«Ufflc11 un \\~.IN!ano MXl&I >(1,("(.ür y lJOIC ~ ..:jqu1
ri<b k)) «1n1.-epcoi, de t"loQUt'l1\I C'Ol'pORI, Of)l'wo y lC!tlpOrlk~
- Su n1\'\'I de comwii.x,oo n ~ ~ l e CU(ffl"'IO r incluye ldp.rvos )
ld\ffl>IOI de cuttdad. kc,JuuJ )' dl:itm:11
- 1K1k' una dt"'-.Tim1nac1,'ln 1udtt1• 1 fina
- e,~ ltm'lt"°' ~ ) ) ) ' l a ) roalpanlCJObe'~ d,: ronu~•s de- un¡, ma.
DCl"l ob}l,'ll\ l )' ah.lr«ta
170 Diagnóstico pedagógico
- Su vocabulario sobre el entorno se amplía en relación con las expresiones ora-
les que es capaz de hacer.
Entre los trastornos del lenguaje más frecuentes (no los más graves) que más afec-
tan a la lectura, se pueden señalar los siguientes:
- Retrasos simples en el desarrollo del lenguaje: Se manifiestan por una adqui-
sición tardía de las funciones lingüísticas (habla), sin conllevar su pérdida.
Puede provocar un desfase en el aprendizaje de la lectura, incidiendo espe-
cialmente en la articulación de las palabras largas o poco conocidas, pero su
recuperación en general, es total y rápida en los casos leves.
- Alteraciones específicas del lenguaje oral: Las más frecuentes y relacionadas
directamente con dificultades en la fluidez lectora, son las dislalias y las difi-
cultades en el ritmo del habla.
- El lenguaje particular del alumno: ajustado a las reglas de su medio sociocul-
tural y al vocabulario de su familia, que puede tener diferencias fonéticas y gra-
maticales con el lenguaje oficial sobre el que se desarrolla la lectura. (Esta di-
ficultad no sólo afecta a niños de familias de nivel cultural pobre sino también,
a niños de medios bilingües).
3.4. Factores cognitivos
Entre los diversos aspectos cognitivos que pueden afectar a la lectura, las dos
cuestiones de las que más se han ocupado en la mayoóa de los autores son la edad men-
tal y la madurez más conveniente para iniciar el aprendizaje lector y la relación en-
tre el nivel intelectual y el rendimiento lector.
· Existe una relación significativa entre nivel de inteligencia y nivel lector, que au-
menta con la edad y el nivel escolar del niño, pero esta relación no debe entenderse
en términos absolutos, ya que muchos niños inteligentes no son capaces de hacer un
progreso normal en la lectura, y la tendencia normal de las investigaciones tiene más
en cuenta las variables familiares y emocionales.
En relación a la Edad Mental, desde los estudios de Morphett y Washbume (1931),
y otros autores de la misma época, se considera que la madurez lector~ se sitúa entre
los seis años y medio y los siete años de edad, basándose en correlaciones observa-
das entre los logros del aprendizaje lector y la edad mental Yen la madurez de las ha-
bilidades fónicas necesarias para aprender a leer. A partir de los años cincuenta estas
conclusiones fueron criticadas por el poco rigor metodológico de las investigaciones
Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 171
en las que se basaban y por la no consideración de variables del proceso lector muy
importantes, tales como las relacionadas con el profesor, los materiales, el medio fa-
miliar, etc. Estas cólicas han llevado a abandonar el concepto de madurez para la lec-
tura y se prefiere considerar las habilidades vinculadas a la iniciación del aprendiza-
je lector, pero siempre relacionadas con las variables extónsecas más relevantes.
Nurss (1979), señala que el factor a tener en cuenta debe centrarse en el proceso de
aprendizaje que se va a realizar y no en una puntuación total de madurez. Adams
(1990), recogiendo la tendencia actual, hace énfasis en la relación que tiene la ad-
quisición temprana de la lectura con la habilidad de los alumnos para realizar tareas
analíticas, de realización de series y de clasificación y de conservación de la cantidad.
3.5. Factores emocionales
El aprendizaje lector se inicia en un periodo emocional conflictivo de la vida del
niño, que debe superar su egoísmo maternal compartiendo la existencia de una ma-
dre que posee su propia individualidad, adquiriendo cierta capacidad de cooperación
y admitiendo las reglas de juego y las acordadas tácitamente con los compañeros.
La vinculación entre problemas de lectura y trastornos de personalidad ha sido evi-
denciada, entre otros, por Smith y Dechann (1970). Otros autores como Tmker (1966),
caracterizan al niño con dificultades en el aprendizaje lector con aspectos emociona-
les, tales como conductas tímidas o retraídas, frecuentes faltas de atención, tenden-
cia a tartamudear, etc ..
Gates (1941), señala que el 75% de los casos más graves de dificultades lectoras
tenían cierto grado de desequilibrio emocional, pero en sólo la cuarta parte de ellos,
el desequilibrio emocional era la causa y no el efecto. Chiland (1977), en una inves-
tigación sobre el fracaso lector en Francia, concluye que los niños que no aprenden
a leer, a pesar de tener buenas condiciones intelectuales y pedagógicas, presentan con
cierta frecuencia, perturbaciones importantes en sus condiciones de vida durante la pri-
mera infancia, trastornos en el establecimiento de las relaciones objetales y proble-
mas en la relación con su madre en el momento de iniciar este aprendizaje (por ex-
cesiva dependencia afectiva o por el nacimiento de un nuevo hermano, generalmente).
I" 3.6. Factores ambientales
Para algunos autores, como Malmquist (1976), las vivencias lingüísticas del niño
en la familia y las relaciones afectivas, sobre todo con la madre, son los condicionantes
ambientales más importantes para el aprendizaje lector. Durkin (1966) evidencia que
172 Diagiwstico·p~dagógico
los niños precoces en la lectura lo son gracias al tiempo empleado por sus padres para
conversar con ellos y leerles cuentos sencillos, que facilitan su adecuación a las es-
tructuras lingüísticas, sintaxis, y narraciones muy parecidas a las que encuentra al
iniciar el aprendizaje lector.
Según Chal!, Jacobs y Baldwin (1990), las condiciones farrúliares más relevan-
tes para el aprendizaje lector son las relaciones lectoras entre padres e hijos (lecturas
de cuento), las actitudes y conductas lectoras de los padres (que influyen más que el
nivel Yla posición social), y las experiencias lingüísticas dentro de la familia (que en-
riquece el nivel de lenguaje oral del niño).
3.7. Factores escolares
Muchos especialistas como Cervera y Toro (1980) y Donoso (1983), coinciden
en señalar que la interacción entre el maestro y el alumno es un factor decisivo para
el éxito del aprendizaje lector. Más aún, las investigaciones de Goldbecker (1975),
King (1973), Malmquist (1973), Spache y Spache (1973) y otros, avalan que el ren-
dirrúento lector de los alumnos varía más entre clases con profesores diferentes que
entre clases con métodos y materiales diferentes. Cervera y Toro concluyen que el
profesor es el factor más influyente, junto a los factores farrúliares , en el aprendiza-
je lector.
Otros factores menos relevantes, pero también importantes, son la insuficiencia
de material escolar y las clases superpobladas, que dificultan la atención individua-
lizada que requiere este aprendizaje.
4. ESTADIOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
El aprendizaje de la lectura es un proceso siempre inacabado y en mejora conti-
nua. En consecuencia, se debe dar importancia al aprendizaje lector en todas las eta-
pas escolares y no sólo en la inicial.
A pesar de esta continuidad, el estudio diacrónico de este proceso, conduce a es-
tablecer los diferentes estadios que los estudiosos del tema han delimitado, cuya de-
terminación permite establecer con relativa facilidad, algunos de los objetivos más im-
portantes de la enseñanza.
Son numerosos los autores, como Lemer (1976), que coinciden en establecer4 ó
5 estadios en el desarrollo del aprendizaje de la lectura, que van desde la madurez para
iniciarlo, hasta la eficiencia lectora.
Diag,wstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 173
4.1. Estadio de madurez para el inicio.
También denominado de prelectura, corresponde a la etapa en la que el niño debe
conseguir un grado suficiente de desarrollo de las habilidades motrices, lingüísticas,
discriminatorias visuales y auditivas, de concentración y de pensamiento conceptual,
necesarias para poder iniciar un aprendizaje lector eficiente.
Actualmente, el concepto de madurez no corresponde al de periodo cognitivo crí-
tico, sino al de adquisición y desarrollo de las habilidades necesarias para el éxito en
el inicio del proceso lector, tales como: organización corporal, lateralización, coor-
dinación visomotriz, discrirrúnación auditiva, organización temporal, lenguaje ex-
presivo y receptivio, lectura y escritura de códigos, dorrúnio del soporte e instru-
mento, memoria, simbolozación, abstracción, asociación, etc.
4.2. Estadio inicial
Según Cabrera (1983), es la etapa en la que el niño es capaz de descifrar signos
gráficos mediante la asociación de imágenes visuales, estímulos auditivos y ejercicios
motrices y también de traducirlos en errúsiones sonoras y comprender el concepto de
cada palabra.
En esta etapa la mayor dificultad no es el reconocimiento de las letras o de las pa-
labras sino la comprensión de la organización del lenguaje oral, con sus vocales y
sus consonantes. En ella adquieren especial relevancia las habilidades motrices, la
coordinación visomotora y la auditivo-motora (en la lectura oral).
Según Chall (1991), hay un primer periodo dentro de esta etapa, hasta los siete años,
en el que el niño aprende a relacionar lo escrito y lo hablado. En este periodo el niño
comp~nde muchas más palabras del lenguaje hablado que del escrito. En un segun-
do penodo, hasta los ocho años, el niño amplía el vocabulario, consolida la decodi-
ficación y lee cada vez con mayor fluidez.
4.3. Estadio de desarrollo
También denorrúnado de lectura para aprender cosas nuevas, suele extenderse
hasta los doce o trece años de edad. En esta etapa, tal como señala Chall (1991), el
niño lee para aprender conocimientos, experiencias o sentirrúentos y la capacidad de
comprensión oral continúa siendo mayor que la escrita.
Es la etapa en la que el niño aprende a discernir lo accesorio y lo esencial de un
texto, a interpretar su organización en capítulos, apartados , etc., a resumirlos e inter-

174 Diagnóstico ptdag6gico
pretar mensajes no explícitos, a aprender el funcionamiento de la biblioteca y otras
fuentes de información y a tomar iniciativas para seleccionar libros de lectura y te-
ner capacidad de ser autónomo. Es decir, de adquirir habilidades adecuadas para téc-
nicas de estudio y de investigación.
(Tradicionalmente, esta etapa era considerada de mero perfeccionamiento de las
habilidades adquiridas de la etapa inicial con el consiguiente énfasis en la compren-
sión y en el desarrollo de la velocidad lectora, en los que se centraba las evaluacio-
nes y objetivos pedagógicos para este estadio).
4.4. Estadio de eficiencia
Los dos aspectos fundamentales de la eficiencia lectora son la comprensión y la
velocidad, de una manera flexible, que permita variar la velocidad adecuadamente a
los objetivos de la lectura, en función de su propósito y de la familiaridad y dificul-
tad del texto.
Un lector eficiente debe tener tal capacidad de comprensión que le permita reco-
nocer el contenido del discurso en textos diferentes, adaptados a distintos auditorios
o con distintos fines.
Según la finalidad de la lectura, ésta puede clasificarse en silenciosa integral (el
texto entero es leído con la misma actitud), selectiva (para buscar información o ex-
traer una idea general, combinando lectura rápida de párrafos con lectura detenida de
algunos, según su interés de cara al propósito), exploratoria (realizada a saltos para
buscar una información) e informativa (superficial, general y sin profundizar).
La inteligencia, el conocimiento previo y la menor dificultad del texto agilizan la
velocidad lectora, si bien el lector eficiente disminuye más la velocidad que el me-
nos eficiente, ante un párrafo difícil.
Según Chal! (1991), en este estadio el alumno desarrolla la capacidad para leer
una gran variedad de textos con distintos niveles de dificultad, posibilitando la am-
pliación de conocimientos y de contrastes sobre un mismo tema.
4 versiones ( leer por ejemplo sol por los). Estas dificultades de secuenciación
S. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
El proceso de aprendizaje de la lectura es complejo. Requiere por una parte, un
desarrollo madurativo adecuado y por otra, haber alcanzado las habilidades necesa-
rias para este aprendizaje.
I'
~ 1
:\
Diagn6stico de las aptitudes lectoras y de sus alttracionts 175
Cuando el niño comienza el aprendizaje de la lectura, es relativamente común
encontrar errores en su proceso, pero si esto persiste una vez avanzada la escolaridad,
puede ser un serio inconveniente. Se debe intervenir sobre las causas del problema tan
pronto como se detecte y si es posible, prevenirlos.
Las numerosas investigaciones que se han realizado en este campo, muestran la
fuerte vinculación entre el aprendizaje de la lectura y factores neuropsicológicos y psi-
colingüísticos, como la psicomotricidad, el esquema corporal, la lateralidad, la per-
cepción audio-visual, la capacidad cognitiva y el lenguaje en general.
En la lectura, en un sentido amplio, podemos distinguir dos tipos de operaciones
mentales: una que nos permite reconocer y acceder al significado de la palabra me-
diante el sistema visual y otra, las operaciones implicadas en los procesos de inter-
pretación o comprensión lingüística. Gracias a estas operaciones de reconocimiento
de palabras y de comprensión, podemos pasar del significado de palabras a unida-
des más complejas, es decir, a ideas que se interconectan de manera compleja en
nuestra mente, hasta alcanzar la interpretación global del texto. I'
1
¡
Las dificultades de aprendizaje de la lectura pueden afectar a ambos tipos de ope-
raciones mentales, reconocimiento de palabras y comprensión, o a una sola de ellas.
En la lectura, los errores que suelen ser síntomas de deficiencias y que se mani-
fiestan con mayor frecuencia son:
- Errores en la lectura de letras: Sustituciones (confunden o no saben discriminar
fonemas con sonidos similares como «d»-«t»; «l»-«m»; «l»-«D>; «f»-«z»; «j»-
1
«g».). lnversiones (alteración de la forma de la letra invirtiéndola, «m» con »w»
JI
o «u» con «n»). Rotaciones en la lectura de letras: b como p o incluso b por q
(lo que supone una rotación aún de mayor importancia). Omisiones de pala-
1
bras, bien al principio, al final e incluso dentro de ella.Adiciones,es decir, aña-
dir letras inexistentes. ·\
- Errores en la lectura de s11abas y palabras: Sustituciones (el niño puede sus-
tituir sílabas e incluso palabras enteras, por ejemplo sustituir padre por papá,
sin embargo otras sustituciones pueden cambiar el significado del texto). In-
no afecta sólo a posiciones iniciales o finales, también puede darse en cualquier
otra posición de la palabra. Omisiones de signos de puntuación, de sílabas, de
palabras cortas (artículos y otras).
Entre los síntomas de deficiencias en comprensión lectora, se pueden citar los si-
guientes:

176 Diagnóstico ptdag6gico
- Dificultades para comprender palabras y frases.
- Dificultades para concretar la idea principal o para recordar hechos o detalles
relevantes.
- Falta de conciencia de la estructura del texto.
- Dificultad de sintetizar el texto.
- Dificultad de interpretar correctamente las relaciones establecidas en el texto.
- Dificultad para realizar inferencias.
- Dificultad para distinguir entre lo real y lo ficticio.
- Dificultad para llegar a conclusiones.
- Dificultad para distinguir entre hechos y opiniones, comparar, analizar.juzgar
la veracidad de la información y realizar una lectura crítica, en general, que le
aporte un conocimiento extensible a sus propias experiencias Ya otras lectu-
ras.
Otros síntomas de dificultades lectoras, relativamente frecuentes son:
- Lectura bradiléxica o excesivamente lenta. El sujeto tiende a realizar un aná-
lisis del texto tan lento que le hace perder su comprensión. Esta dificultad es
más acusada en la lectura oral que en la silenciosa y puede deberse a la inca-
pacidad de construir percepciones visuales con la rapidez que requiere la edad
del niño.
_ Lectura taquiléxica O excesivamente rápida El niño, al leer excesivamente rá-
pido tiende a inventar palabras o frases a partir de la información que consi-
gue captar.
_ Lectura disritmica. Combinación de las dos anteriores. Como consecuencia,
el sujeto pierde comprensión al cambiar de velocidad lectora.
- Lectura mnésica O pseudolectura. En este caso el sujeto no lee sino que re-
produce de memoria lo aprendido.
- Lectura imaginativa. El sujeto inventa el contenido del texto a partir de la pri-
mera palabra o de los dibujos.
- Lectura silábica. Frecuentemente acompañada de pérdida de significado, con
omisiones, sustituciones, etc.
- Sustituciones semánticas. Sustitución de la palabra por otra del mismo cam-
po o por otro vocablo sinónimo.
Diagn6stico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 177
5.1. Las dislexias.
Dentro de la amplio campo de las dificultades de aprendizaje de la lectura, se
puede hacer la clasificación siguiente:
- Sujetos cuyos problemas lectores se encuentran casi exclusivamente en las ope-
raciones implicadas en el reconocimiento de palabras. Pueden comprender
una explicación oral, pero tienen problemas en la comprensión de textos que
traten sobre el mismo contenido. Dentro de este grupo se encuentran los de-
nominados sujetos disléxicos.
- Sujetos con problemas en la comprensión. Reconocen bien las palabras pero
tienen dificultad de comprender bien lo que leen.
- Sujetos que leen correctamente las palabras escritas pero no comprenden lo que
leen, ni comprenden una explicación oral compleja. Aeste grupo de sujetos se
les denomina hiperléxicos.
- Sujetos que tienen dificultad en el reconocimiento de palabras, en la com-
prensión oral y en la comprensión escrita. Dentro de este grupo están los su-
jetos denominados ~variedad jardín,..
Entre estos tipos, uno de los más estudiados en el campo de los problemas de
aprendizaje y de las dificultades del lenguaje, es la dislexia. Son muchas las defini-
ciones dadas de este concepto, apoyándose unas veces en las causas y otras en los sín-
tomas. Así, Critchley (1970), considera que las causas de este trastorno son debidas
a una incapacidad cognitiva fundamental de origen constitucional y la define como
una alteración que se manifiesta por la dificultad en el aprendizaje de la lectura, a pe-
sar de haber seguido una instrucción convencional, tener una inteligencia adecuada
y oportunidades socioculturales. Para Ajuriaguerra (1977), la dislexia es una desar-
monía en la maduración funcional y Valett (1983), la considera un trastorno grave de
la lectura, debido a inmadurez o a una disfunción neuropsicológica.
Rivas y Fernández (1997), hacen una definición de tipo descriptivo, centrándose
en los síntomas, que facilita al educador la evaluación del problema desde el punto
de vista pedagógico y de elaboración de programas de intervención psicopedagógi-
ca. Según estos autores, el constructo dislexia designa «un síndrome determinado que
se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o gru-
pos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de la fra-
se, afectando tanto a la lectura como a la escritura».
El concepto de dislexia ha pasado desde una perspectiva inicial de carácter neu-
rológico, vinculada con traumatismos y lesiones cerebrales (dislexia neurológica ad-

178 Diagn6stico pedag6gico
quirida), a un enfoque que pone enfatiza el estudio de posibles déficits madurativos
como causantes del problema (dislexia evolutiva).
García Mediavilla (2000), haciendo una recapitulación de diferentes definicio-
nes, conceptualiza a la dislexia como un trastorno del lenguaje que afecta básica-
mente al aprendizaje de la lectura y que se manifiesta también en la escritura. Se da
en sujetos con un desarrollo cognitivo nonnal o inteligencia general alta, que no tie-
nen ninguna alteración sensorial perceptible y que han recibido instrucción adecua-
da. Con frecuencia, señala este mismo autor, los niños que tienen este problema pre-
sentan un desarrollo lingüístico tardío en los niveles fonoarticuladores y de fluidez,
así como un apredizaje y progreso lento de la lectura y de la escritura.
Existen varias teorías que tratan de explicar la etiología de este trastorno. Entre
ellas se pueden citar las siguientes:
- Teorías neurológicas: consideran que esta dificultad es producida por una dis-
función cerebral mínima, por lesiones cerebrales, por retraso madurativo en el
desarrollo funcional o por déficit de funcionamiento del hemisferio cerebral
derecho.
- Teorías genetistas: suponen la transmisión por herencia, siendo el causante de
la dislexia un gen monohfürido autosonómico dominante.
- Teorías centradas en la personalidad: consideran que la dislexia es el resulta-
do de trastornos específicos de la personalidad, fundamentalmente afectivos
- Teorías cognitivistas: los partidarios de esta teoría consideran que la dislexia
está causada por problemas en el desarrollo de las aptitudes mentales, sobre
todo del factor verbal, de la memoria, de la orientación espacial y de la aten-
ción.
- Teorías madurativas: suponen que el origen de este trastorno está en las de-
ficiencias neuropsicológicas y destacan como factores desencadenantes, los
trastornos de lateralidad, del esquema corporal y de las funciones perceptivas
y motrices.
- Teoría olística: supone que la causa de la dislexia es una inadecuada relación
madre-hijo mantenida antes del nacimiento, que provoca trastornos percepti-
vos y disfuncionales al niño y la consiguiente dislateralización (que suele ma-
nifestarse con dominancia del ojo izquierdo y en una deficiente discriminación
auditiva de ciertos fonemas).
- Teorías pedagógicas: según esta teoría, las causas de la dislexia es un con-
junto complejo de factores personales, estructurales y metodológicos, que
incide directa o indirectamente en el proceso de la enseñanza aprendizaje
.,
Diagn6stico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 179
de la lecto-escritura. Entre estos factores se pueden citar: la escasez de pro-
fesionales que sean especialistas en lecto-escritura, la carencia de diagnós-
tico precoz y de intervención individualizada y personalizada, metodologí-
as inadecuadas, la exigencia académica excesiva y ciertos rasgos de la
personalidad y actitudes de los profesores, como depotismo, rechazo, pa-
sotismo, etc.
Jordan (1980), distingue dos tipos de dislexia: la Dislexia Visual y la Dislexia Au-
ditiva, que tienen su origen en perturbaciones visoespaciales y auditivofonológicas.
En el primer tipo, el sujeto tiene dificultades para captar el significado de los símbo-
los del lenguaje escrito y se manifiesta con un lenguaje oral pobre, baja comprensión
lectora, ritmo de trabajo lento, errores en la copia, confusión temporal e inversiones
perceptivas. En el segundo tipo, los problemas se manifiestan en aquellas tareas que
hay una implicación perceptiva y de discriminación auditiva. (El síntoma que presentan
estos sujetos es incapacidad o dificultad para percibir los sonidos).
Por su parte, Rivas (1997) distingue tres tipos de dislexia: la disfonética, la di-
seidética y la aléxica. La dislexia disfonética o auditiva, es un trastorno que se ma-
nifiesta en la dificultad para establecer la relación entre letras y sonidos. Se carac-
teriza por la sustitución semántica o cambio de una palabra por otra de significado
similar. Los sujetos con dislexia diseidética o visual, presentan dificultad para per-
cibir palabras y sustituyen fonemas por otros similares o incluso palabras por otras
de sonidos parecidos. La dislexia aléxica o visoauditiva conlleva dificultades para
percibir sonidos, letras y palabras que suponen una incapacidad para el aprendizaje
lector.
Otro grupo de dislexias es el formado por la Olllliolingüística y la visoespacial.
Tienen su origen en perturbaciones auditivofonológicas y visoespaciales incluyén-
dose dentro de las dislexias de desarrollo. Las dislexias audiolingü(sticas se carateri-
zan por problemas en el lenguaje oral (dislalias) y para denominar objetos (anomias)
y suelen conllevar frecuentes y graves errores en la lectoescritura. Estos sujetos tie-
nen un CI manipulativo más alto que el verbal, mientras que los sujetos con dislexia
de tipo visoespacial tienen un CI verbal más alto que el manipulativo. Los síntomas
de los sujetos que padecen esta alteración son dificultades en el reconocimiento y en
la orientación derecha-izquierda, dificultad para reconocer objetos a través del tacto
(agnosia digital) y mala calidad de la escritura (disgrafia).
Las dislexias denominadas fonológica, moñémica y visual analítica tienen su
origen en problemas que implican el procesamiento de la infonnación tanto fonoló-
gica, como semántica y sintáctica, pero conviene hacer algunas matizaciones. La dis-
lexia fonológica tiene su origen en algún problema en el nivel lingüístico fonológi-
co. A estos sujetos les cuesta entender el significado de las palabras porque tienen
180 Diagnóstico ptdag6gico
dificultades para representar mentalmente la imagen sonora de los grafemas. La dis-
lexia morfémica tiene su origen en una perturbación primariij en el procesador visual
o grafémico que produce deformaciones de las palabras, tanto en la lectura como en
la escritura. Los sujetos que padecen este trastorno suelen repetir las sílabas. Por úl-
timo, la dislexia visual analítica tiene su origen en problemas del procesador visual
que ralentizan sus funciones. Los sujetos que la padecen cometen errores de inversión
y adición.
El diagnóstico de una dislexia es algo difícil y complejo. El proceso diagnóstico
implica la exploración médica, psicológica y pedagógica. En la exploración se tratan
de descubrir los posibles trastornos neurológicos y/o sensoriales. Las áreas que ge-
neralmente se evalúan en él son: la motricidad, la percepción auditiva y visual, la psi-
comotricidad, la capacidad cognitiva, el lenguaje, el funcionamiento psicolingüísti-
co y el desarrollo emocional. En la exploración también se debe analizar el nivel
aptitudinal y la personalidad del sujeto y detectar su nivel de madurez lectoescritor y
su grado de instrucción.
6. EVALUACIÓN DE LA LECTURA
Según el estadio de aprendizaje lector en el que se encuentre el alumno, procede,
en general, un tipo de evaluación diferente: evaluación de la madurez lectora (en
el estadio previo al aprendizaje), evaluación de nivel y de habilidades (en los pri-
meros estadios lectores) y de evaluación de habilidades de consolidación y de apli-
cación para el estudio (en las etapas posteriores).
Es importante disponer de información, además de la obtenida en las evaluacio-
nes, sobre el comportamiento del sujeto durante la lectura y sobre los distintos fac-
tores que puedan ser relevantes, como la posición lectora, vocalizaciones, seguimiento
con el dedo de las líneas, respeto de las claves del texto, defectos de articulación, au-
tocorrecciones, etc. En general, ninguna técnica cubre todos los aspectos a evaluar,
por lo que la evaluación de la lectura suele conllevar la elección de varias, de mane-
ra adecuada.
6.1. Pruebas de madurez lectora
Tests ABC. (Filho)
Su finalidad es detectar si el alumno tiene la madurez necesaria para el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura. Es de aplicación individual a sujetos de edades com-
Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 181
prendidas entre 5 a 12 años, aunque la edad apropiada para su aplicación es en el mo-
mento anterior al aprendizaje lector.
La prueba consta de los ocho subtests siguientes:
Test I: Reproducción de figuras . Consiste en la reproducción de tres figuras, te-
niendo un minuto para la realización de cada una de ellas. Su finalidad es
evaluar la coordinación visomotora.
Test II: Evocación de objetos. El sujeto deberá recordar los nombres de unas fi-
guras que se le presentan. Se evalúa en esta prueba la memoria inmediata.
Test III: Reproducción de movimientos. El sujeto debe reproducir las figuras que
hace el examinador en el aire con el dedo, después deberá reproducirlas en un
~
papel. Esta prueba evalúa la memoria motora.
Test IV: Evocación de palabras. La: prueba consiste en recordar siete palabras
que son familiares para el niño. Con ella se evalúa la memoria auditiva.
Test V.Evocación de un relato. El examinador relata un cuento que después de-
berá repetir el niño. Evalúa esta prueba la memoria lógica.
Test VI: Repetición de palabras. El niño debe repetir cada palabra que dice el
examinador, son palabras no usuales en su vocabulario. Con esta prueba·se pre-
tende evaluar la pronunciación del sujeto.
Test VII: Corte de un diseño. Se le da un dibujo que debe cortar lo más rápida-
mente que pueda. Con esta prueba se evalúa la coordinación motora.
Test VIII: Punteado. La prueba consiste en puntear cada uno de los cuadros de
una cuadrícula que se le presenta. Con ello se valora la atención y la fatiga-
bilidad del sujeto.
Entre los aspectos positivos de esta técnica cabe señalar que, aunque es de uso in-
dividual, debido a su.rápida aplicación (10 minutos), permite la valoración de clases
enteras con cierta rapidez, para establecer grupos de aprendizaje en función del nivel
de madurez de los niños. Por otra parte, existen materiales de ejercicios de recupera-
ción asociados a los subtests, lo que permite poder trabajar con aquellos sujetos que
hayan fracasado en determinados pruebas.
Batería predictiva de la aptitud para aprender a leer. (Inizan)
Su finalidad es evaluar la capacidad para el aprendizaje de la lectura y predecir
el tiempo necesario para realizar este aprendizaje Es de aplicación individual y colectiva.
La edad apropiada para ser utilizada oscila entre los 5 y 7 años.
 182 Diagn6stico pedag6gico
La batería comprende 10 pruebas , de las que cuatro son de aplicación individual
y seis colectiva. Son las siguientes:
- Figuras geométricas. La prueba exige la reproducción de cinco figuras geo-
métricas y se valora en ella, la organización perceptiva del esquema visual y
el control visual del niño en su actividad grafomotora.
- Memoria de dibujos. El niño tiene que memorizar unos dibujos familiares que
se le han mostrado e identificarlos cuando éstos han sido mezclados con otros
distractores.
- Discriminación perceptiva visual. Se le presenta un modelo y el niño deberá
discriminar formas abstractas diferentes al modelo.
- Lenguaje-Comprensión. Identificación de una historia breve entre tres imá-
genes presentadas.
- Discriminación fonológica . La prueba consiste en identificar dibujos que tie-
nen el sonido final igual a un dibujo modelo. También se ha de identificar un
fonema asociado a un dibujo, en el lugar de la sílaba correspondiente.
- Copia de ritmo. Deberá seguir la secuencia de un ritmo visual representado grá-
ficamente.
(Las pruebas que se describen a continuación son de aplicación individual)~
- Repetición de ritmo . La prueba consiste en seguir la secuencia de un ritmo
visual y auditivo que ha de representarse auditivamente.
- Arliculación y palabras. Se valora en esta prueba, el dominio de la sucesión
de fonemas en el enunciado de palabras poco o nada familiares .
- Lenguaje-Expresión . Se le presentan al niño dos dibujos, uno de una habita-
ción amueblada con varios objetos y otro en el que faltan diez objetos. Los ob-
jetos que faltan los tiene el examinador a su lado. El niño, mirando los dos di-
bujos, deberá ir diciendo al examinador dónde debe ir colocando los objetos
que hay encima de la mesa.
- Cubos. Se le presentan al niño unas cartulinas con unas figuras que deberá re-
producirlas con unos cubos de colores que se le dan .
La prueba tiene un gran alcance diagnóstico al permitir la reeducación, median-
te ejercicios, de factores deficientes del sujeto. También nos permite mediante el cua-
. demillo del alumno, obtener un perfil de cara a la intervención que pueda necesitar.
Por último, subrayar la conveniencia de pasar la prueba en las primeras edades para
ser utilizada en sentido predictivo y en todo caso, preventivo.
Diagn6stico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 183
Prueba de diagnóstico preescolar. (De la Cruz)
La prueba tiene como finalidad!~ e~aluación ?e alguno~_aspectos importantes
para el aprendizaje escolar. Es de aplicación colecttva para runos de edad compren-
dida entre 4 y 5 años.
La batería está constituida por los ocho subtest siguientes:
- Verbal. El niño deberá marcar, de toda una fila de dibujos, aquel que el exa-
minador va nombrando, así como la finalidad del mismo.
- Conceptos cuantitativos. Similar al subtest verbal.pero con conceptos cuan-
titativos , como menos, más , primero, etc.
- Memoria auditiva. El niño tiene que recordar palabras que ha dicho el exa-
minador y después tiene que identificarlas en unos dibujos que le muestran. Tan-
to las palabras como los dibujos son familiares al niño.
- Constancia de la forma. Se le da un modelo y el niño tiene que reconocer for-
mas iguales al mismo.
- Posiciones en el espacio. Identificación de dibujos que están en la misma po-
sición espacial que el modelo.
- Orientación espacial. Al lado de una figura geométrica el niño deberá repro-
ducir otra igual, teniendo como guía unos puntos.
- Coordinación visomotora. El niño tiene que seguir, con un lápiz, un camino
establecido, sin salirse de los bordes.
- Figura-fondo . Identificación de dibujos , formas y figuras geométricas que
quedan escondidas.
Aunque no es una prueba propiamente de madurez para la lectura, introduce ele-
mentos que son aspectos relacionados directamente con este aprendizaje. Por otra
parte, también se puede utilizar para valorar el nivel que tiene el niño en aquellos
factores que hacen posible la adquisición de la lectura.
BEHNALE. Batería evaluativa de las habilidades necesarias para el aprendiza-
je de la lectura y escritura. (Mora)
El objetivo de la prueba es estimar el nivel alcanzado en las actividades necesa-
rias para el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Es de aplicación individual a
niños en edades comprendidas entre 5 y 6 años.
184 Diagnóstico pedagógico
La batería consta de nueve subtests y uno adicional de lateralidad que sólo sirve
para conocer este aspecto en el sujeto, sin que aporte puntuación alguna. Evalúa las
habilidades siguientes:
- Coordinación visomotora, mediante la reproducción de dos dibujos.
- Memoria motora, mediante la reproducción por el sujeto, de una figura en el
aire y sobre el papel, realizada previamente por el examinador.
- Percepción y discriminación visual, mediante la identificación de formas que
estén en la misma posición que el modelo.
- Vocabulario , explicando el significado de palabras que va diciendo el exami-
nador.
- Articulación, repetición de palabras no familiares para el niño, pronunciadas
por el examinador.
- Percepción y discriminación auditiva, a partir de palabras y frases dichas por
examinador, reproducir una estructura rítmica.
- Estructuración espacio temporal, reproduciendo una estructura rítmica me-
diante grafismo.
- Memoria visual inmediata, recordado una lámina de un modelo que se le ha
enseñado.
- Memoria auditiva lógica inmediata, recordando una historia corta a partir de
unas preguntas que le formula el examinador.
Es una prueba corta y que suele resultar atrayente para el niño, bastante útil para
establecer su madurez con la lectura, en la que destaca el subtest de percepción y dis-
criminación visual.
BADICBALE. Batería diagnóstica de competencia básica para el aprendizaje
de la lectura. (Molina)
Es de aplicación individual y el nivel en que se utiliza es de 4 a 6 años que per-
mite obtener interpretación cuantitativa y en edades superiores puede utilizarse de
manera cualitativa. (Es una revisión de una versión anterior, denominada BADI-
MALE).
Consta de trece pruebas, de las que seis forman la batería reducida, que es la que
en principio debe aplicarse, quedando las restantes para los casos de dudas o de ne-
Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 185
cesidad de una comprensión más detallada. Las pruebas de la batería reducida se re-
fieren a los aspectos siguientes:
- Coodinación visoespacial mediante la reproducción de diez figuras geométricas.
- Reconocimiento de diferencias espaciales, por identificación de formas abs-
tactas diferentes al modelo.
- Cierre visual, completando figuras semejantes a un modelo.
- Concreción de la abstracción léxica, dando significado a veinte palabras.
- Memoria de fonemas , identificando cuál es el dibujo asociado a un fonema di-
cho por el examinador.
- Lateralización, consiste en la identificación de la lateralización del ojo, de la
mano y del pie del sujeto.
Las pruebas que no pertenecen a la batería reducida se ocupan de evaluar el cie-
rre auditivo, el cierre gramatical, la consciencia silábica, la consciencia grafofonemática,
la orientación derecha-izquierda, las estrategias utilizadas y la articulación fonética
del sujeto.
Es una batería bastante eficaz para el diagnóstico de la madurez lectora y de mu-
chas dificultades de lectura, que contiene numerosas sugerencias prácticas para com-
binar las pruebas complementarias a la batería reducida, en función de los resultados
que se vayan obteniendo.
6.2. Pruebas de evaluación del estadio inicial
Pruebas diagnósticas de lectura. (Cabrera)
Esta prueba, aplicable a niños entre 6 y 8 años, de forma individual o colectiva,
es útil para evaluar si el alumno ha superado ya el estadio inicial lector y para iden-
tificar sus dificultades de reconocimiento y de comprensión. Debe aplicarse en dos o
tres sesiones con una duración total de dos horas.
Los aspectos evaluados en esta batería son:
- Discriminación visual o habilidad para distinguir si dos letras o dos palabras
son iguales o diferentes.
- Discriminación auditiva, al distinguir si dos sonidos son iguales o diferentes.
186 Diagnóstico pedagógico
- Correspondencia grafema-fonema, o habilidad para asociar el fonema a la
letra que lo representa.
- Correspondencia acústico-gráfica, o habilidad para asociar las secuencia tem-
poral fónica a la lineal gráfica de la palabra que la representa.
- Vocabulario lector, o habilidad para asociar la imagen semántica a la palabra
impresa.
- Comprensi6n de/rases, o habilidad para comprender la idea general.
- Comprensión de lectura silenciosa o habilidad para comprender las ideas ex-
presadas en un texto sencillo mediante lectura silenciosa.
Esta batería, además de ser bastante completa, pennite evaluar por separado las
habilidades requeridas en el proceso lector, lo que facilita la adopción de intervenciones
específicas para los aspectos en los que el sujeto sea deficitario.
Batería de pruebas de lenguaje para el ciclo inicial.
Esta batería es de aplicación, individual o colectiva, a niños entre 7 u 8 años de
edad, para evaluar el nivel de los alumnos que tenninan el ciclo inicial en el área de
lenguaje. Su aplicación suele durar una hora y media. Consta de seis pruebas, sin
tiempo límite, que evalúan los aspectos siguientes:
- Comprensión oral, que incluye la interpretación correcta de una orden, saber
interpretar una frase, traducir su significado a un estímulo gráfico, saber resumir
una narración y un diálogo y saber evaluar la expresividad de una frase sen-
cilla.
- Vocabulario oral, encontrando el dibujo asociado a una palabra dicha por el
examinador.
- Vocabulario escrito, que incluye asociación de palabras a dibujos, reconoci-
miento de palabras que completan frases y asociación de palabras con el mis-
mo significado o contrario.
- OrtograFia, mediante un dictado de palabras.
- Lectura oral, de un texto en voz alta (de aplicación individual).
- Comprensión de lectura silenciosa, de un texto sencillo, en sentido literal e
inferencia!.
Diagnóstico de las aptitudes lectoras y dt sus alteraciones 187
Se trata de una buena prueba para evaluar el lenguaje en relación con los objeti-
vos del ciclo inicial.
Pruebas de lectura para los niveles 1 y 2. (De la Cruz).
Es una batería aplicable al nivel 1 (de 5 a 6 años de edad) y 2 (de 7 a 8 años), con
una duración aproximada de media y una hora, respectivamente, para evaluar la ap-
titud para la lectura.
La evaluación del nivel 1 está prevista mediante la aplicación de cinco pruebas:
- Identificación auditiva, asociando dibujos a palabras expresadas por el exa-
minador.
- Vocabulario escrito, mediante la identificación de letras o de las palabras que
pronuncia el examinador.
- Identificación visual y comprensión de palabras o de frases , mediante aso-
ciación de dibujos a las palabras o a frases escritas.
- Discriminación visual, mediante la localización de la que es igual al modelo
que se le presenta.
- Discriminación visual de letras o de palabras pero con caracteres distintos.
La evaluación del nivel 2 está prevista mediante la aplicación de otras cinco
pruebas:
- Comprensión auditiva, identificando la palabra que pronuncia el examinador
entre varias palabras escritas. '
- Comprensión auditiva avanzada (análoga a la anterior, pero más difícil).
- Completar frases eligiendo entre las palabras que se le presentan.
- Responder a preguntas sobre un texto, eligiendo entre varias alternativas.
- Elecci6n de sin6nimos entre palabras con caracteres distintos.
Esta batería es bastante útil para formar grupos homogéneos de alumnos y para
compararlos con_el grupo normativo. También es práctica para identificar sujetos
con buena capacidad lectora, si bien la habilidad auditiva tiene un peso conside-
rable.
 188 Diagnóstico pedagógico
PROLEC. Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de Educa-
ción Primaria (Cuetos y otros)
Es aplicable para evaluar la capacidad lectora y de los procesos que intervienen
en la lectura en niños de 6 a 10 años.
De aplicación individual, consta de diez pruebas agrupados en cuatro apartados
para evaluar la capacidad de los procesos siguientes:
- Identificación de letras.
- Reconocimiento de palabras.
- Procesos sintácticos.
- Procesos semánticos.
(A destacar las orientaciones que incluye la batería para la intervención de las di-
ficultades de aprendizaje concretas que puedan encontrarse con su aplicación).
EDIL-1 Exploración de las dificultades individuales de lectura (González Portal)
Esta prueba está recomendada para evaluar la exactitud, la comprensión y la ve-
locidad de la lectura en niños de 5 a 7 años de edad. Debe ser aplicada individualmente,
aunque alguna de sus partes también se puede hacer a un colectivo.
La exactitud lectora es evaluada nombrando letras que le son presentadas al su-
jeto y leyendo palabras.
La· comprensión lectora comprende la asociación imagen-sonido, la compren-
sión de órdenes escritas, Completar frases y completar textos.
La velocidad lectora es evaluada leyendo un texto.
Se trata de una buena prueba para identificar niños con dificultades lectoras es-
pecíficas, aunque está muy condicionada por el factor auditivo y puede parecer poco
atractiva al evaluado.
TALE. Test de análisis de Iectoescritura (Toro y Cervera)
Es una prueba de aplicación individual, útil para detenninar niveles generales y
características específicas de la lectura y la escritura. Es aplicable a alumnos de 6 a
10 años de edad.
Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 189
La parte del test dedicada a la evaluación de la lectura consta de pruebas de:
- Lectura de letras, sflabas y palabras.
- Lectura de textos collespondientes al nivel de EGB del niño.
- Lectura comprensiva de un texto.
Es una prueba que conviene cuando el evaluado tiene dificultades de aprendiza-
je lector, que pennite comparar fácilmente los resultados del sujeto con los de una mues-
tra promedio. Puede resultar poco motivadora para el niño.
63. Pruebas para valorar el grado de perfeccionamiento
Prueba de comprensión lectora. (Lázaro)
Es de aplicación individual y colectiva, a sujetos de 7 a 9 años y edades posteriores,
para evaluar el nivel y el tipo de comprensión lectora. Dura unos 45 minutos.
Consta de 18 textos y 28 preguntas de respuesta múltiple que penniten estable-
cer deficiencias específicas del sujeto relacionadas con la expresión afectiva, segun-
da intención, narración, diálogo, enunciación, ritmo de expresión, etc.
Puede ser bastante útil para análisis grupales y para orientar una intervención
concreta sobre deficiencias lectoras específicas de un sujeto.
ECL-1 y 2. Evaluación de la comprensión lectora (De la Cruz)
Esta batería es aplicable en dos niveles: el nivel I para niños de 6 a 9 años y el
nivel 2 para niños de 8 a 10 años. Su duración es de treinta minutos en cualquiera de
los dos niveles. Evalúa el conocimiento del significado de las palabras y de las fra-
ses, sinónimos, antónimos y la capacidad para integrar la infonnación contenida en
un texto.
Batería. SURCO. (Alonso Tapia)
Es de aplicación colectiva para evaluar la regulación de la comprensión lectora,
en alumnos de los últimos cursos escolares. .
Esta batería consta de tres pruebas:
 •
. h

Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 191

190 Diagnóstico pedagógico

- Detecci6n de faltos de comprensi6n, con 22 textos sobre los que el sujeto Consta de seis pruebas. Las tres primeras son de aplicación colectiva y evalúan
debe preguntar acerca de las dificultades que haya tenido para compren- los procesos siguientes:
derlos.
- Asociación, dibujo-oración.
- Conocimiento de las estrategias reguladoras , con 22 items de opción múlti-
ple que incorporan respectivos textos y un posible fallo, cada uno, sobre el - Comprensión de textos.
que se debe aplicar una estrategia elegida por el sujeto, para resolverlo. - Estructura del texto.
- Comprensión basada en el uso de estrategias, una pregunta relativa a cada uno
de los 22 textos de la evaluación de fallos de comprensión. Las otras tres son de aplicación individual y evalúan:

Esta prueba informa acerca de lo que comprende el sujeto y también, de lo que - La lectura de palabras.
no comprende y es válida para predecir la detección de fallos y el conocimiento de - La lectura de pseudopalabras.
estrategias a aplicar.
- Signos de puntuación.

Batería IDEPA (Alonso Tapia) . Batería CRITEX (Alonso Tapia)

Es de aplicación colectiva, a alumnos de cursos escolares elevados, para evaluar Es de aplicación colectiva, a sujetos de cursos escolares elevados, para evaluar el
las variables que intervienen en la comprensión lectora. pensamiento crítico.
Consta de las pruebas siguientes: Consta de las pruebas siguientes:

- Vocabulario , con 23 items, unos de textos largos y otros de textos cortos, en
los que el sujeto debe elegir entre cuatro alternativas, para responder en rela-
ción al significado de palabras o de frases.
- Idea principal, con 22 textos, a los que el sujeto deberá señalar la idea prin-
cipal correspondiente.
- Identificación del resumen , con 10 textos, con tres alternativas de respuesta,
a elegir una, que mejor resuma el contenido del texto correspondiente.
- Conocimientos estratégicos.
Esta batería facilita evaluar la capacidad del sujeto para seleccionar lo importan-
te de un texto y para resumirlo.
- Razonamiento básico, con 58 items y respuestas de opción múltiple, para eva-
luar los conocimientos sobre conceptos y operaciones elementales para el ra-
zonamiento lógico o deductivo.
- Razonamiento silogístico, con 32 items y respuestas a elegir en opción múl-
tiple, para completar cada uno de ellos.
1 - Razonamiento condicional, con 20 items en forma de argumentos que el su-
jeto debe calificar de correctos o incorrectos.
\1
- Razanamiento sobre textos naturales, con 20 items en los que el sujeto debe
1
1 analizar y valorar el argumento.
1
Esta batería puede ser útil para el diagnóstico diferencial de las dificultades del
1 sujeto para el razonamiento sobre la información contenida en los textos.
1

PROLEC-SE. Evaluación de los procesos lectores en alumnos de tercer ciclo de

Primaria y Secundaria. (Ramos y Cuetos) CLT-CLOZE. Dos pruebas de comprensión lectora. (Suárez y Meara).

Esta batería es aplicable para evaluar la capacidad lectora global, los procesos Tiene como finalidad la evaluación de la comprensión lectora. Comprende dos par-
cognitivos y las estrategias utilizados en la lectura, en niños de 10 a 16 años. tes, la primera contiene cuatro textos: diálogo, descripción , instrucciones de juego y
194 Diagn6stico pedagógico
Por lo que concierne a los problemas de dificultades en el reconocimiento de las
palabras (dislexia), la intervención debe realizarse según los niveles evolutivos del su-
jeto y de sus síntomas:
- En los niveles de Educación Infantil se debe intervenir preventivamente, tra-
tando de evitar la aparición de síntomas disléxicos y de dificultades lectoras
{y de escritura), mediante el desarrollo de las habilidades implicadas.
- Hasta los diez años de edad se debe intervenir corrigiendo las dificultades de-
tectadas, actuando sobre las causas de los síntomas concretos previamente
diagnosticadas. Esta intervención debe ser sistemática y aplicada sobre las
áreas cognitiva, perceptivo motrices, de orientación, de lenguaje y de lectura
que proceda.
- En el tercer nivel de intervención, de consolidación, se debe procurar afianzar
las adquisiciones logradas en las intervenciones de los niveles precedentes y
evitar el resurgimiento de las dificultades corregidas, mediante la interven-
ción en las mismas áreas sobre las que se haya incidido en el nivel correctivo,
pero de manera más profunda.
Para el desarrollo de las habilidades básicas deben considerarse los factores de psi-
comotricidad (esquema corporal, lateralidad y orientación espacio-temporal), de
percepción (comprensión, integración y asociación auditivas, identificación de rui-
dos y sonidos, discriminación de la figura y el fondo, percepción visual y coordina-
ción visomotora) y de lenguaje.
Existen varios métodos de eficacia probada, para la recuperación de niños con
dificultades de decodificación y de comprensión lectora, que se apoyan en la utiliza-
ción de habilidades sensoriales y en el apoyo a la motivación, el vocabulario y las es-
trategias de comprensión del sujeto. Entre estos métodos se pueden señalar los si-
guientes:
Método Fernald, para corregir dificultades de decodificación en alumnos con
buenas capacidades cinestésicas y táctiles, que procura la enseñanza global de la pa-
labra (no silábica) y que considera cuatro niveles:
- Nivel 1.-El profesor escribe la palabra en la pizarra. El niño traza la palabra
con el dedo y simultáneamente la va pronunciando. Se repite esta actividad has-
ta que el niño puede escribir la palabra sin mirar la copia, es decir, de memo-
ria. Cuando el niño ha aprendido la palabra, el profesor la escribe, el niño la
copia y por último la lee.
Diagn6stico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 195
- Nivel 2.-Corresponde al niño que no necesita trazar las palabras para apren-
derlas, basta que el profesor las escriba. El niño deberá escribirlas de memo-
ria y después, leer lo que ha escrito.
- Nivel 3.-Corresponde al niño que es capaz de leer directamente la palabra im-
presa porque su memoria visual está suficientemente desarrollada.
- Nivel 4.-Corresponde al niño capaz de reconocer nuevas palabras por su pa-
recido a otras que ya ha aprendido. En este nivel el profesor debe proporcio-
nar al niño textos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, aumentar su vo-
cabulario para la lectura y comprender el significado en grupos de palabras.
Método de Gillighan y Stillman, también denominado alfabético, para reeducar
a niños con dificultades de decodificación:
- Para la recuperación de fonogramas se asocia el símbolo de la letra con su nom-
bre utilizando tarjetas impresas y haciendo que el niño repita su nombre y
cuando ya lo conoce, su sonido. En una segunda etapa el profesor dice el fo-
nograma (sonido de la letra) y pide al niño que diga el nombre de la letra y que
busque la tarjeta con el símbolo correspondiente. En la última etapa, el profe-
sor traza la letra y explica su forma y rasgos caracteósticos y el niño imita el
trazo, la copia repetidas veces, la escribe de memoria y por último la escribe
asociándola al fonograma.
- Para la recuperación de palabras , una vez que el niño conoce bien las letras,
el profesor escribe palabras sencillas en tarjetas que se colocan en una caja. Se
dejan tarjetas con letras al alcance del niño. El profesor extrae una palabra, la
pronuncia muy despacio y el niño debe buscar las letras correspondientes y co-
locarlas en orden, hasta completar la palabra. El profesor repite la palabra y el
niño la repite, la deletrea, la escribe (nombrando cada letra cuando la traza) y
la lee.
- Cuando el niño es capaz de leer y escribir cualquier palabra debe ser entrena-
do para formar oraciones sencillas y después pequeñas narraciones median-
te la lectura y el dictado. El niño deberá leer cada oración en voz baja y pre-
guntar al profesor cómo se pronuncia cualquier palabra en la que encuentre
dificultad, después deberá leerla en voz alta. El profesor deberá dictar esa mis-
ma frase, lentamente y con claridad, evitando repetir palabras. El niño debe-
rá escribir las oraciones al dictado.
- La recuperación de sujetos con problemas de comprensión suele comportar
intervenir favoreciendo su motivación, desarrollando su vocabulario y propi-
ciando estrategias de comprensión.
 Diagnósrico de las apritudes lectoras y de sus alteraciones 197
196 Diagnósrico pedagógico

Para favorecer la motivación del niño se le deben presentar tareas que pueda rea- También se puede ayudar al sujeto a comprender el texto, representan~º. su con-
lizar con éxito y reconocerle éste, hacerle preguntas que necesite su concentración en tenido mediante diagramas de conceptos interconectados o mapas cogm_t,vos, tal
la lectura y organizar los textos de forma que adquiera conciencia de su progreso. Se como recomienda Geva (1985). Según Gordon y Brown,(1985) , las categonas a con-
debe trasmitir al niño que sus esfuerzos son claves para conseguir el éxito, y que la siderar en el mapa cognitivo de un texto, comprenden:
confianza en sí mismo para superar dificultades futuras es proporcional al esfuerzo
dedicado para conseguir el éxito. Fowler y Peterson (1981), han demostrado la efi- _ El marco, 0 información sobre el Jugar, tiempo, personajes y contexto en el que
cacia de los entrenamientos con estas características (atribucional) para tratar difi- tienen lugar los acontecimientos.
cultades de comprensión lectoras, siguiendo estrategias motivacionales. - El tema, o meta que establece el personaje principal.
Para favorecer el desarrollo del vocabulario del niño es conveniente acostum- _ El argumento, que comprende el acontecimiento inicial, que marc~ un cam-
brarle a utilizar el diccionario para acceder al significado de palabras nuevas que apa- bio en la historia y sirve para iniciar una respuesta en un personaJe; la res-
rezcan en los textos, practicar la búsqueda de sinónimos y homófonos, hacer que el puesta interna emoción O plan de un personaje; la acción, o intento volunta-
niño elabore su propio diccionario de palabras difíciles de comprender, ejercitarle en
rio de consec~ción de la meta; el resultado o consecuencia de la acción y la
clasificar animales, plantas y objetos, entrenarle en la búsqueda de antónimos, ense-
reacción o respuesta a la tentativa o acontecimiento inicial.
ñarle nociones semánticas, enseñarle la formación de palabras utilizando sufijos y
prefijos y entrenarle en comprender palabras con significados diferentes en contex- - La resolución , final, desenlace o grado de consecución de la meta principal.
tos distintos.
Para favorecer el desarrollo de estrategias de comprensión conviene entrenarle en
seleccionar la idea principal en textos sencillos, hacer que titule historias cortas, pe-
dirle que haga hipótesis sobre el final de historias incompletas y que las verifique le-
yendo el final del texto, preceder la lectura con preguntas y observaciones que favo-
rezcan que el niño se centre en las ideas principales de la historia y pedir que el niño
complete textos en los que previamente se han omitido una de cada siete palabras
aproximadamente.
El alumno también debe saber utilizar claves contextuales para construir el sig-
nificado de las palabras desconocidas, bien sean temporales, espaciales, causales, va-
lorativas, de equivalencia, de pertenencia, de descripción estática o de descripción
funcional .
También se le puede enseñar la aportación al significado de las palabras, de los
distintos prefijos, sufijos y lexemas.
Palincsar y Brown (1981), han desarrollado un procedimiento de entrenamiento
para fomentar la comprensión, que consiste en leer un texto y alternar el rol de director
en la interacción profesor alumno, de forma que quien dirige enuncia la idea princi-
pal, resalta las posibles ambigüedades y las resuelve con el diccionario, predice las
posibles preguntas que podría plantearse sobre el texto leído, hipotetiza sobre el res-
to del contenido del texto y formula preguntas a la otra persona sobre él. Después
cambian los roles. (Si el alumno tiene dificultades para desempeñar la dirección, el
profesor asume este rol y luego cambian las funciones, hasta que el sujeto sea capaz
de interiorizar este tipo de estrategias como parte de sus procesos cognitivos lectores). FIGURA 5.1 . Mapa cognitivo para la comprensión de textos narrativos.
. •'
198 Diagnóstico ptdag6gico
El entrenamiento requiere textos bien estructurados e inicialmente, de análisis
sencillo. (Los refranes, los mitos, las leyendas y los cuentos populares suelen ser un
buen material, porque su estructura es muy clara y similar). El texto debe dividirse
en categorías y representarlo en diagramas, con los componentes de la historia, rela-
ciones y causas entre episodios. (Esta práctica ayuda al sujeto a acostumbrarse a sin-
tetizar y a estructurar los elementos de un texto y le proporciona una imagen visual
de las diferentes partes de la historia y de sus relaciones, que facilita su compren-
sión).
Los sujetos con dificultades en el aprendizaje, suelen tener pocas habilidades o
técnicas de estudio y según Brown (1980), comparándolos con los buenos alumnos,
tienen menos interés en identificar lo que requiere una actividad determinada de apren-
dizaje y son menos sensibles a los indicadores de las ideas importantes de un texto.
Dansereau ( 1979), establece seis estadios implicados en una estrategia general para
estudiar hábilmente:
- Disposición para estudiar (Mood) .
- Disposición para comprender (Understaruling).
- Recuerdo del material no reflejado en el texto (Recal/) .
- Asimilación del material (Digest) .
- Aumento del conocimiento mediante la autoindagación (Expand) .
- Revisión de los errores cometidos (Review) .
El programa MURDER se ha mostrado eficaz para aumentar la capacidad de
comprensión de los libros de texto y para mejorar las técnicas de estudio, pero no es
el único. Otro muy conocido, denominado SQRRR de Robinson (1947) es una me-
taestrategia cuyas etapas consiten en:
- (Survey):leer por encima el texto.
- (Question): plantearse preguntas o dudas.
- (Read): leer detenidamente.
- (Recite): repetir lo leído.
- (Review): revisar los conceptos que se deben estudiar.
Otra estrategia interesante es la denominada SMART, de Warner, Schumaker y
Allery (1983), para organizar la realización adecuada de tareas. Consta de una serie
l Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 199
de cuestiones que el sujeto debe hacerse y responder de forma adecuada, en las fases
correspondientes, para facilitar:
- Establecer una meta (Set a goal) .
- Trazar el plan (Malee a plan).
- Seguir el plan (Attempt the plan).
- Revisar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos (Review) .
- Autoevaluarse si se ha esforzado lo suficiente y hasta dónde habría podido
llegar haciéndolo (Try).
Según Brown todo entrenamiento eficaz de habilidades cognitivas debe conlle-
var la utilización de estrategias específicas para la tarea (tácticas), promover el co-
nocimiento del sujeto sobre el significado de esas tácticas y de su utilidad (conoci-
miento metacognitivo) que facilite la generalización de las tácticas y además, un
entrenamiento sobre autorregulación en el despliegue de éstas últimas.
7.2. Pautas para la intervención preventiva
En la etapa de madurez para el aprendizaje inicial, se deben leer cuentos al niño
y repasar las páginas de los libros que se le han leído (cosa que les suele gustar), en-
señarle a nombrar las letras del alfabeto, reconocer algunos signos y a escribir su
nombre. Se debe prestar atención a las preguntas que haga relacionadas con las his-
torias que se le cuentan y a los libros, pues motiva su interés y gusto por la lectura.
Se debe facilitar que el niño reconozca los dibujos de los libros que se le han leído,
la comprensión de bastantes palabras y las lecturas de algunas, cuando ya se aproxi-
men a los seis años.
En el primer periodo del estadio inicial se debe realizar la enseñanza de las co-
rrespondencias entre grafemas y fonemas. La adquisición de nuevas palabras y es-
i tructuras de lenguaje deberá ser favorecida con la lectura de historias breves que con-
tenga palabras con los elementos fonéticos que se estudien.
En el segundo periodo de este mismo estadio, la enseñanza debe reforzar las ha-
bilidades de decodificación y facilitarle lecturas motivadoras con un nivel de difi-
cultad adecuado al desarrollo lector logrado .
En esta etapa es importante que el niño se dé cuenta que puede escribir todo lo
que habla y que debe discriminar todos los signos del lenguaje escrito.

200 Diagnóstico pedagógico
La lectura debe ser en esta etapa un proceso de significación de los textos mediante
el descifrado de los signos escritos en las imágenes mentales_que el niño tiene de di-
chos significados y la comprensión global de los significados de las frases.
Según Cabrera (1983), en esta etapa deben aplicarse técnicas de identificación
de palabras, para que el niño busque el sentido activamente.
El vocabulario utilizado debe ser acorde al oral del niño, para facilitar que tome
conciencia del significado de la palabra.
Los objetivos pedagógicos en el estado inicial del aprendizaje lector, deben ser:
- Relacionar los propósitos lectores y los tipos de textos, distinguiendo entre el
tipo de contenidos de letreros, carteles, cuentos, narraciones, poemas, etc.
- Conocer las relaciones entre la lengua escrita y la oral, incluyendo los signos
de puntuación y estableciendo correspondencia entre grafías y fonemas
- Conocer las estrategias de comprensión, comprendiendo el sentido del texto
y localizando algunas informaciones específicas.
- Motivar al niño a la lectura, despertando su curiosidad e interés por textos sen-
cillos como cuentos, relatos, etc.
En el estadio de desarrollo y una vez que las decodificaciones se realicen auto-
máticamente, se deben desarrollar las capacidades de comprensión y de expresión de
una amplia variedad de textos. Se debe ejercitar la lectura oral y la silenciosa, ade-
cuar la velocidad lectora a los propósitos y a la dificultad del texto, formular conje-
turas sobre el contenido y resolver dudas de comprensión.
Los objetivos pedagógicos en este estadio deben ser:
- Establecer un propósito lector, seleccionando datos relevantes, buscando in-
formación, discerniendo lo esencial de lo accesorio, etc.
- Comprender las relaciones entre lengua escrita y lengua oral, interpretando ti-
pografías, y comprendiendo los signos de puntuación y la forma de organiza-
ción del texto.
- Conocer estrategias de comprensión, consultando el diccionario, resumiendo
textos, interpretando mensajes no explícitos, criticando mensajes. etc.
- Conocer estrategias de búsqueda de información, aprendiendo el aprovecha-
miento de las bibliotecas de las bases de datos y de otras fuentes.
- Desarrollar el interés por la lectura favoreciendo la toma de iniciativa para
leer textos literarios y para seleccionarlos según criterios personales.
.•
Diagnóstico de las aptitudes lectoras y de sus alteraciones 201
En el estadio de eficiencia, el aprendizaje de la lectura debe hacerse concibiendo
a ésta como un vehículo de comunicación y subordinando los contenidos sintácticos
a los semánticos y a los pragmáticos. Los objetivos pedagógicos en este estadio de-
ben ser los siguientes:
- Comprensión, infiriendo en lo implícito y distinguiendo los textos según los
usos.
- Utilización de la lectura como instrumento de aprendizaje, investigando en
varias fuentes escritas, distinguiendo entre estructuras textuales diferentes, ha-
ciendo fichas y esquemas, etc.
- Reflexión lingüística, familiarizándose con diferentes mecanismos en los dis-
cursos, en las oraciones y en las palabras, distinguiendo entre diferentes ele-
mentos formales de texto, etc.
8. REFERENCIAS PARA CONSULTA
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miento y evaluación». Infancia y Aprendizaje, 31-32, 5-19.
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aprendizaje». Madrid. Rialp.
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GARCIA NIErO, N. y liERNÁNDEZ, C. (1986): «Reforzamiento y recuperación de aprendiza-
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GARCIA MEDIAVILLA y otros (2000): «Dislexias. Diagnóstico, recuperación y prevención». Col.
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REPETIO, E. y otros (2002): «Comprender y aprender en el aula. Programa para la integración
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SANCHEZ, B. (1972): «Lectura, diagnóstico, enseñanza y recuperación». Buenos aires. Kape-
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VALLÉS ARÁNDIGA, A. (1986): «Dificultades lectoescritoras en la Enseñanza Básica. Pre-
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(1988): «Dislexia. Fichas de reeducación de dificultades lectoescritoras». Madrid. Pro-
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