Metodología para la formación de la conciencia crítica: dimensión científica1

Edmundo Morel

1. La realidad como problema

Todos los seres humanos, en nuestra vida diaria, experimentamos “en carne propia”, y
observamos en los que nos rodean, una serie de problemas. Desde los aparentemente triviales,
como las dificultades de comunicación y convivencia con los demás, las molestias en el
transporte, las inclemencias del clima, el hacinamiento de la gente, las tensiones del trabajo, las
deudas contraídas, los conflictos de pareja, las presiones de la paternidad, y otros muchos más,
hasta los que entendemos tienen que ver de manera más directa y decisiva con nuestras
posibilidades de existencia y supervivencia humanas, como el no tener un nivel de instrucción
adecuado, no tener acceso a un empleo regular o estar desempleado, percibir muy bajos ingresos
económicos en relación a nuestras necesidades, el bajo nivel de alimentación, una situación de
insalubridad, y algo que definitivamente se nos presenta como el gran problema: la negación de
nuestra propia existencia, la muerte.

Y son problemas porque de alguna manera nos inquietan y preocupan, nos incomodan,
afectando en forma significativa nuestra existencia biológica, síquica, ambiental y social. Se nos
presentan como un conjunto de hechos o de circunstancias que contribuyen en forma destacada a
dificultar el logro de nuestros fines y objetivos de vida. Con su preservación, se producen una
serie de desfases, desajustes o desacuerdos entre lo que entendemos debe ser nuestra realidad
existencial, y lo que es concretamente. La aproximación a un ajuste con ese deber ser implicará
entonces la búsqueda de la solución del problema o, en otras palabras, la superación parcial o
total de la dificultad observada y experimentada.

El aumento en el costo de la vida, por ejemplo, se nos presenta como un problema

importante en la medida que provoca un desajuste cada vez mayor entre nuestros ingresos y
gastos, nos impide tener un nivel adecuado de alimentación y de salud, nos disminuye las
posibilidades de educación, vivienda, vestido y recreación, nos provoca un estado de tensión que
sacude nuestras relaciones familiares, y es una fuente de conflicto en nuestras relaciones
comunitarias y sociales.

El no tener disponible agua potable en forma regular y accesible se nos presenta como un
problema no sólo porque nos impide un nivel adecuado de higiene y salud en nuestras
comunidades, sino también porque contribuye a que la gente invierta gran parte de su tiempo y
sus energías físicas en la búsqueda de unas cuantas latas de agua, y no pueda dedicar esas horas

1
Centro Poveda, 1988.
 2

del día a actividades más creativas que tengan que ver con su desarrollo personal y el de su
comunidad.

1.1 Cotidianidad y conocimiento de la realidad

Ahora bien, la percepción de un hecho o circunstancia como problema por parte de un

individuo o conjunto de personas estará condicionada en grado sumo por las exigencias
derivadas de su accionar vital. Lo que para ciertas personas y grupos, de acuerdo a su accionar
vital, no representa necesariamente un problema (lo que no significa que deje de ser un problema
en sí) que amerite por tanto preocupación y que impulse a la búsqueda de su solución, para otros
sí puede significar un obstáculo relevante en la búsqueda de la satisfacción de sus necesidades
más fundamentales.

Por ejemplo, para el propietario de una empresa, el hecho de que sus obreros y empleados
reciban bajos salarios, contrario a ser un problema, se presenta como una “solución” a su
necesidad de obtener grandes ganancias en la producción. Para los obreros y empleados ese
mismo hecho constituirá un problema fundamental en la medida que se constituye en obstáculo
para el logro de sus objetivos de vida.

Para una persona cuyo eje vital esté centrado en sus intereses individuales y familiares,
los problemas de la comunidad serán problemas para él sólo en la medida en que puedan afectar
dichos intereses. De lo contrario, no le preocuparán, o planteará, en el mejor de los casos, la
solución del “sálvese quien pueda”. Para una persona cuyo interés vital esté fundamentado en la
vida de la comunidad, los obstáculos que se le puedan presentar a ésta para su desarrollo, serán al
mismo tiempo sus problemas a los cuales es preciso buscar solución para de esta forma lograr un
bienestar general.

El entender ciertos aspectos de la realidad como problemas, y ubicar éstos en una escala
de prioridades, estará íntimamente relacionado como las condiciones reales en que desenvuelven
sus prácticas cotidianas las diversas personas y grupos, y con la concepción del mundo, valores,
intereses y actitudes que, a la vez de desprenderse de dichas prácticas, orientan su
desenvolvimiento. Las personas conocen su realidad a partir de las posiciones que ocupan en
ella, los estímulos a que están sometidos y en función de sus necesidades dentro del contexto en
que se mueven.

1.2 Aproximación colectiva al conocimiento de la realidad

Los problemas entonces constituirán retos de vida en la medida que, en la búsqueda de la

satisfacción de nuestras necesidades más humanas, se hace necesario poner en juego la
imaginación y la creatividad para lograr de la manera más eficaz su superación. El ingenio
demostrado por la gente de los barrios para hacer frente a sus necesidades cotidianas es un
 3

ejemplo vivo de ello. Los mecanismos de supervivencia colectivos e individuales, a veces

increíbles, son una muestra de la amplia capacidad de respuesta de la gente ante condiciones de
existencia que de por sí no permiten muchos márgenes de maniobra. La forma de distribuir el
espacio, de construir y colocar las viviendas, el esfuerzo colectivo y autónomo por
proporcionarse los servicios básicos, las múltiples actividades económicas desarrolladas, así
como los mecanismos de protección y solidaridad entre los miembros de la comunidad, revelan
un esfuerzo común y sostenido en la búsqueda de soluciones originales a los problemas
enfrentados.

Es en ese enfrentamiento progresivo e histórico de las dificultades y obstáculos que se les

van presentando en su accionar diario, que la gente va construyendo una cultura. En el curso de
esta lucha cotidiana, la gente va desarrollando y compartiendo un conjunto de maneras de sentir,
de pensar y de actuar frente a su realidad que, según son apropiadas, hechas suyas por los
diversos miembros de la comunidad, contribuyen a darle un sello único, irrepetible y distintivo al
esfuerzo colectivo desarrollado. Sin ese esfuerzo colectivo e histórico no podría constituirse una
cultura. Decimos que “cada cabeza es un mundo”, que cada persona tiene que transitar su propio
camino, imprimir sus propias huellas, pero también reconocemos la necesidad de “experimentar
en cabeza ajena”, de asimilar provechosamente las experiencias acumuladas por los demás y que
nos permiten no partir de cero a la hora de enfrentar una serie de problemas. Si podemos decir
“eso no es problema” ante determinadas situaciones es porque tenemos de antemano su solución,
y esa solución anticipada es el resultado, en la mayoría de los casos, del saber que nos ha sido
transmitido por la comunidad.

En ese proceso de aproximación colectiva al conocimiento de su realidad la gente va

conformando, en base a sus experiencias particulares y las experiencias acumuladas de sus
antecesores transmitidas por vía de la socialización, un saber a través del cual intenta apropiarse
de dicha realidad, entendiéndola con la intención de controlarla y, en el mejor de los casos,
transformarla.

1.3 Preguntas a la realidad y búsqueda de sentido

Pero la realidad observada se nos presenta a simple vista como muy caótica,
aparentemente desordenada, compleja, toda al mismo tiempo. Los problemas prácticos
enfrentados se sitúan en el marco de una multiplicidad de factores, entre los cuales no podemos
diferenciar de antemano, y con suficiente claridad, la relativa importancia que podrían asumir
dentro del contexto global.

Por la necesidad misma de operar con relativa eficacia frente a nuestro medio
circundante, y en base al saber transmitido y las experiencias acumuladas e interiorizadas a
través de nuestras prácticas –por imitación, por tanteo, por refuerzos positivos y negativos, por
repetición, etc.- vamos estableciendo progresivamente un cierto ordenamiento de las cosas que
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nos permita entrever posibles asociaciones y causalidades entre hechos y circunstancias, cuyo
conocimiento anticipado nos permita prever (y planificar) posibles soluciones a problemas
similares, y no buscar siempre las soluciones sobre la marcha en una forma improvisada. Ese
saber, transmitido de generación en generación, es enriquecido, transformado, de acuerdo a las
nuevas exigencias presentadas por el accionar diario. Dicho saber es el resultado de todo un
proceso de conocimiento de la realidad que es el que nos permite precisamente su control y
manipulación.

Para buscar soluciones a los problemas enfrentados, hay que comprenderlos. Para
comprenderlos, hay que pensarlos. Y en ese proceso de pensamiento, surgen una serie de
preguntas fundamentales a las cuales es preciso dar respuesta. Aquellas preguntas que tienen
que ver con la definición, caracterización y delimitación del problema así como con su análisis y
explicación:

Qué es el problema, cuáles son sus límites y alcances, sus características o su definición,
cómo se manifiesta, en qué forma y con qué profundidad nos afecta;

Por qué sucede ese problema, de dónde surge, cuáles son sus causas, sus orígenes, cuáles
son o podrían ser aquellos aspectos de la realidad que de alguna manera están relacionados con
su aparición y desarrollo; y aquellas vinculadas con su superación y finalidad:

Cómo podríamos solucionar el problema, cuál sería la estrategia o la secuencia de pasos a

seguir más eficaz para el logro de su superación, a través de qué mecanismos de acción
podríamos actuar sobre él;

Para qué nos sirve su solución, qué justificar el desarrollar esfuerzos en ese sentido, qué
relevancia o importancia tiene con relación a otros problemas, en qué medida su solución puede
contribuir o servir de fundamento para el logro de objetivos de mayor alcance, qué impacto
podría tener su solución en el mejoramiento de nuestras condiciones inmediatas y mediatas de
existencia.

Las respuestas dadas a dichas preguntas estarán condicionadas por el grado de

conocimiento que tengamos de la realidad y por el tipo de conocimiento que nos sirva de base
para su comprensión y explicación. A través de las diversas formas de conocer (la intuición, el
sentido común, la especulación, el mito, el saber religioso, el arte, el conocimiento filosófico, el
conocimiento científico, etc.) establecemos diferentes aproximaciones a lo que podría entenderse
como los aspectos fundamentales de la realidad y que explican de alguna manera su
desenvolvimiento. Con todas estas formas distintas, la gente intenta, a partir de determinado
sentido humano (cada dimensión de la realidad exige una clave distinta) apropiarse de su
realidad, otorgándole un sentido a las cosas. Y esos diferentes sentidos a través de los cuales
intentamos descubrir el sentido de nuestra realidad, son un producto histórico-social.
Representan diferentes esfuerzos en el conocimiento y asimilación de nuestra realidad,
 5

vinculados en diferentes grados en el proceso de creación por parte de los seres humanos de
dicha realidad.

Cada forma de conocer representará una perspectiva o punto de partida diferente para la
definición de nuestros problemas y la explicación de sus porqués. Por ejemplo, el entender el
encarecimiento progresivo de la vida como un “signo del fin de los tiempos”, o como una
consecuencia de la aplicación de políticas económicas incorrectas, entre otras muchas
explicaciones, obedecerá a la adopción de diferentes enfoques de un mismo hecho o
circunstancia, y tendrá consecuencias diferentes en cuanto a las acciones a desarrollar frente a él.
La primera explicación podría quizás llevar a la gente a “fortalecer su espíritu”, a prepararse para
el desenlace final, o simplemente no hacer nada, y la segunda explicación podría conducir a la
búsqueda de cambios en la forma de manejar los problemas económicos del país. Cada una de
dichas explicaciones, por encima de su grado de veracidad, irá dirigida, obedeciendo a una lógica
diferente, al conocimiento de los múltiples y diversos aspectos de la realidad. De esta forma, el
pensamiento se ejerce a varios niveles, organizando en cada caso la realidad en función de
determinados fines. A través de una multiplicidad de explicaciones, la gente va conformando un
saber, que se traduce en un lenguaje, y mediante el cual intenta representarse su realidad,
ubicarse en ella, y otorgarle un sentido a las cosas.

1.4 Cotidianidad, situación social y conocimiento de la realidad

Ahora bien, en ese proceso de aproximación al conocimiento de nuestra realidad, se nos

presentan dos grandes obstáculos que es preciso analizar: por un lado, el carácter parcial y
limitado de nuestras experiencias cotidianas, y, por otro, su marcada espontaneidad. Trataremos
de ilustrar lo primero con una comparación. Un individuo que esté ubicado en un punto de
cualquier terreno, observará de éste sólo lo que puede ser comprendido en su campo visual. Su
visión del terreno, lo que él pueda conocer de éste, estará en función de la amplitud de su campo
de acción. Si esa persona se sube a una torre, o a una elevación del terreno, observará en él
muchos aspectos que no habían sido anteriormente considerados. Si la misma persona observa el
mismo terreno desde un helicóptero o un avión, a partir de una altura considerable, el ángulo de
observación le permitirá un conocimiento más completo del terreno. Indiscutiblemente, perderá
los detalles, los aspectos más menudos y específicos, pero podrá obtener, a partir de una visión
del contexto global, un conocimiento de la interrelación entre una diversidad de elementos
anteriormente desconocidos o desvinculados, y así explicar el porqué de la ocurrencia de
determinados hechos en el pedacito de terreno en el cual él se desenvuelve. Si esa persona,
interesada en tener una visión global, se dedicara a recorrer el terreno tramo por tramo, su
conocimiento de éste todavía sería limitado porque, en el esfuerzo de ir uniendo “piezas del
rompecabezas”, perdería la visión de totalidad que se logra de una sola observación.
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Guardando las distancias, podríamos decir que algo similar sucede en los múltiples
aspectos de nuestra vida cotidiana. Todos nosotros nos ubicamos en un punto de nuestra
sociedad. Desarrollamos, de acuerdo a la división social del trabajo, una serie de actividades
diarias a través de las cuales nos conectamos con la realidad, y vamos enfrentando un conjunto
de problemas cotidianos. En otras palabras, tenemos una serie de experiencias ante esa realidad.
Pero la realidad supera, en su complejidad, en la multiplicidad de los aspectos que intervienen en
diferentes formas en ella, a las limitaciones de nuestras experiencias particulares. Nosotros
ordenamos la realidad de acuerdo a nuestras necesidades particulares, a nuestros intereses y
expectativas frente a ella, y al conjunto de conocimientos, ideas y valores que entendemos como
válidos en determinado contexto. En otras palabras, el conocimiento y ordenamiento por
nosotros de la realidad está atrapado en el marco de nuestras prácticas diarias. Nuestro parcial
ángulo de visión no nos permite captar, de una sola vez, la totalidad de las cosas, la complejidad
de la realidad, caracterizada por ser multidimensional.

Por otro lado, de todo el saber existente, de la experiencia acumulada y presente, sólo
adoptamos y apropiamos lo que es o puede ser necesario para mantener y estructurar nuestra vida
en una época y en un ambiente determinados. Validamos el saber sólo en la medida en que nos
sirve de orientación para nuestras acciones cotidianas, encaminadas a la solución de una serie de
problemas prácticos. Y ello, dentro del ámbito específico en que se desarrollan dichas acciones.

El saber, definido en esos términos, posee entonces un carácter eminentemente

pragmático, no sólo en el sentido de que sus procesos de pensamiento son organizados en
función de determinados objetivos prácticos –la solución de problemas muy concretos de la vida
diaria- sino también porque dichos pensamientos no pueden en este nivel de conocimiento ser
independizados de los problemas a resolver. En otras palabras, estos pensamientos no pueden
constituirse, de acuerdo a la función que desempeñan, en un “orden propio”, ni producir “una
esfera autónoma (un medio homogéneo)”2, adquiriendo sentido solamente en su relación con el
objetivo determinado, con el problema enfrentado. Asimismo, la percepción y el pensamiento se
presentan como inseparables, estrechamente vinculados como partes de un proceso de
conocimiento unitario e indisoluble. El concepto de las cosas no puede entonces, dentro de este
ámbito, ser separado de su percepción.

Pero decíamos que hay otro problema. Y es lo concerniente al conocimiento ingenuo o

espontáneo de las cosas. Tratemos de ilustrarlo con otra comparación. Todo el que haya
construido una casa sabe muy bien que detrás de la pintura y el pañete existe todo un armazón
complejo de varillas, blocks, cemento, arena, gravilla, alambres, tubos, etc., y que todos estos
elementos están combinados entre sí de tal forma que sirvan de soporte a la vivienda. Sin ellos,
y sin su adecuada combinación, ésta no podría existir. Sin esa estructura interior, la casa no
podría presentar una forma, que es la que nosotros observamos al exterior. Una persona que no
sepa esto, conocería la vivienda sólo en su aspecto exterior, y podría pensar que ésta se compone

2
Agnes Heller. Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Península, 1977, p. 333.
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meramente de pintura, pañete y adornos. Pero existe en el ser humano una curiosidad
permanente por descubrir el fondo de las cosas. La gente sabe que “las apariencias engañan”,
que detrás de las cosas hay algo más. Así como el niño coge el juguete y lleno de curiosidad lo
va desarmando hasta descubrir el corazón interior, el motorcito que le da vida y sin el cual no
podría funcionar, así esta persona podría comenzar a desmontar con una mandarria la casa para
dejar al descubierto el esqueleto, el armazón, la estructura que le sirve de fundamento. En ese
caso, no habría mucha dificultad. Pero cuando nos situamos en la realidad social no es tan fácil
desmontar la fachada para descubrir el interior de las cosas. Aunque intuitivamente
sospechamos que las cosas no son necesariamente como se nos presentan a simple vista, que es
preciso desmontar la careta, correr la cortina, para descubrir la verdad del asunto, la mayoría de
las veces nos quedamos en el simple conocimiento espontáneo (ingenuo) de la realidad y no
llegamos al conocimiento de la esencia, del fondo de las cosas.

1.5 Explicación global de la realidad y conocimiento científico.

Ante estos dos problemas, se nos hace necesario entonces adoptar, en el desarrollo de
nuestro saber, una perspectiva de conocimiento diferente, que contribuya precisamente a la
superación de dichos obstáculos, y al logro de una mayor aproximación al conocimiento de
nuestra realidad. Y esa perspectiva diferente supone un distanciamiento, realizar una especie de
rodeo, que nos permita observar la realidad desde un ángulo diferente. Así como aquella persona
tenía que subirse a un montículo, o un avión para obtener un ángulo de visión mucho más
amplio, así se hace preciso en el conocimiento de nuestra realidad separarse un tanto de ella para
ampliar nuestro campo visual y captar de esta forma su complejidad. ¿Implica esto salirse de la
realidad, huir de ella? No. Implica pensarla, pasar de la simple representación espontánea al
plano de las explicaciones, trabajar con y sobre ellas, como esfera autónoma de pensamiento. En
otras palabras, nuestro distanciamiento no es físico, ni es salirse de uno mismo, sino un
distanciamiento relativo de la razón, que nos permita elaborar un esquema de explicación que
intente reconstruir en el plano del pensamiento una visión global de las cosas, y que nos permita
entonces regresar de nuevo a nuestras prácticas cotidianas, explicándolas y otorgándole un
sentido dentro de un contexto más amplio.

Con esta perspectiva de conocimiento, se hace posible entonces operar en el plano de los
conceptos, mediante un proceso aproximativo de abstracción de las condiciones reales de
existencia. ¿Qué significa esto? Más que el conocimiento y explicación de simples casos
particulares, aislados entre sí, inconexos, lo que nos interesa es conocer sus conexiones, sus
interrelaciones. Y, paradójicamente, para eso tenemos que ir por partes, descomponiendo,
desmontando las cosas, desagregando las partes, para luego reunirlas, reconstruirlas de nuevo,
pero de forma tal que nos permita entonces descubrir su ligazón, sus interconexiones. Para
ordenar la casa, primero tenemos que desorganizarla. En otras palabras, una labor de análisis y
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de síntesis permanente y progresiva, pero en el terreno del pensamiento, en el plano de los

conceptos.

Desde esta perspectiva, el conocimiento “no constituye nunca un saber relativo a una sola
cosa, sino que es un saber sobre una cosa en relación con otras cosas (conjuntos)”. El hecho de
la causalidad, que de por sí constituye una de las verdades evidentes del saber en general, se
eleva con esta perspectiva al concepto universal de causalidad (todo tiene una causa). En ese
plano, conocer un fenómeno no se reduce simplemente a poder reaccionar ante él o saberlo
producir, sino “conocer la conexión que lo liga a otros fenómenos, captar el puesto que ocupa en
el sistema de otros fenómenos”. Las verdades en este plano no sólo deben ser válidas en la
práctica diaria, sino también deben ser situables dentro de un determinado sistema de
conocimiento. Mientras en el saber espontáneo “la prueba o refutación de los hechos tiene lugar
desde el punto de vista de un determinado contexto, de una situación” y “su ser o no ser es
afirmado o negado en el interior de una determinada situación”, desde la perspectiva científica,
los hechos son por el contrario de naturaleza universal (hechos que son universalizados a través
de la teoría), teniendo sentido sólo “en un contexto completo”. Se hace preciso entonces explicar
e interpretar su existencia “en el interior de un determinado sistema, contexto, de una teoría”3.

Plantearse la realidad como problema, desde una perspectiva científica, implicará

entonces conceptualizarla y adoptar un nivel de globalización que está ausente en el saber
meramente espontáneo. Como fruto de ese esfuerzo, podemos entonces ir elaborando cuerpos de
proposiciones articuladas entre sí con coherencia lógica, y a través de las cuales intentemos
explicar las relaciones existentes entre una serie de fenómenos de la realidad. Dicho esfuerzo
tendría como propósito entonces el ofrecer al proceso de conocimiento de la realidad un sistema
coordinado y coherente de conceptos que permitan abordar el problema. Es decir, se trata en esta
dimensión del conocimiento de integrar los problemas dentro de un ámbito donde éstos cobren
sentido.

Así, por ejemplo, el aumento en el costo de la vida, que repercute de una forma o de otra
en cada uno de nosotros, no se vería como un hecho aislado o autónomo, explicable por sí
mismo, sino que sería vinculado con una multiplicidad de aspectos de la realidad social que en
diferentes proporciones explicarían su ocurrencia. Las relaciones sociales de organización y de
dominación vigentes en la sociedad dominicana, los modelos de desarrollo económico
adoptados, la estructura de clases sociales predominante en nuestra sociedad, las características
de nuestro sistema socio-económico, el tipo de relaciones internacionales en las cuales estamos

3
Heller, Ibid., p. 344-346. Dicha universalidad debe entenderse en sentido relativo, no absoluto, en la medida que
“una teoría es una estructura conceptual que resulta de aplicar un método a un cierto repertorio de problemas,
experiencias y procesos históricos estrictamente definidos en el tiempo y en el espacio”. Cfr. Antonio García.
“Hacia una teoría latinoamericana de las ciencias sociales del desarrollo” en América Latina: dependencia y
subdesarrollo. San José: EDUCA, 1975, p. 621. La noción absoluta de universalidad se presenta como noción vacía
de sustancia histórica y es reemplazada por el concepto de universalidad relativa y enteramente condicionada a
una cierta formación histórica.
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involucrados, etc., podrían ser algunos de los elementos que, interconectados entre sí, otorgaran
sentido al problema en cuestión. Podríamos entonces ver hasta qué punto dicho fenómeno
presenta una serie de similitudes, de recurrencias o de patrones repetitivos en sociedades
similares a la nuestra, y qué particularidades concretas, qué diferencias significativas, por encima
de lo general, se presentan en cada una de ellas.

Asimismo, el conocimiento, desde la perspectiva científica, no se reduce a lo meramente

visible, a la simple apariencia de los hechos. No se plantea como una simple reproducción de la
realidad tal y como se nos presenta a nivel de las experiencias espontáneas (conciencia ingenua),
sino que partiendo de la apariencia, y sin dejar de explicarla, va dirigido fundamentalmente a la
comprensión y explicación de “lo no visible”, de la parte oculta a la observación espontánea, del
fondo de las cosas, del “meollo” del asunto. Si el conocimiento, desde esta perspectiva, se
redujera a una especie de “fotografía” o “fotocopia” de la realidad tal y como se nos presenta
intuitivamente, quedaría atrapado en las redes de la simple apariencia de la realidad y, como es
lógico suponer, no tendría ningún sentido.

Así, podríamos ver que detrás del mercado, ese espacio social donde se vende, se compra,
se intermedia, se ocultan un conjunto de relaciones sociales que son las que sirven de
fundamento a dicha actividad económica. Relaciones de dominación y subordinación, de
consenso y de conflicto, que se expresan en dichas actividades cotidianas, pero que a la vez son
ocultadas por éstas. Buscar su explicación, implicará entonces superar la mera descripción de la
manifestación exterior y, ahondando en los hechos con una visión crítica, descubrir sus causas
originarias.

Si podemos captar el sentido de las cosas, la cara oculta de los fenómenos reales, es
porque tratamos de explicarlas a través de un sistema de conceptos relacionados entre sí. Sólo en
este contexto del pensamiento es posible trascender los límites de la particularidad y la
espontaneidad. Tal y como nos expresa Hinkelammert, “si el sujeto cognoscente no estuviera
limitado a la experiencia como una parcialidad, no recurriría a conceptos universales. Estos son
una muleta del sujeto cognoscente en cuanto aspira a la totalidad, si bien se encuentra limitado a
un número finito parcial de casos observables. O, diciendo lo mismo con palabras de Marx: si
esencia y apariencia coincidieran, no haría falta una ciencia. Es decir, si la totalidad de los
hechos constituyera la experiencia observable, la realidad no trascendería a los hechos
observables y, entonces, no harían falta conceptos universales para aprehenderla. La razón
humana sería una razón intuitiva”4.

El conceptualizar las cosas, contrariamente a ser un mero reflejo de la realidad, se

convierte entonces en una instancia permanente y progresivamente cuestionadora de ésta,
problematizadora en la medida que, a través de la interrelación de conceptos, intentamos recrear,
redefinir, reconstruir los hechos que pretendemos explicar, los cuales se nos presentan en la
4
Franz J. Hinkelammert. Crítica a la razón utópica. San José: Departamento Ecuménico de Investigaciones, 1984,
p. 234.
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mayoría de los casos bajo apariencias que ocultan, de una forma o de otra, la lógica real de los
procesos concretos.

Nosotros estaremos en condiciones de realizar un diagnóstico certero de nuestra realidad

en la medida que podamos analizar nuestras prácticas, o sea las acciones que con carácter
espontáneo u organizado realizamos para transformar nuestro medio circundante y, estableciendo
sus interrelaciones, desarrollemos niveles de conciencia e interpretación teórica de nuestra
realidad. Este proceso conjunto implica un distanciamiento crítico sobre la realidad y el
accionar, y constituye un salto cualitativo en nuestro nivel de conciencia. Representa el inicio
del proceso de teorización a partir de la práctica misma, siendo ésta nuestra referencia
permanente en el proceso de construcción de conceptos operativos que permitan interpretar y
sintetizar los niveles de análisis obtenidos.

Mediante un proceso ordenado de abstracción a través de aproximaciones sucesivas,

podemos entonces pasar de la apariencia exterior, inmediata, de los hechos particulares, a sus
causas internas, estructurales e históricas, que son las que nos aportan su razón de ser y sentido.
Ello nos permite entonces adquirir una visión totalizadora de la realidad (no de toda la realidad,
sino de la realidad entendida como un todo), estableciendo las diferentes articulaciones de los
diferentes elementos en ese conjunto complejo y contradictorio que constituye la realidad
concreta.

Ello no se reduce a una mera comprensión de los fenómenos reales, sino a un

cuestionamiento crítico y creador del proceso causal de los hechos y su dinámica interna, que nos
permita no sólo la profundización, ampliación y actualización de su conocimiento, sino también
la reelaboración de los elementos de interpretación teórica, con la intención de adecuarlos a las
nuevas circunstancias, de tal forma que orienten con eficacia la nueva acción sobre ellas y, en
consecuencia, su transformación.

2. La interiorización de una actitud

Planteadas así las cosas, integrar una perspectiva científica en el proceso de construcción
de conciencia crítica de nuestra realidad, viene a traducirse fundamentalmente en la
interiorización por parte de nosotros de una actitud eminentemente problematizadora –en el
sentido antes visto- de la realidad en la cual estamos inmersos.

Dicha actitud se expresaría en un determinado modo de existir, de estar presente en el

mundo y de acercarse a la realidad. Y ello como expresión a la vez de una serie de valores,
maneras de pensar y actitudes subyacentes. La rigurosidad en el planteamiento de los problemas,
la renuncia a las verdades absolutas, dogmáticas y acabadas, el cuestionamiento de las
explicaciones así como “recetas” o esquemas que han servido de base tradicionalmente para las
explicaciones de nuestras realidades, la inconformidad con la simple apariencia de las cosas, la
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permanente revisión de opiniones e ideas preconcebidas, el cuestionamiento del saber heredado

apoyado en el hábito, la autoridad y la tradición como criterios de verdad, el reconocimiento de
la transitoriedad de lo establecido, serían algunos de los principios que normarían lo que podría
definirse como una manera de ser, de sentir, de pensar y de actuar frente a la realidad.

Lo que se persigue entonces no es un simple almacenamiento de conocimientos

inconexos y que responden a realidades históricas diversas. No obstante contribuir en alguna
medida a desmitificar nuestro saber cotidiano, dichos conocimientos se presentan en la mayoría
de los casos como obstáculos para la posibilidad de descubrirnos en nuestra situación vital real.

Lejos de ello, se pretende entonces interiorizar una actitud que sirva de fundamento a la
apropiación y desarrollo de una capacidad de análisis y reflexión que permita, desde la lógica de
la perspectiva científica, abordar con originalidad el conocimiento y explicación de nuestras
condiciones reales de existencia.

Asimismo, desde esta perspectiva, el desarrollo de la dimensión científica no se reduce

simplemente a una sólida formación teórica y metodológica, sino que se dirige especialmente a
la conformación de un estilo de vida donde la búsqueda permanente de la verdad y la
interrogación progresiva de la realidad se constituyan en objetivos fundamentales de nuestro
accionar diario.

Pero desde una perspectiva crítica, la internalización de una actitud problematizadora

ante la realidad, no se reduce a una mera explicación de las interconexiones entre los diversos
fenómenos y una comprensión de su estructura y dinámica, sino que está ligada estrechamente al
proceso de transformación de las condiciones reales de existencia. Y ello supone una forma de
entender la realidad. El asumir una conciencia crítica o activa frente a la realidad implicaría
entenderla como un todo estructurado, que se desarrolla y se crea. En otras palabras, como un
todo dialéctico.

¿Qué significa esto? Primero, que la realidad no es caótica, como parece a simple vista
(conciencia ingenua) sino que posee su propia estructura; segundo, que dicha realidad no es algo
inmutable y dado de una vez para siempre, sino que se desarrolla, se transforma; y tercero, que
esta realidad no es un todo perfectamente acabado y que sólo varía en sus parte singulares o en
su disposición, sino que se va creando a través de la historia. Y en este proceso de creación, en
este acto transformador, los sujetos históricos que intentan apropiarse de su realidad, realizan un
papel fundamental. Sólo a través de la transformación del mundo, los seres humanos construyen
un mundo más humano y se van haciendo también a sí mismos.

Plantearse la realidad desde la conciencia crítica supone entonces no sólo apropiarla

conociéndola, sino a la vez transformarla, a través de una praxis histórica. Sin praxis no hay
realidad humana, y sin ella no hay tampoco conocimiento del mundo. Desarrollar la dimensión
científica de la conciencia crítica exige entonces que se dé un movimiento dialéctico o
 12

transformación mutua entre la realidad y el conocimiento, entre la práctica y la teoría, entre la

acción y la reflexión, entre el sujeto y el objeto.

3. La integración de un método

Pero el desarrollo de la dimensión científica del saber supone no sólo la internalización

de una actitud, tal y como hemos visto, sino también la integración de un método, un camino a
seguir, que permita aproximarnos con rigurosidad, sistematicidad y coherencia lógica al
conocimiento de lo real. Dicho método se atiene a un conjunto de reglas formalizadas en una
serie de operaciones que siguen en cierta medida un orden, cuyo seguimiento contribuye a
otorgar validez y confiabilidad a los resultados de conocimiento que puedan ser alcanzados en un
momento dado.

Como un resultado de las experiencias acumuladas en el desarrollo de la perspectiva

científica del saber, dicho método ha podido ser definido en los siguientes términos:

teórico, en la medida que todas sus operaciones desde la formulación de los problemas
hasta el análisis e interpretación de los resultados de conocimiento obtenidos tienen como marco
de referencia un conjunto racional y sistemático de conceptos, que es reformulado, completado o
confirmado a través de todo el proceso;

problemático-hipotético, al fundamentarse en la formulación de problemas, cuestiones o

interrogantes sobre la realidad, y plantear respuestas lógicas a dichos problemas que sirvan,
como explicaciones tentativas, de guías para el conocimiento;

empírico, en la medida que la experiencia constituye su fuente de información y respuesta

a los problemas planteados, y se fundamenta en la observación ordenada y sistemática de la
realidad, explicando los hechos reales a partir de la realidad misma (causalidad inmanente);

inductivo y deductivo, ya que utiliza en forma relacionada dos vías de aproximación al

conocimiento de la realidad: la clasificación sistemática de las informaciones obtenidas a través
de la observación, buscando determinar uniformidades y regularidades en ellas; y la derivación
de conceptos o explicaciones nuevos de otros conceptos o explicaciones anteriormente
establecidos;

crítico, al presentar la necesidad de someter permanentemente a exámen crítico todas sus

fases, operaciones y resultados, otorgando el carácter de provisionalidad a todos sus logros;

circular, al producirse una interacción contínua entre la experiencia y la teoría, ya que a

partir de la primera se establece, completa y reformula la teoría, y a la luz de ésta se cuestiona y
explica la realidad;
 13

analítico-sintético, ya que procede diferenciando y separando los elementos más simples

de la realidad, para luego, en un segundo momento, unirlos y recomponerlos, obteniendo de esta
forma, una visión global del conjunto y sus relaciones estructurales;

selectivo, al escoger entre la multiplicidad de aspectos de los fenómenos, los que se

entienden más relevantes y significativos para su explicación;

intuitivo, en la medida que, sin desconocer la importancia de las reglas metodológicas

formales, fomenta la intuición y la imaginación como fuentes iniciales en el proceso de búsqueda
de explicaciones a los problemas enfrentados.

La ordenación y disposición conjunta de las características anteriores, el tener como

único campo de acción la realidad observable, y el admitir la experiencia como fuente de
información y de prueba en última instancia, constituirán las características fundamentales del
método científico en relación con otras vías de aproximación al conocimiento de la realidad.

Pero es preciso decir que dicho método se hace, se construye, en el proceso mismo del
conocimiento de las particularidades concretas de la realidad. No constituye una especie de
“maletín instrumental” que debe ser aplicado como “bolita mágica” e indistintamente al
conocimiento de los diversos procesos reales. El método científico no puede entenderse como
algo sagrado, como un fósil o situado por encima de la historia. De acuerdo a ello, toda
operación, desde una perspectiva crítica, y por más rutinaria y repetida que sea, debe ser
repensada, cuestionada, en función de las exigencias mismas de los diversos procesos concretos
que intentamos explicar.

Entender el método científico como una secuencia mecánica de pasos a seguir en el

análisis y explicación de los diversos procesos reales, constituiría una negación de la esencia del
conocimiento. Esto ha conllevado a que, en el ámbito de diversas corrientes de pensamiento,
caracterizadas por la ausencia de una conciencia crítica, no se entienda el método –de
investigación, de análisis, de ordenamiento, de interpretación- y los resultados de su aplicación
(conocimientos producidos) como expresiones de una realidad histórica (tiempo y espacio)
asignándoles unos valores absolutos, apareciendo el método como un “recetario artificial y
abstracto” acerca de las formas del conocimiento y los resultados de su aplicación como una
“dogmática”.

Desarrollar la dimensión científica dentro de la conciencia crítica no sólo implicará

entonces una actitud problematizadora frente a la realidad, sino también una criticidad
permanente al interior del proceso de conocimiento de ésta. Y ello deberá traducirse en una
vigilancia permanente en torno a los límites y la validez de los diversos procedimientos
considerados.

Pues bien, entender la realidad como un todo dialéctico, supone entonces considerar su
conocimiento como un proceso que, partiendo de ella, vuelve a ésta con la intención de
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transformarla, transformando así el conocimiento que de ella tenía el sujeto. La comprensión de

esto permite encontrar un método de conocimiento que esquemáticamente podríamos sintetizar
en los siguientes momentos: un momento empírico, a través del cual constatamos por nuestros
sentidos una serie de hechos, cosas u objetos, y desarrollamos un conocimiento sensible de la
realidad; un momento teórico, en el cual, a través de aproximaciones sucesivas, realizamos un
proceso de abstracción de la realidad, mediante la formación de conceptos e imágenes, aislando
los diferentes hechos del resto, para luego compararlos con otros, generalizarlos, relacionarlos
con otros factores y, encontrando sus causas, tratar de ubicarlos dentro de un contexto que
permita su explicación; y un momento práctico, que se presenta como momento de la
verificación, a través del cual se arrojan nuevos datos empíricos que obligan a rehacer el proceso,
replanteando la teoría y, en consecuencia, reorientando la práctica. Es en este momento donde se
demuestra la eficacia del conocimiento producido en relación al proceso de transformación y de
construcción de la realidad.

La producción de conocimientos no consiste, desde esta perspectiva, en una realización

individual que parte de la ignorancia absoluta de lo que es la realidad, sino en un proceso social e
histórico de transformación de conocimientos menos elaborados en conocimientos más
elaborados, proceso que se desarrolla a través de la historia de la sociedad. La gente encuentra el
conocimiento de la realidad en un grado históricamente determinado de elaboración, y su trabajo
consiste en profundizarlo, transformarlo y enriquecerlo. Más que el criterio de verdad del
conocimiento (entendido como el ajuste perfecto entre el conocimiento y la realidad como objeto
de conocimiento) que responde a una visión idealista del proceso de conocimiento, lo que se
plantea entonces es la relación de eficacia del conocimiento con respecto a los efectos
perseguidos. Eficacia que se pondrá a prueba en el plano teórico, en la medida que el
conocimiento nuevo transforme radicalmente el campo de conocimientos (teoría, problemática)
al cual pertenece y permita poner de manifiesto la eficacia o ineficacia de la nueva explicación
ante una situación concreta; y en el plano de la práctica, en la medida que su aplicación permita
la producción de efectos reales que constituirían a su vez nuevas situaciones concretas5. Es allí
entonces, en la relación entre teoría y praxis –entendida ésta como acción transformadora
orientada por la teoría- donde se pondría en demostración la eficacia del conocimiento
alcanzado.

4. Ciencia y proyecto social e histórico

Asumir una actitud crítica ante la realidad implica como hemos visto, no sólo explicarla
sistemáticamente –y en ese proceso la perspectiva científica nos ofrece una serie de
posibilidades- sino también transformarla y, en esa misma medida, conocerla, humanizarla,
devolverle su capacidad de construcción humanizadora.

5
Cfr. Raúl Olmedo. Metodología de las ciencias sociales vistas en su conjunto. CERESD, (6): 22-24, 1983.
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Pero para transformar la realidad no basta con reconocer su carácter de transitoriedad, la

historicidad de los hechos. Es necesario trazarse una idea prefigurada de lo que entendemos
debe ser esa realidad. Plantearse proyectos que nos sirvan de horizontes de sentido hacia los
cuales orientar nuestros esfuerzos de conocimiento y acción.

Y esos proyectos encarnan un conjunto de valores, aspiraciones e intereses que se

desprenden de nuestro ser humano. En la medida que dichas ideas y valores se constituyen en
sistemas coherentes y articulados que conllevan a una unanimidad de representación, de
motivación y de acción, en esa misma medida asumen un papel importante en el proceso de
conocimiento y transformación de nuestra realidad.

La lógica del saber científico no escapa a los condicionamientos diversos de las

configuraciones de vida a partir de las cuales la gente adopta múltiples concepciones, a veces
antagónicas, de la realidad. Plantearse el saber científico como puro, neutro, aséptico, sin
ideología y sin compromiso, no es más que mitificar la ciencia y negar su carácter de mediación
racional para el logro de la transformación de nuestras condiciones reales de existencia.

Toda ciencia implica una elección, y dicha elección está íntimamente ligada a una
perspectiva global determinada. Las visiones del mundo de los diversos sujetos históricos
condicionan no sólo la interpretación de los hechos o la aplicación que puedan darle a los
resultados de conocimiento alcanzados, sino también la elección misma del objeto de estudio, la
definición de lo que es esencial y de lo que es accesorio, las preguntas que se plantean a la
realidad, en fin, la problemática de todo el proceso de interrogación de la realidad.

Pero estas visiones del mundo, estas ideologías, pueden ser analizadas históricamente de
dos maneras: como métodos de mistificación y oscurecimiento de la realidad histórica, en la
medida que persiguen opacar o enmascarar la realidad, sustituyendo el conocimiento racional por
una apariencia, o como afirmaciones subjetivas de determinados sujetos históricos que no se
limitan a ver la realidad, expresando su decisión de transformarla de acuerdo con un sistema de
valores y a una imagen de la realidad que se aspira a crear.

¿A partir de qué criterio podríamos entonces diferenciar un sentido del otro? Se podría
afirmar en primer lugar, como criterio fundamental, la humanización, la defensa de la vida. Y
además, que es a partir del punto de vista de clase, que implica elementos normativos, que se
define en gran parte el campo de visibilidad de un conjunto de explicaciones, de una teoría, “lo
que ella ‘ve’ y lo que no ve, sus ‘aciertos’ y sus ‘desaciertos’, su luz y su ceguera, su miopía y su
hipermetropía”6. El punto de vista de las clases sociales colocadas en una posición subordinada,
el punto de vista de las mayorías, está en mejores condiciones y tiene mayores posibilidades de
reconocer y de proclamar el proceso de cambio de la realidad. Es a partir de dicho punto de vista
que se vuelve más visible el carácter histórico y, por tanto, transitorio del orden real vigente.

6
Michel Lowy. “Objetividad y punto de vista de clase en las ciencias sociales”. In: Sobre el método marxista.
México: Grijalbo, 1975, p. 20.
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Las mayorías, cuyos intereses, en la medida que se tornan colectivos, coinciden con las
tendencias del desarrollo de los procesos reales, escapan en mayor medida a la acción de los
frenos síquicos que intervienen en el conocimiento de la realidad. Por el contrario, sus intereses
permiten una percepción más aguda, más incisiva, de los procesos de desarrollo, de los síntomas
de descomposición del orden vigente y de los signos precursores del nuevo orden en elaboración.
En la medida que se asume una conciencia crítica de su papel histórico, su posición se presenta
como un mejor punto de partida y una mejor perspectiva en el proceso de aproximación al
conocimiento y transformación de las condiciones reales de existencia.

La validez de la perspectiva científica del saber dentro del proceso de construcción de

conciencia crítica está dada entonces por el grado de articulación que podamos lograr de dicha
dimensión con el desarrollo de las dimensiones valorativa y política. A través de lo ideológico-
valorativo establecemos lo que entendemos debe ser la realidad, una imagen-objetivo hacia la
cual dirigimos nuestras acciones presentes; con el desarrollo de la dimensión política,
establecemos formas de mediación y organización que nos permitan dirigir la acción de forma
coherente y sistemática; y a través de la dimensión científica, conocemos de manera racional y
metódica hasta qué punto se hace posible el logro de lo anterior.

5. Ciencia, conciencia crítica y educación alternativa

El proceso de construcción de la conciencia crítica y el desarrollo de la dimensión

científica por parte de los sectores populares, supone necesariamente el asumir un papel
protagónico en el diagnóstico, interpretación y transformación de su realidad, fundamentado todo
ello en una plena, total y consciente participación y en el control del poder de decisión de las
acciones a desarrollar.

Pero ello supondría la superación de una serie de prácticas tradicionales que han estado
presentes en su interior, entre ellas: la utilización de una serie de modelos teóricos acuñados
“desde fuera” que pretenden, desde una perspectiva cientificista, contribuir a su estudio y
caracterización; el diseño y conducción de los diversos procesos investigativos por parte de
instituciones oficiales o privadas externas a la comunidad, preocupadas fundamentalmente por
“diagnosticar” un conjunto de “necesidades sentidas” y en base a ello elaborar desde fuera una
serie de proyectos destinados a su solución; y tercero, la simple transmisión en forma “bancaria”,
a través de las aulas, de una serie de conocimientos acumulados en las diversas ciencias que, en
forma desintegrada, deben ser aprendidos por la gente para así acceder supuestamente a un
conocimiento sistemático de la realidad, a un conocimiento científico.

En la educación alternativa, cada grupo ha de pensar su realidad, a partir de sus prácticas

específicas y concretas, y mediante un proceso de explicación cada vez mayor, ir construyendo
niveles de abstracción y teorización de dicha realidad que permitan problematizarla, explicarla
“como un todo” y devolverlo a la práctica para transformarla en orden a un proyecto de las
 17

mayorías. En ese autodiagnóstico, se hace preciso incorporar un proceso sistemático de

recuperación de la historia de la propia comunidad y de sus diversas expresiones culturales.

Ello no se restringe a la profundización en el análisis de la problemática detectada, de sus

interrelaciones, y de sus causas históricas y estructurales, sino que se dirige concomitantemente a
la práctica, mediante la formulación de acciones y proyectos que permitan la búsqueda de
soluciones eficaces a los problemas planteados.

En esta perspectiva, la investigación participativa, donde el control del diseño, la

implementación, el análisis y la interpretación están en manos de los sectores involucrados, es el
camino para un conocimiento científico que no niega la posibilidad del apoyo externo, pero sí
precisa sus alcances y define la dirección del proceso.

La educación alternativa, como espacio problematizador al interior de la vida de la

comunidad, deberá entonces propiciar la búsqueda de estrategias de investigación que generen
una auténtica participación de los sectores populares en el proceso de conocimiento sistemático
de su realidad, que permita entenderla teóricamente y de esta forma, poder transformarla a través
del esfuerzo consciente, crítico, sistemático y continuo.

Bibliografía consultada:

1. Bourdieu, Pierre [et al]. El oficio de sociólogo. México: Siglo XXI, 1980.
2. García, Antonio. “Hacia una teoría latinoamericana de las ciencias sociales y el
desarrollo”. In: América Latina: dependencia y subdesarrollo. San José: EDUCA, 1975.
3. Heller, Agnes. Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Península, 1977.
4. Hinkelammert, Franz. Crítica a la razón utópica. San José: Departamento Ecuménico de
Investigaciones, 1984.
5. Kosik, Karel. Dialéctica de lo concreto. México: Grijalbo, 1967.
6. Lowy, Michel. “Objetividad y punto de vista de clase en las ciencias sociales”. In: Lowy,
Michel [et al]. Sobre el método marxista. México: Grijalbo, 1975, p. 9-44.
7. Núñez, Carlos. Educar para transformar, transformar para educar. México: IMDEC,
¿1985?.
8. Olmedo, Raúl. “Metodología de las ciencias sociales vistas en su conjunto”. CERESD,
(6): 22-24, 1983.
9. Sánchez Vásquez, Adolfo. Filosofía de la praxis. México: Grijalbo, 1980.