I. ¿PUEDEN LOS NIÑOS ESCRIBIR LITERATURA?

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 En torno a la producción literaria infantil existen dos posiciones críticas, una que
niega su existencia, su posibilidad y su status literario y otra que lo afirma.

Los críticos que niegan la existencia de la literatura escrita por niños son, en su
mayoría, los mismos que han estudiado, valorizado y analizado la literatura infantil oficial,
es decir, la producida por un emisor adulto para un niño receptor. Así Dora, Pastoriza de
Etchebarne (1962) considera que hay dos tipos de literatura infantil la producida por los
adultos para los niños y la producida por los mismos niños. Sin embargo, considera que
esta última “reviste sólo interés para lingüistas y psicólogos” (P.3). Niega esta autora su
importancia literaria y que esta literatura pudiera interesar a literatos o críticos literarios.

Por su parte Fryda Shultz de Mantovani (1974, p. 153) la concibe como un “oscuro
disparadero o muestra de habilidades graciosas que sólo pueden pasmar a sus
progenitores”. Esta autora o está hablando de frases sueltas espontáneamente emitidas por
el niño o de frases sueltas escritas por él en sus papeles o cuadernos sin ninguna intención
de realizar un texto literario, lo cual evidentemente no es literatura. Sin embargo, no se
detiene a analizar textos producidos por el niño con la aspiración de hacer literatura, tales
como un cuento o una poesía, ya que los que importa para decidir si el niño puede o no
puede escribir literatura es leer críticamente textos en donde el niño haya manifestado esa
intención. Otros autores que escriben sobre la literatura infantil producida por el adulto no
mencionan ni hablan de la producción literaria del niño. Lo que sí es común a todos los
críticos de la literatura infantil es que como ésta va dirigida al niño, tiene la misión de
representar su mundo, su espíritu, y hasta su estética con mucha fidelidad o verosimilitud.

En tal sentido, Dora Pastoriza de Etchebarne (1962) sostiene que el que escribe para
niños debe permanecer alerta y “no olvidar nunca cómo es ese mundo al cual intenta
incorporarse por el camino del arte” y recordar cuáles son los intereses del niño”.

Por otra parte, Fryda Shultz de Mantovani (1974, p. 26) expresa que el autor de
ficciones infantiles tiene “una calidad del espíritu que lo vuelve semejante al niño”.

Para Jesualdo (1973) la literatura infantil escrita por el adulto revela en el niño
intereses adormecidos “que esperan esa especie de varita mágica para despertar aspectos de
la experiencia que está viviendo y que actúa sobre los poderes del intelecto, imaginación o
sentido estético “que necesitan el empuje de corrientes exteriores para adquirir el
desenvolvimiento en su evolución síquica”.

A su vez, Monteiro Lobato –Citado por Vánia María Resende (1982)- afirma que la
literatura infantil ideal sería la escrita por los mismos niños, pero que, sin embargo, esto es
imposible.

Estos autores, que niegan que el niño pueda escribir literatura, no parten de una
evaluación de los textos escritos por niños con una intención literaria. Esta es la única
manera seria de dar juicios de valor sobre esta literatura o sobre cualquier literatura.

La crítica sobre la literatura infantil oficial espera que ésta active emocional y
estéticamente al niño, pero no esperan o no creen que el niño sea capaz de producir un texto

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con rasgos estéticos y emocionales ¿Cómo medir o evaluar los poderes del intelecto del
niño si se considera sólo un consumidor de literatura?, ¿o es que se mide acaso el poder
creador del intelecto a través de su capacidad para comprender un texto literario? ¿Acaso
no tiene el niño poder de representar en sus escritos lo que él es, o acaso requiere que otro,
con su tiempo de niño ya ido, lo represente?

La psicolingüística, la psicología y la lectoescritura han demostrado que el niño

aprende a leer y escribir formulando hipótesis sobre la lectura y la escritura (Ferreiro,
1986). La literatura, como la escritura y la lectura, es un proceso cultural. El niño desde
muy pequeño tiene contacto con una literatura oral, a través de canciones, cuentos, poesías,
etc., narrados y contados o leídos en el hogar. Cuando va a la escuela, desde preescolar,
también tiene contacto con la literatura y tiene un lenguaje sobre los géneros de la
literatura. El sabe lo que es un cuento y lo que es poesía. El los intuye a partir de los datos
literarios del medio. ¿Por qué no pensar entonces que el niño hipotetiza la literatura en el
sentido de suponer lo que es literatura? Posteriormente, cuando ya sabe leer, él mismo lee
cuentos, historietas, etc., y “ los más afortunados” pueden contar con una biblioteca con
obras literarias. También “los más afortunados” pueden ser incitados por la escuela o el
hogar a leer y escribir literatura. Aún algunos, más afortunados todavía, pueden asistir a un
taller de literatura y tener la dicha de ver que sus trabajos sean publicados.

Si se revisan los programas de lengua y literatura todas las modalidades del Sistema
Educativo Venezolano, se observa que éstos están dirigidos a la lectura y comprensión de
textos literarios y al análisis de algunos fenómenos y términos técnicos de los mismos
(verso, rima, narración, descripción, secuencia de hechos, etc.), pero no enfatizan la
producción literaria.

De tal manera, el acceso a la literatura infantil producida por el niño se da a través

de las pocas publicaciones en revistas, las producciones de los talleres literarios, cuando
éstas han sido publicadas, o a través de textos enviados a los concursos de literatura
infantil.

Por ello, la crítica en torno a la literatura escrita por niños proviene de comentarios
sobre textos enviados a concursos literarios o sobre textos enviados a concursos literarios o
sobre experiencias escolares en donde se presta atención a la literatura que el niño escribe, a
los problemas del niño al hacer literatura y a la manera en que el niño construye mundos de
ficción.

No obstante, ninguna de estas investigaciones ha precisado los rasgos semánticos,

sintácticos, estilísticos y retóricos que definen la producción del niño en base a un género
determinado, objetivo de este trabajo. Sin embargo, hacen algunas generalizaciones válidas
que servirán de punto de partida, ya para refutarlas, ya para convalidarlas.

Vânia María Resende (1982) reflexiona en torno a una serie de trabajos de niños
entre 9 y 10 años enviados a un concurso de literatura infantil-juvenil en los géneros de
poesía, canto y crónica en honor al poeta Vinicio de Moraes. Parte, en su crítica, de las
palabras ya citadas de Monteiro Lobato de que la literatura infantil ideal sería la hecha por
los propios niños, pero que ello es imposible. De allí la autora cuestiona el punto de vista

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del adulto que hace literatura para niños. Para ella, por más que un adulto intente
aproximarse a la realidad infantil para identificarse con ella, no logra expresar esa realidad
con naturalidad. Ya que, cuando la visión adulta regresa a la infancia o adolescencia con un
enfoque “desde dentro” o “con”, para vivir en un presente que lo narra, y para plantear
problemas del niño o del joven, lo hace artificialmente y con las interferencias de la vida
adulta:

Quando o ângulo de visâo adulta se volta para a infancia e adolescencia, querendo

um enfoque “de dentro” ou “com”, como se estivesse vivendo no presente tudo o que narra
ou actualizando o pasado, para colocar problemas que sâo vivenciados pelo criança e pelo
jovem, o faz de forma artificial ou saudosista, e aquelas etapas da vida deixam de ser
vividas, para serem revividas com a interferencia da realidade adulta (p. 1).

De allí, afirma la autora que en la narrativa hecha para el niño haya una
manipulación del foco narrativo en forma omnisciente, participadota y a veces moralizante
y así, el narrador, pretendiendo ser un niño o parecérsele, no lo logra, pues su punto de vista
interfiere en el tratamiento de las situaciones, problemas y conflictos.

Otras veces, falta el dominio del escritor para mantener la coherencia y la

verosimilitud de su texto.
Dice Vânia María Resende que la poesía puede constituirse en un vehículo de
información histórica y científica y de enseñanzas cívicas y religiosas, pero cuando todo
esto se sobrepone a la función estética y lúdica del texto, se anula su ausencia poética y se
corrompe su especificidad artística. “Quando tudo isso se sobrepõe á função estética,
lúdica, anula –se a esencia poética e corrompe-se a inherencia da arte poética” (p. 2).

Opina que muchas poesías destinadas a niños no pueden llamarse poesía, por no ser
productos de una sensibilidad y tangible a cualquier edad.

Para ella, la literatura producida por el mismo niño sería la ideal, pues la expresión
fluiría sin intermediarios y con intérpretes naturales. Cree que lo imposible de una literatura
realizada por el niño para el niño estaría en la falta de preparación y dominio de recursos
lingüísticos para escribir artísticamente.

Según esta autora, el niño tiene facultades que le conceden una expresión poética
peculiar y original, tales como una percepción para la revelación poética y una sensibilidad
e imaginación más aguda que surge sin el freno del pensamiento racional. Afirma que el
lenguaje poético va más allá de lo real establecido, es decir, de lo que la razón capta y
formula lógicamente, para romper con la barrera de lo convencional y habitual. El niño está
naturalmente, por ello, más predispuesto a impulsos poéticos:

Dispondo-se de imagens inusitadas, desconexas aparentemente, mas prepasadas de um

sentido profundo que não é o común, por tanto, não percebido pelo normalidade, mas que
mergulha no supra –senso do real (p. 3)

Considera al niño un poeta nato, que dice libremente y sin bloqueos ni restricciones
lo que

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Capta y elabora en profundidad.

En un breve comentario sobre los poemas y cuentos del concurso, destaca los
siguientes rasgos característicos de la literatura infantil producida por los niños:

A. Síntesis poética.
B. Comparaciones profundas.
C. Revelación de la afinidad que existe entre la pureza de su mundo y el de la
naturaleza.
D. Los niños pasan de un plano concreto a un plano imaginario, para luego unir
los dos planos.
E. La repetición y uso de puntos suspensivos para visualizar y enfatizar.
F. El animal como motivo en la creación del niño se describe sin preconceptos,
con familiaridad y afectividad.
G. Angustia por su realidad social oprimida y por depredación de la naturaleza
que el hombre destruye, lo cual lo lleva a una visión crítica y participante de
la realidad.
H. Identificación con la naturaleza.
I. Simplicidad de la expresión
J. Ritmo interno y coherente en los textos.
K. Emisión de imágenes auténticas, creadas e intuidas espontáneamente.
L. Percepción aguda para captar detalles del mundo físico y natural.
M. Perspicacia para alcanzar las funciones de un poeta.
N. No dan soluciones alienantes a los problemas sociales y humanos. Se
muestran atentos al “aquí” y al “ahora”.

Mía Gallegos (1979), de Costa Rica, hace sus reflexiones en torno al niño como
creador de literatura a partir de su experiencia como jurado de un concurso de literatura
infantil. Habla de los temas principales que trataron los niños:

A. El de los animales domésticos; ese tema lo trataron humanizando al animal:

Afirma que el niño “hace una transferencia con el animal. Se identifica con
él y lo trata como quisiera que lo trataran a él (p. 1).
B. La reforestación: “Los niños manifestaron una gran conciencia por la tala
irresponsable de bosques que se realiza en nuestro país”.

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 C. Mundos “ilógicos” relacionados con su propia problemática y en relación a
su medio familiar. Dice que el mundo del niño está centrado en la propia
persona. Para ella el medio social influye de manera nociva pues “lo saca de
su mundo mágico y lo lleva a plantearse problemas de la realidad que él
todavía no está en capacidad de aprender” (sic) (p.2). Destaca que los niños
abordaron problemas como el abandono de los padres, expectación de la
tragedia, miedo al hambre, alcoholismo y desintegración familiar. Es
constante que la madre esté presente y que el papel del padre sea secundario
o que no aparezca. Los niños plantean el problema de la violación de sus
derechos por parte de los adultos.

Hablando de los factores ideológicos de los cuentos, destaca la influencia de falsos

valores: “Se nota que para ellos la felicidad está basada en el poseer objetos, automóviles,
haciendas de recreo, viajes a Norte América, etc.” (p. 4).

Los niños se presentan como aventureros “amos y señores”:

En cada narración cada uno emprende una verdadera odisea. Son los niños, los
hombres del futuro los que irán a la luna, los que viajarán a otros planetas, los que
empuñarán un fusil y los que serán presidentes en el futuro (p. 5).
Mía gallegos arriba a la conclusión de que los niños no tienen creatividad: “Son
excepcionales los niños que logran crear”. Une el problema de la falta de creatividad a la
pésima ortografía, un vocabulario escaso y pobre, y una ignorancia terrible en cuanto al uso
de las formas gramaticales”. (p. 5).

Sin embargo, Mía Gallegos no sustenta sus apreciaciones a base de una muestra de
los textos. Tampoco mide la producción de los niños en función de elementos que
determinen la especificidad literaria de los mismos. Sus puntos de vista son criticables en
relación con su afirmación de que el niño no está en la capacidad de comprender la realidad
social. Como se demostrará en este trabajo el niño metaforiza a través de referentes
tomados de su realidad cultural. También parte de su realidad sociocultural para crear sus
mundos textuales. No expresa esta autora qué entiende por creatividad. ¿Se mide ésta por la
originalidad? ¿Por la capacidad para fundir lo que se conoce?

Sostienen Joy Moss y Sherri Oden (1983) que los niños que son capaces de hacer
inferencias acerca de sus sentimientos y motivos personales, de ver el mundo a través de los
ojos del otro y de anticipar consecuencias de conductas, están bien equipados para entender
las relaciones sociales en su propio mundo y en el mundo de una historia creada.
De allí se proponen que el diseño de una unidad de lenguaje artístico con el objetivo
de crear un puente entre el mundo del niño y el mundo de una historia y ayudar a los niños
a desarrollar una comprensión de las relaciones sociales y de las habilidades de la lectura.
En esta investigación se parte de que en la competencia narrativa de niños muy pequeños
subyacen estructuras cognitivas en desarrollo. Se enfatiza así un modelo de comprensión
que envuelve el concepto de esquema de una historia o estructura mental que influye en la
comprensión. Los autores asumen que una historia tiene una estructura profunda gramatical
en base a categorías y a la relación lógica entre ellas. Expresan que Stein y Glenn (1979)
demostraron que el niño usa su conocimiento implícito sobre la gramática de una historia

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en la comprensión y producción de textos narrativos. Ese esquema de la historia lo adquiere
el niño oyendo o leyendo narraciones de diversos tipos. El conocimiento que el niño tiene
de las relaciones sociales juega un papel preponderante para el desarrollo del sentido de las
relaciones lógicas entre los eventos en su contexto de estructura narrativa.

Afirman Moss y Oden que Stein y Goldman demostraron que para comprender una
historia se requiere un conocimiento de cómo se resuelven problemas en las situaciones
sociales. El niño puede inferir del contexto informaciones no explícitas en un texto en base
a su conocimiento de las relaciones sociales. A partir de estos hechos, estos autores diseñan
una unidad de amistad (“Friendship unit”) para ayudar a los niños a la adquisición del
esquema subyacente en una historia y ayudarlos en la interacción social a través de historias
cuyo tema sea la amistad y las relaciones entre sus compañeros.

Este artículo reviste importancia para el presente trabajo por varia razones.

1. Se admite que el niño adquiere el esquema estructural de una historia desde

temprana edad, tanto en términos de comprensión como de producción. Se
puede afirmar que éste es un requisito básico para poder escribir un cuento
literario.
2. Asumen los autores que existe una analogía entre el mundo de las relaciones
sociales y el mundo de una historia narrativa. El primero ayuda al niño a la
comprensión del segundo. Esta asunción ayuda a entender cómo el niño
procesa su realidad en un texto narrativo y cómo sus textos de ficción están
impregnados de su mundo real.

Mía Gallegos afirma que los niños no están en capacidad de comprender los
problemas de su mundo social. De la exposición de Moss y Oden se deduce que ellos,
justamente, demuestran lo contrario.

Anne Haas Dyson (1989) expresa que a menudo los mundos imaginarios son
pensados como mundos diferentes y apartes de los mundos de la vida real. Considera que
cuando los niños escriben cuentos, al igual que cuando juegan, reflexionan profundamente
sobre la naturaleza del mundo en que viven. Por ello, al igual que un escritor adulto, al
crear un mundo de ficción deben interactuar en múltiples mundos.

Authors create imagined worlds by leaning upon their experienced worlds and, at the same
time , reaching out to connect with others –their readers- in a ongoins social worlds (p.
331).

Es decir, los escritores crean mundos imaginarios basándose en sus mundos

experienciales y, al mismo tiempo, tratando de conectarse con los lectores. Por ello cree
Anne Haas Dyson que la literatura permite a los escritores crear mundos imaginarios y
distanciarse de ellos. Además les da la posibilidad de meditar sobre la naturaleza del mundo
real.

Afirma que la investigación sobre la literatura artística de los niños no ha explorado

el movimiento entre mundos simbólicos, sociales y experienciales. En este movimiento

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subyace para ella el meollo del acto creativo. Dice que se ha estudiado (Perera, 1984) la
escritura de los niños como una habilidad creciente para crear tramas cohesivas en un
lenguaje coherente. Sin embargo, la esencia del acto creativo, que consiste en resolver
tensiones entre mundos reales e imaginarios, entre el narrador y los otros, entre sonidos,
imágenes y palabras, aún no ha sido explorado (p. 331).

Expresa esta autora que para desarrollarse como escritores, entonces, los jóvenes
deben aprender a negociar entre esos mundos:

And because they are young, inexperienced, and somewhat awkward, children’s text worlds
can indeed lack cohesion and coherence. Their texts can be quite unstable (p. 331).

Afirma la autora que grabó a niños de preescolar mientras narraban sus historias y al
mismo tiempo las ilustraban. Luego, hizo un seguimiento a algunos niños desde el
preescolar hasta el segundo grado de primaria, cuando ya ellos podían escribir sus propias
historias. Analizó los escritos de ocho niños conjuntamente con las notas que hacían, y
observó que esas notas representaban cambios de tiempo y de puntos de vista.

Llegó a la conclusión de que los niños de preescolar y de primer grado, controlaban

sus escritos a través de la pintura. Sus textos escritos eran dependientes del dibujo. Observó
además que los textos no tenían mucha relación con sus vidas sociales e intelectuales. Anne
Haas Dyson llama a estos textos “Art Notes”, notas artísticas.

Posteriormente, dice, los niños reflejan las tensiones que pueden existir cuando se
mueven entre los mundos simbólicos y sus mundos experienciales, pues ahora les toca
transformar sus sentimientos y sus experiencias pasadas en unos mundos imaginarios, los
cuales existen en una pasado a partir del cual se debe interactuar con los lectores.

Por ello –expresa- cuando el niño acompaña sus escritos con el dibujo, la pintura se
hace en secuencia. Esto posibilita que el movimiento sea captado.

Concluye en que los niños oscilan entre un pasado, un presente y un futuro; entre un
autor y un comentador, entre un personaje y un observador, entre el mundo de ficción y el
real. Esta oscilación es para Anne Haas Dyson signo de inestabilidad, pero esa inestabilidad
la considera un progreso.

Se tratará de demostrar en este trabajo cómo los niños crean mundos de ficción a
partir de referentes culturales tomados de su propio mundo experiencial y, además, cómo su
escritura es un esfuerzo para imponerse en el mundo del lector. La “inestabilidad” de que
habla esta autora se considerará aquí como parte de ese proceso escritural que
necesariamente implica una maduración, un crecimiento, un ensayo de técnicas, procesos
estos que se enriquecerán con la vida y la literatura misma. Pues en la medida en que el
niño crezca y viva con mayor profundidad, lea otras literaturas y sea capaz de convertirse
en crítico de sí mismo y de los otros, hará literatura, si tiene condiciones, como un escritor
adulto.

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 Gloria Pampillo (1983) expresa que la aceptación como literatura de la literatura
escrita por los adultos para los niños fue facilitada primero por el hecho de que la escuela
constató que los niños no leían, y luego, cuando se constató que sí leían, pero cuando se les
dejaba escoger libremente sus lecturas. Además, ese reconocimiento se produjo cuando se
consideró literatura a esa literatura por ellos preferida, a la cual se denominó literatura
infantil. Esto trajo como consecuencia que los críticos literarios determinaran cuál era la
especificidad literaria de ese nuevo género. Sin embargo, plantea la autora, hay otro tipo de
literatura infantil que “no” alcanza el reconocimiento social que merece: la escrita por la
infancia y la adolescencia “…la negación a aceptar que estos textos puedan ser literarios ha
originado prácticas que impiden verdaderamente la producción de la literatura que la
infancia escribe” (p. 11).

Afirma que el más grande impedimento que tiene esta literatura es, que al niño no
se le propone como tal. En la escuela difícilmente se le pide al niño que escriba un cuento,
una leyenda o un poema. La práctica de la literatura se restringe a composiciones y
descripciones y su objetivo es evaluar ortografía, léxico o gramática. También se le pide
que haga ejercicios de diálogos, descripciones y narraciones, pero desligadas de un género
particular:

estas formas de narración no alcanzan casi nunca el fin que las justificaría: su inclusión
dentro del marco de un relato. Por otra parte, así desgajadas, del género que les justifica,
pierden su función, es decir, su razón de ser. Un relato “necesita” el diálogo para
representar la palabra dicha (p. 12).

La temática de las prácticas escolares, por otra parte, se limita a registros de hechos
o realidades cotidianas. Son temas que para Gloria Pampillo impiden el “mentir un poco”,
“el inventar propio de la literatura”.

Estas propuestas pedagógicas inhiben al niño. Por el contrario, afirma, se le debe

solicitar textos “con una forma y una exigencia específica”, con temas libremente elegidos
y con una aceptación de un público.

Dice que, tras la inaceptación de la literatura escrita por los niños, se esconde la
vieja concepción romántica del escritor como un “ser privilegiado, dotado de un talento
innato, que en un rapto de inspiración concibe en su interioridad una obra que luego vierte
en palabras”. Se niega, así, el trabajo que el escritor realiza con su lengua.

Propone de esta manera Gloria Pampillo juegos para los niños –a la manera de
Gianni Rodari en su libro La gramática de la fantasía- que desencadenan el proceso de
escribir literatura. Algunos de estos juegos son ensaladas de cuentos (mezcla de varios
cuentos conocidos) para que los niños construyan historias combinando personajes,
secuencias de hechos, ubicación temporal, etc.

Aunque Gloria Pampillo no define ni analiza la literatura producida por el niño, su

propuesta es interesante y coherente pues considera que las prácticas escolares deben
inducir al niño a escribir literatura en función de un género y no simplemente en función de

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formas narrativas aisladas o como instrumento para medir ortografía, gramática y
vocabulario.

Rachel Desrosiers (1978) estudia la creatividad verbal de los niños en textos libres.
Considera que en la figura retórica de la personificación, que lleva al niño desde la
fabulación hasta la metáfora antropológica, está la clave de la creación infantil. La lógica y
sintaxis surgen de fenómenos de coordinación que ocasionan lo imprevisible que motiva la
fantasía verbal. Comparte con Combet (1961) la idea de que la espontaneidad del arte
infantil “no es más que esa especie de conexión formulada en el fondo del inconsciente y a
la que el niño no opone ninguna barrera o crítica” (p. 8). Afirma Desrosiers que el
pensamiento infantil, cuando no es frenado, se caracteriza por la espontaneidad, la
imprevisibilidad y el poder analógico. El juego combinatorio del niño es más producto del
azar que voluntario y deriva de la analogía de los niños, además, sin ningún conocimiento
de la retórica recurren al juego de la figura:

La conclusión a que se ha llegado luego de un primer estudio es que, sin conocer ningún
procedimiento retórico, los niños recurren espontáneamente al juego de las figuras, cuando
menos los que han comprendido que un texto puede ser un medio de expresión del mundo y
de su ser. La desviación que favorece el proceso de creación verbal, ¿sería natural en el
niño? Las palabras le fascinan, juega con ellas. Inventa formas nuevas, arreglos
desconocidos, recurre a toda una retórica que es quizás la verdadera semántica del lenguaje
infantil (p. 8).

De allí se propone demostrar esta autora cómo el lenguaje figurado y la morfología

figurada son la base del niño para traducir un mundo.

Afirma que los niños que carecen de aptitud para expresarse a través de la escritura,
no poseen el instinto de las figuras, y por ello no se sienten a gusto con la función poética
del lenguaje, centrada en el mensaje. Los que sí tienen aptitud para expresarse a través del
lenguaje, relegan a un segundo plano el fin práctico y le confieren a sus textos “un valor en
sí mismos”.

Dice la autora que el hecho de que la creatividad verbal esté ligada a la retórica es
una hipótesis subyacente a muchos estudios; pero que todavía nadie lo ha aclarado.

Menciona los alcances de los trabajos del grupo de sinéctica de Cambrigde,

expuesto por Gordon en su libro Stimulation des facultés créatrices en donde se estudian
los mecanismos que provocan los estados psicológicos de la invención. Gordon distingue
dos fases: Convertir los insólito en familiar y lo familiar en insólito. La conversión de lo
familiar en insólito se basa en cuatro mecanismos de carácter metafórico: analogía
personal, analogía directa, analogía simbólica y analogía fantástica. La analogía es entonces
el mecanismo básico de la invención, lo cual llevó al grupo sinéctico a considerar un factor
de creatividad.

Dentro de la misma línea, acota la autora, Jakobson considera que el lenguaje en

situación es el que permite la metáfora y metonimia. El lenguaje en situación es el lenguaje
figurado. De allí Desrosiers trata de demostrar la siguiente hipótesis:

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 La estructura creadora de los textos infantiles se fundamenta en un juego de figuras. La
distancia que separa al texto creativo del texto no creativo se define por el uso o no de
figuras en el plano lingüístico y morfológico (p. 10).

Acepta el concepto de figura como desviación. El lenguaje se aleja de la expresión literal y

el espacio entre lenguaje figurado y expresión literal determina la figura (Genette). Afirma
Desrosiers que la palabra desviación puede responder a la noción de figura de J. Cohen quien la
hace corresponder con una desviación en relación con la norma. Para Genette, la desviación está en
relación con otra forma de expresión.

Desrosiers admite que la desviación no se debe hacer corresponder con la de elemento

aberrante o agramatical y por ello acepta la formulación de Jakobson de que la creación metafórica
no es desviación, es un procedimiento regular que subyace en ciertas variedades estilísticas,
subcódigos de un código total.

Fundamenta su trabajo en dos teorías de la invención: “la de la desviación frente a una

expresión llamada literal (podríamos decir convergente) y la desviación frente a una norma “ (p.
11).

Considera la norma una regla o como un texto acorde con las reglas. Para ella, la lengua de
un texto neutro, centrado en la función referencial de la comunicación, es normativa. Cuando se
centra en la función poética y emotiva de la comunicación, se aleja de la norma.

Acepta el concepto de figura de Du Marsais: “Los modos de hablar que expresan no sólo
pensamientos sino incluso pensamientos enunciados de una manera particular que les confiere
carácter propio” (p. 11). Estos modos de hablar pertenecen al plano del habla. Según ella, un
estudio sobre la creatividad no puede ignorar el habla o aspecto individual del lenguaje.

Distingue entre texto creativo y texto no creativo. El no creativo es el neutro y corriente y

responde a la norma. El texto creativo se considera como desviación de la norma. La distancia
entre uno y otro está marcada por las figuras.

La autora establece diversos criterios para medir la creatividad:

A. Lo imaginario o lo real: lo imaginario se define por el grado de transposición de la

realidad y se opone a lo referencial: “la transposición de una realidad de un nivel de
existencia física o mental a un nivel de existencia simbólica, supone una potencia
activa” (p. 19). La imaginación así descubre bajo lo real dado “un real oculto,
desconocido” (p. 20). Se parte de lo real, pero no es una copia, es una imaginación
activa.
B. La opacidad o la transparencia: En este criterio se basa el meollo de la investigación
de Desrosiers. Se apoya en la concepción de la figura de Todorov. Para este autor la
figura es lo que se percibe en sí y no como mediadora de la significación. La figura
se opone a lo indescriptible, al orden habitual de las palabras. La figura es opacidad
de sentido. Su ausencia es una “abertura a la significación referencial abstracta”.

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 Esta autora toma la “descripción” como el factor discriminante del lenguaje
figurado. Cuando un texto puede describirse, hay opacidad; su ausencia es transparencia:
“Entre su significante y su significado, no hay espacio alguno que delimite una forma, un
perfil, una figura que pueda ser comentada o descrita” (p. 21).

Así, al lado del texto transparente, se sitúa el opaco cuya “significación está oculta”
y requiere ser descrita. El texto opaco tiene densidad y espesor: “Se hace, pues, necesaria la
descripción para descubrir el sentido que se esconde tras las figuras, para extraer los
mensajes que no están verbalizados, para atravesar el espesor de la escritura” (p. 22).

C. La originalidad o la trivialidad: El texto creativo es original, “en el sentido de que

lo que vehicula parece no haber sido expresado jamás, o cuando menos no de tal
forma, sin que, no obstante, sea del todo original” (p. 24).
D. La flexibilidad o la rigidez: El pensamiento lógico es convencional, sus leyes son
rígidas y precisas y el producto se caracteriza por la rigidez. La flexibilidad revela
una inteligencia intuitiva, imprevisible: Corresponde a la flexibilidad descubrir las
analogías universales y crear un mundo regido por leyes distintas al mundo de la
lógica:

Mediante el establecimiento de analogías universales, surgen productos nuevos que pueden

ser descabellados, absurdos o utilizables, interesantes, una vez superado el efecto de sorpresa.
Repetidas veces en los investigadores, aparecen términos tales como insight, iluminación,
inspiración, intuición para poner el acento en el aspecto irracional o no deducible lógicamente (p.
25).

Se ha reconocido la importancia del preconsciente en la etapa “relacional” por

realizar “rápidas ojeadas, tanto a nivel de los recuerdos como de las experiencias grabadas
en la memoria”, las cuales convierte en “condensaciones, síntesis” y “descubre semejanzas
en oposiciones aparentes”.

E. La integración en el orden estático: La integración es el proceso que da unidad y

armonía al texto y mediante el cual todos los elementos del mismo adquieren
equilibrio: unidad, armonía y equilibrio son productos del dinamismo del
pensamiento. En el orden estático los elementos se yuxtaponen sin lograr una
armonía, sin integrarse.

En base a estos criterios Desrosiers analiza la muestra tomada de varios niños a

quienes se les propuso un tema libre de redacción basado en un estímulo verbal inicial:
“Ella era roja…” (Elle était rouge…). La única condición para la elaboración del texto era
partir de ese estímulo. Los mismos sujetos además escribieron un texto libre sin el estímulo.
Posteriormente, los textos fueron evaluados por jueces en base a los cinco criterios
expuestos. Los jueves estuvieron formados por la autora, jueces o profesores de literatura a
nivel universitario, especialistas en enseñanza elemental, y estudiantes (maestros de
segundo año de formación psico-pedagógica). Llega la autora a establecer un inventario de
las figuras usadas por los niños y a unas conclusiones pedagógicas, interesantes, en donde
explica la relación existente entre las figuras y ciertos mecanismos lógicos lingüísticos del
niño. Concluye que la personificación es producto de la respuesta que el niño da para

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establecer relaciones entre los seres. El niño se rige por una “visión sincrética., animista e
instintiva de lo real” (p. 142). De allí que para los niños la personificación sea un recurso
normal para presentar su visión de mundo. La personificación corresponde a “la relación
egocéntrica y mágica que el niño mantiene con las cosas” (p. 142). El niño entre 8 y 11
años supuestamente ha superado el animismo. La autora dice que el uso de este recurso a
esta edad posiblemente se hace consciente y representa el esfuerzo del niño “por penetrar
en el misterio de las cosas, un intento de salirse de un procedimiento regulado por la lógica
y un medio de desterrar lo real” (p. 143).

En el presente trabajo se comparte con esta autora la tesis de que la creatividad

verbal está ligada a una retórica. Se difiere en que restringe el comportamiento retórico de
la creatividad al mecanismo de las figuras.

En efecto, la retórica es una disciplina cuyo objetivo es la persuasión del oyente.

Aristóteles consideró como propio de la retórica “Considerar los medios de persuasión
acerca de cualquier cosa dada, por lo cual decimos que ella no tiene su artificio en ningún
género específico determinado”. (Retórica, I, p. 119).

Modernamente, Van Dijk (1983) entiende la retórica como “manipulación

voluntaria” de las variantes del lenguaje:

La retórica se preocupa precisamente de la manipulación consciente, perseverante para

conseguir sus fines y dependiente de ellos, de los conocimientos, las opiniones y los deseos
de un auditorio mediante rasgos textuales específicos, así como de la manera en que ese
texto se realiza en la situación comunicativa (p. 125).

Además, Van Dijk, no considera la retórica como un nivel de análisis, sino, al igual
que el estilo, como una dimensión. La dimensión retórica afecta al lenguaje en todos sus
niveles.

La retórica clásica se ocupa de todo tipo de discurso. O bien, todo tipo de discurso
es afectado por una dimensión retórica, en el sentido de apuntar a una finalidad. Por ello se
interesa en los procesos de producción textuales que abarcan desde la consideración de la
cosa, la res (quae significantur) y las “verba” (quae significant) hasta su materialización en
la opus, texto o discurso.

Las partes de ese proceso las establece la retórica clásica: inventio, dispositio,
elocutio, memoria y pronuntiatio, para un tipo de discurso que debía ser pronunciado: El
texto escrito abarca tres partes. Primero, inventio, encontrar qué decir. Segundo, dispositio,
disponer, organizar y luego elocutio, verter en palabras.

La retórica clásica hace de la argumentación el centro de la retórica: “Puesto que es

evidente que el método artístico se refiere a los argumentos y que el argumento es una
ciencia de la demostración – pues entonces damos realmente fe a las cosas cuando nos
convencemos de que algo está demostrado…” (Aristóteles. Retórica, I, 1 p. 117).

13
 En la argumentación subyace para Aristóteles el centro de la retórica. La
argumentación es una forma de razonamiento en el que establecidas de antemano unas
premisas, otras distintas de ellas se concluyen. Aristóteles considera tres formas distintas de
argumentación según se parta de algunos de los elementos del proceso de comunicación:
emisor, receptor o texto.

De los argumentos procurados por el razonamiento hay tres clases: unos que radican en el
carácter del que habla, otros en situar al oyente en cierto tipo de ánimo, otros en fin, en el
mismo discurso, por lo que parece significar (Aristóteles, Ret., I, 2, p. 119).

Los argumentos que parten del emisor son llamados argumentos por ethos. Los que
intentan promover en el receptor una moción de pasiones o efectos, son llamados
argumentos por pathos. Los argumentos que se basan en el mismo discurso son argumentos
por logos. En estos importa la lógica del discurso y persuaden por la capacidad de
razonamiento lógico emanada del texto, se manifiesta en ellos el juego de la manipulación
de premisas, cuáles se resaltan, cuáles se ocultan en función de la finalidad pragmática del
texto.

El docére (enseñar), delectare (deleitar) y movére (conmover) derivan de esta

clasificación tripartita de argumentos.

La retórica y la poética se tocan en su objetivo: la persuasión. En este sentido

Aristóteles coloca con el fín del discurso trágico conmover al oyente a través del temor y la
compasión para que, experimentadas esas pasiones, el público llegue a la catarsis. Sin
embargo, el alma del discurso trágico lo pone en una dispositivo, en el mitos o trama, un
elemento estructural, el cual, a través de la ordenación coherente de ciertas premisas en
función de un objetivo común, llegue, per se, a activar el temor y la compasión. No olvida
Aristóteles que el fin del discurso literario está en atrapar, en imponérsele a un lector o bien
a través de una lógica nueva (docére) o bien a través de un sentimiento (movére) o bien a
través del discurso mismo (delectare).

La elocutio, cumple la función en la retórica clásica de traducir en un lenguaje las

ideas encontradas en la inventio y organizadas por la dispositio. Por lo tanto se relaciona
tanto con la inventio como con la dispositio. Cicerón afirma que la elocutio viste el discurso
, lo adorna y traduce un cómo decir las cosas a través de un lenguaje apropiado a la res, a la
cosa y apropiado a la dispositio. Su virtud está en lo apropiado, en la claridad, en integrar
forma y contenido en aras de la persuasión. Por ello, implica elección de variables
lingüísticas en pro de la efectividad del discurso, implica una nueva forma de decir las
cosas y de ver las cosas. El meollo de la elocutio en el discurso poético está para Aristóteles
en la metáfora, por su capacidad de desplazar y trasponer el sentido. La analogía es la base
de la metáfora. La analogía es la base de la inventio y de la dispositio. Permite la libre
asociación de contenidos y la libre creación de mundos imaginarios. Permite la analogía la
transgresión categorial, una nueva lógica. Así Aristóteles afirma que la metáfora es un don
del genio pues éste es capaz de percibir lo semejante. La lexis está en función de un hacer,
de una coherencia, de una nueva lógica.

14
 El punto clave, lo que define a la retórica es la persuasión, y el punto clave de la
persuasión es la prueba, el argumento. Las figuras retóricas se convierten así en un medio
para crear argumentos a través de la nueva asociación de palabras, apartadas del uso
común. Las figuras son así sólo una parte de la elocutio, la tercera parte de la retórica, pero
no abarca toda la retórica. Reducir un componente retórico al uso de las figuras es perder lo
esencial de la vieja disciplina y condenarla nuevamente a ser un viejo catálogo de fórmulas
muertas.

Por ello se asume aquí la idea de Van Dijk de que la retórica no es un nivel de
análisis, sino una dimensión que afecta a todos los niveles del discurso. La dimensión
retórica se “superpone” como una estructura adicional.

15
II. BASES PSICOLÓGICAS DE LA CREACIÓN INFANTIL

16
 Escritores, críticos literarios, psicólogos, psicoanalistas, sociólogos y lingüistas de
diversas épocas y tendencias han asociado al poeta con el niño.

El poeta inglés Séller en A defense of poetry (1971) distingue entre imaginación

(síntesis) y razón (análisis) y atribuye a los productos de la imaginación poderes
espirituales y culturales. Para él la poesía es expresión de la imaginación. Dice que hay un
principio entre los seres sensitivos que produce melodía y armonía a través de un ajuste
entre sonidos y movimientos. Sostiene que el niño, al jugar, expresa su encanto por su voz
y sus movimientos y que cada inflexión de tono y cada gesto tendrá una relación exacta con
un correspondiente prototipo en las imágenes agradables que los despiertan. Ello será la
imagen reflejada de esa impresión. Afirma que el niño busca, prolongando en su voz y en
sus mociones la duración del efecto, prolongar también la conciencia de la causa. Los
gérmenes de la poesía están, para este autor, en esta actitud del niño.

Por su parte Huizinga (1987) ve la poiesis como una función lúdica. Es el juego del
espíritu. Cree que para comprender la poesía “hay que ser capaces de aniñarse el alma, de
investirse el alma del niño como una camisa mágica y de preferir su sabiduría a la del
adulto” (p. 144). La poesía nace del juego y con el juego. Asigna (p. 157) las siguientes
características comunes a la poesía y el juego: (a) son acciones desarrolladas “dentro de
ciertos límites de tiempo, espacio y sentido, en un orden visible”. (b) Operan “con reglas
libremente aceptadas y fuera de la esfera de la utilidad o de la necesidad materiales”. (c) El
estado de ánimo es “el arrebato y entusiasmo”. (d) La acción se acompaña de sentimiento
de elevación y de tensión y conduce a la alegría y al abandono.

Para Huizinga la esencia de la poesía y del mito está en la personificación, la cual

tiene un trasfondo lúdico. Esto explica la tendencia al ocultamiento de lo humano en lo
animal presente en diversas culturas. El salvaje y el niño –afirma este autor- no distinguen
completamente entre hombre y animal.

La única interpretación con la que nosotros, ya no del todo salvajes, podemos hacernos una
idea aproximada de su estado de ánimo, nos sugiere que para el salvaje, la esfera espiritual
del juego, lo mismo que observamos en el niño, abarca todo su ser desde los sentimientos
más altos hasta la diversión infantil (p. 168).

El poeta necesita de la sinrazón pues se mueve “fuera de los vínculos del

entendimiento lógico”. La poesía busca la exageración:

El intento de aturdir la imaginación mediante una fantasía exorbitante, cuantitativamente o

cualitativamente, no opera sólo como función poética y en forma lírica. Esta necesidad por
lo desmesurado es una típica función lúdica. Es propia de los niños y la conocen también
los perturbados mentales, lo mismo que ha sido algo grato para los elaboradores literarios
de los mitos y de las hagiografías. (p. 170).

17
 De esta manera Huizinga cree que la tendencia a producir un efecto sorprendente, la
tendencia a la exageración y a confundir las relaciones lógicas se encuentra en “creaciones
fantásticas puramente literarias o infantiles” (p. 170).

Al analizar el pandeterminismo en la literatura en la literatura fantástica, Tzvetan

Todorov (1972) encuentra que el sentido del mismo deriva de que el “límite entre lo físico
y lo mental, entre la materia y el espíritu, entre la cosa y la palabra deja de ser cerrado” (p.
136). Las metamorfosis en la literatura se basa en ese mismo principio, pues se va de las
palabras a las cosas que ellas designan. Las metamorfosis transgreden la separación entre
materia y espíritu como normalmente se las concibe, y “el paso del espíritu a la materia se
ha vuelto posible” (p. 137). Las palabras y las cosas se confunden, la idea se hace sensible,
no hay diferencia entre lo real y lo imaginario. Lo que sucede en la literatura fantástica –
expresa Torodoy- es lo mismo que acontece en el mundo infantil donde no hay diferencia
entre lo real y lo fantástico, entre el yo y el mundo exterior.

En Practical Criticism, I.A. Richard (1971) expresa que la poesía es una forma de
palabras que libera u organiza nuestros impulsos y actitudes. Considera que el completo uso
de una creencia intelectual consiste en poner nuestras ideas en un sistema lo más perfecto y
ordenado posible, y en el cual las ideas ni se creen ni no se creen, ni se ponen en duda ni se
cuestionan. Afirma que las ideas del niño, de los primitivos y de la poesía permanecen en
esa condición feliz:

Apart from these logical connections, the idea is neither believed nor desbelieved, nor
doubted nor questioned: it is just present. Most of the ideas of the child, of primitive man,
of the peasant, of the nonintellectual world and of most poetry are in this happy condition
of real intellectual disconnection (p. 853).

Octavio Paz (1973) encuentra un parentesco entre niños y poetas, el cual es

explicado por la forma común que existe entre ellos de aprehender el mundo: “todos
sabemos que no solamente los poetas, los locos, los salvajes y los niños aprehenden al
mundo en un acto de participación irreductible al razonamiento lógico” (p. 120).

Expresa Bachelard (1958) que niños y poetas utilizan objetos comunes para la
ensoñación:

Las nubes son una materia de imaginación para un amasador perezoso. Se las sueña como
una leve guata que se trabaja ella misma. La ensoñación –como hace con frecuencia el
niño- gobierna el fenómeno mudable dándole una orden, ya ejecutada o en vías de
ejecución: “Gran elefante, alarga la trompa”, dice el niño a la nube que se estira y la nube
obedece (p. 231).

En The world as Hill and idea, Arthur Shopenhauer (1976) expresa que el poeta
lírico en su momento de excitación emocional no separa entre el mundo subjetivo y el
mundo objetivo como sucede en la vida normal. Este estado del poeta lo compara
Shopenhauer con el del niño y aun con el del joven. Luego ejemplifica esta creencia con lo
expresado por el poeta Byron:

18
 In the course of life these two subjects, or in popular language, head and Herat, are ever
becoming further apart; men are always separating more between their subjective feeling
and their objective knowledge. In the child the two are –still blended together; it scarcely
knows how to distinguish itself from its surroundings, it is at one with them. In the young
man all perception chiefly affects feeling and mood, and even mingles with it, as Byron
beautifully expresses.

I live not myself, but I become,

Portion of that around me: and to me
High mountains are a feeling (p. 487).

Mark Schorer (1969) en la introducción que escribe para el libro Techniques of

fiction writing de Leon Surmelian cita el ejemplo de Loren Eiseley en su ponencia “The
Mind as nature” al afirmar que de niño vivía en dos mundos, uno primitivo y otro moderno,
y que transitaba libremente de uno a otro. Para Loren Eiseley esto constituye una
experiencia inusual en el niño. Para Schorer ésta es la condición normal del niño y del
hombre creativo: “My own feeling is that it is the normal condition of childhood and that it
is the condition always of the creative man” (p. XIV).

Al analizar el valor del símbolo y la metáfora en la creación literaria Leon

Surmelian (1969) manifiesta que una fresca metáfora es una variación nueva del habla
ordinaria, una nueva combinación de cosas antes desconectadas, una nueva
correspondencia, (p. 239). Afirma que es a través de nuevas conexiones y combinaciones
que un escritor crea su lenguaje y una historia. Pues el lenguaje y la historia o trama creada
requieren una misma facultad perceptiva y una sensibilidad imaginativa. La metáfora opera
sobre el principio de sorpresa y, al ser una pintura, hace a la prosa viva y concreta. Añade
las cualidades pictóricas al lenguaje. Sostiene que el niño, al igual que el poeta, crea
ocasionalmente su propio lenguaje, pues, expresiones brillantes de los niños son a menudo
metáforas frescas:

A child on ocasión creates its own language, as does the poet. The “bright sayings” of
children are often fresh metaphor (…) since nearly all children have a gift for it, and so
many peasants in Ireland, Armenia, and other countries often speak like poets, a capacity
for strinking metaphors is not as uncommon as is generally supposed (p. 230).

En “El poeta y la fantasía” S. Freíd supone que las primeras huellas de la actividad
del poeta y hay que buscarlas en el niño. La ocupación favorita y más intensa del niño es el
juego y, al jugar, se conduce como el poeta. Crea un mundo propio o acomoda las cosas del
mundo en un orden nuevo. A ese mundo creado, el niño lo asume con la mayor seriedad y
le dedica grandes efectos. Para Freíd, la antítesis del juego no es la gravedad sino la
realidad, pues el niño distingue y separa bien el juego de la realidad, a pesar de cargarlo y
saturarlo de afecto: “el poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo
fantástico y lo toma muy en serio, esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin
dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad” (p. 965).

Bruno Bethelheim (1978) educador y terapeuta, halla que la experiencia más

adecuada para que los niños encuentren un sentido a sus vidas deriva de los padres y de la
herencia cultural, cuando es transmitida correctamente. Dice que para los niños pequeños la

19
literatura es la que mejor cumple con ese papel. Expresa que para que una historia
mantenga la atención del niño debe divertirle, pero para enriquecerle su vida “ha de
estimular su imaginación, ayudarle a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones:
ha de estar de acuerdo con sus ansiedades y aspiraciones: hacerle reconocer plenamente sus
dificultades, al mismo tiempo que le sugiere soluciones a los problemas que le inquietan”
(p. 11).

Según este autor en la “literatura infantil” nada enriquece y satisface tanto al niño
como los cuentos populares de hadas, ya que le permite aprender mucho sobre los
problemas internos de los seres humanos y sobre sus soluciones: “…estas historias hablan a
su pequeño yo en formación y estimulan su desarrollo, mientras que, al mismo tiempo,
liberan al preconsciente y al inconsciente de sus pulsiones”. (p. 13).

Estima que el niño necesita comprender lo que ocurre en su yo consciente y

enfrentarse con su inconsciente. Para lograrlo no requiere de una comprensión racional de
la naturaleza de su consciente o inconsciente sino ordenar de nuevo y fantasear “sobre los
elementos significativos de la historia, en respuesta a las pulsiones inconscientes. Al hacer
esto, el niño adapta el contenido inconsciente a las fantasías conscientes, que le permiten,
entonces, tratar con ese contenido” (p. 14). Los cuentos de hadas ofrecen a la imaginación
del niño nuevas dimensiones, y su forma y estructura le sugieren imágenes para estructurar
sus propios sueños y orientar su vida.

Este autor considera que algunos padres tienen la idea de que los niños sólo deben
conocer la realidad consciente, o imágenes agradables que satisfagan sus deseos. Para él,
esto nutre la mente unilateralmente, “pues la vida real no siempre es agradable”. Los
cuentos de hadas enfrentan al niño con conflictos humanos básicos, plantean conflictos
existenciales, ejemplifican situaciones, tienen personajes definidos y las figuras son típicas,
el mal y el bien están omnipresentes en ellos:

La mente de los niños especialmente creativos y normales puede abrirse a una apreciación
de las cosas más elevadas de la vida, gracias a los cuentos de hadas, a partir de los cuales
puede pasar a disfrutar de las mayores obras de arte y literatura (p. 35).

Las regencias anteriores muestran que existe un vínculo entre niño y poeta. Este
vínculo ha sido explicado por razones de carácter psicológico, lingüístico, lúdico y, en
especial, por el modo como ambos perciben y expresan el mundo y la realidad que los
rodea, determinado por el predominio de la imaginación y la fantasía.

El niño es capaz de desarrollar acciones en un tiempo, en un espacio y con una

finalidad precisa. Se somete a reglas, mantiene un estado de ánimo de arrebato o
entusiasmo. Crea mundos fantásticos que toma muy en serio. Utiliza los mecanismos
retóricos de la personificación y de la exageración y es capaz de crear metáforas frescas.
Para él , el límite entre cosa y palabra no es cerrado; confunde las palabras y las cosas y no
diferencia tajantemente entre lo real y lo fantástico. Tiene una forma de aprehender el
mundo irreductible a un razonamiento lógico.

20
 Esto determina que el niño pueda comprender algunos textos literarios y encontrar
en ellos sentidos ocultos relacionados con lo que sucede en su vida cotidiana, de manera
consciente o inconsciente y, a la vez, producir algún tipo de texto con rasgos literarios.

Es posible que algunos niños tengan más facultades para la creación escrita que
otros, o que hayan sido incitados a escribir textos, pero todos tienen esa percepción
fantástica del mundo que los rodea y de su ubicación en ese mundo que ellos forjan. La
mayoría de las veces, los niños que escriben dan a sus textos la misma importancia que al
juego; y sus escritos, al igual que el juego, están signados por la transitoriedad, en el
sentido de que le interesan sólo momentáneamente y de que no se preocupan por su destino
final. La recopilación de esos materiales sería una labor que compete a sus padres y
maestros.

Las raíces de la filiación entre niño y poeta se explican a través de un conocimiento

de lo que sucede en la mente del niño a lo largo de su evolución lingüística, cognitiva y
social. Para ello se tomarán algunas nociones de Piaget sobre el desarrollo mental del niño:

Piaget considera que el lenguaje depende del aprendizaje de otros medios para su
desarrollo. El aprendizaje hace referencia tanto a la interacción entre el niño y el ambiente
como a los resultados de esa interacción mediante la cual el niño llega a una representación
de sí mismo, del mundo y de la relación entre ambos. Para Piaget el comportamiento
humano refleja una organización subyacente. Así, estudia en las etapas evolutivas del
desarrollo, la importancia que la madurez tiene para muchos aspectos del funcionamiento
psicológico y los cambios cualitativos que se dan en las transformaciones mentales de la
persona entre el nacimiento y la madurez.

La fuente del conocimiento está en la acción, entendiendo por ésta cualquier

modificación que el sujeto impone al objeto. El esquema es la unidad básica de la teoría
piagetiana, abarca la organización mental del sujeto y su comportamiento observable.
Cuando el niño desarrolla un esquema de acción a partir de la repetición de una actividad,
lo aplica a cada nuevo objeto y a cada situación, entonces lo asimila, hasta que lo integra a
una estructura o subestructura. El esquema evoluciona desde una simple acción refleja
hasta una actividad controlada y voluntaria. Del esquema reflejo se pasa al sensomotor y se
forma una estructura. Es decir, las estructuras instintivas se transforman en sensomotoras y
luego en estructuras operacionales del pensamiento. Piaget considera cuatro etapas en el
desarrollo cognitivo del sujeto: sensomotora, preoperativa, de operaciones concretas y de
operaciones formales.

La sensomotora abarca desde el nacimiento hasta los 18 y 24 meses

aproximadamente. El niño en este período carece de las representaciones que le permiten
evocar personas u objetos ausentes. Sin embargo, elabora las subestructuras cognitivas que
servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así
como cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo
su afectividad subsiguiente” (Piaget e Inhelder, 1982, p. 15). La inteligencia es práctica y le
permite construir esquemas de asimilación apoyados en percepciones y movimientos. El
niño aprende a coordinar ojos y manos, relaciona medios y fines. La inteligencia
sensomotora conduce “a un estado de equilibrio cercano al del pensamiento racional”

21
(Piaget. 1965. p.321). Lleva al niño a la construcción de un sistema de esquemas que
anuncian los conceptos y las reacciones lógicas. Al final de esta etapa, el niño es apto para
reagrupamientos espontáneos e internos equivalentes a la deducción.

La etapa preoperativa abarca desde los dos años hasta los siete aproximadamente y
se subdivide en dos períodos de pensamiento: el simbólico y el intuitivo. En el simbólico
aparece la función semiótica o simbólica mediante la cual el niño puede representar algo
por medio de un significante diferenciado: lenguaje, imagen mental, juego simbólico o de
ficción, y el niño comienza a aparentar. Existe la imitación diferida, iniciada en ausencia de
un modelo, y comienza la representación. A partir del lenguaje, el pensamiento se socializa.
Esto se manifiesta “por la elaboración de los conceptos, de las relaciones y por la
constitución de las reglas” (Piaget, 1985, p. 324). El niño busca la verdad e intenta alcanzar
juicios de constatación.

El juego simbólico, la imitación diferida y el lenguaje permiten al niño interiorizar

esquemas de acción. El juego simbólico, al transformar lo real a través de la asimilación a
las necesidades del yo, y la imitación –acomodación a los modelos exteriores- posibilitan
en el niño un equilibrio afectivo y emocional. El instrumento básico de la adaptación es el
lenguaje, transmitido socialmente y de naturaleza colectiva, pero inadecuado para las
experiencias del yo. En este sentido, el medio propio de la expresión es el juego simbólico
que el niño construye y modifica en relación a sus necesidades. Mediante el juego
simbólico el niño crea símbolos a voluntad y expresa lo que en la experiencia no puede
formular y asimilar por medio del lenguaje. Además le permite expresar intereses
conscientes y conflictos inconscientes y está unido al simbolismo del sueño.

En el período intuitivo de la etapa preoperatorio el niño comienza a utilizar la

intuición para solucionar problemas. Su pensamiento es sincrético, capta el todo,
combinado y fundido, pero no las partes. Su razonamiento es transductivo, yuxtapone dos
hechos particulares, uno de los cuales explica al otro.

Desde los seis o siete años hasta los once y doce, el niño comienza la etapa
operacional. Algunos niños la alcanzan a los cinco años y su madurez y equilibrio
comienza a partir de los nueve años. En esta etapa el niño descubre las nociones de
reversibilidad y de conservación. Aparece el pensamiento inductivo, comenzando por
objetos concretos, el cual permite al niño elaborar generalizaciones.

El período de las operaciones formales abarca la adolescencia y la edad adulta. El

pensamiento se caracteriza por ser hipotético deductivo, sirve para resolver problemas y
formular hipótesis que luego se analizan. En este período se indagan las razones de los
hechos, se formulan ideas abstractas. El adolescente verifica, busca pruebas o razones.
Realiza operaciones de identidad inversión, reciprocidad y correlación.

Piaget (1975) estudia, por otra parte, las representaciones del mundo, los planos de
la realidad sobre los cuales se mueve el niño, y si distingue entre el mundo real y el de su
imaginación, el mundo exterior y su yo. Indaga sobre estas nociones en el niño desde los 5
hasta los 12 años y encuentra una evolución en sus creencias acorde con su propia
estructura mental, que lo llevan a una representación del mundo muy diferente a la del

22
adulto. Atribuye así diversos rasgos al pensamiento del niño. Entre estos cabe destacar: el
realismo, la participación, la magia, el artificialismo y el animismo.

El niño es realista –considera Piaget- por creer que el pensamiento está ligado a su
objeto. Un niño de cinco a seis años cree que se piensa con la boca. Hacia los siete y ocho
años aprende que se piensa con la cabeza, pero le da materialidad al pensamiento, éste es
aire. De los nueve a los doce años desmaterializa ese pensamiento y adquiere la noción de
que las palabras son diferentes a las cosas en que se piensa. El niño también es realista por
creer que los nombres están ligados a las cosas nombradas y que los sueños son exteriores.
El realismo es “una tendencia espontánea e inmediata a confundir el signo y lo significado,
lo interno y lo externo, así como lo psíquico y lo físico” (Piaget, 1975, p. 114). El espíritu
realista no utiliza un razonamiento lógico ni causal, deduce por esquemas sincréticos y por
transducción.

Piaget entiende por participación “a la relación que el pensamiento primitivo cree

percibir entre dos seres o dos fenómenos que considera ya como parcialmente idénticos, ya
como influenciados estrechamente, aunque no haya entre ellos ni contacto espacial ni
conexión causal inteligible” (1975. p.121) y magia “al uso que el individuo cree poder
hacer de las relaciones de participación con propósito de modificar la realidad” (Ibid., p.
120). El animismo es la tendencia del niño a creer que los seres inanimados tienen vida y
consciencia.

Piaget encuentra que las participaciones y prácticas mágicas están presentes en el

niño ligadas al miedo, al remordimiento, al deseo y a la creencia en un orden reinante en la
naturaleza. Existen para él diferentes tipos de magia: (a) Magia por participación de los
gestos y las cosas (la creencia del niño en que un gesto ejercerá por participación influencia
sobre algo deseado). (b) Magia por participación del pensamiento y de las cosas (cuando el
niño cree que un pensamiento, palabra o mirada tienen el poder de modificar la realidad. (c)
Magia por participación de sustancias (cuando piensa que dos o más cuerpos obran unos
sobre otros). (d) Magia por participación de intenciones (cuando consideran a los cuerpos
vivos y con intención). (e) Magia por mandato (al ordenar al sol, las nubes, la luna, o las
estrellas que lo sigan).

La participación y la magia se explican a causa del realismo, id est, por la confusión

del pensamiento y las cosas y del yo y del mundo exterior. Además por fenómenos de
orden social: “transposición sobre el mundo físico de las actitudes que provocan en el niño
sus relaciones con las personas que lo rodean” (Piaget 1975, p. 135).

El niño es animista por considerar vivos y conscientes cuerpos que son inertes a
causa de no diferenciar el mundo físico y del psíquico y no establecer límites entre su yo y
el mundo exterior. A causa de esto, para un niño de seis años, todo lo que se mueve es
consciente, considera la actividad como algo intencional. A los siete, la consciencia se
reserva a cuerpos en movimiento (el sol o una bicicleta), hacia los ocho o nueve años
distingue entre movimiento propio y movimiento recibido del exterior, y hacia los diez un
once años sólo se atribuye consciencia a los animales. Igualmente para el niño, todo lo que
tiene una actividad o función está vivo, luego define la vida por el movimiento y,
finalmente, se la atribuye a plantas y animales.

23
 A través del animismo explica el niño lo fortuito y la regularidad de las cosas. Para
Piaget (1975) explicar lo fortuito es suprimirlo y someter todo a reglas. Estas son de índole
moral y social: “los seres naturales conscientes en la medida en que tienen una función que
cumplir en la economía de las cosas” (p. 193). La consciencia se atribuye a las cosas para
que cumplan una función y para explicar una jerarquía y obediencia, se le otorga una moral.
La voluntad de las cosas está sujeta a una ley moral, “cuyo principio consiste en hacerlo
todo para el mayor bien de los hombres” (p. 195). También empieza a aparecer hacia los
siete años la noción de un determinismo físico, el cual se sistematiza hacia los once o doce
años para reemplazar la idea de reglas morales.

El niño anima las cosas por ignorar su psiquismo y renuncia a ello cuando descubre
que es un ser pensante. Una de las causas del animismo es el egocentrismo infantil, el cual
impide tener una visión impersonal de las cosas, distinguir el punto de vista propio del
objetivo.

El artificialismo infantil “consiste en considerar las cosas como el producto de la

fabricación humana en lugar de prestarles a ellas la actividad fabricadora” (Piaget, 1975,
p. 217). El animismo hace que el niño considere las cosas como vivas, el artificialismo,
como fabricadas. Piaget estudia el artificialismo en relación a las ideas de los niños sobre el
origen de las cosas: “ ¿Quién hace el sol?”, “¿Por qué hay una luna?” “Que es lo que hace
brillar al sol?”, “¿Quién es el que pone las estrellas por la noche?”.

El artificialismo lleva al niño a concebir los astros como fabricados por los padres,
por los hombres o por Dios –a causa de enseñanzas religiosas que alimentan el
artificialismo del niño- hasta que reemplaza la concepción artificialista por explicaciones
naturales más adaptadas a la realidad física. Al respecto afirma Piaget:

Así como en una casa, todo está dispuesto de acuerdo con un plan (…) también la razón de
ser de cada cosa, en el universo físico, es función de una especie de orden del mundo, orden
a la vez material y moral, del que el niño es el centro. Los adultos están “para cuidarnos”,
los animales para prestarnos servicio, los astros para calentarnos e iluminarnos, las plantas
para nutrirnos, la lluvia para hacer crecer los jardines, las nubes “para hacer la noche”, las
montañas para treparlas, los lagos para los botes, etc. Aún más, a este artificialismo más o
menos explícito y coherente corresponde a un animismo latente que atribuye a cada cosa la
voluntad de desempeñar su papel, la fuerza y la conciencia justa necesarias para actuar
regularmente (1965, p.339).

A partir de las teorías de Piaget podría establecerse que el realismo, la participación,

la magia, el artificialismo y el animismo del niño explican la relación entre el niño y el
mundo que le rodea. Se va a considerar que esta aptitudes y actitudes crean en el niño
condiciones mentales para la expresión literaria, especialmente por la adquisición de la
función semiótica o simbólica, por la adquisición del lenguaje y, en el caso de los cuentos
de niños a estudiar, por la adquisición de la lectura y la escritura, que en palabras de
Vygotsky (1987) exige por parte del niño una acción analítica y un trabajo consciente.
Estos logros en el crecimiento mental del niño favorecen la libre creación de mundos
imaginarios y su expresión en el plano verbal. Por otra parte, el concepto de esquema de

24
Piaget, permite explicar la asimilación que hace el niño por acciones repetidas hacia los
objetos con los cuales inteactúa en su medio cultural, de algunos rasgos de esos objetos
como sería el caso de los cuentos de ficción.

25
III. APROXIMACIÓN A LA NARRATIVA INFANTIL ESCRITA
POR LOS NIÑOS

26
 Una vez que han sido esbozados algunos de los fundamentos psicológicos que
podrían explicar una aptitud en el niño para la creación de mundos de ficción, se procederá
al análisis del corpus. Se va a tratar, en lo posible, de descubrir la lógica discursiva de los
cuentos en relación con elementos sintácticos, semánticos, pragmáticos, estilísticos y
retóricos; que den cuenta de su praxis generativa y, en especial de rasgos literarios que
permitan una valoración de la literatura escrita por niños y de los procesos retóricos o
psicológicos implicados en su producción, aunque en capítulos siguientes los elementos
estructurales, semánticos y retóricos se estudien con más detalle y en una forma más global.

Para abordar el estudio de los textos se utilizarán procedimientos de análisis

lingüístico y literario que generalmente se aplican a una literatura producida por escritores
adultos, sin olvidar que la producción infantil implica el relato hecho por un niño y que
debería ser interpretada con los enfoques aportados por las disciplinas que se ocupan de
estudiar su conducta bio-psico-social y su competencia lingüística.

La aplicación de la metodología crítica responde a la necesidad de utilizar

instrumentos de aproximación a cada texto en particular. Como los relatos escritos por
niños no han sido tratados desde una perspectiva literaria, incluso se duda de su status
literario, no existe un instrumento crítico para su interpretación. De allí que se haya
acudido a la metodología existente. Esto parecería una desventaja, pero puede resultar
beneficioso en la medida en que la práctica escritural del niño permita determinar con cierta
precisión la pertinencia de su discurso y la interrelación con otros discursos, y esto le
otorgaría la suficiente validez para incorporarlo al conjunto de discursos considerados
como literarios.

La lingüística, la psicolingüística y otras disciplinas afines han encontrado que los

niños poseen estrategias comunicativas y utilizan recursos dramáticos (J. Sánchez, 1987)
que producen textos cohesivos y coherentes (Perera, 1984) y que adquieren el esquema de
una historia desde muy temprana edad (Stein y Glen, 1979). Ya se ha hablado de una
literatura infantil escrita por el niño. Sin embargo, no se ha demostrado en qué consisten las
habilidades estético-literarias del niño y a qué factores obedecen, lo cual es, en parte, el
objeto de este trabajo.

0. EL CORPUS

0.1 El HOMBRE DE BARRO

Hace 2.000 lunas la vegetación la vegetación se acabó misteriosamente. Sólo quedó

el hombre de barro desnudo ante el miedo.
Dudaron de que fuera obra del Dios Plutón o un castigo de los Dioses subterráneos.
Buscaron las respuestas en las montañas y las tinieblas y sólo encontraron viento,
puro viento.
Decían que era extraño.
Pasaron doce noches buscando y buscando pero sólo había viento.
No sabían que era obra de la Marimonda.
Siguieron buscando y también oyeron aullidos.

27
 Descubrieron que el viento lo causaba Cancerbero, el carcelero del demonio.
No había más que un hombre valeroso y fuerte que podía ganar 20 carreras
seguidas.
Increíblemente se atrevió a derrotar a la Marimonda en una guerra que duró 10.000 noches
y peleando murió la Marimonda, estaba acabada ante ese hombre tan fuerte que fue quien
destruyó por primera vez a la Bestia. Ese hombre era Hércules.

(Daniel Prunes).

0.2. EL PERRITO COBERO

Había una vez un perrito que vivía en Caracas y con la broma de la inflación y con
lo caro de la comida que ni el pellejo se lo tiran a los perros porque hasta eso lo venden, se
quiso mudar al llano y se mudó. Ahí cazaba conejos y se los comía. De ahí se fue a “El
Coco y se puso a dormir en la casa de “El Coco” que el dueño se llamaba Piñero y los
perros con que dormía, el dueño era Ratia; y cuando fue al río a tomar agua, arriba de un
árbol estaba un tigre; con el reflejo del agua lo vio. Y dijo el perro: ¡este es mi fin! pero un
momento: “ese tigre que me comí anoche si estaba salao, y el tigre dice: -es un perro! se va
corriendo por los árboles y dice a los demás tigres: -¿ Ustedes han visto a un perro
comiendo tigre?- ¡jamás!; pues yo sí. –llévanos allá dijeron los tigres y cuando los tigres
vieron al perro, dijo el perro: -este sí es mi fin; pero se le ocurrió una idea: -Pero bueno
tigre, esta no es hora de traerme mi cena, -hace dos horas que me la tenías que traer. Y los
tigres salieron piraos.

Ese es el cuento del perrito cobero.

(José Leonardo Adames).

0.3. EL NACIMIENTO DEL HOMBRECITO DE HIDRÓGENO

El hombrecito de Hidrógeno nació en una nebulosa, él no tenía hermanos y por eso

estaba triste y cuando cumplió los cinco años se fue a la tierra pero se asustaba mucho con
los autos y tenía que andar huyéndoles al fuego y al oxígeno, más que todo al oxígeno ya
que si lo tocaba se convertía en agua.

Al año de estar en la tierra se aburrió y se consiguió a una mujercita de oxígeno que

tenía un novio de fuego que la maltrataba mucho y él no la defendía por miedo a explotar y
a la vez también tenía miedo de ella ya que él no quería convertirse en agua, pero era tanto
su cariño hacia ella que la tocó y se convirtió en agua y entre los dos apagaron el fuego y
permanecieron unidos en uno solo.

(Antonio Lares).

0.4. EL PAYASíN QUE UN DÍA PERDIÓ LA FELICIDAD

28
 Erase una vez un payaso que en una obra montando un caballo, se quedó soñando
despierto y perdió la felicidad. Y el se fue a buscarla y le preguntó al atardecer, a la luna, a
la lluvia, al sol, al trueno y no lo encontró.
Pero un día él se puso su chaqueta que tenía el día de la obra y… ¿a que no saben
qué…?
¡Tenía la felicidad en los bolsillos!

(Grimsel B. Molina).

1. EL NIÑO Y LA MITOLOGIA

“El hombre de barro” pertenece al niño Daniel Prunes (6 años) y se construye en

base a una serie de referentes culturales tomados de la mitología grecolatina clásica y de
mitos y leyendas hispanoamericanos. Coexisten la Marimonda, personaje legendario de la
tradición colombiana; el hombre de barro, que alude a un hombre creado en cosmogonías
antiguas –así, Prometeo hace al hombre de barro; en el Popol Vuh, el hombre de barro
figura entre los intentos infructuosos de crear un ser humano, y en relatos bíblicos también
Dios modela al hombre de barro- y Hércules, uno de los héroes más famosos de muchos
mitos y leyendas griegas y romanas, dotado de una fuerza física excepcional y capaz de
vencer cualquier obstáculo. Importa aquí cómo el niño hace literatura con literatura,
independientemente de la fuente por donde penetren estos personajes al mundo infantil. Lo
interesante es que el niño, con personajes, siluetas dramáticas, espectros, etc., es capaz de
crear un mundo de ficción en el cual todos estos personajes que aluden a contextos
culturales diferentes, a tiempos y espacios diferentes, coinciden en un solo tiempo y en un
solo espacio. Es como si para el niño el tiempo de la literatura, del mito y de la leyenda
fueran uno solo, el tiempo de un estado de ánimo, de un sueño o de un juego.

El cuento comienza con una referencia temporal, “Hace 2.000 lunas”, equivalente a
la frase proemial “había una vez” o hace mucho tiempo”. En este caso, el niño trata de dar a
la temporalidad una precisión numérica y para ello asocia tiempo con cifra, con número,
aunque la cantidad asumida es tan grande que el tiempo continúa siendo impreciso. El
tiempo remoto pareciera requerir precisión. El número se hace metáfora para medir lo
inconmensurable y la luna, indicio para el niño de la llegada o culminación de un tiempo,
de una hora, por metonimia se convierte en la expresión del mismo.

El evento iniciador de este relato es “la vegetación se acabó misteriosamente”.

Luego se enuncia una posible consecuencia de este hecho: “Sólo quedó el hombre de barro
desnudo ante el miedo”. El texto se sumerge, de esta manera, en una atmósfera fantástica
intensificada por el uso del adverbio “misteriosamente” y por la frase “ante el miedo”.

Para Todorov (1974) lo “fantástico es la vacilación experimentada por un ser que no

conoce más que las leyes naturales, frente a un acontecimiento aparentemente sobrenatural”
(p. 34) y “se define por la percepción ambigua que el lector tiene de los acontecimientos
relatados” (p. 41). Lo fantástico participa del enigma.

En este sentido todo el texto se mueve dentro del enigma. Esto ocasiona que el
verbo “buscar” se convierta en verbo isotópico por expresar el motivo de las acciones del

29
relato que, como muchos otros de la gran literatura universal, se reduce a una búsqueda.
Además, el verbo “buscar” en sus distintas formas: (“buscaron”, “buscando”, “siguieron
buscando”) traduce la vieja anagnórisis, transición de la ignorancia al reconocimiento, que
Aristóteles en su Poética asigna como parte fundamental de la trama dramática. De tal
suerte, la historia se basa en un proceso de descubrimiento.

La búsqueda es llevada a cabo por agentes pluralizados, entidades abstractas que

sólo se identifican por 3ª persona del verbo. Ellos intentan saber quién es el culpable. El
primer sospechoso es Plutón, rey del infierno en la mitología grecorromana. Luego los
dioses subterráneos en general: “Dudaron de que fuera obra del Dios de Plutón o un castigo
de los dioses subterráneos”. Plutón y dioses infernales pertenecen a una misma categoría de
personajes. Habitan en un submundo enigmático, sólo concebido en niveles simbólicos
imaginarios y fantásticos. Causan miedo y rigen en un más allá de muerte.

La búsqueda prosigue. Indagan en lugares: “buscaron las respuestas en las montañas

y las tinieblas y sólo encontraron viento, puro viento. Decía que era extraño”.

En el ejemplo citado se observa la alternancia entre el pretérito perfecto y el

imperfecto. El primero describe la acción a buscar. El segundo reproduce la voz de los
buscadores, (también marcada por el enigma). Los signos de lo fantástico están no sólo en
personajes y acciones sino también en la palabra, voz de los sujetos de las acciones,
transcrita en un estilo indirecto. Así “extraño” remite el enigma.

La acción a buscar se incrementa y trata de medirse en un tiempo: “pasaron doce

noches buscando” y, además, resulta siempre frustrada por cuanto no se consigue el objeto
de la búsqueda, “pero sólo había viento”. La reiteración del signo viento, que aparece
repetido cuatro veces en el texto, equivale a no encontrar nada. El enigma persiste.

El enigma lo revela el narrador quien anticipa a la culpable: “no sabían que era obra
de la Marimonda”. El narrador pone de manifiesto su omnisciencia, en oposición a la
ignorancia de los personajes. Es la primera vez que se menciona a la Marimonda, cuya
leyenda dice que ella castiga a los depredadores de la naturaleza. Pero en este cuento ella
aparece como la culpable de su destrucción, el mito se invierte. De la misma manera, para
un lector que conozca la leyenda, al enigma planteado, buscar al culpable, se añade otro,
pues se preguntaría si acaso el hombre de barro ha destruido algo en la naturaleza y el
miedo estaría representado por la visión de la Marimonda. O bien, tal como el cuento lo
plantea, ella destruye la naturaleza y esa destrucción constituye el miedo.

La leyenda de este personaje, publicada en relatos destinados a niños, también dice

que cuando la Marimonda va a castigar a los depredadores de la naturaleza, el río se seca.
¿Acaso la naturaleza se acaba para aparecer la Marimonda? ¿Es el hombre de barro
inocente y por ello es el único que sobrevive, aunque paralizado por el miedo? El enigma
queda. Sin embargo debe recordarse que se está en una perspectiva de análisis de un lector
adulto y que para el niño las cosas no son tan complicadas, pues tiene a veces una forma tan
profunda de aprehender el mundo que trasciende los procesos racionales del adulto.

30
 La ambigüedad característica de los relatos fantásticos prosigue: “Siguieron
buscando y también oyeron aullidos”. El aullido es la voz lastimera de un animal, la cual,
en cuentos de aparecidos, se atribuye a fantasmas y espectros. Esta atribución se explica por
sentimientos de participación establecidos por el salvaje entre el hombre y el animal,
sentimientos que Piaget relaciona con el niño. La inclusión del aullido como indicio
significativo, aunque sea a nivel inconsciente por parte del narrador niño, incrementa la
atmósfera fantástica. Sin embargo, los aullidos como indicios concuerdan con el nuevo
personaje que se integra a la historia: “Descubrieron que el viento lo causaba Cancerbero,
el carcelero del demonio”.

Cancerbero es en la mitología grecorromana el perro de tres cabezas que cuida las

puertas del infierno. Producir viento no es un rasgo atribuido a Cancerbero, pero el niño
responde a un tipo de razonamiento de carácter transductivo propio de su edad cronológica
mediante el cual funde dos hechos sin conexión causal ni con una lógica aparente, para que
uno explique al otro. Este tipo de razonamiento, sin embargo, sí tiene su propia lógica
dentro de la dinámica del relato, pues ya se ha anunciado que los descifradores del misterio
sólo han encontrado viento y que ellos mismos dicen que eso era extraño. Nadie es capaz
de descifrar el enigma.

El narrador, bajo la forma de un deus ex machina, introduce a Hércules en escena.

Lo presenta como el más fuerte y más valiente de todos los hombres: “No había más que un
hombre valeroso y fuerte”. Se indica hiperbólicamente su hazaña más espectacular “que
podía ganar 20 carreras seguidas”. Pareciera que todo queda resuelto con la aparición de
Hércules, el único capaz de destruir a la Marimonda. Ella ha sido señalada culpable por el
narrador. Pero la lucha de Hércules contra la Marimonda no es fácil.

“Increíblemente se atrevió a derrotar a la Marimonda. Es una guerra que duró

10.000 noches y peleando murió la Marimonda, estaba acabada ante ese hombre tan fuerte
que fue quien destruyó por primera vez a la Bestia. Ese hombre era Hércules”.

Ante una atmósfera enigmática y misteriosa, el niño busca una solución inesperada
que “aparentemente” no concuerda con la lógica del relato, aunque sí con la visión
mitológica expresada en el cuento. La Marimonda es un personaje de misterio, que inspira
miedo y temor, igual que lo inspiran otros sospechosos: Plutón, Cancerbero, Dioses
infernales. La solución no está en que ellos se enfrenten entre sí, porque todos están
marcados por una característica común provocar temor, espanto. Pertenecen a una misma
categoría.

Su estrategia persuasiva, su retórica, se basa en establecer una antítesis. Busca a un

personaje ajeno a los ámbitos misteriosos. Recurre a Hércules, que pertenece a otra
categoría semántica, la de los protectores valientes, fuertes héroes que ayudan al oprimido.
Sus cualidades heroicas se realzan en la lucha con la Marimonda, pues ella muere peleando.
Así, enfrenta el miedo con el valor, el bien contra el mal y proyecta un contraste: asciende
desde las tinieblas hasta la luz y manifiesta una mente libre, intuitiva, perspicaz ya que
contra el miedo está el valor, contra la fuerza de uno, la mayor fuerza del otro.

31
 La vieja figura retórica de la antítesis se aprecia, entonces, sólo a nivel profundo, y
resiste a ser identificada, catalogada a nivel de palabra; no es un mero adorno.
Por lo tanto, el niño parte retroactivamente de un pasado literario y explora,
cataloga, clasifica e hipotetiza. Ubica en un mismo grupo de personajes que comparten
rasgos semánticos comunes. Une por sincretismo a estos personajes de distintos tiempos y
culturas, los funde en un todo y abarca lo esencial y universal de ellos. Aplicando un
razonamiento transductivo, pone a coexistir a personajes de distintas categorías y
procedencias culturales que pertenecen a distintos mundos de ficción, y crea otro mundo
fantástico en el cual se unifica la diversidad; de allí su hipótesis para la construcción de su
propio mundo de ficción. La metáfora, la metonimia, la hipérbole y la antítesis emanan de
otros procesos más profundos de pensamiento.

Daniel Prunes, por su edad, se ubica en una etapa preoperacional de pensamiento.

Refleja en su mundo simbólico procesos cognitivos propios de esta etapa de desarrollo,
tales como el sincretismo y la transducción. Hay muestras en el cuento de participación,
animismo y artificialismo. Este último rasgo está implícito en el cuento, pues el valor y
fuerza de Hércules están concebidos para una finalidad o bien común, en este caso, liberar
al hombre del miedo.

Se manifiesta la influencia de un contexto cultural y familiar cultos, que le ha

ofrecido oportunidades para el conocimiento de una literatura con gran carga simbólica,
pero que el niño ha procesado en relación a su propia visión del mundo.

2. EL NIÑO Y LA REALIDAD SOCIAL

“El perrito cobero” escrito por el niño José Leonardo Adames, de 8 años de edad, se
inscribe dentro de la tipología narrativa de fábulas y cuentos populares cuyos personajes
son animales con atributos humanos. Se inserta, además, dentro de los relatos del débil que
vence al fuerte por astucia, relatos bastante tipificados dentro de la literatura de tradición
oral.

Se inicia el relato con la fórmula “había una vez”, fórmula ritualizada y aprendida
para introducir relatos ficticios y que cumple según Eco (1981) tres funciones dentro de los
mismos: (a) Los acontecimientos no pertenecen a una época históricamente definida. (b)
No deben interpretarse como reales. (c) El emisor cuenta una historia imaginaria para
entretener.

Además, el “había una vez” es una fórmula retórica, suerte de “presentador” con el
poder de crear la realidad de la narración, un mundo posible en el cual se ubica al lector en
otros niveles de realidad y que especifica una situación comunicativa mediante la cual el
narrador asumirá el rol de contar un cuento. Es típico de los niños comenzar sus cuentos
aprendidos o inventados con la frase “había una vez”; es como si ésta fuera la primera
marca que le permitiera al niño distinguir entre el relato experiencial y el relato imaginario,
pues aunque sus cuentos no tengan un desarrollo coherente, sin embargo comienzan con
“había una vez” o una fórmula equivalente.

32
 Después de la frase ritual, se señala al personaje principal y se indica su ubicación
espacio-temporal: “…un perrito que vivía en Caracas”. A esta ciudad se le atribuye una
serie de características expresadas a través de signos que hablan de una crisis. Estos signos
aparecen enfatizados en el texto a través de diferentes recursos: repetición de la conjunción
“y”, repetición de sintagmas prepositivos, frases ponderativas, deícticos: “y con la broma
de la inflación y con lo caro de la comida que ni el pellejo se lo tiran a los perros porque
hasta eso lo venden”.
Hay en el fragmento citado palabras testigos que ubican al cuento dentro del
contexto de la Venezuela actual. La palabra “inflación” es complemento de la archilexía
“broma” y crea en el texto una indefinición que puede interpretarse como que el niño
narrador no tiene muy claro lo que el término “inflación” significa, lo que es posible por ser
un concepto del sociolecto económico bancario. No obstante, ha sido ampliamente
difundido por los medios de comunicación. “Broma” también puede tener un matiz
despectivo, de rechazo, sinónimo de “vaina”, por verse de alguna manera el niño tocado por
la crisis. En ese sentido la expone, reacciona en contra. Esta se convierte así en una voz de
protesta por parte del narrador niño, lo cual pudiera estar motivado por su contexto familiar.

El sintagma “con lo caro de la comida” es una frase testigo de la actual crisis

económica de Venezuela. Este incrementa su significación con la inclusión del dicho
popular “que ni el pellejo se lo tiran a los perros”, el cual se convierte en un argumento
evaluativo. La inclusión del refrán que pondera hiperbólicamente la crisis, justifica en parte
el tema del cuento “El perrito cobero”, quien miente, entre otras cosas, para no ser comido.
Pero es importante señalar que el perro del refrán es el animal, diferente al perro
humanizado del título del cuento. Es como si el niño no separara su propio contexto del de
la fábula y mezclara sus mundos imaginarios con sus mundos experienciales.

La hipérbole del refrán continúa enfatizada a través de la inclusión de la

subordinación causal, “porque hasta eso lo venden”, la cual indica el final de la orientación
espacio-temporal del relato en un lenguaje lleno de giros inesperados, proverbios,
aliteraciones, inversiones y donde se remarca un contexto socioeconómico para señalarlo
con desprecio y no compartirlo.

La ubicación espacio-temporal se presenta para justificar la mudanza del perro.

Sirve para ubicar el texto en un contexto y para evaluar ese mismo contexto, el cual se
muestra a través de una gradación que comienza con la archilexía “broma” y culmina con la
subordinada causal “porque hasta eso lo venden”. La gradación evoca un clima de hambre,
de miseria, de perros hambrientos, quienes deben escapar en busca de una vida mejor. Por
ello la mudanza del perro se expresa enfáticamente: “se quiso mudar al llano y se mudó”,
insertándose así el cuento dentro de los relatos de búsqueda.

En el llano el perro vive en una hacienda llamada “El Coco”, encuentra comida,
casa, compañeros, y perros con dueños. Se establece por lo tanto una oposición entre
Caracas y el Llano. La vida en Caracas aparece degrada, la del llano magnificada. El héroe
penetra a una fuente de poder.

Caracas El Llano

33
 Inflación + -

Carestía + -

Escasez + -

Abundancia - +

Comida - +

Este paralelismo tiene gran importancia dentro de la significación global del cuento.
Pone de manifiesto que el narrador niño evalúa la crisis, cuyos atributos o semas distintivos
se atribuyen a Caracas, equivalente a crisis. El Llano aparece mitificado como una tierra de
gracia, de salvación.

Sin embargo, cuando el perro va al río, ve a un tigre:”…y cuando fue al río a tomar
agua, arriba de un árbol estaba un tigre: con el reflejo del agua lo vio”.

El y cuando anuncia una complicación de la acción. Con la presencia del tigre se

completa o se llena un esquema presente en la narración de fábulas que a nivel semántico
funciona en base a oposiciones como “el bien vs. El mal”, “astucia vs. Fuerza”, “avaricia
vs. Generosidad”, “humildad vs. Vanidad”, los cuales generan el trasfondo moral de la
fábula.

Mutatis mutandis, las relaciones de los personajes se configuran dentro del texto a
partir de un sujeto héroe cuyo primer adversario es la ciudad de Caracas, sumida en la
escasez de alimentos. Al mudarse al llano el predicado “escasez” se neutraliza. El perro
encuentra alimentos con facilidad. No obstante al perro se le va a presentar un oponente
nuevo, el tigre, con quien tiene que enfrentarse. De lo contrario moriría comido. Por lo
tanto, dentro de la lógica narrativa, el problema del perro consistirá en subsistir y la única
manera de lograrlo es combatiendo al tigre, pues él representa una amenaza. Como la
fuerza del perro es menor, lo combate con su astucia: “… y dijo el perro: -¡éste es mi fin!
pero un momento: “ese tigre que me comí anoche sí estaba salao…”

Para salvarse, el perro inventa un “coba”, la cual aparece como manifestación

discursiva de un tópico y anunciado, es su materialización textual. La coba inserta el cuento
dentro del paradigma mítico del relato donde se destaca la lucha entre la fuerza y la astucia,
como los de tío tigre y tío conejo.

El perro, en su peregrinar, ha enfrentado diversas pruebas: escasez, hambre,

soledad, y con la mudanza las vence. En presencia del tigre, el obstáculo equivale a fuerza
física, ferocidad, salvajismo. Las primeras pruebas son motivadas por una crisis, son
productos culturales, hechos de civilización. Ahora penetra al mundo de la barbarie, al
mundo animal, al mundo del instinto. Sin embargo, gracias a la palabra, a la coba, el perro
y el tigre se humanizan y la acción se transfiere al plano del hombre. El perro asume una
actitud personal ante un momento crítico: él miente, mete una coba, finge su miedo,
esconde el instinto, y el tigre duda, cree.

34
 La coba del perro: “ese tigre que me comí anoche sí estaba salao”, aparece
enfatizada por el deíctico “ese” y por la superlatividad marcada por el “sí”. Todo el
enunciado es hiperbólico.

El adjetivo salao implica preparación, cocción y remite a la categoría conceptual de

Lévi-Strauss “lo crudo y lo cocido” que afirma el hecho de que el perro se sale del mundo
animal, para entrar en el mundo del hombre que usa su lenguaje para mentir, para meter
coba, gracias al poder de la palabra, de la narración de la misma, de la fábula.

El tigre no sólo le cree, sino que dice que él mismo vio a un perro comiendo tigre.

“…Y le dice a los demás tigres: -¿Ustedes han visto a un perro comiendo tigre?-
¡jamás! –pues yo sí-, llévanos allá, dijeron los tigres…”.

El tigre ahora traspasa las barreras del mundo animal y se ubica en el mundo de la
fábula donde los animales hablan, cuentan, dicen. En la afirmación del tigre se está creando
otra “coba”, pues él no ha visto al perro comiendo tigre, sino que lo ha escuchado decir. La
palabra vale por el hecho. Por ello, cuando los otros tigres quieren certificar lo expresado
por el tigre, aparece la segunda coba o estrategia del perro; “Pero bueno tigre, esta no es
hora de traerme mi cena, hace dos horas que me la tenías que traer”.

Estas palabras del perro llegan al colmo de la exageración; ya no sólo se trata de

comerse a los tigres, sino de doblegarlos, someterlos, tenerlos como sirvientes. Además del
humor, por lo inesperado de la frase, es posible explicitar otros sentidos, especialmente el
connotado por el lexema “cena”. Éste remite a “comida”, ya implícito en la primera coba
del tigre. También al mudarse al llano, el perro “cazaba conejos y se los comía” y
precisamente se muda de Caracas por lo “caro de la comida que ni el pellejo se lo tiran a los
perros”. En este sentido se observa cómo el narrador niño enfatiza un contexto
sociocultural, la inflación, y de éste, el signo “escasez de comida”, tomando a la “comida”
como expresión metonímica de ese contexto.

“Caro de la comida”
“ni el pellejo se lo tiran a los perros”
“comía conejos”
“ese tigre que me comí”
“un perro comiendo tigres”
“traerme mi cena”

Por lo dicho, se puede deducir que todo el cuento funciona como reflejo de la crisis
actual de Venezuela, una de cuyas manifestaciones es la preocupación por el alimento, por
la comida. Es una crisis que ya forma parte del “inconsciente colectivo” de nuestros niños,
pues la oyen en las conversaciones de adultos, la ven en la televisión (noticias, programas
políticos, etc.), además en programas cómicos en donde se caricaturiza y ¿cuántos niños no
habrán sentido realmente a la hora de comer? Una crisis que ya ha sido literaturizada,
fuerza creadora, productora de símbolos que son imágenes de un contenido, “comida”, que
transciende a la consciencia infantil.

35
 Sin embargo, llama poderosamente la atención, dentro de un contexto de inflación,
que el perro triunfe a través de la “coba”. ¿Acaso propone el texto una lectura en la cual, en
el contexto de la crisis, el cobero triunfa? En este caso todo el cuento funciona, aunque el
niño no se lo proponga, como una parodia de la Venezuela actual en donde el cobero
triunfa, consigue alimento, somete, domina, manda y gobierna.

Para reforzar la interpretación de este cuento como expresión de un narrador niño

ante una realidad socioeconómica degradante para el mismo niño, se inserta a continuación
un poema escrito por el autor del cuento:

El hambre es una cosa

que no puede faltar
en los barrios, en los ranchos no hay otra cosa igual.
Hay niños que piden pellejos
en las carnicerías
y otros que son más viejos
roban en las joyerías
Gracias a Dios me despido de este poema tan feo
no voy a seguir hablando
porque me voy a poner blando

(José Leonardo Adames, 1990).

Cuento y poema a los que pueden aplicarse las palabras Halliday (1980, p.10) en su
reflexión sobre los aspectos fundamentales de la realidad social codificada por el lenguaje.
Pues, parafraseando a Lévi-Strauss, dice que esa realidad es tanto “buena para pensar”
como “buena para comer”. El lenguaje es un medio para reflexionar sobre las cosas y es un
medio de acción sobre las cosas. El lenguaje, se puede añadir, es un medio para literaturizar
sobre las cosas y permite al niño vivir una fantasía en la cual su mundo real y su mundo
imaginario coexisten, se funden en uno, para vivir su realidad más intensamente, y también
para, catárticamente, a través de la palabra, liberarse de esa realidad que lo pone blando,
pues implica en el niño moverse dentro de una estética de lo feo.

Mía Gallegos (1979) expresa que el medio social influye de manera nociva en el
niño, “pues lo saca de su mundo mágico y lo lleva a plantearse problemas de la realidad que
él todavía no está en capacidad de comprender” (p. 2). Sin embargo, esa realidad existe, el
niño la ve, lee sobre ella, oye hablar de ella y la siente. De alguna manera él tiene que
procesarla y, quizás la escritura, la fábula, le permitan al niño asimilar y comprender su
realidad con más claridad y entender que, así como la literatura permite formular soluciones
ideales o mágicas para superar una crisis, él también puede, asumiendo una actitud crítica
frente a un orden social no deseado, postular un nuevo orden, construir un ideal y así el
mundo mágico persiste, aunque sea en la forma de una utopía.

El autor de este cuento, José Leonardo Adames, tiene 8 años y está ingresando a una
etapa de desarrollo de sus facultades mentales llamadas por Piaget de operaciones

36
concretas. El niño en esta etapa tiene un pensamiento de carácter inductivo mediante el cual
elabora generalizaciones a partir de ejemplos específicos. El gemelo retórico del
pensamiento inductivo es el exemplum que permite ir de lo particular a lo general por
observación de casos particulares. Las inferencias se hacen a partir de fenómenos
observables y de allí se extraen argumentos.

En el cuento “El perrito cobero” hay razonamiento inductivo y el exemplum no

funciona como simple adorno sino como la base para la construcción del relato. En efecto,
el cuento se apoya en un patrón o modelo de ficción cuyo paradigma está en relatos de
animales en donde el fuerte vence al débil por astucia. Los antecedentes literarios de estos
relatos están en la fábula. Ésta se caracteriza por presentar animales humanizados y tiene
una intención moralizante. De la fábula surge el exemplum como género, narración corta
usada durante la Edad Media para ilustrar un punto moral.

Así, “El perrito cobero” deja evidenciar sus orígenes pues a nivel profundo sigue
funcionando como el antiguo exemplum: de él se derivan modelos de conductas a seguir y
está implícita una valoración de esa conducta, pues propone dos estrategias válidas para
salir de una crisis: la primera es: si se vive en un sitio donde no hay comida, irse a donde si
hay, es decir, mudarse; la segunda, meter una coba para salvar la vida. Además, la
correspondencia entre “El perrito cobero” y su prototipo literario muestra, nuevamente, la
hipótesis de Frye de que la literatura se hace con literatura y de que sus referentes están en
ella misma. Podría decirse que el niño hace literatura en base a los modelos que su cultura
le propone, aunque no esté consciente de ellos.

El exemplum es el soporte generativo del cuento. Éste se organiza en base a antítesis

como “llano vs. Caracas”, “fuerza vs. Astucia”, abundancia de alimentos vs. Escasez de
alimentos”. Sin embargo, los términos confrontados en la antítesis se configuran en torno al
exemplum. Por ello, los argumentos para configurar la crisis de la ciudad de Caracas
derivan de casos específicos: “inflación”, “caro de la comida”, “ni el pellejo se lo tiran a los
perros”. El narrador cita evidencias concretas para elaborar generalizaciones que el lago
negativo de la polaridad (Caracas). Igualmente el lado positivo de la misma (llano) se
formula a través de pruebas o hechos concretos: “ahí cazaba conejos y se los comía”, se
puso a dormir en la casa de El coco”.

Al mismo tiempo, los signos que presentan la escasez o la abundancia de alimentos

obedecen a un proceso de seriación, característico de la etapa de las operaciones concretas,
gracias al cual el niño ordena varios signos y los pone en relación. Es capaz de captar
simultáneamente dos aspectos de una misma situación (dos contextos diferentes),
relacionarlos y coordinarlos para conformar una antítesis.

La noción de reversibilidad, típica del razonar durante el proceso de las operaciones

concretas, se observa en el cuento cuando el narrador invierte la situación para el perrito.
En una primera situación debe sobrevivir al hambre en Caracas y para ello tiene que
mudarse al llano; en la segunda debe sobrevivir de nuevo ante el peligro de ser comido por
el tigre y, así, tiene que apelar al recurso de la coba. De allí emana la moraleja del cuento y
su retórica persuasiva.

37
 El estrato socioeconómico de la procedencia del autor se manifiesta en este cuento.
Plantea problemas típicos de clase media y media baja venezolana, la cual debe sobrevivir a
la inflación, a la escasez de alimentos y también al miedo de ser aniquilado, comido por la
voracidad de otro más fuerte.

3. EL NIÑO Y EL MITO

“El nacimiento del hombrecito de hidrógeno”, escrito por el niño Antonio Lares, de
10 años de edad, es un mito. Su referente literario se podría ubicar en Las metamorfosis de
Ovidio, narraciones mitológicas que se proponen cantar las transformaciones mágicas de
las cosas. Entran en juego dentro del cuento signos evocadores de mundos diferentes: a) el
mundo del mito y el sueño, en el cual es posible la existencia de nuevos seres; b) el mundo
experiencial y familiar del niño en el que no tener hermanos es causa de tristeza y en el cual
puede existir un padre agresor que maltrata a la madre; y c) el mundo de las ciencias
químicas que estudia las transformaciones de la materia y de la energía . En el cuento se da
vida, se anima una ecuación, H20, en el plano de la ficción.

El narrador juega con el valor referencial de los signos y el valor que adquieren al
ser objetos de materia de ficción, lo que implica un uso metafórico de los mismos. Ya el
título del cuento evoca una realidad distinta, mítica y metafórica par excellence. La
presencia de imágenes simbólicas obliga a una lectura mítica del mismo.

III.1. EL INCONSCIENTE COLECTIVO: EL NIÑO Y EL HOMBRE PRIMITIVO

D. Jung (1982) considera que la psique humana es el producto de su “historia

progresiva” en donde los elementos irracionales presentes en la fantasía
creadora juegan un papel clave por disponer “del espíritu primitivo, olvidado
y sepultado desde hace mucho tiempo con sus imágenes extrañas que se
expresan en la mitologías de todos los pueblos épocas” (p.24). Estas
imágenes conforman el inconsciente colectivo que hereda todo hombre y es
lo que determina que surjan las imágenes mitológicas “de modo espontáneo
y coincidentes” en todas las épocas y en todos los hombres. Existe un
vínculo entre el hombre remoto y el hombre actual. Los conflictos humanos
trascienden el tiempo y el espacio por su identidad y analogía con los de
antes. Esto evidencia en mitos, leyendas, ritos, literatura; además, en el
sueño y la fantasía del hombre moderno. Jung distingue dos formas de
pensamiento: el dirigido y el no dirigido. El primero se comunica mediante
signos lingüísticos. Asimila la realidad y actúa sobre ella. Es pensamiento
verbal e instrumento de la cultura. El pensamiento no dirigido es
inconsciente y brota sin esfuerzo, apartándose de la realidad.

Para Jung, el hombre actual se vuelve más a la realidad material; en cambio, el

antiguo, a un pensamiento más imaginativo y por ello todo está “impregnado de mitología”.
No le interesa captar objetivamente la realidad, sino que la adapta “estéticamente a
fantasías y esperanzas subjetivas” (. 45). Por ello, todo es animado. Esta forma de
pensamiento lo lleva a concebir un mundo alejado de la realidad, pero que encaja

38
perfectamente en la fantasía. En ese sentido, el pensamiento de niño es similar al del
mitólogo: “anima sus muñecas y sus juguetes en general, y en niños dotados de fantasía no
es difícil observar que viven en un mundo maravilloso” (p. 46).

El pensamiento del niño es análogo al sueño. Ignora las conexiones reales de las
cosas y suplanta lo imposible por la realidad. El sueño gira “atrás, hacia las materias primas
del recuerdo” y vuelve a la infancia. La vida psíquica del niño es arcaica para Jung, como
también lo es el pensamiento ontológico y el sueño: “el pensamiento infantil en la vida
psíquica del niño, así como en el sueño, no sería más que una repetición de anteriores
etapas del desarrollo” (p. 48). Por ello, el mito es visto como “fragmento de la superada
vida anímica infantil del pueblo”. La cultura que crea los mitos piensa de la manera en que
piensa el sueño. Se encuentran en los niños “rudimentos de mitos en formación, fantasías
consideradas como reales de donde se desprende a veces un aroma histórico” (p. 49). Sin
embargo, para Jung, el mito no es una fantasía infantil. Es más bien un “requisito de la vida
primitiva”. El niño puede ignorar los contenidos de los mitos, pero tiene necesidad de una
mitología y es inherente a ellos la capacidad de crearla. El niño piensa como el hombre
primitivo que crea mitos, pero el hombre moderno piensa como el niño y el hombre
primitivo cuando abandona el pensamiento dirigido. La fantasía obra así, “ a modo de
compensación” (p. 51). En la infancia, “habla el pensamiento y sentimiento arcaico”, el
cual coexiste posteriormente en el sueño y la fantasía:

Así como nuestro cuerpo conserva en muchos órganos residuos de antiguas funciones y
estados, así también nuestro espíritu, aun cuando en apariencia ha superado aquellas
arcaicas tendencias instintivas, lleva siempre las huellas de la evolución recorrida y revive,
por lo menos en los sueños y las fantasías, las épocas más distantes(p. 53).

Por lo tanto, concluye Jung, la psique tiene su propia historia genética y el mito se
emparenta con productos de lo inconsciente. Joseph Campbell (1980) expresa que
los símbolos de la mitología no se fabrican, inventan o suprimen, sino que “son
productos espontáneos de la psique y cada uno lleva dentro de sí mismo, intacta, la
frase germinal de su fuente” (p. 223).

Para este autor, el mito sobrevive en los héroes modernos. Así, mitos del hijo contra
el padre, por su apego a la madre, se explican por ser el hombre el ser más dependiente de
la madre durante un largo tiempo. Ella es su única defensa contra el peligro. Por lo tanto,
después de su nacimiento, persiste esa unión psicológica prístina. El padre es su primer
intruso, lo cual lleva al complejo de Edipo.

Para Campbell, los ritos de iniciación en tribus primitivas conducen al manejo de

símbolos de transformación que demandan cambios en la vida consciente. Consisten en
rituales de separación hasta que el iniciado corta con un pasado, lo deja atrás y, ya maduro,
se encuentra en un estado parecido al del recién nacido. Es a través de los mitos que el
hombre rompe con las imágenes de la infancia.. Y, así, lo que es una experiencia única
resulta en un conjunto de transformaciones vividas por todos los hombres y mujeres de la
órbita terrestre. Los ritos enseñan a morir, a dejar atrás un pasado en pro de un renacer para
el futuro. La separación es una transferencia del mundo externo al interno en busca de un
reino eterno que pervive en nuestro interior. Este reino es el inconsciente infantil:

39
 todos los logros y ayudantes secretos de nuestra primera infancia están allí: toda la magia
de la niñez: y lo que es más importante, todas las potencialidades vitales que nunca
pudimos traer a la realización de adultos; esas otras porciones de nuestro ser están allí,
porque esas semillas de oro no mueren. Si sólo una porción de esa totalidad perdida pudiera
ser sacada a la luz del día, experimentaríamos una maravillosa expansión de nuestras
fuerzas, una vívida renovación de la vida (p. 23-24).

De allí que la primera misión del héroe consista en retirarse de la escena del mundo
a las zonas donde existen las dificultades para aclararlas y borrarlas y “llegar hacia la
experiencia y asimilación no distorsionada de las que C. Jung ha llamado “imágenes
arquetípicas” (p. 24). Las imágenes arquetípicas son aquellas que han coexistido en toda la
cultura humana a través de ritos, sueños y la mitología. Por ello, el héroe muere como
hombre moderno; sin embargo, como “hombre eterno-perfecto, no específico, universal- ha
vuelto a nacer” (p. 26).

Y su segunda tarea es regresar “transfigurado”, metamorfoseado y enseñar lo

aprendido sobre su renovación. En este sentido, para Campbell, el camino de la aventura
del héroe representa la fórmula de ritos de iniciación que él llama unidades nucleares del
monomito: separación-iniciación-retorno.

Así, desde el mundo real, el héroe inicia su aventura hacia mundos de prodigios.
Allí enfrenta fuerzas opositoras y triunfa. Regresa y vuelve a nacer, “engrandecido, y lleno
de fuerza creadora, hasta que es aceptado unánimemente por la especie humana” (p. 40).
Esa aventura, para Campbell, no es un camino de adquisición sino de readquisición, de
redescubrimiento, pues lo buscado está dentro del héroe.

Dentro de las grandes unidades nucleares del monomito: separación-iniciación-

retorno, ocurren diversos mitemas: De la separación forman parte: la llamada de la
aventura, la negativa al llamado, la ayuda sobrenatural, el cruce del primer umbral, el
vientre de la ballena. Los mitemas de la iniciación son: el camino de las pruebas, el
encuentro con la diosa o la felicidad de la infancia recobrada, la mujer como tentación, el
pecado y la agonía de Edipo, la reconciliación con el padre, apoteosis, la gracia última. Del
retorno forman parte los siguientes mitemas: la negativa al regreso, la huida mágica, el
rescate del mundo exterior, la vuelta al mundo normal, la posesión de los dos mundos, la
libertad para vivir.

III.2. LA AVENTURA DEL HÉROE

A partir de las proposiciones teóricas expuestas anteriormente se tratará de

ubicar el substratum mitológico del cuento a través de un análisis de los mitemas que lo
conforman y que permitan explicar las imágenes arquetípicas como una tendencia
primordial al eterno retorno del hombre de todos los tiempos, en especial durante la
infancia.

En este sentido el relato introduce al personaje principal en un espacio: “El

hombrecito de hidrógeno nació en una nebulosa”. Luego se da información sobre su
status familiar: “No tenía hermanos”, lo cual va a funcionar como la causa de su estado

40
de ánimo: “por eso estaba triste”. Se establecen así tres proposiciones dentro del cuento:
a) El hombrecito de hidrógeno nace en una nebulosa; b) No tiene hermanos; c) Está
triste.

Estas proposiciones actúan como “condiciones preparatorias” para un cambio en

el sujeto protagonista que le permita superar su estado de insatisfacción. El niño
proyecta el esquema en un hijo único, sin hermanos. De este modo se presentan en el
cuento elementos estructurales de la sociedad y se enfatizan las limitaciones de la
institución sociedad y se enfatizan las limitaciones de la institución familiar con un hijo
único. El personaje, entonces, se ve motivado a la búsqueda de otros espacios y otros
seres para superar su carencia afectiva.

Para Campbell (1980) “el error puede significar un destino que se abre” (p. 54).
Así, lo que se ha llamado camitema “la llamada de la aventura”. Éste se manifiesta en
las proposiciones llamadas “condiciones preparatorias”. No se expresan en el texto sino
a través de la lectura paradigmática que evocan los signos en cuestión, i.e:

nacer en una nebulosa vs. salir de la nebulosa

no tener hermanos vs. tener hermanos
estar triste vs. estar feliz.

El nacimiento, junto con el condicionamiento de “no tener hermanos”, causa

tristeza. Para Otto Rank (1981) el nacimiento es un trauma es una “escena primaria”
que conduce al “más penoso de todos los recuerdos” (p. 22), y que explica, en algunos
casos la angustia infantil: “Toda angustia correspondería a la del nacimiento, mientras
que todo placer tendería al restablecimiento del placer primitivo intrauterino” (p. 32).
La angustia del trauma del nacimiento se expresa en el texto a través del adjetivo
tristeza. Esa escena primaria de que habla Rank al referirse al nacimiento tiene lugar en
“una nebulosa”, uno de cuyos significados es “oscuridad”, “confusión”, que tal vez
remita al caos primitivo, amorfo, desordenado, sin luz que han cantado e imaginado los
poetas y hacedores de mitos: “La vida en un pequeño planeta rodeado de un espacio
limitado es para el niño horriblemente solitaria y fría; exactamente lo contrario de lo
que según él, debería ser la vida. Esta es la razón por la que los antiguos necesitaban
sentirse protegidos y abrigados por una envolvente figura materna…” (Bruno
Bethelheim, 1978, p. 71).

Surgen así dentro del cuento nuevas búsquedas, nuevas complicaciones: “Y

cuando cumplió los cinco años se fue a la tierra pero se asustaba mucho con los autos y
tenía que andar huyéndoles al fuego y al oxígeno: más que todo al oxígeno, ya que si lo
tocaba se convertía en agua”.

Se encuentra el hombrecito con obstáculos por enfrentar y por vencer, tales

como los autos, objetos materiales, símbolos de una civilización, y el fuego y el
oxígeno, elementos naturales personificados, humanizados. Por ello se afirma que en el
cuento se da vida, se literaturiza una fórmula química.

41
 Los signos en relación enfatizan el valor mítico del relato y el carácter animista
del pensamiento del niño. En este sentido se actualizan otros mitemas.

Al cumplir los cinco años el Hombrecito se va a la tierra. Comienza para él un

nuevo ciclo vital y se materializa el mitema, “el llamado a la aventura”.

La tierra es símbolo de la madre benefactora y destructora al mismo tiempo. A

los elegidos siempre se les encomienda la tarea de buscar una tierra para restaurar su
origen e identidad perdidas- v.g. La Tierra Santa de los palestinos y Deucalión y Pirra
en la mitología griega, quienes deben construir un género humano diferente-. Es una
tierra que conducirá a la liberación; pero a través del dolor y del miedo; tierra que
permite encontrar la esencia del individuo y donde sufrirá para redimirse: “La ciudad es
un símbolo de la madre, una mujer que cobija a los moradores, sus hijos…” (Jung,
op.cit. p. 221).

Para Campbell el espacio desconocido es campo libre para proyectar contenidos

inconscientes:

“La libido incestuosa y la destrudo parricida son reflejados en contra del individuo y de
su sociedad en forma que sugieren tratamientos de violencia y peligros complicados
placeres: no sólo como ogros sino como sirenas de belleza misteriosamente seductora y
nostálgica” (p. 78).

La libido para Jung, se expresa en metáforas “de sol, luz, fuego, sexualidad,
fertilidad y crecimiento” (op. cit., p. 233). En el texto aparece “el fuego” y el oxígeno”. El
fuego puede interpretarse como un símbolo de destrucción y el oxígeno como un símbolo
de sexualidad y fertilidad que a la vez connota vida (oxígeno) y muerte (fuego).

El bajar de las nubes a la tierra es un descenso vertical que implica un descenso a

los infiernos, fuente de conocimiento donde se enfrenta el dolor y la tentación. Así, el
hombrecito de hidrógeno debe combatir el fuego, la muerte y enfrentar la tentación, el
oxígeno, para sobrevivir a la muerte, romper con un pasado “triste” y renacer para un futuro
armónico, sin traumas ni miedos:

Al año de estar en la tierra se aburrió y se consiguió a una mujercita de oxígeno que tenía
un novio de fuego que la maltrataba mucho y él no la defendía por miedo a explotar y a la
vez también tenía miedo de ella ya que él no quería convertirse en agua, pero…

Aparece en el texto una nueva orientación temporal, “al año de estar en la tierra”
que indica una nueva etapa del héroe. Este período en su vida está marcado por el verbo
aburrirse; “se aburrió”, que encaja dentro del mitema “La negativa al llamado”.

Campbell expresa que, para el psicoanálisis, la fijación simboliza la impotencia de

dejar atrás el ego infantil. El individuo se aferra a la infancia y su alma, temiendo al castigo,
“fracasa en su intento de atravesar la puerta y renacer el mundo exterior” (p. 64). En efecto,
se manifiesta en el cuento que el hombrecito ha vuelto a su situación inicial en donde está
triste por no tener hermanos. Ahora temeroso de enfrentar los peligros, “se aburrió”.

42
 No obstante, a pesar de su negativa, decide enfrentar a sus oponentes: “Se consiguió
a una mujercita de oxígeno que tenía un novio de fuego que la maltrataba mucho”. Se
entrecruzan de nuevo en el texto los contextos familiares, míticos y químicos; se conforman
una suerte de triángulo amoroso.
Fuego Oxígeno

Hidrógeno

En donde los elementos masculinos están representados por el fuego y el hidrógeno.

El oxígeno es lo femenino. Son fuerzas que se atraen y a la vez de repelen. Está el héroe en
el verdadero “camino de las pruebas” de que habla Campbell:

El héroe, ya sea dios o diosa, hombre o mujer, la figura en el mito o la persona que sueña,
descubre y asimila su opuesto (su propio ser insospechado) ya sea tragándoselo o siendo
tragado por él. Una por una va rompiendo las resistencias. El héroe de hacer a un lado el
orgullo, la virtud , la belleza y la vida e inclinarse, someterse a lo absolutamente intolerable.
Entonces descubre que él y su opuesto no son diferentes especies, sino una sola carne (p.
103).

A la estructura familiar con un hijo único, criticada y causante del malestar

del héroe en su primera fase se le añade otro rasgo negativo: el hecho de que el
hombre maltrata a la mujer. Por lo tanto el héroe se siente en una encrucijada. Si
enfrenta al fuego, explota, y si toca a la mujer, se convierte en agua. Se anima en el
texto los elementos químicos sin perder su esencia y el relato se llena de tensión, la
cual es expresada por el uso del polisíndeton, que le da mayor fuerza, vivacidad y
energía al relato:

Y se consiguió…
Y él no la defendía…
Y a la vez también…

Se insertan, además, dentro de cada una de las oraciones coordinadas por el

y, subordinadas de diferentes tipos que dan diversas informaciones y describen tanto
estados como procesos en forma cruzada. Así, después del estado de aburrimiento,
se indica la transición, el cambio de estado del hombrecito de hidrógeno a través del
verbo “consiguió”. A partir de allí se describe el mundo al cual penetra, cuyo primer
objeto, que coincide con el objeto directo de la frase, es “una mujercita de oxígeno”.
El segundo objeto es el hombre de “fuego”, el cual se inserta dentro de la relativa.
La relación entre estos dos objetos; fuego y oxígeno, se expresa a través de otra
relativa “que maltrataba”. Se manifiesta así una relación completamente
desarmónica en la que ahora aparece un nuevo agente que podría solventar,

43
catalizar, esta situación. Es el hombrecito de hidrógeno, quien sin embargo, teme el
peligro.

El signo “miedo” aparece reiterado en el texto y expresa el peligro, la prueba

interna, realidad que debe enfrentar el héroe para poder renacer. Dentro de sí mismo
están sus verdaderas fuerzas contrarias y afines. Fuerzas a las que teme igualmente.
Una puede significar su destrucción: “por miedo a explotar”; la otra, su
transformación y renacimiento: “ya que él no quería convertirse en agua”.

No obstante, el conflicto obedece a un proaieresis, o elección responsable

(poniendo el conflicto en términos trágicos aristotélicos). Y es el hombrecito de
hidrógeno quien debe elegir.

El miedo también es una señal de que el héroe en conflicto regrese a su

situación original, y reviva el trauma del nacimiento. Además el triángulo presente
en el texto puede ser interpretado como una imagen del conflicto de Edipo.

En la angustia del conflicto edípico un muchacho odia a su padre por interponerse

en el camino entre él y su madre, evitando que ésta le dedique toda su atención. El
chico quiere que la madre lo admire como si fuera el más grande de los héroes, lo
que significa que debe eliminar al padre de alguna manera. (Bruno Bettelheim, p.
158).

En efecto, fuego, oxígeno e hidrógeno conforman una familia de elementos

químicos. En el texto no se ha dicho quienes son los padres del Hombrecito, lo cual
tiende a enfatizar su tristeza y orfandad, típicos de relatos míticos de héroes, una de
cuyas tareas es encontrar al padre o a la madre, o a ambos, es decir, indagar su
origen y procedencia. El hecho de ignorarse a los padres de hombrecito ya es
indicador de una perturbación en la relación. Otro motivo sería el hecho de su
“tristeza” –aunque el texto exprese que es causa de no tener hermanos.

Otro motivo sería el abandono de su lugar de origen, que no es motivo

recurrente en los conflictos madre-padre-hijo. Y, además que ese lugar de origen sea
precisamente una nube, forma de agua:

La utilización del mismo material en los sueños de personas sanas y de neuróticos

indica que el abandono al agua no es ni más ni menos que la expresión simbólica
del nacimiento. Los hijos nacen del “agua”. La cesta, arquilla o receptáculo
significa, simplemente, el vientre, de modo que el abandono representa
directamente el proceso del nacimiento… (Otto Rank, pp. 88-89).

Según Rank, la representación del nacimiento a través de su opuesto, el

abandono en el agua, que atenta contra la vida, no es más que el énfasis en la
hostilidad del padre hacia el hijo, la cual existe realmente en el proceso del
nacimiento. Para el niño, es el padre quien determina el abandono, quien lo persigue
y quien lo hostiga, por ello se hace su enemigo más acerbo y su rival sexual.

44
 En “El nacimiento del hombrecito de hidrógeno”, si se asume el conflicto en
términos edípicos, el fuego es el padre, el oxígeno es la madre y el hombrecito es el
hijo, locual refiere a una trinidad, factor mítico per se.

Juan Eduardo Cirlot afirma que entre los chinos el fuego aparece asociado a
la idea de vida y salud, y por ende, a la de superioridad y mando. Para Heráclito el
fuego es “agente de transformación porque todo nace del fuego y vuelve a él, y se
asocia tanto a la libido como a la fecundidad”. Para la mayoría de pueblos
primitivos el fuego es un demiurgo procedente del sol. También es visto como
elemento de purificación. Es igual a la vida, pues para subsistir necesita consumir
vidas ajenas. Realiza el bien y el mal, calor vital y destrucción.

“pero era tanto su cariño hacia ella que la tocó y se convirtió en agua y entre los dos
apagaron el fuego y permanecieron unidos en uno solo”.

El pero marca pragmáticamente un acto de habla conclusivo, índice de la resolución

del conflicto. El relato se tensa, se enfatiza. El amor es la fuerza que induce al héroe a
vencer los obstáculos. Se actualiza el último mitema de la aventura del héroe: “el encuentro
con la diosa”, el cual asume la forma de un matrimonio místico:

Ella es el modelo de todos los modelos de belleza, la réplica de todo deseo, la meta que
otorga la dicha a la búsqueda terrena y no terrena de todos los héroes. Es madre, hermana,
amante, esposa (…) ella es la encarnación de la promesa de la perfección, la seguridad que
tiene el alma de que al final de su exilio en un mundo de inadecuaciones organizadas, la
felicidad que una vez se conoció será conocida de nuevo: la madre confortante, nutridota, la
“buena madre”, joven y bella, que nos fue conocida y que probamos en el pasado más
remoto. El tiempo la hizo desaparecer y sin embargo existe, como quien duerme en la
eternidad. (Campbell, op. cit., p. 105).

La mujer representa para este autor la totalidad de lo que puede conocerse. Ella
atrae e incita a romper obstáculos y representa la prueba final de la inteligencia del héroe.
Así el hombrecito de hidrógeno, por su amor, es capaz de tocarla a ella, el oxígeno, aunque
ya sea consciente de su destino, de su transformación y transfiguración “y se convirtió en
agua”, que equivale a un nuevo nacimiento. Renace maduro para enfrentar la vida y sus
obstáculos: “y entre los dos apagaron el fuego”. Ha renacido con una nueva energía, no ya
de uno, sino de dos, es la armonía de los contrarios, en el mundo de los elementos, en el
mundo del mito, en el mundo familiar y en el mundo del cuento “y permanecieron unidos
en uno solo”- que equivale en los cuentos de hadas a “y vivieron felices para siempre”-.

Además, hay un detalle importante: la mujer de oxígeno es maltratada por el

hombre de fuego. Esto es índice de que entre ella (oxígeno) y él (hidrógeno) existe una
filiación a través del temor, el sufrimiento y el dolor. Por lo tanto, además de estar
hermanados por pertenecer a una familia de elementos, se hermanan por el dolor y juntos
deben vencer al agresor (fuego) para renacer juntos. Para volver a nacer hay que morir y así
vivir una vida eterna: “y permanecieron unidos en uno solo”. Por lo que adquiere el texto
un carácter eucarístico. Se da una comunión espiritual y los elementos de la realidad se
metamorfosean y pasan a una zona sagrada que confirma la dimensión mítica del texto,
además expresada en el plano morfosintáctico y retórico a través del polisíndeton:

45
 “… la tocó y se… y entre los dos… y permanecieron”
Y por la sinonimia “unidos en uno solo”

El polisíndeton es característico de relatos míticos y sagrados, igualmente la

sinonimia:

Por eso dejará el hombre a su padre y a su madre para unirse con su esposa y serán los dos
uno solo. De manera que ya no son dos, sino uno solo. Por eso, lo que Dios unió que el
hombre no lo separe (la Biblia, Marcos, 10).

El niño Antonio Lares tiene 10 años y, supuestamente, se ubicaría en un período de

operaciones concretas.

Sin embargo los procesos cognoscitivos y los conocimientos científicos ya

adquiridos muestran un avance bastante significativo en relación con los dos niños
anteriores. Daniel Prunes se ubica en una etapa preoperatorio y manifiesta en sus textos
procesos intelectuales acordes con su etapa de desarrollo. José Antonio Adames, dos años
menor que Antonio Lares, pertenecería a la misma etapa que él por la edad. Sin embargo,
dos años de pasantía en una etapa representa logros mayores o afinamientos de las nociones
que operan en ella.

Se observa que Antonio Lares establece en su cuento relaciones entre objetos y

mundos a través de los cuales pareciera liberar estas relaciones de sus vínculos concretos,
pues, en el proceso previo a la escritura del cuento, es decir, a nivel de inventio (encontrar
qué decir), se parte de un concepto general y de unas premisas generales provenientes del
mundo de la ciencia. Se vislumbra un proceso deductivo en el pensamiento del niño,
característico del pensamiento de operaciones formales. Al respecto, afirma Vygotsky
(1987, p. 155): “una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento –
generalmente a través de conceptos adquiridos recientemente en la escuela- se expande
gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que éstos ingresan en las operaciones
intelectuales del tipo superior”.

La relación entre el hombrecito de hidrógeno y la mujercita de oxígeno se basa en

fundamentos químicos simples, en una fórmula, H2O, que per se es una abstracción. Se
establecen o se implican en el cuento otros conocimientos de ciencias: que el hidrógeno
explota al solo contacto con el fuego, que el oxígeno aviva el fuego y el agua lo apaga. Esto
determina que la relación metafórica presente en el texto, deriva de la personificación de
elementos químicos, surja de un proceso consciente, aunque, como en muchas obras
literarias, las relaciones simbólicas manifestadas en el mismo sean de carácter inconsciente
u obedezcan a procesos inconscientes.

El niño crea así un cuento e hipotetiza un mundo en base a la analogía, fundamento

también de la metáfora. Esto determina que todo el cuento funcione como una metáfora. En
éste, el conocimiento proveniente del mundo químico le da nombre a los personajes de la
historia y establece la estructura básica del conflicto, pues éste se define por la posibilidad
de mutación y transformación de elementos, lo cual permite que el cuento se ubique entre

46
mitos de transformación. También hay una analogía entre el mundo de las relaciones
químicas, específicamente entre hidrógeno y oxígeno, y el mundo de las relaciones
humanas de parentesco. Los primeros se metaforizan a través del recurso de la
personificación, se le atribuyen rasgos humanos, sexo, etc. La nueva categoría de seres
creados también se metaforiza, ya no son como los humanos, siguen manteniendo la
posibilidad de transformación y transfiguración de los elementos químicos de los cuales
ellos se modelan. En este mundo de relaciones “humanas” creadas se siente soledad, miedo
y amor, y se incluye un contexto familiar degradado que refleja, por una parte, conflictos
humanos básicos que se traducen en contenidos simbólicos e inconscientes y, por otra,
conflictos humanos reales que podrían pertenecer al mundo experimental del emisor y
ubicarían el texto dentro de un contexto socioeconómico y cultural. De esta manera los
signos en juego refieren a una multiplicidad de realidades y, gracias a la metáfora, crean ese
efecto de “extrañamiento” propio del discurso literario.

47
IV. EL NARRADOR NIÑO: JUEZ PROBLEMÁTICO

48
 El autor de una obra de ficción es su “artífice material, diferente al narrador, la voz
que cuenta, una abstracción presente dentro del relato. El narrador es una función mimética,
detrás de la cual se oculta el autor”. El autor es quien asume la autoría del relato pero su
superioridad ‘mata la ilusión dramática’ expresa Tacca (1973). El debe quedar atrás, quien
cuenta es esa abstracción llamada narrador: “…y si el narrador siempre acierta cuando
habla y cuando calla, el autor siempre acierta cuando calla” (Ibid., p. 37).

El narrador sabe algo y debe saber cómo decirlo. En el cómo decirlo y hacerlo
creíble subyace gran parte de su arte, de su técnica. Esta técnica se podría llamar retórica,
pues mediante ella, el narrador impone al lector un mundo de ficción que ordena desde una
perspectiva. Existe dentro de ese mundo una relación entre narrador y personajes en
función del conocimiento o información a transmitir. De allí que se hable de un narrador
omnisciente, el que sabe más que sus personajes, equisciente, el que sabe igual que ellos, o
deficiente, cuando el narrador sabe menos que los personajes.

La voz del narrador es para Tacca la única realidad del relato. Su función específica
es contar. A través de un narrador omnisciente se perciben los acontecimientos o acciones,
y el lector puede apreciar al mismo tiempo esos acontecimientos como la visión que de
ellos tiene el narrador. Todorov (1974) expresa que la visión refleja la relación entre “un él
(sujeto del enunciado) y un yo (sujeto de la enunciación) entre el personaje y el narrador”
(p. 99).

Emile Benveniste (1971) considera que la comunicación lingüística es sólo posible

por la lengua en tanto es asumida por el hombre en la condición de intersubjetividad. El
acto de discurso hace que el locutor represente la realidad y que el oyente la recree. El
lenguaje es el instrumento de la interacción subjetiva. Cada locutor se instaura como sujeto
implicando al otro. En virtud de la polaridad yo- tú, individuo y sociedad son
complementarios. Individuo y sociedad son posibles por la lengua.

Para Benveniste el universo de la palabra está en la subjetividad. A través de la

palabra el sujeto se representa a sí mismo. Por medio de la alocución el “que habla de sí
mismo, se confronta, se instaura como aspira a ser” (1971, p. 77). La lengua es el
instrumento del discurso que permite al sujeto crearse, alcanzar al otro. La lengua en
ejercicio da status a la subjetividad.

Los pronombres personales engendran la subjetividad. De los pronombres se

derivan los deícticos demostrativos, cuya función es ubicar espacio-temporalmente al yo
enunciador. La subjetividad abarca la expresión de la temporalidad. La referencia a un
tiempo marca siempre un presente, el tiempo en que se habla y lo establece el locutor en
cada instancia de su discurso. La obra es discurso, pues tiene un narrador que cuenta y un
lector a que se le cuenta.

En todo relato hay un tiempo presente, el de la instancia de la enunciación o tiempo

del discurso, y un tiempo pasado que corresponde al tiempo de la historia. Sin embargo se
considera que “toda intervención de elementos discursivos dentro de un relato se siente
como una distorsión del rigor narrativo” (Genette, G. 1972, p. 205).

49
 De esta manera, en una obra, el autor material debe desaparecer, su lugar y su
función de contar la asume el narrador. Pero a su vez, ese narrador, sujeto del proceso de
enunciación, debe dejar pocas huellas de su intervención. Por otra parte, el mundo de una
obra es el producto del esfuerzo creador de un autor, con nombre y apellido, quien debe
crear un mundo, esa es una de sus misiones, pero a la vez debe distanciarse del mismo. El
autor material vive en un contexto socioeconómico determinado, tiene un mundo
experiencial específico, el cual difiere del mundo imaginario de la obra literaria.

Por ello, en una obra literaria, el escritor debe enfrentar diversos problemas: ¿Cómo
armonizar el tiempo de la escritura con el tiempo de la historia? ¿Cómo crear un mundo y
al mismo tiempo separarse de él? ¿Cómo separar su mundo experiencial del mundo
simbólico?

Para los efectos de este trabajo se hablará de un narrador niño. Se quiere significar
con ese término una categoría narrativa, la voz que habla en el relato escrito por el niño.
Esta voz narrativa esconde un sujeto con una competencia comunicativa y lingüística
diferentes a las del adulto, competencia que está en un proceso de evolución y desarrollo.
También está en relación esa voz narrativa con los conocimientos y los mundos
experienciales del niño y con su desarrollo cognitivo que determinan su manera de
organizar un mundo, de hipotetizarlo. Detrás de esa voz está el mundo afectivo y emocional
del niño, están una sensibilidad y un talento, una intuición; pero no hay conocimiento de
técnicas.

El estudio del narrador abarca así diversos problemas, entre ellos puede destacarse:

a) En el discurso narrativo rigen dos temporalidades: la de la historia y la del

discurso.

b) El narrador debe conocer las reglas de uso del lenguaje que operan en un
contexto narrativo.

c) El discurso narrativo implica una mimesis, imitación y representación de una

realidad.

d) Hay un conocimiento que debe ser organizado y transmitido.

e) El mundo de ficción es hipotético, sus leyes difieren de las del mundo real, por lo
tanto, la lógica para validar ese mundo debe estar sometida a una regla de
verosimilitud.

f) El mundo creado debe ser comunicado a un lector. Este debe ser activo
emocionalmente. Por lo tanto se requiere el dominio de una competencia que
podría llamarse retórica.

Todos estos problemas no pueden ser abordados en este trabajo, sin embargo, se
tratará de dar respuesta a algunos de ellos, o plantearlos para investigaciones posteriores.

50
 Las reglas mediante las cuales opera el narrador niño, al igual que el adulto, se
definen en primera instancia por el género elegido. La opción de hacer un cuento de
ficción, escribirlo, lo lleva a adoptar la realidad en términos diferentes. Debe asumir una
representación mimética de la misma.

En los textos analizados el narrador niño opta por una narración omnisciente en
tercera persona del singular. Ellos no dicen “yo vi la Marimonda” o a un hombrecito de
hidrógeno. Al contrario, su omnisciencia es rigurosa y aparece, algunas veces, representada
en el texto o usada como un recurso tensional dentro del relato. En el hombre de barro, la
voz del narrador niño dice: “no sabían que era obra de la Marimonda”. Opone su saber, su
conocimiento, al de los personajes.

El narrador no diferencia entre tiempo de la historia y tiempo del discurso. Esto

sería un índice para evaluar su competencia narrativa en el plano literario. Gusta a los niños
iniciar sus cuentos con la fórmula proemial “había una vez” o sus variantes:

“Había una vez un perrito…”

“El hombrecito de hidrógeno nació en una nebulosa…”
“Hace 2000 lunas la vegetación se acabó misteriosamente…”
“Había una vez hace más de cien mil años una estrellita que estaba naciendo. Hace tanto
tiempo que era la única que existía”.
“Erase un payaso que..”

El “había una vez y sus variantes pueden interpretarse como marco, i.e.
“estructura conceptual que representa el conocimiento convencional de los usuarios de una
lengua” (Van Dijk, 1980, p. 33-34). El marco define lo que se espera ocurra en el
transcurso de eventos posibles, normales o necesarios. En este caso alude a un
conocimiento ritual convencional en que alguien va a echar un cuento que es inventado,
que pertenece al pasado y que hablará de un mundo regido por unas leyes y por una lógica
diferente a la que determina el mundo real.

El uso de la frase ritual “Había una vez”, o su equivalente, ya condiciona el uso

de la tercera persona y de un tiempo pasado.

“Había una vez un perrito que vivía… Se quiso mudar al llano y se mudó...”

“El hombrecito de hidrógeno nació…

“Era una vez una payaso que,… se quedó soñando despierto…”

“Hace 2000 lunas la vegetación se acabó”.

Es un tiempo pasado, tiempo mítico, illo tempore. Así como el niño en la frase ritual
“había una vez” trata de retratar “la situación de relatar un cuento”, con el uso del pasado
pareciera intuir el precepto de un género, el del cuento, cuya temporalidad propia es un
pasado activo:

51
 El cuento se da en un tiempo propio caracterizado por el dominio del suceso como hecho
sucedido. El signo de esta temporalidad específica del cuento es, pues, el pasado, bajo cuyo
imperio tiene lugar la explicitación de tal suceso o sea, el relato propiamente dicho. (Mario
Lancelotti, 1968, p. 47).

La emisión de la frase ritual “Había una vez” sólo implica una redistribución de las
frases iniciales del cuento. En este sentido el relato se inicia directamente con el nombre del
personaje principal o con la presentación directa del suceso principal:

“El hombrecito de hidrógeno nació…”

Sigue rigiendo la misma temporalidad y la misma tercera persona.

Después de la ubicación ritual de la atemporalidad mítica inmediatamente el

narrador infantil opta por mencionar al personaje:

Había una vez un perrito que …

El hombrecito de hidrógeno nació en …
Erase una vez un payaso que …

El personaje se presenta directamente, no se dan detalles sobre su apariencia física,

edad, procedencia. Sólo le interesa al narrador infantil mostrar al personaje en acción y en
crisis.

Los niños en los cuentos usan diminutivos para referirse al personaje principal,
objeto de la narración: El payasín… El perrito… El hombrecito…

El diminutivo puede verse como un recurso retórico. Andrés Bello en su Gramática

(p. 70) afirma que el diminutivo agrega, junto con la idea de pequeñez o sin ella, la de
cariño o compasión y que éstas no están alejadas del estilo elevado y afectuoso, ya que
muchos diminutivos no denotan un objeto pequeño “sino cierta especie particular”. (p.
421).

En estos cuentos el personaje, ya desde el mismo inicio de la narración, es un héroe

problematizado que tiene que buscar otros espacios para sobrevivir en aras de superar
ciertas carencias. El personaje y el espacio son la materia prima para construir un mundo y
marcan la pauta para el comienzo de la narración. Algunos inicios de cuentos infantiles así
lo atestiguan:

“El hombrecito de hidrógeno nació en una nebulosa, él no tenía hermanos y por eso estaba
triste…”

“Había una vez un perrito que vivía en Caracas y con la broma de la inflación y lo caro de
la comida, que ni el pellejo se lo tiran a los perros, se quiso mudar al llano y se mudó…”

“Erase una vez un payaso que, en una obra montando un caballo, se quedó soñando
despierto y perdió la felicidad”.

52
 Para Torodov (1974), la imagen del narrador se deja palpar mejor en el nivel
apreciativo, ya que la descripción de cada parte de la historia lleva consigo su apreciación
moral: “Para adivinar el nivel apreciativo recurrimos a un código de principios y de
reacciones psicológicas que el narrador supone común al lector y a sí mismo” (p. 110).
Igualmente se apoya en una escala evaluativo de cualidades psíquicas.

La selección del espacio “nebulosa” como lugar del nacimiento del hombrecito de
hidrógeno ubica en un espacio difuso, de contornos imprecisos. La palabra nebulosa per se
crear una imagen espacial abierta a lo poético. Imagen cuyo sentido de imprecisión no
basta, por sí solo, para crear una complicación de acción. Por ello, se añade un nuevo
elemento, más real y tangible, para conformar la complicación y justificar una crisis en el
hábitat del personaje “él no tenía hermanos y por eso estaba triste”. El adjetivo triste, para
calificar el estado anímico del personaje al comienzo del relato, constituye una valoración,
pero sin matiz descriptivo, sino causal, indicador de una carencia afectiva que tiende a crear
un pathos. El uso del conector por eso denota una búsqueda de argumentos para proponer y
atestiguar su causa, su quid narrativo que depende en gran parte de su habilidad narrativa y
de su habilidad para conmover a través de un objeto que capte la atención del público.

En “El perrito cobero”, después de la presentación del personaje, se le introduce en

un espacio (Caracas) del cual también debe escapar. Por ello se dan razones que explican es
mudanza:

“y con la broma de la inflación”

“y con lo caro de la comida”
“que ni el pellejo se lo tiran a los perros”.

La repetición de la conjunción y funciona como medio para despertar pathos.

Andrés Bello (op. cit., p. 356) dice que esta repetición no es meramente accidental “sino
más bien medios oratorios destinados a la expresión de ciertos afectos o estados mentales”.

El espacio o escenario de donde debe escapar el perrito se presenta a través de una

enumeración sucesiva de circunstancias que van en degradación. De la “inflación”, término
genérico, se pasa a la “comida”, término más concreto, hasta luego caer en una expresión
hiperbólica “que ni el pellejo se lo tiran a los perros”, la cual funciona como exemplum. Es
decir, el narrador usa la vieja figura retórica del incrementum, utilizada en la oratoria para
convencer al oyente del grado de defendibilidad de una causa. Así el discurso narrativo se
marca con una estructura extra, la de la argumentación, necesaria para hipotetizar un
mundo. Cada circunstancia nueva se presenta como un nuevo argumento que acredita la
salida del personaje, el perrito, a otros escenarios y que además justifica una estructura
narrativa: la del viaje.

Entonces la tristeza del hombrecito de hidrógeno y el hambre del perrito cobero,

expresada metafóricamente, funcionan como verdaderos núcleos narrativos de
complicación de acción que dan inicio al viaje del personaje. Pero además, la tristeza y el
hambre son por sí mismos objetos generadores de pathos.

53
 El proemitum es el comienzo de un discurso. La retórica clásica estudia una serie de
fórmulas proemiales cuyo objeto era captar la atención, docilidad y benevolencia del
público “judicem, benevolum, docile, attentum, parare”. La captación del público dependía
en parte del grado de defendibilidad de la causa y de la manera como el orador se impusiera
en su público, a través de una conmoción de los sentimientos, del intelecto, o del placer.

Mutatis mutandis, se puede afirmar que en las frases proemiales o iniciales de los
cuentos infantiles analizados, el narrador niño trata de imponerse a sus lectores a través de
un pathos. El afecto es presentado en la forma de una carencia que universaliza el relato a
través de constantes que pueden ser sentidas por el hombre de todos los tiempos y que, en
voces de niños, traducen la necesidad básica del ser humano de comida y afecto. Pero ese
sentimiento se impone a través de una argumentación:

“nació en una nebulosa”

“no tenía hermanos”
“vivía en Caracas”

Y otras premisas que expresan una consecuencia o conclusión. De allí el uso de

conectores explícitos como “por eso”, “porque”, “o” y “con” que en este caso equivale a
“causa de”

“por eso estaba triste”

“y con la broma de la inflación”…

“y con lo caro de la comida”…

“porque hasta eso lo venden”…

Así se llega a establecer dentro de la narración un acto de habla asertivo que se

constituye en la condición de los sucesos por narrar y que permite el punto de partida de las
siguientes premisas del cuento. Edgar Allan Poe, citado por Mario Lancelotti (1968, p. 30)
afirma que algunos de los mejores cuentos son fundados en el razonamiento. Lancelotti al
respecto dice que no sólo ciertos cuentos se fundamentan en el razonamiento, sino que el
cuento mismo es función problemática:

La naturaleza tétrica o proposicional del cuento, dirigida a desentrañar y desenvolver los

datos y las circunstancias del acontecimiento en el plano de una solución lógica, le imprime
un carácter filosófico “a priori” o formal.

El nivel apreciativo deja entrever la imagen del narrador, dice Todorov. Puede
decirse que en los cuentos infantiles el narrador se erige como un juez problemático no sólo
en aras del armazón lógica del relato que exige la disposición de ciertas premisas
argumentales, sino en aras de hacer creíble un mundo de ficción. Ese juez problemático
debe enfrentar el problema de la comunicación. Hará uso para ello de expresiones con
“ese”, “¿A que no saben qué?”, las cuales llevan a plantear el problema de los deícticos en
el discurso. Los deícticos son los elementos lingüísticos que incluyen el proceso de la
enunciación en el enunciado. Se interpretan sólo en relación con un contexto. Los deícticos

54
codifican los roles comunicativos del hablante y del oyente, el lugar y el tiempo de la
enunciación. Para Lyons (1980) existen diversos tipos de deixis: la personal (codifica roles
comunicativos), la espacial (relación entre el enunciado y el lugar de la enunciación), y la
temporal (relación entre el enunciado y el tiempo de la enunciación), y la deixis discursiva
(refiere al discurso mismo, o una porción de discurso ya transcurrida). Según Lyons los
pronombres y adverbios demostrativos ubican espacialmente a los interlocutores.

este = Próximo al hablante

ese = Próximo al oyente

aquel = lejos de ambos

Se señaló anteriormente que cuando el narrador optaba por “había una vez” ubicada
el tiempo pasado de la narración. De allí que todos los verbos del relato estén en un pasado
(imperfecto o perfecto). Este tiempo puede mantenerse desde el comienzo hasta el final del
relato. Sin embargo, en un discurso es posible explicitar marcas lingüísticas que aluden
directamente al proceso de enunciación. En las expresiones conclusivas de los relatos
infantiles se alude al proceso de enunciación, aparece la relación entre un yo y un tú. Un yo
emisor y un tú destinatario. La marca de ese proceso se determina o por un cambio de
persona o tiempo del verbo o por la presencia de deícticos:

“¿A que no saben qué?”

“Ese hombre era Hércules”
“Y permanecieron unidos en uno solo”
“Ese es el cuento del perrito cobero”

El “¿A que no saben qué? Se inserta casi al final del cuento “El payasín que un día
perdió la felicidad” para luego explicitar el final del conflicto. La pregunta funciona como
una interpretación clara al lector. El deíctico “ese” en “ese” es el cuento del perrito cobero”
permite ubicar al lector o destinatario del cuento. En esos dos ejemplos ocurre un cambio
en la temporalidad. Del tiempo de la historia se pasa al tiempo del discurso que es un
presente. El “ese” en “Ese hombre era Hércules” aparece al final del cuento. No ocurre
cambio de temporalidad, pero sí anuncia el final de las palabras del narrador, de su voz que
se dirige a un lector. La oración final de “El nacimiento del hombrecito de hidrógeno”
anuncia el final del cuento y es equivalente a “y fueron felices para siempre”, lo cual
también anuncia que el narrador ha concluido su relato.

Aristóteles afirma que, de su persona, el poeta no debe decir sino muy pocas cosas,
pues no es en esto en lo que es imitador. Es decir, su arte no radica en hablar de sí mismo.

Los hechos deben ser suficiente para crear un mundo de ficción coherente:

When the writer adresses the reader, he underscores his presence. The event did not happen
by itsef, as events happen in life. Somebody stagemaneged the affair, it is a puppet show…
(surmelian, 1969, p. 42).

55
 En efecto, al apelar al receptor, el escritor subraya su presencia. La habilidad de un
escritor maduro subyace en parte en distanciarse del relato, de sus personajes, en hacer que
ellos tengan su vida propia. Esto requiere control, el cual se adquiere cuando ya existe una
visión clara del tiempo, del espacio, del yo; nociones éstas que se adquieren tardíamente y
que tienen que ver con la conformación de una visión de mundo en el niño.

Para Gerard Genette (1972) la intervención de elementos discursivos dentro de un

relato distorsiona su rigor narrativo, ya que la objetividad del mismo “se define por la
ausencia de toda referencia al narrador” (p. 204). Sin embargo hacer que el discurso hable
por sí mismo requiere control y dominio de técnica. Para León Surmelian el escritor debe
tener un toque de locura que podría llamar una habilidad innata que, desarrollada y
perfeccionada, conduce al dominio de una técnica. Ese toque de locura no puede
aprenderse. Sin embargo, la técnica sí.

In literatura mandes uncontrolled is mandes, mandes controlled is genios. Technique means

control and measure. Madness can not be taught measure may be (Surmelian, op. cit. p. 3).

56
 V. LA METAFORA:
SEMANTICA DE LA NARRACION INFANTIL

Northrop Frye (1977) concibe la literatura como una estructura autónoma de

lenguaje cuya unidad de análisis es el símbolo y por éste entiende “cualquier unidad de
cualquier estructura literaria que pueda aislarse para su examen crítico” (p. 100). Considera

57
a la crítica literaria como una actividad que implica diversos niveles de análisis. El símbolo
deriva su significación de acuerdo con el nivel de análisis que se asuma.

Frye explica el problema de la significación literaria partir de una diferencia entre el

discurso informativo o didáctico y el discurso literario. Esa diferencia está marcada por el
desplazamiento de atención en el proceso de recepción o lectura. La atención puede
desplazarse o centrífugamente, o interna o centrípetamente. Lo centrífugo es el movimiento
que nos desplaza fuera de la lectura, de las palabras a las cosas, del signo a la cosa que él
representa convencionalmente. En el discurso didáctico la dirección es centrífuga y el
símbolo funciona como signo por representar cosas y apuntar “hacia ellas, fuera del lugar
donde ocurren” (p. 103). En la dirección centrípeta el sentido se desplaza desde las palabras
hacia los patrones verbales que configuran la obra en su totalidad. El símbolo cumple la
función de unir las partes al todo. Representa y conecta al mismo tiempo. En el discurso
descriptivo o aseverativo se busca una correspondencia entre el fenómeno y el signo verbal,
lo cual constituye su verdad, su ausencia es la falsedad. En literatura el significado se
orienta internamente. No se busca aseverar ni describir, es hipotético. El valor como
símbolo del signo depende más de su coherencia como motivos conectados entre sí. Frye
afirma (p. 104) que donde quiera que se ofrezca una estructura verbal autónoma hay
literatura, la ausencia de ella es lenguaje instrumental. Esa estructura debe ser interesante y
debe estar en función de la belleza y el placer. El principio de realidad debe estar
supeditado al del placer.

El significado en literatura, por estar centrípetamente orientado, es ambiguo. El

símbolo poético se significa a sí mismo en relación con el poema, es hipotético. Decir que
el significado en literatura es hipotético equivale a proclamar el valor de lo ficticio, de la
fantasía.

Wellek y Warren (1962) afirman que “el arte impone una especie de estructura que
saca el contenido de la obra del mundo de la realidad” (p. 29). Ven la naturaleza de la
literatura en la representación “que remite a un mundo de fantasía, de ficción. Lo
manifestado no es cierto, no son proposiciones lógicas” (p. 30)

Pero el texto no es un estado hipotético puro, dice T. Lewis (1980). Él se sitúa en un

contexto. La significación para este autor debe ubicarse en un contexto cultural, ya que la
significación presupone “la existencia y funcionamiento de la (s) cultura (s) en la (s) cual
(es) el texto es producido, consumido” (p. 9).

En la obra literaria hay referencias que apuntan a su contenido y forma intrínsecos,

hay referencias que apuntan a una cultura. Así Lewis afirma que la noción de referente hace
que el texto se desborde hacia adentro y hacia fuera, donde se rompen “horizontes textuales
ilusoriamente ‘puros’ dentro de un universo semántico históricamente constituido” (p. 10).

En tal sentido dice Segre (1981, p. 34) que la mera representación no es la finalidad
del escritor. La representación es crítica pues “privilegiada solamente ciertos aspectos de la
realidad enfatizándolos en relación a su visión personal del mundo”. Otras veces, dice
Segre, la representación es polémica por prefigurar o deformar de modo caricaturesco: “el
escritor representa la realidad a través de escorzos idiosincrásicos, o socava sus cimientos o

58
bien dirige su mirada más allí, hacia el futuro, al que se aguarda con esperanza o con
horror”.

Eco (1981) afirma que el texto demanda una actividad cooperativa por parte del
lector, quien debe realizar operaciones de tipo extensional. El lector debe realizar
inferencias sobre el mundo externo al texto en base a una experiencia previa compartida por
autor y lector, o sobre la base de textos previos. El lector aplica a la manifestación lineal del
texto, o superficie lexemática, un código o conjunto de códigos para transformarla en
contenidos. Dice Eco que el emisor debe prever un “Lector Modelo” que coopere en la
actualización textual y que se mueva interpretativamente así como él se ha movido
generativamente. Para ello elige una lengua común, un mismo tipo de enciclopedia y
determinado patrimonio léxico y estilístico.

En el mismo sentido, expresa Frye (op. cit.) que el significado en literatura depende
del nivel de análisis que se asuma. El estudio de las imágenes peculiares de una obra
literaria la conecta en su fase formal con su forma característica y con las formas similares
a ella misma. De allí los estudios del género y la convención:

La poesía sólo puede hacerse con otros poemas; la novela con otras novelas. La literatura se
conforma a sí misma y no es conformada desde fuera: las formas de la literatura no pueden
existir fuera de la literatura, del mismo modo en que las formas de la sonata, de la fuga y
del rondó no pueden existir fuera de la música (p. 132).

Igualmente en una fase que Frye llama mítica, el símbolo funciona como arquetipo.
El poema se estudia como parte de la poesía y la poesía “como parte de la total imitación
humana de la naturaleza que llamamos civilización” (p. 143). Entiende por civilización el
“proceso de constituir una forma humana total a partir de la naturaleza” (ibid.). Importa
aquí el estudio de acciones genéricas, recurrentes y universales análogas a las de ritos,
bodas, iniciaciones:

Los arquetipos son conjuntos asociativos y se diferencian de los signos en ser variables
complejas.
Dentro del complejo se da a menudo gran cantidad de asociaciones cultas específicas que
son comunicables por el hecho de que gran cantidad de personas, dentro de una
determinada cultura, están familiarizadas con ellas. Cuando hablamos de “simbolismo” en
la vida ordinaria pensamos usualmente en arquetipos culturales cultos… (p. 139).

Para Eco (1981) el lector decodifica los contenidos del texto en base a una
enciclopedia hipercodificada retórica y estilísticamente. Una regla de hipercodificación
dice, por ejemplo, que el título de un capítulo anuncia el contenido del mismo. Otra regla
hipercodificada para Eco es el “había una vez…” de los cuentos infantiles. También el
lector decodifica o hace inferencias en base a los cuadros comunes o frames, “estructura de
datos que sirve para representar una situación estereotipada” (p. 114). Los frames son
elementos de conocimiento cognitivo, representaciones sobre el mundo que permiten al
lector realizar actos cognitivos.

A diferencia del sistema actancial de una obra, para Eco las estructuras ideológicas
se presentan como un código propiamente dicho, como un sistema de correlaciones:

59
 Una estructura ideológica se manifiesta cuando ciertas connotaciones axiológicas se asocian
con determinados papeles actanciales inscritos en el texto. Cuando un andamiaje actancial
se carga con determinados juicios de valor y los papeles transmiten oposiciones axiológicas
como Bueno vs. Malo, Verdadero vs. Falso (…) entonces el texto exhibe su ideología (p.
249).

Eco expresa que las propiedades semánticas del semema deben ser consideradas
para determinar cuáles son actualizadas en el texto y cuales son “anestesiadas”. También
hay que considerar el Tepic, instrumento pragmático que orienta la actualización de los
rasgos semánticos del semema: “reconocer el topic significa proponer una hipótesis sobre
determinada regularidad de comportamiento textual” (p. 128). El topic es la hipótesis de
contenido del lector. Se puede establecer a partir de un análisis de los sememas o partir de
la reiteración de palabras claves, etc. En base al topic se establecen isotopías para alcanzar
un nivel de coherencia interpretativa. La isotopía la define Greimas (1970), p. 188) como
“un conjunto de categorías semánticas redundantes que permiten la lectura uniforme de una
historia”.

Se afirma que Frye considera el símbolo, en la fase mítica, como un mito. En una
fase que él llama angógica, “la literatura imita el sueño total del hombre y, de este modo,
imita el pensamiento de una mente humana que se encuentra en la circunferencia y no en el
centro de la realidad” (1977, p. 159).

En esta fase entra en la literatura todo lo posible y lo imaginable, lo infinito. La

literatura así imita la acción humana con todos sus poderes. En su poder creativo iguala a la
naturaleza misma. El principio de esta fase o nivel de análisis es que “cualquier cosa puede
ser el tópico de un poema” (p. 162). El símbolo se hace monada, “por estar todos los
símbolos unidos en un único símbolo verbal infinito y eterno que es como dianota (el
Logos) y como mitos, el acto total creador” (Ibid.).

La literatura en la visión anagógica se considera como existente en sí misma. Ya no

reproduce o imita la vida, sino que ella es portadora de vida y realidad a través de un
sistema de relaciones. Para ello se vale de la metáfora:

Y la metáfora, en su forma radical, es una afirmación de identidad del tipo “A es B” o, más

bien, poniéndolo en su forma hipotética adecuada, del tipo “que X sea Y” (…). Así la
metáfora da la espalda al significado descriptivo ordinario y presenta una estructura que,
literalmente, es irónica y paradójica. En el significado descriptivo ordinario si A es B,
entonces B es A, y todo lo que realmente hemos dicho es que A es sí mismo. En la
metáfora, dos cosas se identifican a la par que cada una retiene su propia forma. De este
modo, si decimos que “el héroe era un león”, identificamos al héroe con el león, mientras
que al mismo tiempo tanto el héroe como el león se identifican como ellos mismos. Una
obra de arte literaria debe su unidad a este proceso de identificación con y su variedad,
claridad e Intensidad a la identificación como (p. 165).

En la fase anagógica la concepción de Frye se emparenta con la de Aristóteles,

quien considera entre las partes de la tragedia al mitos (acción), dianota (pensamiento) y
lexis (elocución). La lexis Aristotélica siempre comienza con un estudio de la metáfora.

60
Para él las artes son imitativas, miméticas. La palabra mimesis es sinónimo de
reproducción, representación, imitación, recreación y creación. El mitos, entramado de los
hechos, debe imitar una acción completa y total, una estructura de acción. Su hacer no está
en imitar las cosas realmente como son. A la poesía no le interesa lo particular sino lo
universal con referencia a lo real. El arte imita en la naturaleza su capacidad de producción.
La realidad es una referencia, pero no un límite. El límite es que lo real, en el sentido de lo
imaginado, se debe presentar en acto, en movimiento, en acción. Mimesis, ¿imitación o
creación?

Para Aristóteles, la realidad es ultima ratio y para conocerla hay que conocer su fin.
Las cosas son producidas por la naturaleza, por el arte y por el azar. Naturaleza y arte
tienen un mismo poder, una naturaleza que es común a los dos, la causa productora. Los
productos de la naturaleza provienen de una forma igual, de una naturaleza igual a los seres
producidos. El hombre nace del hombre, la planta nace de la planta, las producciones del
arte. “Son aquellas cuyas formas están en el espíritu; y por forma entiendo la esencia de
cada cosa, sus sustancia primera” (Metafísica, VIII, 7).

La forma está en el espíritu del creador. Allí está su verdad, verdad que en literatura
debe ser pintada con palabras, su causa material: “Si se critica una falta de verdad, quizás se
pueda responder que el poeta ha pintado las cosas tal como piensa que deberían ser”
(poética XXV).

Es propio del arte buscar la esencia de las cosas y pintarlas en acto. Para Aristóteles,
poner las cosas en acción es igual a sensibilizarlas: “Llamo sensibilizar las cosas o ponerlas
ante los ojos a significar las cosas en acción”. Esto se logra para él a través de la metáfora.
Alaba a Homero por “hacer obrar a lo inanimado por medio de la metáfora”. La metáfora
por analogía “hace que todas las cosas se muevan y vivan, y la acción es movimiento”
(Retórica, III, 2).

Para el análisis de la significación de los cuentos seleccionados se asume que el

niño realiza hipótesis de contenido en base a referentes tomados de su realidad social,
cultural y experiencial. Se va a entender por hipótesis una suposición de una cosa, sea
posible o imposible, para deducir de ella una consecuencia. La suposición se hace en base a
un referente cultural que permite que el texto pueda leerse “hacia dentro y hacia fuera”.
Este referente cultural está metaforizado en el texto a través de la propia dinámica textual,
en la cual los signos que denotan esos referentes aparecen representados en acción. Son
signos que denotan esencias, hechos del mundo real, mítico o literario, pero que en los
cuentos van aparecer dramatizados, en el sentido de “persona en acto”, persona en acción,
lo cual explica en parte el uso de la personificación como estrategia retórica que permite el
juego metafórico de los textos. Dicha personificación se logra a través de una atribución de
rasgos o predicados, por analogía o semejanza entre los signos en acción, base de la
metáfora. Se justifica así el presupuesto aristotélico de que la metáfora por analogía “hace
que todas las cosas se muevan y vivan”.

La atribución de predicados en los cuentos infantiles no está sometida a un criterio

de verdad o falsedad, sino a un criterio de verosimilitud. En ellos se busca, además, crear
un efecto sorprendente, una magia, una transformación, lo inesperado. En los tres cuentos

61
analizados se observa que ellos tienden a lo fantástico, no a lo real; buscan la trasgresión
categorial. A los niños les interesa también la dramatización. Ésta se manifiesta en la forma
de un conflicto, un choque de fuerzas que arriba a una solución mágica, inesperada. Las
acciones del cuento están motivada por una pena, un sufrimiento, un dolor (miedo, hambre,
soledad). En el transcurso de las acciones estos elementos patéticos deben ser neutralizados,
liberados. Los cuentos se inician así con un pathos, a partir del cual se genera el conflicto
básico y culminan con un placer, felicidad. El dolor, en sus distintas variantes, y el placer
son dos fuerzas que actúan en ellos. Estos le confieren una unidad de acción, derivada de
una coherencia semántica.

El recurso básico para la trasgresión categorial es la personificación. Mediante ésta

se transfieren a objetos y animales el rasgo “+ humano”. Previo a la personificación está la
animación. En este sentido:

Animado humano

El perrito + +

El Hidrógeno + +

La Marimonda + +

Todos los personajes dentro de los cuentos analizados tienen la misma propiedad.
Es decir, si en uno de ellos aparece otro animal, éste debe tener los rasgos “+ humano” y “+
animado”. Y si aparece otro elemento, v.g. el oxígeno, éste debe compartir los mismos
rasgos. Se establece así un nivel de coherencia. Se conforma un mundo en el cual los
objetos, personas, dioses, fantasmas, o animales están a un mismo nivel de humanidad.
Ellos adquieren una estructura precisa en esa realidad creada. Se asegura la trasgresión
categorial.

Se llega de esta manera a la formación de categorías semánticas en las que los

elementos comparten rasgos comunes entre sí. En el conjunto formado se pueden precisar
rasgos de oposición, los cuales se expresan a través del recurso retórico de la antítesis. Así,
dentro de la categoría presente en “El perrito cobero”, el tigre y el perro, ya humanizados,
difieren en que uno es fuerte y otro débil, uno es astuto y otro ingenuo:

Animal humano fuerte astuto

Tigre + + + -
Perro + + + +

De esta organización dependen las relaciones de los personajes y la estructuración

del conflicto. Un rasgo marcado dentro de una oposición genera la tensión del relato y su
base persuasiva. En este cuento, por supuesto, la oposición del débil contra el fuerte es
posterior a un sistema valorativo, mediante el cual, al débil, al perrito, se le ha magnificado-
ha superado el hambre-, y, previamente a su hazaña de mudarse, se le ha incluido en un

62
contexto de crisis, en donde él no tiene comida, es un perro con hambre. Es como si la
persuasión a través de un pathos prevaleciera en los cuentos infantiles, además, todo acto
de comunicación lingüística efectivo supone una persuasión, un convencer, lo cual es
requisito sine qua non de la comunicación.

La búsqueda de una efectividad, de una persuasión, evidencia un ingrediente

retórico. El niño, a nivel de inventio puede partir de cuentos que le hayan sido narrados o
que él hay leído, en los cuales los rasgos marcados de una oposición estén estereotipados,
tales como “fuerza vs. astucia”. Sin embargo, la creación, la elaboración estética, está
determinada por la forma particular en la cual el niño exprese esos estereotipos. La creación
deriva de su competencia retórica.

La competencia retórica le permite al niño ubicar el contenido en diferentes planos,

pero fundamentalmente en un primer plano se observa que él coloca argumentos por
pathos.

En el caso de “El perrito cobero”, hay dos pathos, uno el hambre, que lleva al lector
a la conmiseración, otro el miedo, que lleva al lector a congraciarse con el personaje en la
medida en que lo supera a través de una salida jocosa.

El valor de la metáfora está, para Aristóteles, en poner las cosas en acción, en darles
vida. El referente “inflación”, se afirmó, induce a la búsqueda de nuevas estrategias de vida.
La primera estrategia del perro consiste en mudarse. La segunda en mantener la vida
misma. Para ello se actualizan dentro de la dinámica textual los rasgos “hablar” y “mentir”.
El niño toma de su enciclopedia de lecturas, oídas y/ o leídas o vistas en los comics el
paradigma “fuerza vs.astucia”, el cual, considerado como topic, operador que actualiza los
rasgos semánticos del texto, va a estar encarnado en el perro y el tigre. Al perro, en el título,
se le había atribuido el epíteto de cobero. Esta propiedad hasta ahora “anestesiada”, se
convierte en la segunda estrategia del perro. La astucia del perro para vencer al tigre, en la
forma de mentira, aparece dos veces en el texto:

1. “Ese tigre que me comí anoche sí estaba salao”

2. “Pero bueno, tigre, esta no es hora de traerme mi cena, hace dos horas que me la
tenías que traer”.

Esta reafirmación de la mentira que, a nivel intratextual, hace que el relato

concluya: “Y los tigres salieron piraos”, y que a nivel retórico se presenta a través del viejo
recurso de la hipérbole, permite al narrador confirmar su hipótesis literaria de contar un
cuento sobre el perrito cobero, y, como hipótesis derivada del referente “inflación” permite
deducir que, con la mentira y el engaño, algunos sobresalen y vencen en la inflación. Por lo
tanto la inflación se pinta en vivo, valor de la metáfora, y el texto se lee hacia dentro y
hacia fuera.

El cuento “El nacimiento del hombrecito de hidrógeno” se construye

semánticamente a partir de una serie de elementos del mundo real que se organizan a partir
del referente “familia”. Este referente se bifurca a su vez en dos campos semánticos

63
organizados en torno a contextos culturales diferentes: el contexto proveniente del mundo
de la química (oxígeno-hidrógeno-fuego-agua), y el contexto de las relaciones humanas de
parentesco (madre, padre, hijo, hermano).
El primer contexto aparece claramente lexematizado en el cuento, en el sentido de
mencionarse sus nombres técnicos. A nivel de inventio se construye en base al recurso de la
personificación. El segundo contexto se construye a partir del primero mediante una
transferencia de predicados de parentesco que determinan la base metafórica y artística del
cuento. Además, en la transferencia de predicados hay un componente mítico simbólico que
permite una lectura arquetípica del cuento. Para ello se tomará el complejo de Edipo como
estructura arquetipal subyacente.

A los elementos de la familia química se le atribuyen los rasgos de animación, sexo

y designación genérica:

Animado masculino padre madre hijo

Fuego + + + - -
Oxígeno + - - + -
Hidrógeno + + - - +

Además se le atribuyen lexemas del contexto de las relaciones humanas de

parentesco:

“Mujercita de Oxígeno”

“Novio de Fuego”

“Hombrecito de Hidrógeno”

En una lectura primera de este cuento se podría afirmar que aquí se presenta un
conflicto amoroso en la forma de un triángulo. Dos rivales (fuego e hidrógeno) pelean por
una misma mujer. Vence el más amoroso y también el más violento, el Hidrógeno. Pero
sobre esta estructura se superpone el paradigma dolor-placer asociado con “nacimiento”, lo
cual motiva o induce a otro nivel de lectura al penetrar en el significado oculto de la trama
y de las relaciones entre estos personajes.

Otto Rank (1981) concibe la separación de la madre o nacimiento como la

experiencia más traumática para el ser humano. La vida intrauterina es tan placentera que el
hombre vive anhelando esa vida y de alguna manera trata de restablecerla. Para este autor el
problema de la sexualidad infantil se resume en “la famosa cuestión relativa a la
procedencia de los niños” (1981, p. 41). Esta cuestión expresa para él la tendencia del niño
a restablecer la situación primitiva con la madre. Advierte en el Complejo de Edipo la
primera tentativa de superar la angustia ligada al aparato genital materno que se transforma
en fuente de placer.

Dentro de este cuento hay signos que permiten ser leídos dentro de este contexto. El
primero es la palabra “nacimiento” en el título y en el verbo de la oración inicial del cuento:
“El hombrecito de hidrógeno nació en una nebulosa”.

64
 La palabra “nebulosa” relacionada con una circunstancia de lugar de nacimiento,
traduce un espacio. El espacio en un contexto de nacimiento evoca al “Utero materno”:

La palabra “habitación”, “espacio”, que para el inconsciente simboliza regularmente el

aparato genital de la mujer (…) y, en último análisis, la única parte de este aparato que
conoce el inconsciente en el que el individuo había vivido, protegido y caliente, antes del
trauma del nacimiento. (Otto Rank, 1981, p. 88).

El texto refiere a una orfandad, no se mencionan ni a la madre ni al padre como la

causa sino el “no tener hermanos”. Hermano-hijo-madre-padre forman un conjunto
familiar. Del conjunto se toma al hermano como expresión metonímica del ser relegado de
ese contexto, es decir del abandono del padre o de la madre. Es una orfandad que le causa
tristeza, “y por eso estaba triste”. El niño así busca salir de ese estado e inicia su viaje. “Y
cuando cumplió los cinco años se fue a la tierra”.

La tierra ha sido vista en todas las culturas como un símbolo de la madre, la madre
arquetipo, símbolo de todas las madres, la nutridota y protectora, igual a la tierra que da
calor y protección. Decir entonces que se va a la tierra, puede leerse como “sale en busca de
la madre”:

Se fue a la tierra pero se asustaba mucho con los autos y tenía que andar huyéndoles al
fuego y al Oxígeno; más que todo al Oxígeno ya que si lo tocaba se convertía en agua.

Llega el Hombrecito a las zonas críticas en donde se revelan los signos con mayor
fuerza. El fuego, elemento primigenio, es un signo dual. Hay un fuego procreador, el de
Prometeo, y un fuego devorador, destructor. Igualmente hay un agua creadora y un agua
destructora (Diluvio Universal). El fuego revela una imago patris y el agua una imago
matris. En el párrafo citado el agua se revela como imagen de la madre. El agua es
elemento de transformación, del nuevo renacer, del nacimiento verdadero anunciado en el
título del cuento. Es un renacer que se inhibe a causa del miedo. No obstante, el deseo
insatisfecho no persiste:

Al año de estar en la tierra se aburrió y se consiguió a una mujercita de Oxígeno que tenía
un novio de fuego que la maltrataba mucho y él no la defendía por miedo a explotar y a la
vez también tenía miedo de ella ya que él no quería convertirse en agua…

El fuego es ahora el novio, el amante, el esposo. Conserva el rasgo de devorador. Es

el fuego que devora a la madre y al hijo. Y, el agua, como símbolo de la madre, también
expresa su fuerza negativa, es la madre que devora al hijo. La palabra “miedo” aparece dos
veces en este fragmento citado, y equivale a un instinto primario. Lo que aquí se patentiza
es el instinto primario. Lo que aquí se patentiza es el instinto de conservación que provoca
una inhibición. Pero el deseo de buscar a la madre es más fuerte, expresado en la forma de
un instinto sexual o libido:

Pero era tanto su cariño hacia ella que la tocó y se convirtió en agua y entre los dos
apagaron el fuego.

65
 La libido, atracción sexual, se materializa, “la tocó”. Se unen y apagan el fuego. Se
destruye al rival, al padre fuego y se da el regreso al útero, la conversión en los dos
mundos, en el químico, donde el hidrógeno unido al oxígeno se convierten en agua, y en el
mundo mítico:

La significación materna del agua figura entre las más claras interpretaciones de símbolos
en el terreno de la mitología. Para los antiguos el mar era el símbolo de la génesis. Del agua
surge la vida.

Todo lo viviente surge del agua, como el Sol, y en ella vuelve a sumergirse el atardecer.
Nacido de las fuentes, ríos y mares, al morir llega el hombre a las aguas estigias para iniciar
el “viaje nocturno por mar”. Esas oscuras aguas de la muerte son aguas de vida; la muerte
con su frío abrazo es el seno materno… (Jung, pp. 230-231).

El cuento pinta el complejo de Edipo, manifestado no sólo por la rivalidad entre

padre e hijo sino por el deseo del hijo de buscar a la madre, de volverse a unir a ella, para
morir y renacer ya otro. “Y permanecieron unidos en uno solo”. El arte construye
plásticamente viejas reminiscencias de la psique a partir de nuevos elementos. La angustia
primitiva del nacimiento se convierte en substratum significativo de este cuento pero
presentado en vivo. La raíz del arte está para Otto Rank en la reproducción autoplástica:

Las tendencias artísticas modernas, en las que se vuelve a encontrar tantos rasgos
primitivos, no serían así otra cosa que la última manifestación de esta orientación
(psicológica) del arte, que busca reproducir conscientemente, sirviéndose, en la medida de
lo posible, de formas embrionarias…

…toda forma puede relacionarse con la primitiva del recipiente materno, que el arte, en una
gran medida, ha transformado en un contenido, idealizándola, sublimándola… (1981, pp.
146-147).

Sin embargo estas tendencias no son conscientes en el niño. Lo importante es que

sus signos pueden ser leídos como símbolos, (fase mítica de Frye) y expresan acciones
genéricas, universales y recurrentes. En ellos si no está implícito un arte, por lo menos sí
una estética.

El cuento del niño Daniel Prunes (6 años) se fundamenta en una serie de referentes
tomados del mundo de ficción. De éstos el niño extrae personajes con sus nombres propios
y atributos característicos en aras de crear un cuento de suspenso.

Se cuenta así que “Hace 2000 lunas la vegetación se acabó misteriosamente”. Se

anuncia luego una consecuencia: “Sólo quedó el hombre de barro desnudo ante el miedo”.
De allí el cuento opera a la manera de una novela de detectives a la búsqueda del culpable.
En la indagatoria desfilan personajes diferentes: Plutón, dioses subterráneos, Cancerbero,
Marimonda y Hércules.

Este cuento, a la manera de Gianni Rodari (1979), en su Gramática de la fantasía,

demuestra cómo el niño puede construir conjuntos fantásticos en el que coexistan
elementos extraños en aras de construir un mundo de ficción auténtico. Además demuestra

66
cómo el niño a partir de referentes culturales, construye hipótesis de significado a través de
la atribución de predicados a sujetos, “aparentemente” ya estereotipados por la tradición,
pero siempre abiertos a una nueva sintaxis, a una nueva reorganización, y especialmente, a
un nuevo goce estético. Pues, si se analiza con más detalle este cuento, se ve que el niño
parte de dos conjuntos. En uno están una serie de personajes cuyo rasgo característico es
infundir miedo, temor, tales como Plutón, Cancerbero y dioses infernales. El otro conjunto
está formado por un solo personaje, Hércules, definido por su valor y valentía. El cuento,
así, en su estructura profunda, hace uso de una estrategia retórica que toma como base la
hipérbole, y magnifica los predicados de los personajes. La Marimonda, con el miedo, es
capaz de destruir a toda una especie y dejar un mundo poblado de misterio. Y, el valor de
Hércules también se magnifica siendo capaz de destruir el miedo y el misterio, para llegar
el niño a un final feliz, función de cierre que caracteriza sus relatos.

Se cree haber demostrado que el niño realiza hipótesis de significado a través de

referentes culturales, pero presentándolos en vivo, valor de la metáfora. Además de que,
para poner a funcionar esa hipótesis de significado, se vale de estrategias retóricas.

Los tres cuentos analizados tienen en común que el niño parte de sentimientos o
afectos básicos del ser humano: hambre, miedo, abandono. Esto es índice de que el niño sí
puede literaturizar sus propios afectos en función de referentes culturales que de una u otra
manera lo tocan. La literatura y el arte revelan al niño como una voz, una voz que pinta y
que critica, una voz que cuestiona, una vox clamantis, una voz que pide ser oída y que
busca con propiedad arribar a la poiesis.

67
VI. LA DISPOSITIO

68
 Los estudios sobre el discurso narrativo tienen sus antecedentes en las poéticas
clásicas. Entre ellos destaca el de Aristóteles quien, al analizar el discurso de la tragedia,
considera la fábula (mitos), entramado de los hechos, como el alma del discurso trágico. La
fábula aristotélica coincide con el llamado nivel de la historia de la crítica estructuralista.
En la poética están presentes los siguientes rasgos característicos de la trama, los cuales
siguen aún con vigencia:

a) La trama es la armazón estructural de la narración.

b) La trama es un todo coherente, que tiene principio, medio y fin.
c) La trama se organiza en torno a un objetivo común o tema general.
d) En la trama debe haber peripecia, o giro de los acontecimientos en contrario.
e) La trama debe contener un estado en que el personaje experimenta una
anagnórisis o
reconocimiento.
f) La trama debe crear un suspenso.
g) Las acciones de la fábula deben involucrar sentimientos y pasiones, una estética
del
goce
h) La trama apunta a un efecto en el lector.
i) Las acciones de la fábula deben estar motivadas por una proaieresis o elección
responsable.

j) En la trama debe haber una complicación de acción y un desenlace o resolución

del
conflicto.

Con la decadencia de la retórica lo esencial de los aportes aristotélicos al estudio de

las estructuras de la obra literaria queda ignorado.

En el siglo XX, con los trabajos del formalismo ruso, especialmente los del Círculo
Lingüístico de Moscú, el Grupo O.P.O.I.A.Z. de San Petersburgo, se empieza a analizar el
problema de las estructuras literarias.

Para el análisis de las estructuras de la narración literaria infantil siguiendo el

esquema de análisis de Van Dijk, se partirá primero de un micronivel en donde se estudiará
el nivel de la historia o fábula. Luego, a un nivel macro, se analizarán las categorías
superestructurales.

1. MICRONIVEL: LA FÁBULA

A. FUNCIÓN INICIAL.

Los cuentos infantiles seleccionados se organizan en torno a una secuencia única,

estructurada en base a un objetivo definido que se manifiesta en la forma de una carencia.
La secuencia está conformada por una serie de funciones, que encajan dentro de la
secuencia elemental de Bremond y del principio, medio y fin aristotélicos.

69
 La función inicial de la fábula, en los relatos de niños, presenta al personaje en un
estado de crisis, no en crisis con otros personajes sino en crisis consigo mismo o con su
medio ambiente, el cual no le proporciona formas de vida adecuadas para satisfacer
necesidades básicas de comida, afecto o felicidad:

“… y con la broma de la inflación, y con lo caro de la comida, que ni el pellejo se lo tiran a

los perros”.

“El hombrecito de hidrógeno nació en una nebulosa, él no tenía hermanos y por eso estaba
triste”.

“… la vegetación se acabó misteriosamente, sólo quedó el hombre de barro desnudo ante el

miedo”.

“…Se quedó soñando despierto y perdió la felicidad”.

Estas funciones iniciales expresan una carencia que motivará anagnórisis del
personaje, un darse cuenta de la situación, lo cual determinará su desplazamiento a otros
espacios para satisfacer la carencia, para encontrar lo perdido o bien para vencer a un
culpable. Este desplazamiento equivale a una peripecia o giro de los acontecimientos, lo
cual origina una nueva función.

El objeto de la carencia en el personaje se presenta en la forma de un afecto:

hambre, soledad, miedo, infelicidad y tristeza.

Estos objetos son per se suscitadotes de pathos. Concuerdan con el viejo precepto
aristotélico de que las fábulas deben imitar acciones que muevan al temor y a la compasión.
Se podría afirmar que la función inicial de cuentos infantiles se organiza en torno a un
argumento por pathos.

B. BÚSQUEDA

La segunda función de los cuentos infantiles seleccionados se materializa en la forma

de una búsqueda para satisfacer la carencia. Esa búsqueda motiva la mudanza del
personaje a otros espacios y significa una peripecia. Se pasa a otro escenario.

“… Se quiso mudar al llano y se mudó”.

“… y cuando cumplió los cinco años, se fue a la tierra”.
“y él se fue a buscarla”
“Buscaron las respuestas en las montañas y las tinieblas (…) pasaron doce noches buscando…”

Esta segunda función en la forma de una búsqueda, aparece explicada a través de

verbos de movimiento:

“Se mudó”, se fue”, etc.

70
 C. INICIACIÓN

La tercera función de los cuentos seleccionados se corresponde, a veces, con el

mitema de “la iniciación” o búsqueda de experiencias en la estructura mítica del héroe. Así
el perrito cobero, llega prácticamente a un paraíso, el llano, donde encuentra comida y
compañía.

“De ahí se fue a “El coco” y se puso a dormir en la casa de “El coco” que el dueño se
llamaba Piñero y los perros con que dormía, el dueño era Ratia…”

El hombrecito de hidrógeno se va a la tierra. Allí tiene que enfrentar un ambiente

completamente diferente. De la soledad pasa a experimentar el miedo a los carros y el
miedo al fuego y al oxígeno, además, se aburre:

… pero se asustaba mucho con los autos y tenía que andar huyéndole al fuego y al oxígeno
más que todo al oxígeno, ya que si lo tocaba, se convertía en agua.

c.1. Interrogatorio

En los cuentos “El payasín…” y “El hombre de barro” la función de búsqueda se

mantiene pero en la forma de un interrogatorio”, una de las funciones asignadas por Propp a
los cuentos tradicionales rusos:

“Y le preguntó al atardecer, a la luna, a la lluvia, al trueno y no la encontró”.

“Dudaron de que fuera obra del Dios Plutón o un castigo de los Dioses subterráneos.
Buscaron las respuestas en las montañas y las tinieblas y sólo encontraron viento, puro
viento…”

D. COMPLICACIÓN

La cuarta función coincide con una complicación de acción. En efecto, se van a

presentar al personaje fuerzas adversas que van a contradecir su objetivo primordial. Así, el
perrito cobero debe enfrentar al tigre. Se da otra peripecia y se produce una tensión dentro
de la narración.

“Y cuando fue al río a tomar agua, arriba de un árbol estaba un tigre; con el reflejo del agua
lo vio…”

El hombrecito de hidrógeno se busca a una mujercita de oxígeno para matar el

aburrimiento. Tiene que enfrentar el miedo tanto al oxígeno, que se convierte en objeto de
su amor, como al fuego:

“Y se consiguió una mujercita de oxígeno que tenía un novio de fuego, que la maltrataba
mucho y él no la defendía por miedo a explotar, y a la vez también tenía miedo de ella…”

En “el hombre de barro” a consecuencia de la función interrogatorio, lo que se

produce en el relato es una respuesta a la pregunta, pero presentada a partir de una
intervención del narrador. “No sabían que era obra de la Marimonda”. Además, en vez de

71
darse una respuesta explícita a la pregunta, se presenta un nuevo elemento tensional, que
introduce una nueva búsqueda: “siguieron buscando y también oyeron aullidos”.
Inmediatamente se explicita la causa del viento, presentándose así una enumeración de
posibles implicados: Dios, Plutón, Dioses subterráneos, Marimonda, Cancerbero.

E. TAREA DIFÍCIL

Se llama a esta función “tarea difícil” porque coincide con el triunfo del personaje
sobre las fuerzas agresoras y conlleva a la resolución final del conflicto. El perrito cobero
tiene que enfrentar al tigre y para ello se vale de una mentira cuando ya se cree perdido.
Para luego, cuando vienen muchos tigres, exagerar su mentira.

En el cuento del niño Antonio Lares, el relato se tensa. El hombrecito de hidrógeno

se busca a una mujercita de oxígeno pero no se atreve a tocarla. Por amor lo hace y viene la
transformación, la magia, renace y ahora, ya otro ser, dos en uno, combate a su oponente, el
fuego.

Pero era tanto su cariño hacia ella que la tocó y se convirtió en agua y entre los dos
apagaron el fuego…

En “El hombre de barro”, la culpable ya había sido señalada, la Marimonda, quien

tiene que enfrentar a otro personaje también legendario: Hércules.

F. FUNCIÓN CIERRE

Los cuentos analizados tienden todos a un final feliz. Se satisface la carencia, se

encuentra lo perdido o se vence a un culpable: El perrito cobero espanta a los tigres. El
hombrecito de hidrógeno encuentra compañía para combatir su soledad y tristeza. El
payasín tiene la felicidad en los bolsillos, y en “El hombre de barro”, Hércules vence a la
Marimonda. Esta función marca el final del relato:

“Y los tigres salieron piraos”.

“…Y permanecieron unidos en uno solo”.
“Tenía la felicidad en los bolsillos”.
“Ese hombre era Hércules”.

A nivel fábula, los cuentos infantiles se desarrollan en torno a una secuencia única,
generalmente de carencia, conformada por pocas funciones que tienden a satisfacer la
carencia y a resolver positivamente el conflicto. La secuencia constituye un todo coherente
por organizarse en base a un objetivo común, tiene peripecia y anagnórisis y crea un
suspenso. Sus acciones involucran sentimientos que tienden a crear un pathos en el lector.

2. MACRONIVEL: LA SUPERESTRUCTURA

Labov considera a la narración como un método para recopilar la experiencia

pasada. Presenta una estructura global que incluye las categorías siguientes: resumen,
orientación, complicación de la acción, evaluación, resultado o resolución y coda. El

72
resumen es un elemento opcional de la estructura de la narración. Pretende resumir
brevemente la historia a contar. La orientación ubica los hechos en un tiempo y en un
espacio y da información sobre los participantes de los sucesos. La complicación de la
acción refiere al entramado de hechos narrados en función de obstáculos y enredos que
crean una tensión dentro del relato. Los medios de que se vale el emisor para hacer más
interesante su historia forman la evaluación. La coda es una categoría de cierre mediante la
cual se anuncia en el texto que la historia ha llegado a su final.

En estos cuentos se pudo detectar que el niño maneja una organización

superestructural.

a) El resumen, una categoría opcional en la narración adulta, generalmente aparece

verbalizada en el título del cuento. Los títulos “El perrito cobero”. El payasín que un día
perdió la felicidad” y “El nacimiento del hombrecito de hidrógeno” resumen el contenido
general de los mismos. El personaje protagonista aparece siempre identificado en el título,
más su hacer fundamental: “cobero”, “nacimiento”, “perdió la felicidad”. Es típico de los
relatos destinados a niños que el título se refiera al personaje principal: “La cenicienta”,
“Pulgarcito”, etc., otras veces se integra al nombre del personaje su atributo característico:
“La ratita presumida”, “Alicia en el país de las maravillas”, “Aladino y la lámpara
maravillosa”. De allí que la forma de expresar el niño el resumen del cuento en el título,
obedezca a una tradición de lecturas lo suficientemente estereotipadas por el libro
comercial, por las comiquitas de la televisión, por el cine, y por la misma tradición oral.

b) La orientación como categoría superestructural ubica los hechos narrados en un

tiempo y en un espacio y da información sobre los participantes en los sucesos. La
narración infantil parte de la fórmula proemial aprendida: “había una vez…” Sus funciones
ya han sido explicitadas:

“Erase una vez un payaso…”

“Había una vez un perrito…”
“Hace 2.000 lunas…”

En la muestra analizada los niños utilizan la categoría de orientación para ubicar el

lugar de los hechos, pero en el sentido de una complicación. Todos los personajes aparecen
ubicados en un espacio problematizado, se salen de él y vencen. Tienen que vivir una
aventura, pero para triunfar. El fracaso del héroe no es concebido por el niño.

En relación con el tiempo, además del expresado a través del “había una vez…” se
puede decir que éste generalmente se omite. Los cuentos que hablan de un tiempo medible
cronológicamente son “El nacimiento del hombrecito de hidrógeno y “El hombre de barro”.
El primero expresa que el personaje al cumplir los cinco años se fue a la tierra, y que al año
de estar en la tierra se aburrió, pero posteriormente, el cuento cae en un tiempo mítico “y
permanecieron unidos en uno solo”. En “El hombre de barro” se expresa un tiempo
hiperbolizado. En los otros dos cuentos, más que un tiempo, lo que se precisan son instantes
y momentos estelares, que expresan una complicación de acción:

“y cuando fue al río a tomar agua…”

73
 “y cuando los tigres vieron al perro”
“pero un día él se puso su chaqueta…”

De allí que, en relación con la orientación temporal espacial en los cuentos literarios
escritos por niños, se pueda afirmar que esta categoría aparece unida a la trama del relato.
La categoría de orientación también da información sobre los participantes en los sucesos.
Los niños no dan detalles sobre su forma y apariencia física. Lo que sí es común a todos
ellos es que son personajes pequeños, chiquitos, lo cual se expresa a través del diminutivo y
no a través de adjetivos u otro tipo de expansiones: El perrito, El hombrecito, El payasín.
Al niño interesan más las acciones del personaje en aras de la conformación de la trama.

c) La complicación de acción aparece en todos los cuentos analizados, y sus marcas

son: “y cuando…”, pero un día …”y”, “y…y…y…”, pero”, “y…”. ¿A que no saben
qué…?.

La complicación de la acción equivale a un obstáculo que debe vencer el

protagonista en la búsqueda iniciada. Al perrito cobero se le presenta un tigre como
obstáculo. Al hombrecito de hidrógeno el fuego y el oxígeno. El payasín marca una
diferencia porque el obstáculo está dentro de sí mismo, por descuidarse en su trabajo, y
recupera la felicidad perdida, al volver a ser lo que era.

d) La resolución del conflicto aparece muy unida a la complicación de acción. En

“El perrito cobero”, al vencerse el obstáculo i.e., el tigre, el conflicto se resuelve y el relato
concluye: “y los tigres salieron piraos”. En “El nacimiento del hombrecito de hidrógeno”,
unión con la mujercita de oxígeno trae como consecuencia la solución del conflicto.
Igualmente, “El payasín…” al encontrar éste la felicidad, el cuento concluye. Por ello, la
resolución del conflicto se asocia en los cuentos infantiles a la categoría superestructural
“coda o cierre”.

e) La evaluación refiere a los recursos que utiliza el narrador para hacer su historia
más interesante. El recurso básico que define la literatura infantil producida por niños en la
muestra analizada es la ponderación

“porque hasta eso”

“que ni el pellejo se lo tiran a los perros”
“se asustaba mucho”
“más que todo al oxígeno, ya que si lo tocaba
“pero era tanto su cariño”

f) La coda es una categoría de cierre del relato en la que el narrador anuncia el final
de los hechos narrados. En la narración literaria infantil es una categoría que puede ser
explicitada directamente en el cuento:

“ese es el cuento del perrito cobero”

Otras veces se anuncia el final del cuento y la resolución del conflicto a través de
una pregunta retórica:
“¿A que no saben qué…?

74
 Y otras veces, la coda se anuncia y coincide con la resolución del conflicto.

“y permanecieron unidos en uno solo”.

Los cuentos analizados tienen una coherencia formal, semántica y pragmática. Se

organizan en torno a una secuencia única que incluye las tres funciones básicas de los
relatos: la función de apertura, función de realización y la función del cierre. Estas se
organizan en torno a una secuencia de mejoramiento. El personaje protagonista vence y el
cuento tiene un final feliz.

Se observa que el niño maneja una organización superestructural, el esquema

abstracto de la narración adulta, pero justamente como un esquema. En el desarrollo de su
discurso narrativo hay muy pocas funciones indiciales. Barthes (1970) distingue entre
funciones distribucionales e indiciales. Estas últimas dan información sobre personajes y
ambientes y tienden a crear una atmósfera. Las distribucionales conforman la trama. El
relato del niño no es indicial, sino funcional. Barthes señala otra diferencia entre funciones
distribucionales e indiciales. Las primeras “corresponden a una funcionalidad del hacer y
las otras a una funcionalidad del ser”.

75
VII. EL ESTILO: BREVEDAD ENFÁTICA

76
 El estilo es definido por Van Dijk (1980) como la manera en que algo se dice o se
hace. Refiere a la selección de variantes lingüísticas en función de lo que la persona es o
hace en un momento determinado. Considera este autor que las variantes funcionales del
estilo se definen por la función del enunciado dentro del texto, por las diferencias de
contexto y por el tipo de texto.

El estilo –se puede afirmar- es posible gracias a la creatividad del lenguaje, a su

capacidad de hacer un uso infinito de medios finitos. El lenguaje permite que el hablante
escoja, opte y que exprese unos mismos contenidos con estructuras varias.

El individuo crece y el lenguaje crece con él. Cambia con el tiempo. Cambia con la
edad. Cambia con la vida. Se enriquece con experiencias, con cambios de maduración
psicológica e intelectual, con la lectura y con la escritura.

En relación con el estilo del niño, se estudia el uso especial que hace en sus cuentos
escritos de algunas partes del discurso como el verbo, el adjetivo y el sustantivo. Además se
aludirá al énfasis como rasgo que pareciera caracterizar y definir el discurso narrativo
infantil.

1. EL ÉNFASIS

En los cuentos analizados se observa que el énfasis es su rasgo distintivo. Está al

servicio de la retórica del texto para posibilitar la persuasión. El énfasis se convierte así en
un medio del docere, del delectare y del movere retóricos para imponer un medio de ficción
en el lector. Define el esfuerzo del emisor por atrapar el deleite, la atención intelectual y la
emoción de un lector para establecer la comunicación. Sus marcas fundamentales son
repetición, gradación, superlatividad, las cuales se expresan a través de distintos recursos
lingüísticos:

Los niños usan en sus cuentos deícticos demostrativos para destacar o enfatizar. El
deíctico, a causa del rasgo “proximidad” que lo caracteriza, ubica en un primer plano la
información y así logra destacarla.

La palabra deixis viene del griego deiknumí. Significa “hacer ver”, “mostrar”,
“indicar” “señalar”. Énfasis viene del griego emfaíno y significa "hacer ver", "aparecer",
"mostrar". En sus orígenes estas dos palabras son sinónimas. Es como si la deixis fuera una
forma especial de énfasis.

Con los deícticos los niños enfatizan, muestran. Y, en especial, lo utilizan al final de
sus cuentos para indicar su conclusión:

"…estaba acabada ante ese hombre tan fuerte"

"Ese hombre era Hércules"
"Este es mi fin…"
"Ese tigre que me comí anoche sí estaba salao"
"Este si es mi fin"
"Y por eso estaba triste"

77
 "Este es el cuento del perrito cobero"

Los niños también enfatizan a través del uso de la subordinada relativa. Ubican
dentro de ella los argumentos más significativos para magnificar al personaje, para
focalizar acciones estelares del cuento o para presentar conflictos o agentes que marcan una
tensión dentro del relato. A través de ella, remarcan, resaltan un contenido:

"No había más que un hombre valeroso y fuerte que podía ganar 20 carreras seguidas".

"Se atrevió a derrotar a la Marimonda en una guerra que duró 10000 noches seguidas".

"…estaba acabada ante ese hombre tan fuerte que fue quien destruyó por primera vez a la
bestia".

"…y se consiguió a una mujercita de oxígeno que tenía un novio de fuego que la
maltrataba mucho".

"ese tigre que me comí anoche…"

Otra de las marcas del énfasis en el discurso narrativo del niño es la superlatividad.
Los niños expresan oposiciones en base a rasgos semánticos de cantidad y grado para
magnificar o destacar la superioridad, la inferioridad o la preferencia.

En "El hombre de barro" se confronta la oposición "uno vs. Ninguno". Esta

oposición viene marcada por la dimensión semántica del texto, en donde todo es destruido,
a excepción del hombre de barro, y en donde hay un único culpable, y un único ser capaz
de vencer al culpable. El adverbio "sólo" aparece repetidamente en el texto:

"sólo quedó el hombre de barro"

"y sólo encontramos viento, puro viento"
"pero sólo había viento"

El valor enfático del adverbio se define por su reiteración. En el relato se marca así
el significado de "sólo": sólo había quedado una sola cosa y sólo había un culpable.

En base a la oposición "uno vs. Ninguno" también se utilizan estructuras

comparativas y superlativas que tienden a expresar la superioridad de un personaje, es
decir, son usadas para magnificar:

"…No había más que un hombre valeroso y fuerte"

"…estaba acabada ante ese hombre tan fuerte que fue quien destruyó por primera vez a la
bestia"

En "El nacimiento del hombrecito de hidrógeno" se establecen también gradaciones

en base al rasgo cantidad a través de cuantificadores, adverbios y expresiones comparativas
y superlativas:
"pero se asustaba mucho"
"tenía un novio de fuego que la maltrataba, mucho"

78
 "más que todo al oxígeno"
"pero era tanto su cariño"

En este cuento, el énfasis, motivado por el rasgo cantidad, se incrementa al final del
mismo a través de la frase:

"…y permanecieron unidos en uno sólo"

En donde el valor de uno trasciende el rasgo cantidad a través de la comunión del

nombre o sinonimia. "Unidos en uno solo", que expresa también la comunión del oxígeno y
del hidrógeno para ya ser "otro".

En "El perrito cobero" la superlatividad en grados es usada para magnificar o

degradar. Se expresa siempre un extremo. Se observa también cómo la hipérbole está
implícita en estos enunciados:

"que ni el pellejo se lo tiran a los perros"

"ese tigre que me comí anoche sí estaba salao"

2. EL DIMINUTIVO

En la narración literaria infantil el diminutivo cumple dos funciones básicas:

identificadora y persuasiva. La primera sirve para indicar el personaje principal del cuento,
la segunda, para activar emocionalmente al lector:

"El hombrecito de hidrógeno nació en una nebulosa".

"se consiguió a una mujercita de oxígeno"
"Había una vez un perrito…"
"Hace más de cien mil años una estrellita"
"El payasín que un día perdió la felicidad"

Estos usos se pueden explicar por el apego del niño a un género. Aunque el niño no
conozca teóricamente cuáles son las reglas del género cuento, él las intuye, las deriva a
partir de los cuentos oídos o leídos en muchos cuentos destinados a niños, el personaje
principal se identifica a través del diminutivo: "Caperucita…", Ricitos de oro", etc. Este
recurso también ha sido estereotipado por la retórica de la propaganda dirigida a niños
"Mimosín", "Los arruchaditos", "Los chiquiticos", etc.

3. EL SUSTANTIVO

Los niños, en su narrativa, hacen uso casi exclusivo de sustantivos concretos,

especialmente los genéricos: Perrito, Hombrecito, Hombre, río, montaña, agua, hermano,
mujercita, etc.

El uso de sustantivos abstractos está en función del sentimiento que se pretende

activar en el lector. Obedece a una retórica literaria. En "El nacimiento del hombrecito…" y

79
en "El hombre de barro" el sustantivo "miedo" es el elemento clave para la organización del
sentido del relato en función del pathos que se va a promover. En el cuento "El payasín…"
el uso del sustantivo abstracto "felicidad", se convierte en el germen de la trama. En "El
perrito cobero" el término "inflación", sinónimo de "hambre" es un elemento clave para la
organización de las estructuras significativas del texto.

Estos sustantivos abstractos conforman la base dramática de los textos: el

sufrimiento, el dolor, el cariño, el hambre que traducen un deseo, justifican las acciones de
los personajes y determinan el suspenso de la obra. Originan una búsqueda. El sustantivo
abstracto define la movilidad, el hacer del texto.

El uso de sustantivos abstractos por el niño en su narración representa al punto de

partida del itinerario del personaje, de la estructura de la obra y de la retórica de la
propaganda dirigida a niños "Mimosín", "Los arruchaditos", "Los chiquiticos", etc.

4. EL SUSTANTIVO

Los niños, en su narrativa, hacen uso casi exclusivo de sustantivos concretos,

especialmente los genéricos: Perrito, Hombrecito, Hombre, río, montaña, agua, hermano,
mujercita, etc.

El uso de sustantivos abstractos está en función del sentimiento que se pretende

activar en el lector. Obedece a una retórica literaria. En "El nacimiento del hombrecito…" y
en "El hombre de barro" el sustantivo "miedo" es el elemento clave para la organización del
sentido del relato en función del pathos que se va a promover. En el cuento "El payasín…"
el uso del sustantivo abstracto "felicidad", se convierte en el germen de la trama. En"El
perrito cobero" el término "inflación", sinónimo de "hambre" es un elemento clave para la
organización de las estructuras significativas del texto.

Estos sustantivos abstractos conforman la base dramática de los textos: el

sufrimiento, el dolor, el cariño, el hambre que traducen un deseo, justifican las acciones de
los personajes y determinan el suspenso de la obra. Originan una búsqueda. El sustantivo
abstracto define la movilidad, el hacer del texto.

El uso de sustantivos abstractos por el niño en su narración representa el punto de

partida del itinerario del personaje, de la estructura de la obra y de la retórica persuasiva del
texto.

"…y él no la defendía por miedo a explotar"

"…y a la vez también tenía miedo de ella…"
"…pero era tanto su cariño"
"…y con la broma de la inflación y con lo caro de la comida".
"…sólo quedó el hombre de barro desnudo ante el miedo".

80
 5. EL ADJETIVO

En los cuentos de estos niños hay un uso bastante restringido de adjetivos. En "El
perrito cobero" se encuentra un adjetivo epíteto "cobero" que identifica al personaje, y dos
en función predicativa:

"ese tigre que me comí anoche sí estaba salao"

"y los tigres salieron piraos"

El adjetivo "salao" es usado en la primera coba del perro, tiene un valor funcional,
no es ornamental, por otra parte, el adjetivo "piraos" es utilizado al final del cuento y marca
el desenlace del mismo.

En "El nacimiento del hombrecito…" "aparecen sólo dos adjetivos: "triste" y

"unidos". El primero, al comienzo de la narración, para indicar el estado de insatisfacción
del personaje.

"…el no tenía hermanos y por eso estaba triste"

El segundo adjetivo se emplea en la frase conclusiva del relato e indica la

neutralización del predicado "estar triste":

"y permanecieron unidos"

El niño, en general, hace uso restringido pero eficaz de adjetivos. Estos tienen un
valor tensional. El uso restringido de adjetivos podría ser indicio de una adquisición tardía
de esta categoría lingüística.

6. EL VERBO

En los cuentos analizados, se observa el uso de los tiempos del mundo narrado.
Harold Weinrich (1974) diferencias entre tiempos del mundo narrado y tiempos del mundo
comentado. De éste, el tiempo base es el presente. Los tiempos base del mundo narrado son
el pretérito perfecto y el pretérito imperfecto. Los tiempos del mundo narrado, afirma
Weinrich, informan al oyente que se trata de un relato. Para este autor, estos tiempos no
tienen significación temporal sino espacial, "nos alejan de lo que miramos", indican que el
narrador es diferente al personaje.

En el mundo narrado, mediante el pretérito perfecto, la acción aparece en un primer

plano. El pretérito imperfecto ubica la acción en un segundo plano. Es comentada.
Mediante el uso de estos dos tiempos se precisa, se comunica que se está en la perspectiva
narrativa. El uso de un presente en el discurso indirecto es indicio de que se produce una
transferencia, es decir, reproducen estructuras dialógicas.

La alternancia entre el imperfecto y el perfecto se produce en la narración literaria

infantil de una manera simétrica El perfecto reproduce las acciones nucleares del relato. A
partir de un inventario de los verbos en pretérito es posible reconstruir la estructura

81
inmanente o trama básica del relato. El imperfecto traduce una descripción de estados
reales o hipotéticos.

En "El nacimiento del hombrecito…" los verbos aparecen en el siguiente orden:

Imperfecto Perfecto

(1) nació
(2) tenía
(3) estaba
(4) cumplió
(5) se fue
(6) se asustaba
(7) tenía que
(8) tocaba
(9) convertía
(10) se aburrió
(11) se consiguió
(12) tenía
(13) maltrataba
(14) defendía
(15) tenía
(16) quería
(17) era
(18) tocó
(19) convirtió
(20) apagaron
(21) permanecieron

El pretérito imperfecto describe estados. Dentro de esos, unos indican una condición
o una posibilidad "ya que si la tocaba se convertía en fuego". El pretérito perfecto describe
acciones acabadas.

En este cuento, los verbos "tocar" y "convertir" están en los dos tiempos
mencionados. En imperfecto expresan una posibilidad. En perfecto, se actualiza la
posibilidad. Se genera tiempo del verbo: Imperfecto; es decir, los posible vs. Lo real.

Esta oposición, aunada al contenido semántico de estos verbos, define parte de la

dialéctica del relato infantil que requiere de un "toque" para que se produzca la magia, la
conversión. El verbo crea el mundo de la narración.

En "El perrito cobero" el verbo funciona de la misma manera. Sin embargo, dada la
existencia de una estructura dialógica dentro de este cuento, explicitada a través de verbos
de decir (verba dicendi) y de los verbos de sentir (verba sentiendi) se observa una
transferencia del pretérito perfecto al presente que reproduce esas estructuras de diálogo:

82
 Y dijo el perro: ¡Este es mi fin! Pero un momento: ese tigre que me comí anoche si estaba
salao, y el tigre dice a los demás tigres: ¿Ustedes han visto a un perro comiendo tigres? ¡Jamás!;
pues yo sí. Llévanos allá, dijeron los tigres y cuando los tigres vieron al perro dijo el perro.

Terminada la inclusión de la estructura de diálogo, el relato prosigue en un Perfecto

para luego concluir "y los tigres salieron piraos".

El verbo "decir" aparece explicitado cinco veces en el párrafo citado: dijo, dice,
dijeron, dice. Si se relaciona esta repetición no sólo con la reproducción de diálogo sino
con el contenido del cuento, "El perrito cobero", se palpa que el significado "cobero", está
metaforizado. Se pinta en vivo un atributo: "cobero", palabra que significa la conversación
que se mantiene con alguien para engañarlo. La coba es la mentira criolla que no daña. Está
cerca la mentira, pero no lo es completamente. No es ofensiva. Es como si la coba
requiriera distintas instancias de habla en diferentes tiempos, y, en cada tiempo, el verbum
se afirma y se niega al mismo tiempo. Y, en el tiempo del niño, promueve la risa, el
chiste.

En "El hombre de barro, también hay una estructura de diálogo implícita. Proliferan
verbos que tienen como complemento una proposición sustantiva precedida del que
anunciativo: "descubrieron", "dudaron". Alternan aquí los tiempos en pretérito perfecto y
en pretérito imperfecto con la misma funcionalidad asignada en los otros cuentos. Los
tiempos perfectos explicitan las acciones del relato:

…La vegetación se acabó…

…Sólo quedó…
…Dudaron de que fuera obra del Dios Plutón
…Buscaron las respuestas en las montañas…
…Descubrieron que el viento…
…Se atrevió a derrotar a la Marimonda…
…y peleando murió la Marimonda…
…que fue quien destruyó por primera vez…

El imperfecto, además de la función asignada en otros cuentos, diferencia la voz del

narrador de otras voces implícitas en el relato:
"…Decían que era extraño…"
"…No sabían que era obra de la Marimonda…"
"…No había más que un hombre valeroso…"
"…estaba acabada ante ese hombre tan fuerte…"
"…Ese hombre era Hérules…"

Dentro del contexto de la comunicación literaria y en relación con el texto narrativo

de ficción, se podría definir el estilo infantil como la actividad y el esfuerzo personal de un
emisor niño de atrapar a un lector, de focalizar su atención en la información de los
contenidos significativos de la trama a través de diversos recursos.

Los recursos del estilo que prevalecen parecen ser el énfasis y el uso preciso y
concreto de las partes del discurso. Dentro de éstos se destacan el verbo, el sustantivo y el
adjetivo. En efecto, estas categorías lingüísticas son usadas por los niños en los cuentos

83
analizados para la construcción del relato con un sentido de equilibrio, naturalidad y
concisión mediante las cuales parecieran recuperar su esencia, la funcionalidad
característica de su hacer dentro del propio discurso. Las palabras no sobran y apuntan a
una síntesis poética. Así, el adjetivo, parcamente usado, no adorna, aporta el ingrediente
emotivo del texto. El sustantivo concreto expresa la existencia de sujetos y objetos reales,
seres que experimentan el "drama" y objetos que lo causan. Los sustantivos abstractos dan
materialidad animan el sentimiento del texto, y el verbo se hace metáfora del cuento.

84
 VIII. CONCLUSIONES

MECANISMOS DE LA COMPETENCIA RETÓRICA EN EL CUENTO

ESCRITO POR LOS NIÑOS

85
 En capítulos anteriores se ha demostrado que el niño, a partir de los datos literarios
del medio, es capaz de producir cuentos escritos con algunas de las marcas del texto
literario. En efecto, los textos seleccionados muestran una densidad que admite diversos
niveles de lectura, requieren de una análisis para precisar su significación global y pueden
ser estudiados a partir de diferentes enfoques metodológicos.

En los cuentos analizados se manifiesta la discursividad propia del relato mediante

la cual la función de contar es asumida por un narrador y el niño como autor queda "fuera"
del relato. Cada texto manifiesta una coherencia semántica que se apoya en un contenido
global y en una estructura mundo regida por las leyes de la verosimilitud. Hay en ellos una
coherencia formal, derivada de una trama completa (y hasta compleja en algunos casos), y
del uso sistemático de categorías de orden superestructural. Obedecen a un propósito global
que asegura su coherencia pragmática.

A los citados niveles textuales (semántico, formal y pragmático), se superponen los

componentes retóricos y estilísticos.

En el trabajo se ha precisado la existencia de procesos retóricos. Se ha afirmado que

en los niños existen una competencia retórica. Se propone como definición de esa
competencia retórica la siguiente: capacidad del emisor niño de producir textos narrativos
persuasivos con base a varios tipos de argumentos: por logos (según criterio de
verosimilitud) por pathos (por el efecto en el sentimiento del receptor) por ethos (por el
carácter y manera de ser del emisor). Esta competencia retórica está muy ligada a los
procesos de adquisición y desarrollo de la competencia lingüística del niño.

Esta definición deriva de la concepción aristotélica de la retórica. Para Aristóteles,

el objeto de ésta es la persuasión y su método la argumentación. Consiste ésta última en una
facultad innata o adquirida de dar razones sobre algo para hacerlo creíble. Aristóteles divide
los argumentos en tres tipos según su ubicación en algún elemento de la comunicación: por
el carácter del emisor (ethos), por el oyente (pathos) y por el discurso mismo (logos).

Los argumentos por ethos reflejan el carácter y la manera de ser del emisor; los
argumentos por pathos en cambio, juegan con las emociones del receptor, apelar a sus
sentimientos. Los argumentos por logos persuaden por la coherencia lógica del discurso por
su razonamiento.

Estos tres tipos de argumentos se reflejan en los relatos analizados. Hay en ellos un
logos expresados por la armazón lógica de las funciones que forman la trama, se mantiene
un orden lógico. Hay un pathos en la producción de argumentos que buscan activar el
sentimiento del lector. Su compasión, para llamar su atención. El ethos se esconde detrás de
un narrador omnisciente, pero se manifiesta en su forma característica de razonar, de
valorar, de juzgar y en rasgos lingüísticos específicos. A partir de los argumentos por ethos
ha sido posible determinar no sólo la etapa de la evolución del pensamiento de los niños
autores de estos cuentos, (diferente en los tres casos), sino también los tipos de pensamiento
que Piaget atribuye a cada etapa. Los argumentos por ethos han permitido, además, mostrar
el estrato sociocultural de cada uno de los autores.

86
 Definir la competencia retórica desde una perspectiva argumental, permite apreciar
su relación con procesos internos de pensamiento y de la adquisición del lenguaje.

Las figuras retóricas, algunas de las cuales forman parte del estilo, constituyen una
expresión material de esos procesos de la retórica. Entre las figuras retóricas, consideradas
ya como mecanismos funcionales, se van a comentar cuatro: La personificación, la
hipérbole, la antítesis y la metáfora. Estas dan cuenta de los principales procesos retóricos
del niño para la construcción de cuentos de ficción.

En este sentido, la personificación o prosopopeia ya no funciona ni tiene sentido

identificarla a nivel de palabra o de grupo de palabras, sino a nivel textual. Podría definirse
la misma como un instrumento de creación de un mundo a través de la atribución del rasgo
"+ humano" a objetos o animales dentro de un contexto de ficción. La personificación es el
instrumento utilizado por los niños para la transgresión categorial, funciona a todos los
niveles del texto y contribuye con su coherencia.

La hipérbole o exageración, estrategia común en el niño para llamar la atención, se

usa en los textos como medio de generar argumentos por pathos a través de la
magnificación de la importancia de la importancia o la gravedad de un personaje, hecho,
asunto o cualidad en aras de activar el sentimiento o la atención del lector. Es un tipo de
argumento mediante el cual se exagera algo para causar una tensión en el lector, expresa
por otra parte el carácter o manera de ser del niño quien atiende a la hipérbole para
conseguir sus fines en la vida cotidiana y en el juego.

La hipérbole es un recurso que el niño utiliza para otorgar a sus textos una
coherencia pragmática. Permite la producción de signos que tienen un impacto en la
conducta del receptor. Además, es una regla de uso del lenguaje dentro del contexto de la
comunicación literaria que el lector participe del texto, lo viva emocional o
intelectualmente. El niño tiende a lo emocional.

La antítesis o yuxtaposición de ideas contrarias, se puede concebir como parte de un

proceso de argumentación dentro del texto de ficción, que requiere de premisas contrarias
para la conformación de una tensión. El texto narrativo del niño exige una complicación de
acción y por ello, la antítesis es indispensable. Responde este recurso a la escala valorativa
del niño dominada por una polaridad de sentimientos.

Para que la antítesis funcione, el niño debe trabajar con campos semánticos o
elementos opuestos. Al haber oposición, se genera una tensión entre contrarios. Esta
tensión define la propia dialéctica del relato. De allí proviene el conflicto básico del mismo.
Sin embargo, esta tensión debe resolverse por la preponderancia de uno de los términos
opuestos..

Estas tres figuras se complementan. La personificación posibilita la transgresión

categorial, da entrada a un mundo. A través de la antítesis se plantean contradicciones en
ese mundo o las alteraciones de un orden que luego debe ser restituido y, gracias a la
hipérbole, ese mundo se impone emocionalmente a un lector.

87
 Pero el texto se construye en función de otros textos o referentes del mundo
sociocultural o experiencial del emisor, incluyendo a los referentes literarios. El texto
precisa que los signos traídos de fuera adquieran otro perfil, otra manera de ser, sin perder
completamente su naturaleza de origen. Esto se logra a través de la metáfora, o más bien a
través de un proceso de metaforización basado en relaciones de analogía o semejanza.

La metáfora, la personificación, la hipérbole y la antítesis se proponen, pues, como

los mecanismos básicos de la competencia retórica del niño para la producción de textos de
ficción.

El lenguaje mediante el cual el niño organiza y formaliza su discurso narrativo

expresa, a través de esos mecanismos retóricos, no sólo procesos de su desarrollo
cognoscitivo, sino también un estilo, que es su respuesta personal al contexto integral
dentro del cual se desenvuelve.

En el estilo, en la palabra del niño, todo apunta a un sentido, a una coherencia, a una
simetría, a un orden. Aquí están ya los gérmenes del texto literario adulto, y aquí está la
propia literatura producida por el niño. El es capaz de crear una estructura autónoma de
lenguaje, una hipótesis de significado, un mundo y, sobre todo, transmitirlo a un lector,
conmoverlo.

Es importante y prioritario, estudiar, apreciar y descubrir lo que está en ese mundo

del niño, lo que se esconde detrás de la magia, recuperar su verbo y entender su creatividad,
su retórica, para indagar, encontrar y crear. De esta manera, se conocería mejor al niño. La
escuela, la familia y la sociedad prestarían mejor oído a sus palabras, pues como dice
Rabindranath Tagore: "El niño sabe una infinidad de palabras maravillosas, aunque son tan
pocos los que en este mundo entienden lo que él dice…"

88
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93
INDICE GENERAL

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AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………………………………7

PRÓLOGO……………………………………………………………………………………………………11

INTRODUCCION……………………………………………………………………………………………..15

I. ¿PUEDEN LOS NIÑOS ESCRIBIR LITERATURA?…………………………………………….25

II. BASES PSICOLOGICAS DE LA CREACIÓN INFANTIL………………………………………47

III. APROXIMACIÓN A LA NARRATIVA INFANTIL ESCRITA POR LOS NIÑOS……………...63

0. EL CORPUS……………………………………………………………………..66

0.1. El hombre de barro……………………………………………………………….66

0.2. El perrito cobero………………………………………………………………….66

0.3. El nacimiento del hombrecito de hidrógeno……………………………………...67

0.4. El payasín que un día perdió la felicidad…………………………………………67

1. El niño y la mitología……………………………………………………………….68

2. El niño y la realidad social…………………………………………………………..73

3. El niño y el mito……………………………………………………………………..81

3.1. El inconsciente colectivo: el niño y el hombre primitivo………………………....82

3.2. La aventura del héroe……………………………………………………………...85

III. EL NARRADOR NIÑO: JUEZ PROBLEMÁTICO………………………………………………...97

IV. LA METAFORA:
SEMANTICA DE LA NARRACIÓN INFANTIL…………………………………………………111

VI. LA DISPOSITIO……………………………………………………………………………………129

1. Micronivel: La fábula………………………………………………………………...134

a. Función Inicial……………………………………………………………………….134

b. Búsqueda……………………………………………………………………………..135

c. Iniciación……………………………………………………………………………..135

95
 d. Complicación…………………………………………………………………………136

e. Tarea difícil…………………………………………………………………………..137

f. Función cierre…………………………………………………………………………137

2. Macronivel: La superestructura………………………………………………………138

VII. EL ESTILO: BREVEDAD ENFATICA……………………………………………………………….143

1. El énfasis………………………………………………………………………………145

2. El diminutivo………………………………………………………………………….148

3. El sustantivo…………………………………………………………………………...148

4. El adjetivo……………………………………………………………………………..149

5. El verbo………………………………………………………………………………..150

VIII. CONCLUSIONES: MECANISMOS DE LA COMPETENCIA RETORICA EN EL CUENTO

ESCRITO POR NIÑOS………………………………………………………………………………………155

BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………………………………..161

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98