I Congreso Internacional de Literatura para Niños: Producción, Edición y

Circulación
13 y 14 de Octubre 2008 - Biblioteca Nacional - Buenos Aires

Comunicación en Comisiones
Área temática: Leer en el Siglo XXI

REFLEXIONES SOBRE LITERATURA PARA NIÑOS Y JÓVENES, CRÍTICA Y

ENSEÑANZA

Prof. Andrea Soledad Fernández

Facultad de Humanidades y Ciencias – Universidad Nacional del Litoral
andferdz5@hotmail.com

ABSTRACT

La intervención que deseamos realizar tiene el propósito de comunicar los primeros avances
efectuados en una investigación en curso. La misma tiene por objeto indagar, programáticamente,
los modos de vinculación que, actualmente, se establecen entre los campos de la “literatura infanto-
juvenil”, la crítica literaria y la didáctica de la literatura.
A los fines de reflexionar a propósito de estas relaciones, apelamos a la noción de paradoja
(Romo Feito, 1995) en tanto tropo discursivo que nos posibilita repensar o comenzar a desentrañar,
ciertos malentendidos de orden teórico, epistemológico, ético, político y didáctico respecto del estado
actual de situación de las vinculaciones existentes entre los tres campos disciplinares mencionados
más arriba.
Interrogarnos sobre el modo en que, hoy por hoy, leemos (o dejamos de leer) esta “literatura
menor” (Deleuze,1980) calificada de infanto-juvenil; o sobre los espacios y tratamientos que las
formulaciones críticas otorgan a este novísimo objeto; indagar en qué consiste la enseñanza de la
literatura para chicos; o preguntarnos acerca de lo que, consideramos, constituyen buenas prácticas
de enseñanza (Litwin, 1996) de la “literatura infantil”, son algunos de los problemas que proponemos
abordar y que, entendemos, es preciso continuar poniendo en discusión.

1
REFLEXIONES SOBRE LITERATURA PARA NIÑOS Y JÓVENES, CRÍTICA
Y ENSEÑANZA

Preliminares
En este trabajo me ocuparé de reflexionar a propósito de las relaciones que se
establecen entre las tres conceptualizaciones mencionadas o contenidas en el título. Es
preciso, no obstante, que antes de avanzar comente o explicite el lugar “de borde” desde
el que leo y escribo aquí y ahora, a saber: en el margen entre los campos de la “literatura
infantil”, la didáctica de la literatura y la crítica literaria. Si bien en reflexiones anteriores
indagué acerca de los beligerantes modos de vinculación que se establecen entre estas tres
formaciones discursivas, ahora creo que es conveniente y, más aún, necesario postular -
más que como hipótesis de lectura, como apuesta estética, epistemológica, ética y
política- la inevitable continuidad entre las mismas.

Paradojas I: de la literatura desliteraturizada

¿De qué hablamos cuando hablamos de literatura para niños y jóvenes? La
relevancia de volver a plantear esta pregunta no se funda tanto en la interpelación o en la
confrontación acerca de los modos en que, hoy por hoy, pensamos esta literatura tanto
como en los modos en los que no la leemos o no la pensamos.
En Cara y cruz de la literatura infantil -texto inaugural escrito a fines de la década
del `80- María Adelia Díaz Rönner se interroga, no acerca de qué es la literatura para
chicos sino que se limita a rodear el problema, demarcándolo mediante un “De qué trata”.
Dice Díaz Rönner:
“(…) Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como
protagonista específico de una obra literaria infantil. […] Porque, en general, se
plurirramifica el tratamiento de un producto literario para chicos abordándolo desde
disciplinas que distraen del objetivo –y la especificidad, en suma- de todo hecho literario:
el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza. […]
La literatura para chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento
puesto sobre el lenguaje que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos
que la organizan, en tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias
regulaciones internas. (…)” (Díaz Rönner, 1989: 16)

2
 Cuando hablamos de literatura para niños y jóvenes, hablamos de una especial y
diferida relación que, con el lenguaje, con la palabra poética (para decirlo en los términos
de Blanchot), establecen el escritor y el lector, independientemente de los atributos que
éstos puedan recibir. ¿Puede la literatura ser infantil, senil, moral? Si como dice Deleuze
el atributo no es un ser sino una manera de ser, la literatura para niños y jóvenes en tanto
espacio literario predilecto para la ficción, finge mundos verbales que crean su propia
referencia interna, más allá o más acá de quien lee y escribe. A este respecto, Gerbaudo
(2004b) ha hablado de “mundos autoportantes”.
Ahora bien, de acuerdo con estas proposiciones sería lógico esperar que, en tanto
objeto que se desliza en las lindes del lenguaje, la literatura para chicos sea acogida en el
seno de la crítica literaria a secas, pero esto no sucede. Prósperi (2003) ha señalado en
cuanto a este punto, que en el escenario de la crítica literaria argentina a la “literatura
infantil” se le otorga un lugar aunque reconoce, paradójicamente, que ése lugar es un
lugar de borde, marginal.
Creo encontrar en la escritura de Graciela Montes un metáfora perfecta para
explicitar esta posición de umbral, hablo del cuento Bicho raro1: ¿no es la literatura para
chicos ese bicho raro, molesto, del que pretendemos ser (in)diferentes? Si la primera
paradoja en la que se configuraba el campo de los estudios sobre “literatura infantil” era
la desliteraturización y reliteraturización de las obras literarias para chicos, la segunda
paradoja sobre la que sería preciso continuar reflexionando tiene que ver con la existencia
de un segundo lugar o nivel de umbralidad: la autocolocación de la crítica de literatura
para niños en un lugar marginal, periférico. Gerbaudo (2003), ha destacado en relación a
este punto no sólo la ausencia de trabajos críticos de literatura para chicos en congresos
de teoría y crítica literaria sino la circulación excentrada de tales trabajos en congresos de
didáctica de la literatura.

Paradojas II: literatura y crítica

Si la “literatura infantil” es antes que nada, y más allá del atributo (Saer, 1980),
literatura, las escrituras de nuestras lecturas, más allá de los registros o protocolos que
éstas sigan, deberían gozar de la todo-posibilidad, del poder de afirmación propio del que
hoy carecen casi todas las reflexiones críticas a propósito de los textos literarios para
niños.

1
MONTES, G.: (2000) “Bicho raro” en Un gato como cualquiera. Bs. As., Colihue. Cuentos del pajarito
remendado, 2000. (Ilustraciones de Juan Manuel Lima).
3
 Paradójica relación: en la “literatura infantil” hay trabajo con la lengua, por lo tanto,
se trata de literatura. Y si hay literatura, uno podría sospechar la existencia de un discurso
crítico respecto de este objeto. Pero sucede que la crítica literaria a secas no acoge a la
literatura para chicos. Es que no hay crítica literaria que se detenga a leer, hablar, escribir
sobre ella, con ella. Uno se siente impelido a pensar ante esta negación que, si no hay
crítica que atienda a la literatura para chicos, no hay, no existe, por lo tanto, tal literatura.
La conclusión paradojal sería la siguiente: hay y no hay literatura para niños y jóvenes.
Este objeto existe en tanto trabajo con el lenguaje y no existe en tanto no hay crítica
literaria que lo institucionalice, aunque más no sea parcialmente.
La crítica literaria a secas, sin saber de qué trata esta literatura la margina, la expulsa,
la niega, permanece indiferente porque todavía no ha entendido que es el arribante, el
huésped, en este caso la recienvenida hermana menor, no la que es o no acogida,
hospedada o recibida sino que, como señala Derrida, es la que otorga la posibilidad al
otro de que la reciba.

Paradojas III: literatura y enseñanza

Dentro de los múltiples obstáculos que retrasaron la conformación y el desarrollo
del campo de la literatura para niños, Díaz Rönner insiste en la intrusión disciplinar de la
pedagogía. Ésta supone que los textos literarios para niños están, o siempre deberían estar,
al servicio de la didáctica, es decir, del siempre-querer-enseñar-algo. En este caso,
hablaríamos de “literatura didáctica”: se piensa que el valor de lo literario está dado por
las posibilidades de usufructo que el texto ofrece, el valor se mide en términos de la
utilidad que podemos dar a un texto literario para enseñar otra cosa: gramática, teoría
literaria, clases de palabras, etc.2
Por otra parte, Prósperi (2003) ha llamado la atención sobre los lugares de vacancia
de la literatura para niños y jóvenes en los planes y programas de estudio de las carreras
de formación docente en todos sus niveles, así como también ha indagado acerca de la
manera en que esta ausencia y este (des)conocimiento o no-saber, se constituye en
obstáculo no sólo para la enseñanza de dicho objeto sino que también obliteran las

2
En estrecha vinculación con esto, cabe recordar que las actuales propuestas editoriales destinadas
a la enseñanza de la literatura en la escuela media así como los diseños curriculares para tal nivel,
contribuyen a este uso de lo literario para fines diversos, en dos aspectos fundamentales: por un lado,
privilegian la didáctica antes que la literatura; por otro, son funcionales a las más estratégicas formas de la
censura, tales como el exemplum o fregmentarismo, como bien lo ha expuesto Graciela Montes.

4
posibilidades de desarrollar un decir específico a propósito de los textos literarios para
niños.
Sin embargo, habría que agregar otra suerte de relación posible y, más aún, deseable
entre literatura para niños y enseñanza: se trata del problema de cómo se enseña lo que
se dice que se enseña. Sobre esto poco o nada se nos ha dicho hasta ahora ¿Cómo
pensamos la enseñanza de la literatura para chicos? Lejos de contar con los prolegómenos
de una didáctica de objeto (Bombini, 2001), creo entrever una serie de malentendidos u
obstáculos epistemológicos (Camilloni, 1996) que entiendo es preciso comenzar a
desentrañar.
¿Es posible reducir o equiparar la enseñanza de la literatura para niños a la
enseñanza de los intertextos, al reconocimiento de las metáforas, a la demarcación de los
géneros literarios o de los personajes principales y secundarios? Particularmente creo que
no. Si como sostienen Panesi, Gerbaudo, Machado o Prósperi no es posible enseñar
literatura sino que en todo caso de lo que va, o de lo que se trata es más bien de un razonar
y un compartir, de trasmitir un entusiasmo, se equivocan quienes creen que enseñar
literatura para chicos es algo distinto que darla a leer en el espacio y el tiempo de las
clases.
En un conocido artículo de 1975, Barthes se hacía esta pregunta en relación al
“binomio fantástico” literatura/enseñanza: ¿Hay deseo? Yo, por mi parte, hoy pregunto:
¿Hay deseo de leer? ¿Nuestros estudiantes sienten deseos de aprender a leer? ¿Sienten
deseos de crecer como lectores? ¿Los docentes sentimos deseos de leer y de crecer como
lectores?
En una conferencia denominada La primera regla de la lógica (1898), Charles A.
Peirce comenta que lo que conocemos, lo conocemos sólo de manera incierta e inexacta,
insistiendo en la idea de que, si hay una verdad, ésta es esencialmente ambigua. Lejos de
haber atravesado este umbral, el periplo estructural y neopositivista parece seguir
dominando hoy de manera hegemónica las aulas santafesinas, impregnando hasta la
médula las concepciones y espacios destinados a la literatura para niños y su relación con
la enseñanza. Se cree que se enseña la “ciencia de la literatura” pero no se lee; se cree que
se enseña a leer literatura pero no se aprende. Y no se aprende porque no se desea
aprender, porque no se trasmite un entusiasmo. Paradójica situación esta de la circulación
de la literatura en la escuela media en tanto que, cuanto más se cree acercar a los
estudiantes al mundo de la ciencia, no se hace otra cosa que alejarlos paulatinamente de

5
ella. Dice Peirce en relación a esta idea: “Aquel que no desee aprender se aísla de la
ciencia por completo”.

Paradojas IV: umbrales literarios

Recupero para pensar la literatura para chicos mis lecturas de las lecturas que
Alberto Giordano hace de los textos de Maurice Blanchot: las potencias de la literatura
para niños, su poderes, residen en parte, en su aparente (in)utilidad.

Paradojas V: crítica y literatura

En La lógica del sentido (1969), Gilles Deleuze introduce una primera serie de
paradojas apelando, nada más y nada menos, que a una obra literaria calificada de infantil:
Alicia frente al espejo de Lewis Carroll. Señala que Alicia crece, es decir que se vuelve
mayor de lo que era pero también es más pequeña de lo que ahora es: Alicia no crece sin
empequeñecer. Extrapolada a la experiencia del lenguaje, esta paradoja señala que es el
propio lenguaje quien fija los límites pero también quien los sobrepasa y los restituye al
devenir ilimitado, a la semiosis infinita.
Por su parte Camblong (2003), señala como primera umbralidad el pasaje del
silencio al lenguaje. Advierte a propósito del estatuto epistemológico de la conversación
en tanto ésta no sólo constituye la posibilidad de intercambiar información o interactuar
con otros sino que es susceptible de generar saber, saber y experiencia que tienen la
capacidad de producir efectos sobre sus protagonistas. Camblong equipara asimismo y en
cierto sentido, la experiencia de la lectura a la de la conversación, en tanto que una y otra
implican procesos inacabados.
Ahora bien, la recuperación de estas ideas no tienen sino el propósito de iluminar la
siguiente proposición: poner en discusión, insertar en un diálogo (no siempre armónico o
amable) las formulaciones críticas sobre obras literarias que también, además, pueden ser
leídas y disfrutadas por chicos.
Crítica de la literatura para niños: de lo que se trataría, en definitiva, es de deslizar
esa voz a la par y en el devenir de la “conversación infinita”.

Paradojas VI: enseñanza y literatura

Si en el apartado III me detuve en el oxímoron “literatura didáctica”, aquí propongo
invertir esa ligazón y hablar de didáctica de la literatura. Quisiera comentar lo que

6
entiendo, constituyen buenas prácticas de enseñanza de la literatura para chicos3 y, en este
caso, voy a apelar para ello a lo que considero, si se me permite el término, un paradigma
de la buena enseñanza de la literatura en la universidad: las clases de Germán. Deseo
hablar del aguante, la decisión y la responsabilidad puestas en el compromiso de cada una
de sus clases. Pienso que, ante todo, se trata de buenas clases porque, “si un enseñante
vale lo que se enseña a sí mismo”, la primera regla que siguen esos encuentros de Germán
con la literatura y sus estudiantes es el riesgo, el juego: más que un afán de enseñar, un
deseo de aprender. Insatisfacción, pasión, deseo y esfuerzo hacen que ningún estudiante
se levante del banco antes o, incluso después, de que haya terminado la hora. Pacto
dialógico (más que pedagógico) en el que la gratuidad es la condición de posibilidad de
ser escuchado. Las clases de Germán son también un umbral, un tránsito o devenir del
que nunca se sale igual, trazos fragmentarios de una escritura literaria en la que el silencio,
el amor y el cuerpo son las claves del aprehender. Repito el postulado de Peirce: “el deseo
de aprender es la primera y única regla de la lógica, de la razón, para aprender se debe
desear aprender y estar insatisfecho”.
Ética y políticamente (in)correcta, recuerdo la última clase del Seminario de
literatura para niños y jóvenes, ésa que no debía ser la última clase, ésa que todos
esperamos experimentar y no experimentar al mismo tiempo. En esa clase, Germán apeló,
como siempre, al no-dicho para referirse a las complejas relaciones entre lo íntimo, lo
público y la narración, habló de la palabra poética como umbral o lugar de pasaje. Habló
de Piñatas4 de Isol pero no de la antinomia entre realidad y fantasía sino de la continuidad
establecida por el cerco, la barra, la frontera del lenguaje. Habló de muchas cosas, habló
de todas las cosas sin hablar propiamente de ninguna porque habló de literatura. Sin
embargo, su clase no terminó ahí. Subrayó antes de despedirse, que había olvidado ese
texto, Piñatas. Antes ya había mencionado que el olvido era la condición necesaria para
el recuerdo así como el silencio lo era para la conversación. Esa intimidad, ese olvido
involuntario, ese secreto es lo que jamás reveló: nunca contó porqué había olvidado ese
texto.
Un año después, leí estas palabras en un texto de Maurice Blanchot y creí encontrar
las claves de ese último gesto de la última clase:

3
Hago referencia a la categoría de “buena enseñanza” acuñada por Edith Litwin (1996).
4
ISOL: (2004) Piñatas. Bs. As., Ediciones del Eclipse. Colección: Libros-Álbum del Eclipse.
7
 “(…) ‘Sobre lo que constituye total y esencialmente, del modo más íntimo, mi
existencia no puedo hablar’. […] Como si el secreto no fuese tanto lo que se guarda como
el hecho de guardarlo (…)”. (Blanchot, 1943: 24)

No otra cosa es la que planteaba Germán o Secreto de Dragón5 de Gustavo Roldán.

Camblong observa, asimismo, que la conversación al igual que la lectura, supone
un pacto gratuito, de buena fe, un construirse en el camino, un don. Comenta Jacques
Derrida en cuanto a este último:

“(…) para que haya don, es preciso que no haya reciprocidad, ni devolución, ni
intercambio, ni contradon ni deuda (…) si el otro me devuelve o me debe no habrá don.
[…] Una decisión responsable debe obedecer a un ‘hay que’ que no debe nada, a un
deber que no debe nada, que debe no deber nada para ser un deber, que no salda
ninguna deuda, un deber sin deuda y, por lo tanto, sin deber.” (Derrida, 1991: 36)

Las clases de Germán en tanto buenas prácticas de enseñanza de la literatura para

chicos suponen ese don, ese pacto y esa decisión. Más allá de la antinomia, esta
experiencia aporética de la enseñanza de la literatura como condición de la
responsabilidad y la decisión deviene experiencia interminable, semiosis infinita, que
afecta las significaciones y hace que uno se vuelva otro diferente de uno mismo.
Si evitar la buena conciencia equivale a correr el riesgo al que debe exponerse toda
apuesta, todo compromiso, toda decisión responsable, las clases de Germán
corresponden a ese tipo de clases en las que los buenos profesores de literatura dejan al
margen la buena conciencia porque privilegian leer, escribir, escuchar, producir literatura.

Para ir cerrando: comentario sobre las posibilidades de la imposibilidad

Teniendo en cuenta el sentido doble (y no el doble sentido) que Derrida otorga a la
noción de “problema”, considero un verdadero inconveniente el tener que concluir este
trabajo cuando, en realidad, no he hablado de otra cosa que de la dificultad de alcanzar
conclusiones definitivas o apresuradas para pensar las relaciones existentes entre
literatura para niños y jóvenes, crítica y enseñanza.

5
ROLDÁN, G. & SCAFATI, L.: (1997) “Secreto de Dragón” en Dragón. Bs. As., Sudamericana.

8
 En este artículo he intentado mostrar cómo estos campos se sitúan uno con respecto
al otro en un lugar “de borde”, intersticial, en múltiples umbrales paradójicos que, antes
de constituirse en lindes o antinomias, necesitan ser pensamos en la simultaneidad del
devenir como una cierta continuidad de la discontinuidad.
No obstante, deseo postular como proyección de estas reflexiones un trabajo de
escritura crítico (o un trabajo crítico de lectura) que, tomando como punto de partida las
posibilidades exploratorias que ofrece la categoría de “umbral”, me permita indagar sobre
los límenes semióticos del juego entre los lenguajes de la ilustración y la palabra en la
literatura para chicos. Considerar la imposibilidad de la ilustración en tanto traducción
transparente, al igual que repensar la imposibilidad de la crítica en tanto traducción, no
constituirían sino nuevas posibilidades de y para la lectura y la escritura en los márgenes,
en los confines de la literatura.

Referencias bibliográficas de material consultado

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