Carlos Góngora Trejo

CONTENIDO

Prefacio 4
Prólogo del traductor 5
Introducción 6
El origen del modelo de desarrollo de ayuda 6
Las profesiones de ayuda 10
CAPÍTULO I: LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE ADIESTRA 14
¿Desorden o riqueza? 14
Un modelo de trabajo para la ayuda 14
La crisis en la ayuda 15
Destrezas y problemas socio-emocionales 17
Retrato de un orientador 19
Retrato del que se adiestra 20
El adiestrador 22
CAPÍTULO II: PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA 23
Introducción 23
Comenzando con el final: La naturaleza de dirección a la meta de la orientación 25
La fase de pre-ayuda 26
Etapa I: responder al cliente/Auto-exploración del cliente 27
Etapa II: entendimiento integrativo/Auto-entendimiento dinámico 28
Etapa III: facilitar la acción/La acción 29
La lógica del modelo de desarrollo: Adiestramiento-como-tratamiento 30
El orientador como agente de refuerzo y motivación del cliente 31
Usar el modelo de desarrollo como una guía: un ejemplo 33
Adiestramiento sistemático 38
Mutualidad en los grupos de adiestramiento 38
CAPÍTULO III: ATENDER 40
Inteligencia social: La distinción de discriminación/comunicación 40
Atender: presencia física y psicológica 43
CAPÍTULO IV: ETAPA I: LA RESPUESTA DEL ORIENTADOR Y LA
AUTO-EXPLORACIÓN DEL CLIENTE 51
I. Las destrezas del orientador en la Etapa I 52
Empatía exacta a nivel primario 53
Autenticidad: un enfoque conductual 62
Respeto: un enfoque conductual 64
Ser concreto 68
II. Ayudar como una influencia social: La experiencia del cliente 72
La experiencia del cliente en términos de influencia social 72
Motivación del cliente 76
Conclusión 76
III. Auto-exploración 76
Las metas de la auto-exploración en el proceso de ayuda 77
Adiestramiento-como-tratamiento en la Etapa I 82
Algunas notas finales sobre la Etapa I 83
CAPÍTULO V: ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/
AUTO-ENTENDIMIENTO DINÁMICO 85
I. Auto-entendimiento dinámico: Meta del cliente para la Etapa II 86
Un cambio en perspectiva 88
II. Destrezas del orientador en la Etapa II 89
Mutualidad en asesoramiento y adiestramiento en relaciones humanas 89
Empatía precisa avanzada 90
Auto-descubrimiento del orientador 100
Confrontación 104
Plática mutua y directa (proximidad) 114
Algunas notas de conclusión sobre la Etapa II 119
CAPÍTULO VI: ETAPA III: PROGRAMAS DE ACCIÓN 120

2
Metas de acción del cliente 122
El carácter evolutivo del proceso del cambio conductual 123
Principios envueltos en el mantenimiento y cambio de conducta 123
Etapas I y II como programas de acción 128
Una metodología completa para la solución de problemas 129
Un enfoque del análisis del campo de fuerzas en la resolución de problemas 131
Conclusión 151
CAPÍTULO VII: EPÍLOGO 152

3
 PREFACIO

Este libro se ha escrito en primer lugar para aquellos que estarán aprendiendo sobre la ayuda mediante
la práctica de las destrezas que constituyen el proceso de ayuda. Puesto que el ayudar es un arte, se
aprende haciéndolo. La lectura extensa de teorías de orientación y psicoterapia tiene un valor limitado a
menos que se integre dentro de un proceso de aprendizaje vivencial. Tradicionalmente, los programas
de adiestramiento de orientadores han sido muy cognitivos. Frecuentemente, los estudiantes han
podido discutir las teorías y los hallazgos de la investigación pero han sido incapaces de traducir esto en
una ayuda efectiva. Este libro, por lo tanto, se dirige no tanto al estudiante sino más bien al que se
adiestra.
El Orientador Experto presenta un modelo de ayuda en tres etapas y un programa de destrezas de
ayuda diseñado para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda. El libro no es una introducción a
las diferentes teorías de orientación psicológica, como tampoco es una presentación detallada de
ninguna de ellas. Más bien, presenta un modelo práctico para hacer orientación. Este modelo, aún
cuando en primer lugar es práctico, no es sin embargo ateórico. Se basa en la teoría del aprendizaje, en
la teoría de la influencia social, en los principios y práctica, de la modificación de la conducta, y en las
metodologías de adiestramiento en destrezas y de solución de problemas. El modelo señala las tres
etapas principales en el proceso de ayuda y las destrezas que el orientador necesita para implementar
cada etapa. Existe una cantidad substancial de evidencia (vea las referencias en la Introducción) que
prueba que el uso diestro de este modelo ciertamente incrementa la confiabilidad del proceso de ayuda.
Este libro de texto es un intento para integrar el adiestramiento en destrezas, la influencia social, y los
enfoques conductuales sobre la ayuda, y para establecer una tecnología de adiestramiento que se
aplique tanto al adiestramiento del orientador como al mismo proceso de ayuda.
Quisiera agradecer a Don Dinkmeyer, Presidente de la Communication and Motivation Training Institute
de Coral Springs, Florida; a Allen E. Ivey de la Universidad de Massachusetts; a Richard L. Bednar de la
Universidad de Kentucky; a Ronald R. Schmidt del Arnerican River College en Sacramento, California; a
Frank C. Noble de la Universidad Estatal de Arizona; y a Bruce R. Fretz de la Universidad de Maryland por
las revisiones que hicieron del manuscrito original de este libro. Sus comentarios fueron sumamente
útiles.
También quisiera agradecer a los estudiantes del programa de orientación y psicoterapia de Loyola. Su
entusiasmo, su respuesta al aprendizaje vivencial y sus comentarios críticos continúan haciéndome un
aprendiz. Por todo esto estoy muy agradecido.

Gerard Egan

4
 PRÓLOGO DEL TRADUCTOR

El libro que tiene en sus manos, El Orientador Experto, es una traducción del original titulado The Skilled
Helper, cuyo autor es el doctor Gerard Egan. Ciertamente una traducción es una nueva creación. Se
necesita utilizar el genio de la lengua para expresar y matizar, en la traducción, las ideas y los
sentimientos del autor expresados en la obra original. También se debe evitar el riesgo, al traducir, de
torcer o equivocar el sentido original y genuino del autor. Esta traducción al español de la obra del Dr.
Egan pretende ofrecer la concepción original del autor.
Permítaseme ahora añadir algunos comentarios sobre El Orientador Experto, Primero, la obra presenta
una tecnología básica para el adiestramiento y ejercicio en las profesiones de ayuda psicológica. Dicha
tecnología se basa en los mejores hallazgos del conocimiento científico en el terreno de la psicología
terapéutica y de la relación de ayuda interpersonal; además, la tecnología descrita pide para su puesta
en acción un reto personal al orientador y al orientado: una invitación al reto de crecer como seres
auténticamente humanos.
Segundo, en el proceso de traducción de la obra se tuvo gran cuidado en someter tanto la traducción
como la tecnología en ella descrita, a un proceso experimental en varias universidades de México y
otros países de la América Latina. La profesora Carmen 1. Rivera, de la Universidad Católica de Puerto
Rico, tuvo buen cuidado de leer y comentar el manuscrito de la traducción. A ella le debemos nuestro
agradecimiento por tan delicada misión y por sus atinados y justos comentarios. También se sometió la
tecnología de la relación de ayuda, descrita en la obra, a procesos de convalidación de tipo experimental
vivencial, para cerciorarnos de su afinidad y adaptación al carácter y temperamento de la gente
latinoamericana.
Tercero, el eclecticismo integrador sistemático que permea la base y estructura científico-psicológica de
la obra El Orientador Experto hace que ésta pueda utilizarse por todo profesional de la relación de
ayuda, independientemente de su orientación o ubicación en determinada escuela o corriente de
psicología.
Cuarto, estoy seguro que El Orientador Experto será de gran utilidad para los alumnos en
adiestramiento de las profesiones de ayuda psicológica: orientadores escolares, psicólogos, religiosos y
psicoterapeutas.
Finalmente, declaro que si tomé el reto de traducir la obra del Dr. Gerard Egan, fue por mi afecto de
amigo y admiración profesional que tengo por él y que se inició a través de los años que estuve como
alumno doctoral en la Universidad de Loyola, en Chicago, y en otros eventos profesionales en donde
Gerry estuvo con su presencia e inspiración, como maestro, científico y, sobre todo, como amigo.

Dr. Ezequiel Nieto Cardoso

Universidad Iberoamericana

5
 INTRODUCCIÓN
1. El modelo de desarrollo se diseña para incrementar la confiabilidad de la ayuda.
2. Este modelo se basa en:
a. el trabajo de Carkhuff y otros, quienes ahogan por enfoques sistemáticos en el adiestramiento de
destrezas tanto para la ayuda como para el adiestramiento de orientadores
b. la teoría de la influencia social
c. la teoría del aprendizaje y los principios que subyacen en el cambio y mantenimiento de la conducta
3. Este modelo se ha desarrollado para el beneficio de todos aquellos que se envuelven en la gran
variedad de profesiones de ayuda.
4. No se niega la importancia de las teorías psicológicas (por ejemplo, teoría de la personalidad). La
teoría de la personalidad sobre la cual se basa este modelo de desarrollo es ecléctica.
S. Los valores están ligados al proceso de ayuda. Uno expresa un valor simplemente al escoger un
sistema particular de ayuda.
6. Las destrezas discutidas en este libro son principalmente las destrezas necesarias en la relación
interpersonal efectiva.
7. Se prefiere el enfoque de adiestramiento en grupo tanto para la educación de los orientadores como
para el tratamiento de los que se ayudan.
8. La terminología que se usa en este texto es variada; se trata de evitar las connotaciones de un
determinado rol profesional.

Norman Kagan (1973) sugiere que el asunto básico que confrontan las profesiones de ayuda es su
confiabilidad, no su validez.

Es verdad que la orientación y la psicoterapia pueden funcionar, pero ¿pueden funcionar consistentemente? Es verdad
que podemos educar gente que es apta para ayudar a otros, pero ¿podemos desarrollar métodos que incrementen la
probabilidad de que la mayoría de nuestros graduados lleguen a ser trabajadores efectivos en salud mental, como
pocos lo son? Mi premisa básica es que los intentos para validar la terapia, derivados de las teorías de la personalidad,
no han fallado por causa de inadecuación de las teorías sino. Porque el practicante promedio no ha sido
adecuadamente educado para implementar la teoría. Esto no se dice para negar que se necesitan mejores teorías, sino
más bien para declarar que existe bastante verdad en las ya existentes para mejorar los problemas críticos de la salud
mental de nuestro mundo, si sólo pudiéramos trasladar sus implicaciones en una acción eficaz con mayor consistencia
(pág. 44).*

El modelo de desarrollo para la ayuda que se presenta en los capítulos de este libro, se diseña
precisamente para incrementar la confiabilidad del proceso de ayuda.

El origen del modelo de desarrollo de ayuda

El modelo presentado en estas páginas es tan nuevo como antiguo, tan simple como sofisticado. Un
buen modelo debe integrar las mejores técnicas de ayuda en un esquema sistemático, orientado a
metas, como sugiere Aristóteles, "un principio, una parte media, y un final". Una forma rudimentaria de
semejante modelo ha existido desde hace mucho tiempo en el sentido común del hombre, pero, como
suele suceder con el sentido común, ha sido generalmente ignorado. Este modelo rudimentario de
ayuda es uno de tipo de desarrollo en tres etapas; esto es, tiene " un principio, una parte media, y un
final", todo ello en una relación dinámica entre etapas. Estaba en la escuela secundaria cuando este
modelo se me presentó formalmente como el modelo de "Piensa, Juzga, Actúa". Esto es, explore el
problema, comprenda sus ramificaciones y demandas, y luego actúe para solucionarlo. En un contexto
de ayuda toma esta forma: establezca el tipo de relación con la persona que viene a pedir ayuda que le
permita explorar libremente lo problemático en su vida; después ayúdele a ver objetivamente el
problema y a comprender la necesidad de la acción y, finalmente, ayúdele a actuar.

El modelo, como aparece en los capítulos de este libro, tiene tres fuentes mayores interrelacionadas.

6
1. El trabajo de Carkhuff y otros sistemas de adiestramiento sistemático de destrezas. Ha sido el genio
de Robert Carkhuff y sus asociados (vea, por ejemplo, Carkhuff, 1969b, 1971, 1972a, b, c, d, 1973;
Carkhuff y Berenson, 1967; Truax y Carkhuff, 1967) quien ha tomado este modelo "popular" para
forjarlo en modelo científico, a través de investigación y práctica extensas y rigurosas. No sólo lo señala
Carkhuff las demandas características de cada etapa del modelo, sino también delínea las destrezas que
necesita el orientador para ser efectivo en cada etapa y elabora una tecnología para seleccionar
orientadores en prospecto y adiestrarlos en estas destrezas. El modelo "popular' ha necesitado una
tecnología y Carkhuff la ha dado. Pero ha ido más allá de esto. Puesto que las destrezas de ayuda que él
delinea son básicamente las mismas destrezas que todos necesitan para vivir efectivamente como un
ser humano socio-emotivo, Carkhuff sugiere que el mejor modo de tratamiento es el adiestrar directa y
sistemáticamente al orientador en las destrezas que necesita para vivir más efectivamente. Estas
incluyen tanto las relaciones humanas como las destrezas para la solución de problemas. Este paso
constituye una revolución en las profesiones de ayuda.

Aún cuando el trabajo de Carkhuff y sus asociados constituye la, influencia mayor sobre el modelo de
desarrollo presentado en estas páginas, Carkhuff, también, tiene sus predecesores. Por ejemplo, debe
mucha Carl Rogers (1942, 1951, 1957, 1959, 1961, 1967) en el desarrollo de la primera etapa de su
modelo y las destrezas que pertenecen a la primera etapa y parte de la segunda. Pero Rogers se queda
corto frente al modelo de tres etapas de Carkhuff. Ciertamente, Carkhuff tiene sus propios críticos (vea
The Counseling Psychologist, 1972, 3 (3) como un ejemplo), pero, en mi opinión, sus contribuciones al
campo de la ayuda son sobresalientes.

Otros han desarrollado sistemas de ayuda sistemática y adiestramiento de orientadores, ya sea

independientemente o basados en parte en el trabajo de Carkhuff. Por ejemplo, Brammer (1973)
presenta un modelo evolutivo, ecléctico integrado, similar al de Carkhuff. Brammer extiende las tres
etapas generales de ayuda a ocho etapas específicas. También es muy amplio en su señalamiento de las
destrezas de ayuda. Por ejemplo, identifica siete conjuntos de destrezas, las cuales incluyen más de
veinte destrezas específicas, para promover la "comprensión del yo y de los otros". Aún cuando 'está
proliferación de etapas y de destrezas causa asombro al principiante, el detalle y la especialidad son
muy estimulantes para el orientador experimentado.

Ivey y sus asociados (Boyd, 1973; Ivey, 1971, 1972; Haase y DiMattia, 1970; Hackney, Ivey y Oetting,
1970; Ivey, Normington, Miller, Morrill y Haase, 1968; Moreland, Ivey y Phillips, 1973; Wittmer y Lister,
1972) han desarrollado tecnologías sistemáticas para adiestrar orientadores bajo la rúbrica de "micro-
orientación". Sus procedimientos de adiestramiento sistemático son también muy útiles en el enfoque
de adiestramiento-como-tratamiento para la ayuda.

Hackney y Nye (1973) han desarrollado un modelo de ayuda al cual denominan modelo de
"discriminación". Este modelo se orienta hacia las metas y la acción, y pone énfasis en el adiestramiento
de destrezas. Los autores identifican los elementos mayores del modelo de desarrollo de tres etapas,
aún cuando no los organizan tan sistemáticamente como lo hace Carkhuff .

Kagan y sus asociados (Archer, 1971; Archer et al., 1972; Archer y Kagan, 1973; Danish, 1971; Danish y
Kagan, 1969; Dendy, 1971; Goldberg, 1967; Grzegorek, 1970; Hartson, 1971; Heiserman, 1971; Kagan,
1971, 1973; Kagan, Krathwohl y Miller, 1963; Kagan y Schauble, 1969; Spivack y Kagan, 1972; Ward, et
al., 1972) han desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento de orientadores
La estrategia general de enseñanza. . . se ha desenvuelto como una progresión secuencial de lecciones, principiando
con una presentación didáctica de conceptos, después sigue una simulación de ejercicios en tensión afectiva
interpersonal, luego una retroinformación fisiológica y de video, luego el estudio del yo en la acción, luego la
retroinformación por parte de los clientes y, finalmente, la comprensión y destreza en manejar los impactos complejos
bilaterales que ocurren cuando dos personas están en relación uno con el otro (Kagan, 1973, pág. 44).

Su método es altamente sistemático y se enfoca en una técnica llamada "remembranza de proceso

interpersonal" (IPR: Interpersonl Process Recall), una sesión de investigación en la cual tanto el
orientador como el ayudado exploran la experiencia que han tenido juntos en una sesión práctica. Un
tercero sirve como mediador en esta sesión.

7
 Durante la remembranza tanto el entrevistador como el cliente están presentes. Un interrogador anima a cada uno a
hablar sobre las actitudes no expresadas, las intenciones, los sentimientos, los pensamientos, las estrategias y las
expectativas que cada uno ha tenido sobre el otro -cada participante por igual ... Estas sesiones de mutua
remembranza proporcionan posibilidades adicionales para el aprendizaje (Kagan, 1973, pág, 49).

Kagan pone énfasis en la tecnología de adiestramiento en destrezas pero no delínea sistemáticamente el

modelo total de ayuda en el cual las destrezas se incorporan.
Go1dstein (1973) critica los enfoques psicoterapéuticos tradicionales por fallar en el servicio del pobre;
desarrolla su propia "terapia estructurada de aprendizaje" para ayudar a los pacientes pobres en la
adquisición de destrezas interpersonales y otras destrezas relacionadas con ellas, como , un medio para
incrementar su funcionamiento interpersonal adecuado.

En general, la literatura revela una renovada comprensión de la necesidad de enseñar destrezas

sistemática y vivencialmente, tanto para orientadores- en prospecto como para la gente que se interesa
en mejorar su estilo interpersonal. Yo he mostrado preocupación por la falta de metas ya la ambigüedad
que ha caracterizado tanto al movimiento de adiestramiento en relaciones humanas, y he sugerido que
el adiestramiento sistemático en destrezas se integre en estos procesos (Egan, 1973b). Wallen (1973) ha
desarrollado un enfoque de micro-destrezas para el adiestramiento en comunicación interpersonal.

2. Teoría de la influencia social. Aún cuando pudiera sonar a algunos como un alejamiento radical de los
enfoques tradicionales (especialmente no directivos) para la ayuda, decir que la ayuda es un proceso de
influencia social es, en cierto sentido, una declaración de lo obvio. Toda la interacción humana se puede
conceptualizar (aunque ciertamente no en forma exclusiva) desde el punto de vista del proceso de
influencia social. Tan pronto como yo me envuelvo con mis amigos, llego a ser uno que influencia y uno
que es influenciado (vea Berscheid y Walster, 1969; Gergen, 1969; Kelman, 1967; Zimbardo y Ebbesen,
1970). Influencio a otros tanto por actuar (por ejemplo, cuando muestro cuidado por otros, son
influenciados para quererme, respetarme, y cooperar conmigo; cuando soy cínico, otros son
influenciados para evitarme y temerme) como por no actuar (mi silencio en una reunión influencia otros
miembros a pensar de mí como impotente y despreocupado, o a sentir la necesidad de "manejar" mi
silencio). Vivimos en una sociedad cargada con fuerzas de influencia social. Todos nosotros nos
envolvemos de vez en cuando en intentos de influencia social, abierta o encubiertamente, dándonos
cuenta o sin quererlo. Puesto que las leyes de influencia social operan tanto en las transacciones de la
vida cotidiana y en las situaciones de ayuda, es sólo natural el que se estudie la ayuda y la relación
interpersonal desde el punto de vista de los principios de la influencia social de tal manera que podamos
usar estos principios creativamente en vez de ser sus víctimas.

Jerome Frank (1961, 1973) fue uno de los primeros en señalar los elementos de la influencia social en
los enfoques ampliamente divergentes para la ayuda (utiliza las palabras "persuasión y cura") en
culturas diferentes. Strupp, al discutir "los ingredientes básicos de la psicoterapia" (vea Garfield, 1973;
Strupp, 1973a, b), define la relación de ayuda en términos de los tipos de procesos de influencia social
que caracterizan las relaciones padres-hijos. Stanley R. Strong (1968) ha desarrollado un modelo de dos
etapas para la ayuda (bastante similar al de Carkhuff) basado en la teona de la influencia social. Tanto él
como sus asociados (Dell, 1973; Kaul y Parker, 1971; Kaul y Schmidt, 1971; Murphy y Strong, 1972; Roll,
Schmidt y Kaul, 1972; Schmidt y String, 1970, 1971; Strong, 1970; Strong y Dixon, 1971; Strong y Gray,
1972; Strong y Matross, 1973; Strong, Meland y Keierleber, 1972; Strong y Schmidt, 1970a, b; Strong,
Taylor, Bratton y Loper, 1971) se han envuelto en investigación básica relacionada con dicho modelo. El
modelo, en su forma más simple, declara que en la Etapa I el orientador establece una base de poder o
base de influencia con el ayudado a través de percibir su pericia, confiabilidad, y atractivo; y en la Etapa
II utiliza esta influencia para ayudar al cliente a cambiar tanto - sus actitudes como su conducta hacia
patrones de comportamiento más constructivo. El modelo de Carkhuff es básicamente un modelo de
influencia social, aún cuando él no se refiera a su modelo en esos términos. Ciertamente, enfatiza la
autodeterminación del cliente más que el poder del orientador. Sin embargo sigue siendo cierto que las
destrezas que Carkhuff ve como críticas para la primera etapa (y, ciertamente, para todo el modelo) son
precisamente las destrezas que Strong ve como la base de poder del orientador o de la influencia ---esto
es, la comunicación de respeto, genuinidad, y empatía precisa --las cuales son medios conductuales de
establecer la pericia y la confianza del orientador.

8
La conceptualización de la ayuda únicamente como un proceso de influencia social lleva a ciertos
problemas obvios. La influencia social enfatiza la noción de obligar al cliente a hacer algo, cuando - por
otro lado - los enfoques de adiestramiento en destrezas sugieren que este "algo" debe ser,
principalmente, adiestramiento en destrezas que conduzcan hacia un vivir más efectivo y la
autodeterminación. Los críticos de los enfoques estrictos sobre la influencia social están temerosos de
que los "que saben más" (esto es, los orientadores) utilicen sus destrezas y conocimiento para dominar
y controlar a los "que saben menos" (esto es, a los ayudados). London (1964, 1969) trata directamente,
con el problema de la psicoterapia como una forma de control social. Cree que el problema ético
principal de la tecnología moderna del control de la conducta es la amenaza que presenta a las ideas
tradicionales de responsabilidad personal y libertad política. Sin embargo, puesto que (en mi opinión) es
completamente imposible evitar los procesos de influencia social en la ayuda, los orientadores deben
poner énfasis en la influencia social abiertamente manifestada, basada principalmente en el cuidado, la
comprensión y colaboración, y dirigida hacia ayudar a los clientes a que aprendan las destrezas del vivir
interpersonal efectivo. De otra manera los orientadores y ayudados también se convierten en las
víctimas de la ayuda como proceso encubierto de influencia social, basado principalmente en la
necesidad del orientador de controlar y en la desorganización, sugestibilidad y dependencia del
ayudado. Aún cuando la teoría e investigación de Strong y sus asociados son componentes significativos
del modelo que se presenta en estas, páginas, personalmente tengo alguna preocupación con lo que
parece ser un énfasis mayor sobre el control en los escritos de ellos. El modelo de Carkhuff-Strong, sin
embargo, es abierto, evolutivo, y el énfasis diferencial sobre una dimensión u otra depende de los
sistemas de valor de los diferentes expositores.

3. La teoría del aprendizaje y los principios que subyacen al mantenimiento y cambio de la conducta.
La tercera influencia mayor se relaciona con las dos primeras. Ningún modelo de ayuda que ignora los
principios básicos de la conducta humana y del cambio puede llamarse práctico. Skinner (1953) ayudó a
desencadenar una revolución en las ciencias de la conducta que todavía no ha cesado. Su trabajo ha
dado surgimiento a un gran cúmulo de controversias que se centran alrededor de los valores (vea
London, 1969; Matson, 1973; Rogers y Skarmer, 1956). Algunos practicantes se declaran ya sea "en
favor" o 11 en contra" de la modificación de la conducta, de un modo político, pero esto no sólo es una
simplificación exagerada del planteamiento importante de los valores, sino también es dar un paso atrás
en la ciencia y en el arte de ayudar. Dado que la orientación se dirige hacia ayudar a un cliente (1) a
mantener transacciones de crecimiento consigo mismo y su medio, especialmente su medio ambiente
interpersonal, (2) a cambiar aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros y (3)
a adquirir destrezas que capaciten al cliente para vivir más efectivamente, el orientador debe poseer un
completo dominio práctico de los principios que subyacen en al aprendizaje, el desaprendizaje, y el re-
aprendizaje, sin importar cómo se sienta él frente al enfoque de modificación de la conducta como un
paquete de técnicas. Si el orientador y/o el ayudado ignoran estos principios, serán arrollados por ellos.
Algunos clientes vienen a buscar ayuda precisamente porque han estado combatiendo en contra de las
leyes fundamentales de la conducta (por ejemplo, una maestra se queja de la dependencia de sus
alumnos hacia, ella y sin embargo refuerza esta dependencia por la manera como les responde).
Algunos orientadores involuntariamente refuerzan, la misma conducta que están tratando de erradicar
al tratar de ayudar al cliente a cambiar. Aún cuando no es necesario para el orientador promedio poseer
un conocimiento teórico sofisticado de estos principios y una conceptualización de la ayuda como un
proceso de aprendizaje (Bandura, 1961, 1969; Ferster y Perrott, 1968; Glaser, 1971; Murray y Jacobson,
1971), un dominio elemental pero sólido de estos principios (Berkowitz, 1972; Sherman, 1973; Whaley y
Malott, 1971) es muy útil. Pero es aún más útil la habilidad del orientador para usarlos en su propia vida
y ayudar a otros a que los usen en la vida de ellos (Mehrabian, 1970; Patterson y Gullion, 1971; Rimm y
Masters, 1974; Watson y Tharp, 1973).

Este libro de texto no pretende ser un sustituto de los libros mencionados arriba, sin embargo, el
modelo de ayuda que se diseña aquí está basado en estos principios conductuales. Se alienta al
estudiante en adiestramiento a que desarrolle un repertorio de destrezas para la solución de problemas
y modificación de conducta basados en principios conductuales. En los programas de adiestramiento de
orientadores que yo dirijo, pido a los estudiantes en adiestramiento que aprendan vivencialmente los
principios básicos del mantenimiento y cambio de la conducta mediante su envolvimiento en un
proyecto de auto-modificación (Watson y Tharp, 1973). A su vez, los adiestrados utilizan las destrezas de

9
las dos primeras etapas del modelo evolutivo para ayudarse uno al otro a implementar estos proyectos
de auto-modificación.

En síntesis, este libro trata de integrar las tres influencias mayores ya citadas y sirve como una
introducción práctica al modelo evolutivo de tres etapas para la ayuda, el cual enfatiza el adiestramiento
en destrezas tanto para el orientador en su adiestramiento como para el orientador en su tratamiento.

Las profesiones de ayuda

¿Quién necesita el tipo de destrezas que se describen en estas páginas? La respuesta es simple. A todos
nosotros en un tiempo o en otro se nos pide que ayudemos y todos nosotros nos envolvemos
cotidianamente en relaciones humanas. Muchas profesiones piden dos conjuntos de destrezas: un
conjunto se refiere a una tecnología específica (tal como la medicina) y otro se refiere al área de las
relaciones humanas. El médico no sólo se encara con una úlcera en la habitación 436 de un hospital; se
encara con un ser humano, quizá asustado y dependiente, Ningún doctor puede simplemente asignar la
humanidad del paciente a los capellanes, orientadores o voluntarios mientras cuida del cuerpo del
paciente. ¿Quiénes son los orientadores--- los oficialmente designados, profesionales, voluntarios,
orientadores cotidianos--- que necesitan las destrezas de ayuda?

 Capellanes
 Trabajadores en sistemas correccionales
 Encargados de guarderías de niños
 Miembros de familia
 Gente de iglesia
 Líderes de grupo
 Trabajadores en desarrollo comunitario
 Amigos
 Orientadores
 Trabajadores de hospitales
 Especialistas en relaciones humanas
 Psicólogos
 Entrevistadores
 Trabajadores en rehabilitación
 Conyugues
 Directores de residencias universitarias orientadores y asistentes
 Enfermeras
 Trabajadores sociales
 Consultores en desarrollo organizacional
 Profesores
 Orientadores compañeros
 Entrenadores
 Médicos
 Tutores
 Policías
 Voluntarios en programas de servicios humanos
 Oficiales para vigilancia
 Psiquiatras
 Encargados de jóvenes

Estoy seguro que se puede aumentar la lista anterior. Puesto que la necesidad de ayuda en este mundo
termina nunca, bien podemos preguntarnos por qué la gente no se ayuda una a otro más de lo que lo
hacen. ¿Esto es un simple problema de egoísmo? Nadie negaría que existe demasiado egoísmo,
descuido, y autosuficiencia en el mundo, pero también seria probable que mucha gente se ofreciera
como voluntario para prestar sus servicios si pensaran que pudieran ayudar, si sintieran que tienen las
destrezas necesarias para ayudar. Muchos más brindarían sus servicios si hubiera programas
inteligentemente llevados, bien organizados, centrados en la comunidad, dirigidos por orientadores de

10
alto nivel, que proveyeran a los voluntarios un adiestramiento en cualquier destreza que fuera necesaria
para un programa particular. Justamente así como los psicólogos han hablado del potencial no usado
que existe dentro de cada individuo (Maslow, 1968), así nosotros podemos hablar de los recursos para
la ayuda no utilizados que se dan dentro de cualquier comunidad.

Orientadores y teoría psicológica

Para poder leer este libro, el estudiante en adiestramiento no necesita muchos antecedentes en teoría
psicológica (de hecho, se necesita más para leer esta introducción que para leer el resto del libro). En el
pasado la tendencia fue el sobrecargar al orientador prospectivo con teorías psicológicas. Fue
escolarizado (a menudo en el peor sentido del término) en teorías de la personalidad, psicología
evolutiva, psicología anormal, y enfoques altamente cognitivos en la orientación y la psicoterapia -a
menudo a expensas de adiestramientos en destrezas y aprendizaje vivencial. Hasta cierto punto, hoy
todavía esto es cierto. Sin embargo, existe un conjunto creciente de opiniones y evidencia (Archer, 1971;
Archer y Kagan, 1973; Carkhuff, 1968, 1969a; Carkhuff y Berenson, 1967; Carkhuff y Truax, 1965; Dendy,
1971; Goldstein, 1973; Haase y DiMattia, 1970; Hurvitz, 1970; Kopita, 1973; Lamb y Clack, 1974; Pyle y
Snyder, 1971; Rappaport, Gross y Lepper, 1973; Rioch, 1966; Suinn, 1974; Truax y Carkhuff, 1967- por
sólo nombrar a pocos) que afirma que los orientadores con un extenso adiestramiento en teoría
psicológica y una variedadadecuadamente en las destrezas de ayuda, puede llegar a ser muy efectivo
aún sin un adiestramiento en teoría psicológica. Ciertamente, si se tuviera que hacer una elección entre
adiestramiento en destrezas y aprendizaje cognitivo, sería mejor elegir el primero. Sin embargo, seria
mejor si dicha elección no se tuviera que hacer. El orientador en prospecto debería ser entrenado en las
materias teóricas sobre la ayuda, psicología evolutiva, psicología anormal, y teoría de la personalidad;
pero esto debería tener un impacto práctico en la habilidad prospectiva para ayudar del orientador.
Muy a menudo, la teoría permanece sólo teoría, aprisionada en cursos sin relevancia que deben sufrirse
como ritos de iniciación por los cuales se debe pasar, una pérdida de recursos humanos.

Teoría de la personalidad. Frank (1961) sugiere que cada uno tiene una necesidad de imponer algún
tipo de orden o regularidad sobre la masa de experiencia que le circunda diariamente. De acuerdo con
Frank, cada uno de nosotros desarrolla, partiendo de su propia experiencia, un conjunto más o menos
explícito de presupuestos sobre la naturaleza del mundo en el cual vivimos. Esto es "nuestro mundo
hipotetizado", el cual nos ayuda a predecir nuestra propia conducta y la de otros. Esta visión del mundo,
sin embargo, amplia o limitada, nos proporciona algún grado de seguridad. De la misma manera, cada
uno de nosotros formula, implícita o explícitamente, un conjunto de presupuestos acerca de la
naturaleza y conducta del hombre. Cada uno de nosotros, se puede decir, tiene una teoría implícita
sobre la personalidad de la cual partimos en nuestro trabajo.

La teoría de personalidad que subyace al modelo evolutivo de ayuda no se explicita en estas páginas. -
La teoría de personalidad implícita en el modelo no representa ninguna escuela, por ello, también, nace
del tipo de "eclecticismo integrativo" que Brammer y Shostrom (1968) recomiendan en el desarrollo de
teorías de ayuda (para un ejemplo de esto en el área de la teoría de personalidad, vea Janis, 1969). Sus
raíces yacen en la teoría del self (Combs y Snygg, 1959; Rogers, 1959), la teoría del aprendizaje -
especialmente del aprendizaje social (Bandura y Walters, 1963; Skinner, 1953, 1963, 1971) -y en la
teoría de la auto-actualización, la cual es en ella misma "integrativamente ecléctica" (Maslow, 1968,
1970).

Un problema de valores
Los valores son esenciales para la ayuda en un sinnúmero de formas diferentes. Curran (1968) señala
que mucha gente experimenta crisis socio-emotivas por causa de valores en conflicto en sus vidas. La
ayuda se dirige, al menos en parte, hacia la exploración del sistema de valores del cliente, para averiguar
si el cliente está siendo destruido por una búsqueda de valores que son de alguna manera
contradictorios. Rokeach (1973) ha hecho investigaciones que muestran que mucha gente tiene un
conjunto idealizado de valores (valores "nocionales") y un conjunto práctico (valores "reales"). El último
conjuntodetermina la conducta. Él describe la confrontación de valores como una herramienta poderosa
para ayudar a otra persona a que cambie su conducta.

Los orientadores con diferentes énfasis de valores eligen diferentes sistemas de ayuda. Por ejemplo, los
sistemas no-directivo y de influencia social se ubican diferentemente frente a la autonomía del cliente.

11
El primero enfatiza el soltar el potencial y la habilidad del cliente para dirigir su propia vida, mientras
que el segundo enfatiza la solución de problemas y hace que el cliente actúe en maneras más
productivas. Breggin (Trotter, 1973) dice que el objetivo de la terapia no es el dar atención, amor, cariño
o apoyo, sino más bien liberar a la persona para que consiga eso en algún otro lado. Por otro lado, otros
ven la terapia 'al menos parcial y actualmente en este momento (sino total e idealmente) como la
"compra de la amistad" (Schofield, 1964). Algunos valores enfatizados (al -menos implícitamente) por el
modelo evolutivo son responsabilidad, autodeterminación, cuidado, altruismo, solución de problemas
(conseguir que se haga el trabajo), cooperación, interdependencia, crecimiento en destrezas
interpersonales, desarrollo y uso del potencial humano, auto-control, disciplina, ayuda, y vivir
intensamente. El orientador experto conoce tanto lo que son sus valores "reales" como puede ayudar a
otros a ue descubran, definan e implementen los propios.

Ayuda y/o relaciones humanas

Este libro se enfoca sobre las relaciones de ayuda. Sin embargo, el término relaciones humanas" aparece
en el subtítulo. Como Brammer (1973) señala, las relaciones de ayuda tienen mucho en común con las
amistades, las interacciones familiares, y los contactos pastorales. Todas ellas se encaminan hacia llenar
las necesidades humanas básicas, y cuando se reducen a sus componentes básicos, parecen muy
semejantes" (pág. 48). Para expresar esto en una forma un poquito diferente, las destrezas discutidas en
los siguientes capítulos son en primer lugar las destrezas de la relación interpersonal efectiva.
Pertenecen. Primeramente a toda vida cotidiana y no son sólo intentos o herramientas de algo apartado
de la vida real que se llama "ayuda". Por esta razón Carkhuff y Berenson (1967) pueden hablar sobre la
orientación como "un modo de vida". Las destrezas que se discuten y se ilustran en este libro de texto
son las destrezas que se necesitan en el matrimonio, la amistad, la vida familiar, y en los aspectos
interpersonales de las situaciones de trabajo. Por lo tanto, aún cuando el libro se enfoca en primer lugar
sobre la ayuda y el lenguaje que usa es el lenguaje del proceso de ayuda, también trata sobre los
aspectos básicos de la comunicación interpersonal (y lo uso en los cursos de adiestramiento en
relaciones humanas).

Existe una diferencia importante entre la relación interpersonal y la ayuda, especialmente la ayuda que
dan los profesionales y los para profesionales más que la ayuda que está tramada en el tejido de la
relación humana cotidiana. Las relaciones interpersonales cotidianas se caracterizan por más
mutualidad que los procesos de ayuda u orientación. Los amigos se ayudan uno al otro, mientras que en
las relaciones de ayuda más formalizadas, los roles se definen más: uno es el orientador y el otro es el
ayudado o el cliente. El orientador bien puede encontrar satisfacción honda en su trabajo de ayuda,
pero no es ayudado por el cliente, como tampoco ordinariamente está estableciendo una amistad. Creo
que esta distinción es muy importante y diré más sobre ello a medida que examinemos el proceso de
ayuda más de cerca.

Enfoques de grupo para el adiestramiento y el tratamiento

Mi presupuesto es que el mejor tipo de adiestramiento de orientadores incluye el adiestramiento en
destrezas y el aprendizaje vivencial en el contexto de un grupo pequeño. Carkhuff (1969b, págs. 129-
185) lista. las ventajas de los métodos de grupo de adiestramiento, y yo he argumentado sobre los
grupos como el lugar del adiestramiento en relaciones humanas (Egan, 1970, , 1973a, b). Como ya se ha
notado, Carkhuff también recomienda el adiestramiento directo de los ayudados en las destrezas de
relaciones humanas y de solución de problemas. El modelo que se presenta en este libro se puede
considerar de dos maneras.

1. Un modelo de adiestramiento para el orientador. Este libro de texto provee un programa para el
orientador prospectivo. El adiestrado aprende él modelo y las destrezas necesarias para implementar
cada etapa del modelo. Después usa el modelo y las destrezas del modelo para ayudar a otros ya sea en
situaciones de uno a uno o en grupo.

2. Un modelo de tratamiento para el ayudado. El modelo evolutivo puede también verse como un
programa de adiestramiento para el cliente; como Carkhuff (1969b) sugiere, en muchos casos el
adiestramiento bien puede ser la mejor forma de tratamiento o al menos una parte esencial del proceso
de tratamiento. El orientador, una vez que ha ido a través del proceso mismo de adiestramiento y ha
dominado tanto el modelo y sus destrezas, puede ayudar a los clientes usando la misma metodología de
adiestramiento para' entrenarlos directamente en las destrezas de relación interpersonal y de solución

12
de problemas. En el modelo de Carkhuff, el adiestramiento es e1 modo preferido de tratamiento y el
adiestramiento de grupo es la mejor forma de adiestramiento. En este segundo uso del modelo, el que
adiestra aprende no sólo un modelo de ayuda sino, al mismo tiempo, una metodología de
adiestramiento-como--tratamiento. Dado que este segundo enfoque es mucho menos frecuente que el
primero, los ejemplos en los siguientes capítulos se enfocan principalmente en la ayuda de uno a uno.
Sin embargo, todo lo que se ha dicho sobre el adiestramiento y la ayuda es aplicable a los grupos. Al
igual que Carkhuff, creo que el adiestramiento es un componente del tratamiento extremamente
importante, y que las ventajas del adiestramiento y del tratamiento en grupo hacen que se prefieran los
enfoques de grupo.

Terminología y pronombres
¿Cómo debe uno referirse a la persona que viene buscando ayuda? Carkhuff se refiere a ella como el
"ayudado". En los círculos médicos siempre se la ha llamado el "paciente". Rogers (1951) usa el término
"cliente" ampliamente. Ninguno de estos términos parece completamente satisfactorio. El término
"ayudado" puede parecer muy protector. El término "paciente" evoca todos los aspectos del modelo
médico (enfermedad) y connota a uno que se entrega en las manos de otros para ser curado; parece
muy pasivo. El término "cliente" es generalmente un buen término, pero sigue existiendo en él algo muy
"profesional" y llevado por el rol. Si la orientación es esencialmente una experiencia libre de roles (Gibb,
19,68), los términos sugeridos a un rol determinado parecen no ajustarse a lo que es la orientación. Si
fallan las palabras simples, podemos volvernos hacia frases tales como 1a persona que viene por
ayuda", 1a persona que busca ayuda", 0 "la persona que usted está tratando de ayudar". Quizá no existe
una manera ideal para designar a la persona que siente que debe ir a otra buscando ayuda. En las
páginas siguientes evito el término "paciente", pero uso el término "cliente", o .ayudado" en una
variedad de frases. Pudiera preguntarse ¿por qué tanta importancia por un nombre? Traigo a luz el
problema de la terminología porque estoy tratando de evitar lo que en algún lado he referido como el
"efecto reverso del halo" (Egan, 1970). Cuando una persona descubre los problemas que tiene en su
vida, existe una tendencia de parte de alguno a identificarle con los problemas que revela, aún cuando
las áreas problemáticas formen sólo una parte de su vida, lo Cual en muchas otras maneras pudiera ser
constructivo.- Si la persona que viene buscando ayuda cae víctima de este proceso, ciertamente llega a
ser un "ayudado" agobiado por todas las connotaciones negativas de ese término. Las etiquetas de
cualquier tipo estorban. Sin embargo, si yo digo "ayudado" con mucho respeto, o digo "cliente" sin
encerrarme detrás de la armadura protectora o del papel de "orientador", todo está bien.

A menudo hablo directamente al estudiante adiestrando usando el pronombre "usted". Muy a menudo
me refiero a mi mismo usando el pronombre "yo" en vez de decir "el autor" u otras palabras o
expresiones en tercera persona que son engorrosas y redundantes o indirectas. En todo el libro, uso "él"
y "para él" para incluir ambos sexos al referirme al cliente y así evitar expresiones menos felices. Siento
que dichas expresiones más bien distraen. Finalmente, mi experiencia con los que adiestran me ha
enseñado que la ayuda de alto nivel de ninguna manera se limita a los hombres, y he tratado de lograr
un balance entre los sexos en mi elección de ejemplos.

*Kagan, N. "¿Puede la Tecnología ayudarnos hacia la confiabilidad en influir la interacción humana? "Educational Technology,
1973, 13, 44-51. Ésta y otras citas tomadas de la misma fuente se reimprimen con el permiso debido.

13
 CAPÍTULO I

LA AYUDA, EL ORIENTADOR Y EL QUE SE ADIESTRA

1. Un modelo de trabajo para la ayuda u orientación facilita al que se adiestra a que comprenda la vasta
literatura sobre la, relación de ayuda.
2. Se presenta aquí un modelo de trabajo para la ayuda, más que una teoría o una escuela.
3. Hay una crisis en la profesión de ayuda: muchas personas que "ayudan", simplemente no ayudan.
4. Muchos de los ayudados tienen problemas porque no poseen las habilidades que necesitan para
enfrentarse a la vida, especialmente a la vida interpersonal.
5. Un orientador de alto nivel es socialmente inteligente, trabajador, orientado a la acción, se siente a
gusto con la gente y en contacto con la condición humana.
6. Un adiestrador debe ser él mismo un orientador de alto nivel. Los que, se adiestran tienden a
inhibirse o estimularse por el nivel de habilidades del director del adiestramiento.

¿Desorden o riqueza?

El nombre del juego en la literatura que se relaciona con la orientación y la psicoterapia es complejidad
o quizás, desorden. Si uno lee la sección de psicoterapia del Annual Revíew of Psychology o bien hojea
libros que recopilan las diferentes "psicoterapias", (por ejemplo, Corsini, 1973; Ford y Urban, 1963;
Jurjevich, 1973; Patterson, 1973; Stefflre, 1965), se asombra uno del número de escuelas y sistemas,
aproximaciones y técnicas,' todos los cuales son propuestos con igual seriedad y reclamando un grado
muy alto de éxito. El principiante, entonces, necesita una orientación que sea eficaz en sí misma y que le
ayude a dar sentido a toda la vasta literatura que trata sobre relaciones de ayuda. En una palabra, el
principiante necesita un modelo práctico de trabajo que le diga

 Lo que él debe hacer para ayudar a otros en malestar emocional

 Qué habilidades necesita para hacerlo
 Cómo adquirir estas habilidades
 Lo que debe hacer la persona que viene por ayuda en este proceso
 Qué habilidades necesita la persona que viene por ayuda para envolverse a sí misma en este
proceso
 Cómo adquiere estas habilidades
 Qué pasos o etapas forman el proceso de ayuda

Si el principiante asimila tal modelo y las habilidades necesarias para implementarlo, podrá entonces ver
el desorden de sistemas, escuelas y técnicas como riqueza favorable. Podrá hurgar lo que necesite en la
literatura sobre ayuda, para desarrollar y perfeccionar este modelo abierto y adquirir técnicas que le
capaciten para extender este modelo a las siempre amplias áreas de los problemas humanos.

Un modelo de trabajo para la ayuda

Este 1ibro no trata sobre escuelas específicas de orientación y psicoterapia. Una escuela, en el sentido
con el cual se describe aquí, tiende a ser identificada con una figura histórica particular, como el
psicoanálisis se identifica con Freud. Una escuela también usualmente se la relaciona con una bien
elaborada teoría de personalidad y es de esta teoría que emerge su metodología terapéutica. Así pues el
psicoanálisis es tanto una teoría de la personalidad como un sistema de psicoterapia. Las escuelas con
frecuencia tienden a ser literarias en su tratamiento del hombre más que a ser limitadamente empíricas.
Tanto la teoría de la personalidad como la práctica psicoterapéutica tienden a basarse en observaciones
clínicas (muy a menudo en las observaciones del fundador de la escuela) más que en una investigación
controlada. Me apresuro a agregar que las formas literarias de conocer al hombre tienen su propia
validez y no necesitan defenderse, pero encuentro ciertas dificultades en usar formas literarias de

14
conocimiento (que frecuentemente tratan con mitos y metáforas) como bases para la práctica
psicoterapéutica. Yo prefiero un enfoque empírico en la orientación y la psicoterapia, complementado
en la práctica con enfoques descriptivos sobre el hombre. Los enfoques de las escuelas en psicoterapia
tienden a ser tan rígidos como demasiado vagos. Thorne (1973a) no ve valor en la proliferación de
escuelas. Él afirma que las escuelas aparecen cuando sus practicantes redescubren viejos hechos y
métodos y les dan nuevos nombres. "Novedad" y "vocabularios esotéricos" son signos de las escuelas.
Para Thorne, entonces, algunas escuelas son solamente modas, mientras que otras son vino viejo en
nuevos odres. Es mi sentir, por lo tanto, que el principiante no debe acercarse a la orientación a través
de ninguna escuela específica, y que debe tener un modelo práctico para ayudarle a captar el sentido de
las escuelas, teorías y técnicas de ayuda que existen.

La ayuda, el orientador y el que se adiestra

El orientador principiante necesita un marco referencial de trabajo de dos clases.

1. Un marco práctico. El principiante necesita un sistema que le diga a él qué hacer para ayudar. El
modelo de ayuda presentado aquí proporciona una estrategia práctica para ayudar. Indica tanto las
etapas a través de las cuales, como regla general, se mueve el proceso de ayuda como las destrezas que
el orientador debe ejercitar en cada etapa del modelo con objeto de lograr las metas de cada etapa. El
modelo presentado aquí está respaldado por una gran cantidad de evidencia empírica. Vea los trabajos
de Carkhuff, Ivey, y Strong y sus asociados, citados en la introducción, como sumarios de esta evidencia;
nuevas evidencias están apareciendo continuamente en revistas especializadas. Esta evidencia sugiere
(1) que el modelo, si se usa habilidosamente, trabaja; es decir, está relacionado con resultados positivos
en la orientación (medidos por una variedad de criterios de resultado) y (2) que las destrezas
mencionadas para el modelo son esenciales para su funcionamiento. Por lo tanto, el modelo trabaja si el
orientador ha desarrollado las habilidades mencionadas por el modelo y si él usa estas habilidades en el
proceso de ayuda. Un ayudante así es llamado de "alto nivel" y se le distingue del orientador de "bajo
nivel" que es uno que no ha desarrollado las habilidades del modelo o que no ha dominado e1modelo
mismo o que no usa las habilidades que tiene al tratar de ayudar.

¿Por qué se sugiere aquí que el principiante empiece con un modelo práctico de ayuda más que con una
teoría o con una revisión de una variedad dé teorías? Alguna investigación muestra que en los
orientadores principiantes hay con frecuencia una brecha entre su postura teórica inicial y su práctica
real (Ross y Frey, 1973). Más aún, los orientadores de alto nivel que profesan teorías' diferentes
frecuentemente se les ve bastante similares en la práctica (Fiedler, 1950), mientras que los practicantes
con el mismo punto de vista teórico pueden verse absolutamente diferentes en la práctica (Lieberman,
Yalom y Miles, 1973). Yo he elegido enfatizar la práctica de ayuda en este libro como algo más útil para
el estudiante que se adiestra. La teoría no se ignora (vea la Introducción para algunas de las bases
teóricas del modelo presentado aquí), pero la mayoría de las veces está implícita y subordinada a la
práctica.

2. Un marco integrante. El principiante también necesita un marco de trabajo que le capacite para
tomar ideas, técnicas y metodología de otras teorías y enfoques e integrarlos con su propio concepto y
práctica de ayuda. Espero que este modelo provea esa clase de marco de trabajo, ya que es el producto
tanto del tipo llamado "eclecticismo integrativo" (aunque yo prefiero el término "eclecticismo
sistemático") exigido por Brammer y Shostrom (1968) y una herramienta práctica que ayudará al
estudiante que se adiestra a empezar el proceso de forjar su propio estilo de "eclecticismo sistemático"
(vea Thorne, 1973b). Es un modelo abierto, que puede tomar de cualquier escuela o enfoque. Es un
modelo operacional y, como Thorne (1973a) anota, "Los enfoques operacionales simplifican el estudio
de las varias escuelas de psicología y diferencian sus respectivas contribuciones" (pág. 882).

La crisis en la ayuda

Las profesiones de ayuda necesitan ayuda. En una serie de artículos, Eysenck (1952, 1960, 1965) ha
sugerido que la gente que necesita ayuda emocional social puede ser rehabilitada con psicoterapia o sin
ella. Carkhuff (1969a, b, 1972c) y Carkhuff y Berenson (1967) ven un panorama más desalentador.
Orientar no es un , proceso neutral: o es para mejorar o es para empeorar. Si la persona con tensiones

15
encuentra un orientador experto, probablemente va a mejorar-esto es, empezar a vivir más
efectivamente de acuerdo con una variedad de criterios. Sin embargo, si ella está envuelta con un
orientador de "bajo nivel", es absolutamente probable que ella se ponga peor. Aún más tremendo es el
hallazgo de Carkhuff de que el orientador experimentado promedio, en un proyecto de investigación
que se hizo, fue un orientador de "bajo nivel".

Hay muchas profesiones de ayuda: aquéllas asociadas con el ministerio ,sacerdotal, con trabajo social,
psiquiatría, orientación, enseñanza, psicología, leyes y otras más. Hay alguna evidencia de que estas
profesiones son usualmente desempeñadas por orientadores de relativamente bajo nivel -es decir,
orientadores que clasifican bajo en las habilidades esenciales del proceso de ayuda, tales como ser
genuinos y concretos, poseer adecuado entendimiento empático y respeto. Por ejemplo, un estudio
nacional de los sacerdotes católico-romanos (Kennedy y Heckler, 1971) indicó que un 70 por ciento de
aquellos sujetos estudiados cayeron en una categoría titulada "subdesarrollado". Sin duda, una de las
áreas principales de su falta de desarrollo eran las relaciones interpersonales. Esto no significa que los
sacerdotes en general son pobres seres humanos ni tampoco que ellos sean peores (o mejores) que
aquellos que pueblan las otras profesiones de ayuda. De hecho, una de las conclusiones de este estudio
fue que "los sacerdotes de los Estados Unidos son hombres ordinarios". El problema es, sin embargo,,
que "hombres ordinarios" (como se definió en el estudio) no hacen generalmente orientadores
efectivos.

Hay un interesante paralelo entre el adiestramiento de sacerdotes y el adiestramiento de otros en las

profesiones de ayuda. El adiestramiento de los sacerdotes en el estudio antes citado ha sido altamente
cognoscitivo en naturaleza, aún cuando ellos estuvieron siendo adiestrados para una profesión ,que
demandaba una gran variedad de habilidades prácticas. Los sacerdotes no habían recibido
prácticamente ningún adiestramiento en habilidades para las relaciones humanas y el que ellos
recibieron no era sistemático. Si los varios programas de adiestramiento para sacerdotes hubieran sido
estudiados bajo términos operacionales indicando clara y concretamente las dimensiones del proceso
de adiestramiento, uno podría haber predicho que unos programas de adiestramiento tan demasiado
cognoscitivos harían poco para producir orientadores efectivos. El adiestramiento en el seminario, en un
tergiversado (pero infortunado) sentido, era "exitoso" porque producía la clase de orientadores que
estaba diseñado para producir.

El adiestramiento para otras profesiones de ayuda es también altamente cognoscitivo en naturaleza.

Algunas veces los estudiantes graduados en psicología clínica se mueven directamente de una
educación estrictamenteacadémica a la práctica internista, en la cual ellos son responsables de tratar
clientes. Esta práctica parece no tener ética, pues el que se adiestra no ha tenido que demostrar un nivel
adecuado de pericia en las habilidades básicas de ayuda. Carkhuff y sus asociados (Carkhuff, 1972d;
Carkhuff y Berenson, 1967, págs. 7-11) encuentran evidencias al indicar que muchos estudiantes
graduados en las profesiones de ayuda se vuelven menos capaces de ayudar debido al adiestramiento
que ellos reciben. Son una devastadora combinación los programas de adiestramiento demasiado
cognoscitivos, no sistemáticos, llevados por educadores que carecen de las habilidades básicas para
ayudar.

Nosotros necesitamos no sólo programas mejorados sino una revolución en el adiestramiento de

orientadores. Hay muchos orientadores profesionales con las credenciales apropiadas (grados, licencias,
etc.) pero sin las habilidades esenciales. Carkhuff llama a un orientador un profesional "funcional" si
tiene las habilidades que se necesitan para la ayuda efectiva. Hay una gran necesidad de profesionales
funcionales, tengan o no, credenciales.

Otra señal de la necesidad de reforma en las profesiones de ayuda es la tendencia de muchos

orientadores de dar más ayuda a quienes menos la necesitan (Goldstein, 1973; McMahon, 1964;
Schofield, 1964; Shapiro y Asher, 1972; Williams, 1956). El cliente preferido de muchos orientadores es
lo que Schofield llama el paciente "YAVIS" - young, attractive, verbal, intelligent, and successful (joven,
atractivo, verbal, inteligente y con éxito). Por lo tanto, mucho del "éxito" experimentado por tales
orientadores se debe al hecho de que ellos escogen clientes mínimamente perturbados y con óptimos
recursos.

16
Ivey (1973) pone en tela de juicio el conservadurismo de la profesión de orientación:
Nosotros hemos sabido por años que lo que hemos estado haciendo no es particularmente efectivo (Eysenck, 1952; Bergin,
1971). Enfoques tradicionales de orientación y psicoterapia simplemente no rinden. Hay también nuevas técnicas tales como
las discutidas por Carkhuff que sí rinden. Aún así, ¿qué encontramos en nuestros centros de orientación, en los centros de
salud mental para la comunidad, en los hospitales? Todavía encontramos una predominancia de los mismos descuidados e
ineficientes métodos de trabajo que Eysenck expuso tan claramente veinte años atrás (pág. 3).

La presente crisis puede verse o como un problema o como un aprieto. Cuando se ve como aprieto, se
retuercen las manos y se critica, la clase de crítica que no hace nada más que suscitar más crítica. Sin
embargo, si la presente crisis se ve como problema, podemos empezar a dar los pasos necesarios para
resolverlo. Si existe una extensa literatura sugiriendo que los presentes programas de adiestramiento no
producen orientadores efectivos, nosotros podemos diseñar programas que sí lo hagan. Si vemos que
una de las fallas principales de estos programas es que ellos no proveen el adiestramiento sistemático
en habilidades que se ha demostrado ser efectivas en el proceso de ayuda (Ivey, 1971; Matarazzo,
Wiens y Saslow, 1966; Whitely, 1969), podemos desarrollar programas basados en tal adiestramiento
sistemático. Este libro intenta ser una introducción para tales programas.

Como Peter Drucker (1968) nota, todas las organizaciones son por sunaturaleza conservadoras. Aún los
negocios cambian solamente cuando tienen que cambiar; y tienen un criterio relativamente claro para
el éxito o el fracaso: ganancias y pérdidas. Las organizaciones que no tienen un criterio claramente
definido para juzgar el éxito o el fracaso - la educación, el gobierno, la iglesia -pueden soportar el ser
aún más conservadora que las de los negocios (¿cómo determina usted si una universidad dada tiene
"éxito" en un año determinado?). Las profesiones de ayuda encaran los mismos problemas. Los
profesionales tienden a transferir el peso del fracaso al cliente. No hemos ayudado a un cliente porque
no está "inmotivado" o por que se "resiste" a nosotros o porque deja la terapia "demasiado pronto" y
las excusas se multiplican. Las profesiones de ayuda tienen que elaborar criterios concretos de éxito y
fracaso y delinear los procesos esenciales que conduzcan al éxito. Solamente entonces podremos
determinar si el fracaso se debe a un cliente no motivado o a un orientador poco hábil.

Destrezas y problemas socio-emocionales

Este libro presenta un enfoque de destrezas para ayudar. Los presupuestos son (1) que el orientador es
una persona experta, una persona que vive realizada y que ciertamente está viviendo más realizada que
el cliente, en las áreas de los problemas del cliente y (2) que el cliente aprenda las habilidades que
necesita para vivir más efectivamente a través del proceso de orientación.

Una forma de mirar la conducta 1oca" de la persona con problemas socio emocionales es ésta: cuando
una persona encara ciertas situaciones de vida llenas de tensión (por ejemplo, una mujer que trata de
enfrentarse y manejar el problema de la bebida de su esposo), él o ella pueden no tener las habilidades
necesarias para tratar sobre el problema y la tensión. Si una persona no tiene estas habilidades, se
comporta en varias formas. Por ejemplo, persistirá en tomar soluciones ineficaces (por ejemplo, la
esposa del alcohólico se pasará gritándole y regañándole, aún cuando esto no ayude nada a remediar el
caso), o se pasará intentando grotescas pero ineficaces soluciones (por ejemplo, la esposa toma una
sobredosis de píldoras para dormir o le dispara a su esposo), o simplemente se rinde (la esposa le
abandona llevándose a los niños). La tendencia de ensayar soluciones locas" para problemas que
necesitan habilidades es muy común. Los hombres andan tras otras mujeres porque no pueden
comunicarse con sus propias esposas; beben porque sienten que no son necesarios; castigan a sus
familias porque no pueden manejar sus asuntos con sus jefes; toman drogas porque la vida "no tiene
sentido". Una persona que no tiene las destrezas para manejar una crisis dada, se ajusta a la conducta
loca" de un hombre que golpea su cabeza contra la pared porque no tiene las destrezas necesarias para
treparla, rodearla o alejarse de ella. Quizás su última solución sea sentarse catatónicamente en la base
de la pared.

Entonces, ¿cómo se ayuda a la gente? Una respuesta es que se les ayuda al ser adiestrados en las
destrezas que necesitan para vivir la vida y para enfrentarse a sus crisis más efectivamente. Un conjunto
de habilidades es de suprema importancia: habilidades para las relaciones humanas básicas, las
habilidades que se necesitan para un efectivo envolvimiento con otros. ¡Con cuánta frecuencia se

17
descubre que la gente casada no tiene siquiera las destrezas necesarias para ser honesta uno con el
otro!
Anthony (1973) llevó a cabo un experimento sugiriendo que la destreza en el uso de destrezas de
relaciones humanas puede ser usada como un índice de ajuste psicológico total. Pierce y Drasgow
(1969) demostraron que el mejoramiento en el funcionamiento interpersonal conduce al mejoramiento
en otras áreas de la vida. Cuando ellos adiestraron a pacientes severamente perturbad os directamente
en destrezas de relaciones humanas, estos pacientes mejoraron de acuerdo a una variedad de criterios.

¿Por qué son relativamente pocas las personas más realizadas que los "hombres ordinarios" del estudio
sobre los sacerdotes? Una respuesta es que cuando los inexpertos en relaciones humanas se juntan
íntimamente con otros inexpertos (como en el matrimonio y la vida familiar), no hay crecimiento
humano o sus interacciones se vuelven destructivas. Todos los contactos humanos son para bien o para
mal. Al crecer, el joven tiene mucho contacto con los "adultos significativos" en su vida, ya sean padres u
otros tales como los maestros. Si estos adultos importantes carecieran significativamente de la destreza
de expresar el respeto, el cuidado, ser genuinos y la comprensión no solamente fallará el niño en
desarrollar estas destrezas, sino que también llegará a pensar de sí mismo como inmerecedor de
cuidado (pues, después de todo, nadie se lo ha dado a él). Si el mismo proceso se repite en la escuela, el
niño no aprenderá a valorarse a sí mismo más de lo que ya hizo en casa. No encontrará modelos
efectivos en destrezas de relaciones humanas y, con más frecuencia, se encerrará en una situación de
"aprendizaje-paralelo", en la cual se comunicará muy poco con sus semejantes. El resultado neto es que
la mayoría de los niños se convierten en los "hombres ordinarios" de] estudio antes mencionado,
acosados, si son afortunados, por la "sicopatología del promedio" (Maslow, 1968) o, si son menos
afortunados, por formas más serias de sicopatología. ¿Dónde aprenden los niños, en cualquier forma
sistemática, las habilidades de relaciones humanas que son tan necesarias para una vida efectiva?

Consideremos otro ejemplo. Juan y María se enamoran. Se casan y disfrutan de un período de "luna de
miel" en su matrimonio, relativamente libre de problemas. Finalmente, sin embargo, los problemas que
inevitablemente aparecen por la convivencia íntima se hacen sentir. Si hasta este punto Juan y María
habían sido sostenidos solamente por las experiencias emocionales de valencias positivas uno con otro,
entonces el problema se inicia. Encuentran, por ejemplo, que no pueden "comunicarse" entre ellos. La
relación se deteriora. Viven en desgracia o se divorcian o pueden terminar-para bien o para mal-con
alguien en una profesión de ayuda. Quizá ellos no han aprendido nunca las habilidades que necesitan
para vivir juntos en tal intimidad. No han aprendido que las buenas relaciones humanas exigen
muchísimo trabajo. Alguna gente tiene la buena fortuna de venir de familias en las cuales los padres
poseen y modelan destrezas de relaciones humanas de alto nivel. En nuestro ejemplo, sin embargo,
Juan y María, como tantos otros, no han sido tan afortunados. No solamente no aprendieron estas
destrezas en el contexto de la vida familiar, ni tampoco las aprendieron en ninguna otra parte
(ciertamente no en 12, 16 o aún 20 años de escolaridad). Juan y María no viven correctamente porque
ni siquiera saben cómo; ellos no tienen las destrezas de comunicarse, entenderse y respetarse uno al
otro.

Yo no estoy sugiriendo un modelo conductual simplista de "falta de destrezas" que sustituya a un

modelo médico más esotérico (pero aún simplista) de sicopatología. Yo estoy sugiriendo que la
conducta humana errática e inmadura puede darse en parte a una falta de habilidades y que el déficit
de habilidades puede ser un componente importante de cualquier problema de conducta. Si esto es así,
entonces el adiestramiento en destrezas, como Carkhuff (1969b) e Ivey (1971) sugieren, será una
modalidad preferida para tratar una amplia variedad de problemas de la conducta. La mayoría de
nosotros probablemente ha visto parejas como la de Juan y María que resuelven mucho de la
problemática en sus vidas después de haber aprendido habilidades básicas de comunicación honesta.

White (1963) sugiere que la destreza en las relaciones interpersonales es un factor crítico en el
desarrollo de un sentido de identidad. Entonces, es totalmente asombroso que la formación de la
destreza interpersonal se deje tanto a la casualidad en nuestra sociedad. Es también asombroso que
nuestros .sistemas educativos no hayan llenado el vacío creado en el hogar. No hay dudas en mi mente
de que los niños deben ser sistemáticamente adiestrados en destrezas de relaciones humanas. (Nótese
que tal adiestramiento no es el mismo que se necesita en el enfoque de un grupo de encuentro, al cual
se le pide un alto descubrimiento de sí mismo en las relaciones humanas que tanta gente teme). Tal

18
adiestramiento exigirla maestros que se relacionen unos con otros a niveles relativamente altos y, si la
investigación de Carkhuff está correcta, el maestro "promedio" queda y demasiado lejos de esta meta.
¿Qué aprenden los niños sobre las relaciones humanas en la escuela o en sus contactos humanos
diarios? La evidencia indica que ellos aprenden:

 Cómo mantenerse superficiales

 Cómo construir fachadas
 Cómo ocultarse de ellos mismos y de otros
 Cómo reducir el riesgo en la relación humana
 Cómo manipular a otros (o tolerar ser manipulados)
 Cómo promover el interés propio
 Cómo lastimar y castigar a otros, si es necesario

Ni el cariño ni las habilidades esenciales para trasladar el cariño a la práctica se enseñan como un valor
primario. Alguna gente afirma que los Estados Unidos están lo suficientemente bien como para cuidar
de todos aquellos que necesitan ayuda-los pobres, los enfermos, los ancianos, los huérfanos, los
desvalidos-pero el bienestar no significa nada, relativamente hablando, en una cultura que no pone una
alta prioridad en el cariño. ¿Qué significa cuando yo le pago a otro que no se interesa por mí para que
me cuide?

Retrato de un orientador

¿Cómo debe ser entonces un orientador? Idealmente, él mismo está esforzádonse por llegar a ser como
dice Ivey (1971) una "persona intencional" o como dice Carkhuff (1969a, b) una persona "viviendo
efectivamente" o como dice Maslow (1968) una "persona actualizada" o como dice Jourard (1971b) una
persona "transparente". Es decir, un orientador antes que nada está comprometido con su propio
crecimiento: físico, intelectual, emocional, social (la gente orientada religiosamente agregarla
"espiritual"); ya que se da cuenta de que debe modelar la conducta que él espera ayudar a que otros
alcancen. Sabe que puede ayudar solamente si, en sentido pleno del término, él es un ser humano
"potente", una persona con voluntad y recursos para actuar.

Muestra un respeto hacia su cuerpo a través de dieta y ejercicios apropiados. Hace que su cuerpo
trabaje para él más que en contra de él. Se da cuenta de que si va a vivir efectivamente necesita un alto
nivel de energía y sabe que un cuerpo pobremente atendido se manifiesta con pérdida de energía.

Posee una adecuada inteligencia básica, es consciente de sus propias posibilidades intelectuales, respeta
el mundo de las ideas. En referencia a su capacidad intelectual ni se subestima, ni pretende que tiene
más de lo que realmente tiene. Puesto que las ideas son importantes para él, lee. Lee activa y
ávidamente pues está ansioso en ampliar su vista acerca del mundo. Respeta la buena literatura y el
mundo del mito y la metáfora, Respeta la buena teoría y la buena investigación, pero es una persona
práctica, un "traductor", que hace que lo que lee trabaje para él. Porque es un buen aprendiz, es un
buen traductor. Puede transformar la buena teoría y la buena investigación en programas prácticos que
le capaciten para ayudar a otros más efectivamente y tiene la destreza adecuada para evaluar estos
programas.

Aún más importante, él tiene buen sentido común y buena inteligencia social. Está como en su hogar en
el mundo socio-emocional, tanto en el suyo como en el de otros. Ha desarrollado un extenso repertorio
de destrezas socio emociónales que le capacitan para responder espontánea y efectivamente a una
amplia gama de necesidades humanas. Estas destrezas son una segunda naturaleza en él.

Un buen orientador sabe que el ayudar pide mucho trabajo. Atiende a la otra persona tanto física como
psicológicamente. Sabe lo que su propio cuerpo está diciendo y puede leer los mensajes no verbales de
su cliente. Escucha atentamente al otro, conociendo que la acertada orientación es un proceso intenso
en el cual se puede conseguir mucho si las dos personas están dispuestas a colaborar. Responde
frecuentemente al otro, ya que está trabajando para comprenderlo. Responde desde el marco de
referencia de su cliente, porque él puede ver el mundo a través de los ojos de su cliente. Respeta a su

19
cliente y expresa su- respeto al estar disponible para él, trabajando con él, no juzgándole, confiando en
las fuerzas constructivas encontradas en él y finalmente con la esperanza de que viva la vida tan
efectivamente como pueda. Se interesa auténticamente por la persona que ha venido buscando ayuda;
esto es, no está a la defensiva, es espontáneo y siempre dispuesto a decir lo que piensa y siente,
siempre que sea en beneficio de su cliente. Un buen orientador es concreto en sus expresiones, trata
con sentimientos reales y conducta real más que con formulaciones vagas, psicodinámicas oscuras, o
con generalidades. Su hablar aunque cuidadoso y humano, es también llano y va al grano.

Un orientador es un integrador. Ayuda al cliente a explorar su mundo de experiencias, sentimientos y

conducta; mientras el cliente da datos acerca de sí mismo, el orientador le ayuda a integrar esos datos
en una forma que le facilita al cliente el entenderse a sí mismo y a su conducta. El orientador en este
proceso, no teme compartir sus propias experiencias, si ve que esto avanzará el proceso de ayuda. No
teme confrontar a su cliente con cuidado, a hacerle demandas, si estas demandas emergen de la
experiencia del cliente y no de las necesidades del orientador. No teme tratar abiertamente sobre el
tema de su propia relación con el cliente, al grado que ayude al cliente a entender su propia conducta y
su estilo interpersonal. Pero hace todas estas cosas con precaución y respeto, recordando que la ayuda
es para el cliente; no permite que él mismo y sus necesidades interfieran en la ayuda.

La acción es lo más importante para el buen orientador. Puesto que él es un , agente en su propia vida -
uno que se apodera de la vida antes que someterse a ella -es capaz de ayudar a su cliente a elaborar
programas de acción "que conduzcan a cambios constructivos de la conducta. Sabe que la propia
comprensión no es suficiente y que el proceso de ayuda no está completo. Hasta que el cliente actúe
según su entendimiento. Él es práctico: procurará todos los recursos posibles de ayuda que capaciten a
su cliente a lograr sus metas. Indudablemente, se da cuenta de que el proceso de ayuda es evolutivo -
que el proceso entero está llevando a un cambio constructivo de conducta por parte del cliente. Debido
a su amplio repertorio de respuestas, el orientador puede "1legar a" un problema desde muchos puntos
diferentes y ayudar a generar conductas alternas. No está atado a un solo curso de acción. Cuando usa
una variedad de técnicas en el proceso de orientación, es el maestro de las técnicas que usa; él las
posee, ellas no lo poseen a él. Sigue un modelo de orientación, pero no tiene miedo a divergir de él
cuando tal divergencia podría probar ser más constructiva. Finalmente, no tiene necesidad de modelos
o técnicas específicas, porque está viviendo efectivamente y ayudar es algo instintivo en él.

El buen orientador está a gusto con la gente. No teme entrar en el mundo de otro, con toda su tensión;
no se intimida por la problemática en las vidas de sus clientes. La intimidad del proceso de orientación
no es un sustituto para él, porque no está incompleto, ni es una persona necesitada que se siente bien
cuando encuentra gente con problemas como los suyos. Puede manejar crisis, puede movilizar sus
propias energías y las de otros con objeto de actuar enérgica y decisivamente. Se da cuenta de que es
un privilegio que se le permita entrar en la vida de otra persona, y respeta este privilegio.

No es un hombre que nunca haya conocido problemas humanos, pero no se retira de la problemática de
su propia vida. Explora su propia conducta y sabe quién es. Sabe lo que significa ser ayudado y tiene un
profundo respeto por el proceso de ayuda y su poder para lo mejor o lo peor. Aunque esté viviendo
relativamente con efectividad, siempre es un hombre en proceso. No ayuda a otros para satisfacer sus
propias necesidades, pero sabe que "cuando hace posible para otra persona el escoger la vida, aumenta
sus propias posibilidades de continuar escogiéndola" (Carkhuff, 1969a, I, XII).

Este, por lo tanto, es el orientador ideal. Los siguientes capítulos tratan no solamente con el ideal sino
también con lo que es mínimamente necesario para ser un orientador que sea "para bien" más que
"para mal".

Retrato del que se adiestra

El mensaje fundamental de este retrato de un orientador es, obviamente, que ayudar es una profesión
exigente. Es obvio que la preparación para esta profesión debe ser igual de exigente. El que se adiestra
debe aprender a vivir efectivamente, física, intelectual y socio-emocionalmente. Ciertamente debe
aprender a tratar con la problemática de su, propia vida, no de una vez por todas, sino continuamente,
porque es una persona en proceso. Uno de los supuestos básicos de la ayuda, es que el orientador está

20
viviendo más efectivamente que el cliente, al menos en las áreas en las cuales el cliente está teniendo
problemas. Los exalcohólicos o adictos reformados con frecuencia son excelentes orientadores (vea
Yablonsky, 1965), especialmente en los programas de rehabilitación de drogas y alcoholismo. Pero los
drogadictos y alcohólicos corrientes son pobres orientadores, especialmente para programas contra la
drogadicción y el alcoholismo.

¿Un orientador en prospecto, entonces, - se- le dará tratamiento o adiestramiento7 Este punto es
importante. La respuesta a la pregunta es tanto "depende" o "ambos". Depende de cuán efectivamente
el que se adiestra esté viviendo cuando ingrese al programa de adiestramiento. Si tiene problemas no
resueltos que interfieran con su efectividad como orientador, debe trabajarlos durante el curso del
programa de adiestramiento. Y, puesto que el adiestramiento efectivo en las destrezas propuestas por
el modelo es al mismo tiempo tratamiento efectivo, el orientador prospecto está siendo tanto
adiestrado como tratado.

Miremos este asunto en otra forma. ¿De qué hablan los que se adiestran cuando practican las destrezas
que están aprendiendo uno con otro? En sus programas de adiestramiento, Ivey (1971) usa clientes
voluntarios que discuten problemas reales con los que se adiestran. Generalmente se les paga, pero
algunos han rehusado el pago porque sienten que la ayuda que ellos recibieron era pago suficiente. Me
gustaría sugerir que en programas de adiestramiento de alto nivel (esto es, en programas que cuenten
con practicantes altamente motivados y llevados por adiestradores de alto nivel que sean orientadores
efectivos), los practicantes traten con material real en su práctica de interacciones. El contenido de
estas interacciones debe ser relevante para sus estilos interpersonales y de ayuda. Al principio, los
practicantes pueden hablar sobre asuntos menos amenazantes (pero reales) hasta que la armonía y la
confianza hayan sido establecidas y posteriormente hablar sobre temas más críticos. De esta manera, el
programa ideal proveerá tanto un adiestramiento como un tratamiento (en la medida en que este
último sea necesario). Es obvio, entonces, que los practicantes no llevarán el mismo paso, pues algunos
tendrán más problemas con los que trabajen que otros; así pues, la suposición de que todos deben
llevar el mismo paso no es correcta. Estas son las principales razones por las que yo prefiero usar
problemas reales de clientes, más que el role-playing en sesiones de práctica. El que se adiestra en un
programa de este tipo aprende, a veces dolorosamente, lo que significa ser uno que pide ayuda. Yo
personalmente preferiría ser ayudado por alguien que tuviera tal conocimiento vivencial.

Unas palabras de precaución. En las clases ordinarias de orientación, en la universidad, no se presentan

todos los presupuestos mencionados arriba; por ejemplo, no todos los miembros de la clase tendrán el
mismo tipo de motivación y características delineadas en esta sección; algunos estarán en la clase
porque tienen curiosidad acerca de lo que es la orientación; otros porque necesitan un crédito de tres
horas. Por lo tanto es mejor actuar con precaución. El primer principio es que el que se adiestra debe
siempre permitírsele hablar acerca de lo que él quiera hablar; él debe siempre estar en control de su
propio descubrimiento y de su propia exploración. Pero aún en la situación de clase en la universidad,
los que se adiestran deben usar personalmente material relevante en sesiones de práctica, aún cuando
ellos mismos se restrinjan en áreas relativamente seguras tales como estilos de vida interpersonal
(“cómo parezco a los demás", "cuáles son mis fuerzas interpersonales", lo que me gustaría para mejorar
en mis relaciones interpersonales" y así otras cosas). Mientras más real sea el proceso de
adiestramiento, más beneficios obtendrá el que se adiestra.

Puesto que ayudar es finalmente una acción (cambio constructivo de la conducta por parte del cliente) y
el orientador es un agente de cambio en un proceso colaborativo de influencia social, el que se adiestra,
también, debe ser un agente; esto es, él mismo debe esforzarse y envolverse activamente en el
programa de adiestramiento antes que someterse pasivamente a él y nada más. Los años de escolaridad
como se conducen generalmente, enseñan a los estudiantes a ser pasivos; es decir, los estudiantes
aprenden a someterse a una educación. Esta pasividad es difícil de erradicar. tiene exigencias consigo
mismo. Practica las habilidades del que se adiestra, fuera del salón de clases o lugar de adiestramiento,
hasta que estas habilidades se vuelven una segunda naturaleza en él. Lee ávidamente, no sólo para
contestar bien en las pruebas, sino porque está hambriento de las ideas que ensancharán su horizonte y
que puedan servirle en el proceso de ayuda.

21
La primera responsabilidad del que se adiestra es adquirir las destrezas que han demostrado ser
efectivas en el proceso de ayuda: prestar atención, comunicar la empatía precisa, respetar, ser concreto
y auténtico. Un segundo conjunto de destrezas esenciales gira alrededor de los principios del
aprendizaje y el mantenimiento y cambio de la conducta. Puesto que estos principios sustentan la
conducta, incluyendo conducta de ayuda, el que se adiestra debe aprenderlos o familiarizarse con ellos.
Incluyen la naturaleza y función del refuerzo, condicionamiento, moldear conducta, estímulos aversivos
y otros. Ya que este libro no es un texto sobre modificación de la conducta, se espera que el lector se
familiarice con estos principios en otras fuentes; las leyes básicas de la conducta serán mencionadas
frecuentemente y el estudiante que se adiestra debe empezar a aprender su aplicación, especialmente
su aplicación en el contexto de este modelo.

Una destreza personal que el adiestrado debe adquirir durante el programa, es la de evaluar sus puntos
fuertes y deficiencias reales en ayudar y en relaciones humanas. El modelo de adiestramiento provee un
criterio para esta clase de evaluación. En mi experiencia con los que se adiestran para ser orientadores,
descubrí pronto que, en general, ellos no eran buenos para su auto-evaluación: no podían ver un
panorama concreto de sus áreas de fuerza y déficit. Esta destreza también debe enseñarse durante el
programa de adiestramiento.

A medida en que el que se adiestra domina el modelo de desarrollo básico y empieza a leer más
ampliamente la literatura sobre la ayuda, puede empezar a descubrir técnicas de otros enfoques de
ayuda que ampliarán su repertorio de habilidades y lo capacitarán a continuar desarrollando el modelo
básico.

El adiestrador

El adiestramiento en el modelo de desarrollo de ayuda presentado en este libro, presume que los
adiestradores mismos sean orientadores de alto nivel. Si el adiestrador no se está comunicando a un
nivel más alto del que los que se adiestran, éstos últimos sufrirán, ya sea logrando poco o ningún
progreso, o incluso, bajando al nivel del adiestrador. Del mismo modo que la ayuda, el adiestrar puede
ser para bien o para mal.

Ivey (1971) sugiere que una persona realmente posee una destreza solamente cuando es capaz de
enseñarla a otros. El que se adiestra puede desear este logro: aprender, por la experiencia, las
habilidades para ayudar en tal forma y hasta tal grado que él pudiera, finalmente, adiestrar a otros.
Finalmente, el más exitoso practicante se vuelve un orientador que puede reproducirse a sí mismo. En
un, sentido, entonces, no sólo es suficiente ser capaz de dar orientación efectiva; hay algo que es aún
más productivo socialmente que el ayudar a los perturbados emocionales, y esto es el aumentar el
número de orientadores. Los mejores practicantes se vuelven los mejores orientadores; los mejores
orientadores son los mejores adiestradores (Carkhuff, 1972c).

22
 CAPÍTULO II

PANORAMA DE UN MODELO DE DESARROLLO DE AYUDA

1. Este modelo se llama "de desarrollo" porque está compuesto de etapas progresivas
interdependientes.
2. El modelo puede comprenderse mejor si se consideran las metas conductuales del proceso de ayuda.
El cambio constructivo de la conducta es la meta primera.
3. El modelo tiene una fase de preayuda que acentúa la importancia de prestar atención y escuchar.
4. Las etapas del modelo son:
a. Etapa 1: El orientador responde al mundo del cliente con objeto de ayudarle a explorarse a sí mismo.
b. Etapa II: El orientador usa las habilidades de empatía precisa avanzada, propio descubrimiento,
confrontación y proximidad para ayudar al cliente a ver un panorama más objetivo de él mismo y darse
cuenta de la necesidad de cambiar su conducta.
c. Etapa III: El orientador ayuda al cliente a escoger e implementar las clases de programas de acción
que conducen a metas de conducta constructiva. Sostiene al cliente mientras éste se mueve a través de
éxitos y fracasos en estos programas de acción.
5. El modelo de desarrollo intenta proveerle al cliente las destrezas que necesita para ayudarse y quizá
convertirse en un orientador de otros.
6. El orientador es una fuente de refuerzo (y, por ende, de motivación) para el cliente.
7. El modelo de desarrollo sirve como una guía o un mapa cognoscitivo para el proceso de ayuda.
8. Algunas precauciones en el uso de este modelo: Los principiantes algunas veces son absurda y
tremendamente rígidos al aplicar este modelo. El modelo provee un repertorio de destrezas para usarse
cuando se necesiten, más que un plan rígido de ayuda.
9. Para dominar este modelo, el que se adiestra necesita un buen modelaje de un adiestrador de alto
nivel y una práctica supervisada.
10. El adiestramiento en el modelo de desarrollo es
a. un excelente camino para cotejar el repertorio de destrezas para ayudar que uno posee y para
aprender aquéllas en las cuales uno es deficiente
b. una forma de aprender una metodología de adiestramiento que puede usarse como un proceso de
tratamiento básico
11. Un grupo adiestrándose para ayudar es una comunidad de aprendizaje experimental basado en la
mutualidad.

Introducción

En la página siguiente está delineado el modelo de desarrollo que se usará en nuestro examen de los
procesos de ayuda y adiestramiento de orientadores. (Nótese que no es el mismo modelo de
"asesoramiento de desarrollo" elaborado por Blocher (1966) y Dinkmeyer [19701). Estúdielo por un
momento. ¿Por qué se llama "orgánico" o de "desarrollo"?

Primero que todo, el modelo tiene etapas progresivas (una fase de pre-ayuda y luego tres etapas
distintas). Lleva cierta direccionalidad. Segundo, como una regla general, cada etapa tiene éxito
solamente en el grado en que la etapa precedente haya tenido éxito. Por ejemplo, si las destrezas del
orientador para prestar atención son pobres, él probablemente no tendrá mucho éxito en la Etapa 1. 0
si el orientador falla en entender el mundo del cliente en la Etapa I, el cliente probablemente no
explorará su conducta muy efectivamente. En tal caso, la integración que toma lugar en la Etapa II será
incompleta ya que estará basada en datos incompletos. Si el orientador falla en establecer la armonía
efectiva con el que desea ser ayudado, este último probablemente no se revelará a sí mismo tan
completamente como es necesario; por ejemplo, fallará al discutir áreas importantes pero sensitivas de

23
su vida por temor a que sea mal interpretado o rechazado por el orientador. Tercero, las destrezas del
orientador exigidas en la Etapa II están basadas en y son más complejas que las destrezas en la Etapa I.
Las destrezas exigidas en la Etapa III son más complejas todavía. Una de las razones por la que muchos
orientadores nunca llegan a la Etapa III es que su destreza no es suficiente ni siquiera para realizar la
Etapa I efectivamente.

El orientador completamente no-directivo permanece en la Etapa I o quizá proceda al principio de la

Etapa IL Él presume que si ayuda al cliente a explorar su conducta y empieza a entenderla él mismo, las
fuerzas constructivas que de alguna manera permanecen dormidas en el cliente, serán liberadas. El
cliente, una vez que estas fuerzas han sido liberadas, cambiará su conducta y vivirá más
constructivamente. Por otro lado, el orientador

PANORAMA DE UN MODELO ORGÁNICO O DE DESARROLLO DE AYUDA Y DE RELACIÓN

INTERPERSONAL

EL MODELO TIENE UNA FASE DE PRE-AYUDA Y TRES ETAPAS

Fase de pre-ayuda o precomunicación: Atender

Meta del orientador: prestar atención. Atender al otro, tanto física y psicológicamente, darse
completamente a "estar con" el otro; trabajar con el otro.

Etapa I Respondiendo / Auto-exploración

Meta del orientador: responder. Responder al cliente y a lo que él tiene que decir, con respeto y
empatía; establecer armonía y una relación de trabajo efectiva y de colaboración con el cliente; facilitar
la auto-exploración U cliente.

Meta del cliente, exploración de sí mismo. Explorar sus experiencias, conducta y sentimientos relevantes
en la problemática de su vida; explorar las, formas en las cuales él está viviendo inefectivamente.

Etapa II: Entendimiento integrativo/ Auto-entendimiento dinámico

Meta del orientador: entendimiento integrante. El orientador empieza a reunir los datos producidos por
el cliente en la fase de auto-exploración. Él ve y ayuda al otro a identificar temas o patrones de
conducta. Ayuda al otro a ver un "panorama mayor". Enseña al cliente la destreza de llevar él mismo
este proceso integrativo.

Meta del cliente: auto-entendimiento dinámico. Desarrollar el auto entendimiento que ve la necesidad
de cambio, de acción; aprender del orientador la destreza de poner por sí mismo toda la información en
un panorama mayor; identificar recursos, especialmente recursos no utilizados.'

Etapa III: Facilitando la acción / Actuando

Meta del orientador: facilitar la acción. Colaborar con el cliente en preparar programas específicos de
acción. Ayudar al cliente a actuar con su nueva comprensión de sí mismo; explorar con el cliente una
amplia variedad de medios para envolverse en un cambio constructivo de conducta, dando apoyo y
dirección a los programas de acción.

Meta del cliente: actuar. Vivir más efectivamente; aprender las destrezas necesarias para vivir más
efectivamente y manejar las dimensiones socio emocionales de la vida; cambiar patrones
autodestructivos y destructivos en el vivir con otros; desarrollar nuevos recursos.

24
Completamente directivo empieza en la Etapa III. Escucha la historia del cliente y empieza, casi
inmediatamente, a darle al cliente sus consejos. Él presume qué el cliente no sabe qué hacer acerca de
sus problemas. En un sentido, el orientador altamente directivo ve al cliente como un problema más
que como una persona. Una vez que comprende al problema sentado enfrente a él, se envuelve en una
conducta de solucionar problemas. El modelo que nosotros estamos usando sugiere que ambos
extremos son enfoques inadecuados para ayudar. El orientador completamente no-directivo falla al usar
ciertas clases de interacciones (por ejemplo, auto-descubrimiento del orientador, confrontación,
proximidad y la sugerencia de marcos de referencia alternos) que pueden ayudar al cliente a entenderse
a sí mismo más completamente. Por lo demás, el orientador completamente no-directivo no está en
posición de ayudar al cliente a través de las etapas de acción. Él presume que el entendimiento es
suficiente. El orientador completamente directivo falla en darse cuenta que, generalmente hablando, el
cambio constructivo de conducta está basado en la habilidad del cliente para entenderse a sí mismo, ver
un "panorama más grande" para colocarse a sí mismo y a su conducta en un contexto más amplio. Él
falla en ver que no es suficiente que él (el orientador) entienda a la persona con necesidad de ayuda.
Con frecuencia, la persona demasiado directiva hará al cliente muchas preguntas para conseguir la clase
de información que él (el orientador) piensa que necesita para resolver los problemas del otro. Aún
cuando este proceso funcione, es frustrante, porque el cliente no ha aprendido el cómo darse consejo a
sí mismo o cómo manejar sus propios problemas.

COMENZANDO CON EL FINAL: LA NATURALEZA DE DIRECCIÓN A LA META DE LA ORIENTACIÓN

Los recientes enfoques eclécticos de ayuda ponen énfasis en el centralizarse en las metas del cliente y
en los programas de acción (vea, por ejemplo, Brammar, 1973; Carkhuff, 1973; Hackney y Nye, 1973;
Krumboltz, 1966; Krumboltz y Thoresen, 1969; Strong, 1968; Thorne, 1973a). Thorne trata sobre la
acción del cliente desde el punto de vista del aprendizaje. Para él, ayudar significa modificar el proceso
de aprendizaje e incluye aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje. Las preguntas claves son: ¿Qué es
lo que va a ser aprendido? ¿Cómo se efectuará este aprendizaje?

La persona que viene buscando ayuda generalmente no es feliz con su conducta, ya sea tanto por lo que
él hace como por lo que deja de hacer.

• Juan frecuentemente se enoja por cuestiones intrascendentes y le grita a su esposa y a los niños.
• Sally no puede dejar de beber aún cuando está arriesgando su trabajo.
• Memo tiene miedo a los maestros y no puede acercarse a ellos para que le ayuden.
• Juana se "enferma" cuando un varón disponible le pide una cita.
• Tomás está deprimido y todavía está lamentándose a pesar de que su esposa murió hace dos años.
• Clara está prejuiciada contra los judíos y está empezando a sentirse culpable por ello.
• Toño es muy brillante pero va mal en la universidad, ni siquiera estudia las materias que él dice que le
interesan.
• Adela está ansiosa casi todo el tiempo pero no sabe por qué.
• Miguel desahoga su rabia contra la sociedad prendiendo fuegos.

La conducta puede ser pública o privada, interna o externa, encubierta o descubierta, pero en todos los
casos perturba al cliente y/o aquellos que viven en contacto con él.
Ayudar, de acuerdo con el modelo de desarrollo, es más que ayudar al cliente a explorar su conducta
(Etapa l). Es aún más que ayudarle a entender su mundo más objetivamente y ver la necesidad de acción
(Etapa II). Es ayudar a que

• Juan aprenda c6mo vivir correctamente con su familia

• Sally deje de beber y aprenda formas más creativas de manejar sus tensiones
• Memo hable con sus maestros
• Juana se deshaga de su temor a acercarse a un varón
• Tomás se sobreponga su pena y encuentre renovado significado en la vida
• Clara se deshaga de su prejuicio
• Toño decida permanecer en el colegio o lo deje, y, si él permanece, aprenda cómo envolverse en el
aprendizaje
• Adela se deshaga de su ansiedad

25
• Miguel encuentre unas formas más constructivas de desahogar su rabia y de confrontar un medio
ambiente hostil

Algunos orientadores y sistemas de orientación no dan esta clase de énfasis a la acción de] cliente. Ellos
acentúan la Etapa I o la Etapa II o una combinación de las dos. Otros orientadores y sistemas de
orientación tienden a minimizar la importancia de las Etapas I y II, y proceden casi inmediatamente a los
programas de modificación de conducta y solución de problemas (Etapa III). En el modelo de desarrollo,
el cambio constructivo de la conducta por parte del cliente es central y por tanto el modelo completo es
conductual. Las Etapas I y II existen por dos razones básicas; el valor, como una expresión de respeto
hacia la persona del cliente; y la acción, preparar al cliente para comprometerle en un cambio
constructivo de la conducta. Las Etapas I y 11 son esenciales, pero no deben ser exageradas ni
convertidas en fines en sí mismas. Estas etapas ayudan al cliente a establecer armonía con el orientador,
reducen su ansiedad, aumentan su confianza en sí mismo, exploran sus valores, aumentan su
motivación, y colocan juntos los datos y los recursos que él necesita para realizar un programa de acción
inteligente dirigido a la meta. Las Etapas I y II evitan el fijar metas prematuramente.
Esta elección de enfatizar la acción es, quizás, una decisión basada en ciertos valores; otros pueden
concebir la orientación diferentemente, basados en diferentes sistemas de valores.
Al cliente, trata de entenderle, es cálido y le acepta, pero nunca pasa nada. Sally sigue bebiendo. Clara
permanece prejuiciada y Miguel termina en la cárcel. Algunos orientadores excusan su propia ineptitud
y alzan sus manos y dicen: "El cliente no estaba motivado". "Él realmente no quería cambiar". Otros
dicen: "Bueno, el cliente todavía tiene los mismos síntomas presentes (ansiedad, rabia), pero puede vivir
con ellos más confortablemente." Todavía otros dicen: “El cliente terminó la orientación demasiado
pronto". Si el escuchar y comprender no son suficientes para ayudar al cambio del cliente, el orientador
debe hacer algo más. El orientador, entonces, debe ejercitar más su papel de agente en el proceso de
ayuda con objeto de ayudar al cliente a convertirse en agente de su propia vida.

Orientación centrada en la persona más que en el problema

Esta afirmación podría sonar demasiado pragmática. Necesita hacerse, sin embargo, porque el
orientador promedio no yerra por ser demasiado pragmático o demasiado orientado a la acción. Aún, el
proceso de orientación debe centrarse en la persona más que en los problemas de la persona. Según el
orientador se mueva con el otro, a través del proceso de ayuda, sus problemas podrían cambiar. El
beber podría ser sólo un síntoma, una forma del hombre para ahogar su sentido de insuficiencia. La
pobre comunicación en el matrimonio podría enmascarar estilos de vida adolescentes. Una chica podría
fallar en la universidad para castigar a unos padres demasiado rígidos. El problema "presentado" con
frecuencia no es problema. El cliente presenta un problema "seguro" para ver cómo el orientador lo
maneja. Solamente después de que la confianza ha sido establecida está dispuesto a discutir lo que
realmente le molesta. El buen orientador, aunque es constantemente sensible a los patrones auto
frustrantes de conducta de sus clientes y a la necesidad final de cambio conductual, aún aprecia a sus
clientes por ser ellos mismos y no porque ellos sean problemas para ser resueltos.

Otra pregunta es relevante para la orientación centrada en la persona: ¿es posible ayudar a una persona
que a usted no le gusta? Yo prefiero ver este punto más como de respeto que como de gusto. Un buen
orientador trabaja respetando a su cliente, y puede ayudar a alguien a quien respeta. En una forma
similar, un buen orientador no trabaja para gustarle al cliente o ser querido por él. Está satisfecho si se
gana el respeto del cliente.

Un panorama de las destrezas requeridas en el modelo

En las páginas siguientes, las etapas del modelo configurado al principio de este capítulo se tratan con
mayor detalle. Las destrezas que tanto el orientador como el cliente necesitan para progresar a través
de las varias etapas, con todo éxito, se describen brevemente.
Estas destrezas serán explicadas completamente en los capítulos siguientes. Sin ellas, el orientador
simplemente no es un "orientador experto".

LA FASE DE PRE-AYUDA
Esta fase se refiere solamente al orientador y no a la persona que viene buscando ayuda.

26
Destrezas del orientador. Atender
Las destrezas necesitadas por el orientador están resumidas en esta palabra atender.
El orientador, por su misma postura, debe dejar que el cliente sepa que está "con" él, que durante el
tiempo que están juntos, él está completamente "disponible" para él. Esto es atención física.
El orientador debe escuchar atentamente a su cliente. Debe escuchar tanto los mensajes verbales como
los no verbales de la persona que está tratando de ayudar.

Verbal: Él tiene que escuchar atentamente las palabras de su cliente, no importa lo confusas que pudieran ser.
No verbales: Él tiene que escuchar los mensajes del cliente que van en el tono de la voz, en los silencios, las pausas, los
gestos y las expresiones de su cara y postura.

En una palabra, el orientador tiene que estar preguntándose a sí mismo: ¿qué es lo que esta persona
está tratando de comunicar? ¿qué está diciendo sobre sus sentimientos? ¿qué está diciendo sobre su
conducta?
Aún cuando las destrezas de atender (prestar atención), son fáciles de aprender, atender
cuidadosamente a otro es trabajo que exige una gran cantidad de esfuerzo por parte del orientador.
Atender envuelve destrezas de pre-ayuda. La sola atención no ayuda por sí misma al cliente, pero el
orientador no será capaz de ayudar si, al menos, no atiende tanto física como psicológicamente a la
persona necesitada. "Preayuda" no significa "sin importancia".

ETAPA I: RESPONDER AL CLIENTE / AUTO-EXPLORACIÓN DEL CLIENTE

La persona con problemas se presenta para ser ayudada. El orientador primero que todo atiende a lo
que el cliente está diciendo: después responde en una forma que ayuda al cliente a explorar su conducta
(sus sentimientos, sus actitudes, lo que él hace, lo que deja de hacer, lo que es constructivo en su vida,
lo que es destructivo, y así siguen) ¿Qué habilidades necesita el orientador para facilitar la auto-
exploración de su cliente?

Destrezas del orientador

Empatía precisa (nivel primario). El orientador debe responder al cliente en una forma que muestre que
ha escuchado y que comprende cómo se siente el cliente y lo que está diciendo sobre si mismo. En
cierto sentido, él debe ver el mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente más que desde
el suyo propio. No es suficiente comprender, él debe comunicar su comprensión.

Respeto. La forma en la cual él trata al cliente debe expresar que él lo respeta, que básicamente está
"para" él, que quiere estar disponible para él Y trabajar con él.

Genuinidad. Su oferta de ayuda no puede ser falsa. Él debe ser espontáneo, abierto. No se puede
esconder tras el papel de orientador. Debe ser humano con el ser humano frente a él.

Ser concreto. Aún cuando el cliente divague o trate de evadir temas reales al hablar en generalidades, el
orientador debe llevar el proceso de ayuda a sentimientos concretos y a conducta concreta. Su lenguaje
no puede ser el lenguaje ambiguo de orientación.

Destrezas del cliente

Auto-exploración. Si el orientador es efectivo, ayudará al cliente a explorar los sentimientos y conductas
asociados con las áreas problemáticas de su vida. Esta búsqueda será tan concreta como sea posible y
gradualmente profundizará según la persona en necesidad va confiando en el orientador y sus
destrezas.

Algunos comentarios sobre la Etapa I y sus destrezas

Cada una de estas etapas y las destrezas necesitadas en cada etapa se tratarán en mucho mayor detalle
en capítulos separados. Las destrezas de la Etapa I son cruciales. Si el orientador no las tiene,
simplemente no puede ayudar, porque las destrezas de las Etapas II y III están basadas en ellas. Las
maneras de expresar la empatía, el respeto y la autenticidad pueden cambiar según el orientador se
adentre en el proceso de ayuda, pero la necesidad de estas destrezas nunca desaparece.

27
La Etapa I también puede ser descrita como un proceso de influencia social. Si el orientador va a influir
la vida del cliente, tiene que establecer una base para esta influencia. Durante la Etapa I, si el orientador
es realmente sincero y hábil, el cliente llega a verle como un experto en algún sentido del término,
porque él ve al orientador respondiendo y ayudando mucho; aprende a confiar en él, porque el
orientador está actuando en una forma que engendra confianza; y, hablando generalmente, se siente
atraído hacia el orientador, porque le ve como un aliado, una persona que él puede respetar, uno que
puede ayudarle a encontrar la salida de sus problemas. En una palabra, el orientador habilidoso
establece buen "rapport" con el cliente en la Etapa I. Lo hace así al presentarse a sí mismo como lo que
es (o debe ser): una persona viviendo efectivamente que sinceramente desea ayudar. Tal orientador se
envuelve en un proceso de influencia social en el que se convierte en un colaborador del cliente en los
intentos de éste último por deshacerse de su desgracia y vivir más efectivamente.

La auto-exploración, aunque es absolutamente necesaria, no es un fin en sí misma. Una persona no

puede actuar inteligentemente sin entenderse a sí misma, sus metas, sus necesidades y sus fracasos.
Pero no puede entenderse a sí misma a menos que esté dispuesta a explorar sus sentimientos y su
conducta. Muchos orientadores y clientes se hunden en esta etapa. Exploran continuamente sin lograr
nunca la clase de entendimiento que conduzca a la acción.

ETAPA II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/ AUTO-ENTENDIMIENTO DINÁMICO

A medida que la persona en busca de ayuda explora las varias áreas problemáticas de su vida, produce
una gran cantidad de datos que son útiles, generalmente hablando, solamente en el grado en que
puedan ser colocados juntos para revelar temas de conducta en su vida. El orientador, en cuanto
empieza a ver estos temas y ve los datos aislados en un contexto más amplio, ayuda al cliente a ver
también este panorama mayor. ¿Qué destrezas necesita el orientador para hacer esta integración y
ayudar al cliente a hacer la misma clase de integración por sí mismo?
Destrezas del orientador

Todas las destrezas de la Etapa I.

Empatía precisa (nivel avanzado). El orientador debe comunicar al cliente un entendimiento, no
solamente de lo que el cliente realmente dice sino también de lo que implica, lo que sugiere y lo que
dice no verbalmente. El orientador empieza a hacer conexiones entre las declaraciones, aparentemente
aisladas, hechas por el cliente. En todo este proceso, sin embargo, el orientador no debe inventar nada.
Él es útil solamente en el grado en que sea preciso.

Auto-descubrimiento. El orientador está dispuesto a compartir su propia experiencia con el cliente si el

compartir realmente ayuda al cliente a entenderse mejor a sí mismo. Es extremadamente cuidadoso, sin
embargo, de no poner otra carga sobre el cliente.

Proximidad. El orientador está dispuesto a explorar su propia relación con el cliente (plática de "tú-yo"),
a explorar el aquí y el ahora de las interacciones cliente-orientador a tal grado que ayude al cliente a
lograr un mejor entendimiento de sí mismo, de su estilo interpersonal y de cómo está cooperando en el
proceso de ayuda.

Confrontación. El orientador desafía las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo en la vida
del cliente y en sus interacciones dentro de la misma relación de ayuda, a tal grado que ayude al cliente
a desarrollar la clase de conocimiento propio que conduce al cambio constructivo de la conducta.

Marcos de referencia alternos. El orientador efectivo puede ofrecer al cliente marcos de referencia
alternos para observar su conducta, a tal grado que éstos sean más precisos y más constructivos que
aquellos del cliente. Por ejemplo, el cliente podría ver sus intercambios verbales como agudos (un
marco de referencia), mientras que el orientador podría sugerir que sus intercambios parecen amargos
o sarcásticos a otros (un marco de referencia alterno).

Destrezas del cliente

Escuchar sin estar a la defensiva. El orientador debe ayudar al cliente a desarrollar la destreza de
escuchar, tanto lo que el orientador mismo está diciendo (pues comparte o se compromete en
proximidad 0 Confrontación) y al medio ambiente fuera de las mismas sesiones de ayuda. Puesto que

28
con frecuencia es doloroso escuchar a su medio ambiente con objetividad, el cliente necesita el apoyo
del orientador. Obviamente el orientador no puede ayudar al cliente a desarrollar esta destreza a menos
que él (el orientador) trabaje en el desarrollo de una relación de confianza, basada en el respeto mutuo.

Auto-entendimiento dinámico. No es suficiente que el cliente se entienda a sí mismo en una forma

abstracta. La auto-comprensión debe servir a la causa del cambio de conducta. En alguna forma, una
actitud de "Ahora veo lo que estoy haciendo y qué tan destructivo es; ¡tengo que hacer algo acerca de
ello!" debe caracterizar la Etapa II.

Algunos comentarios sobre la Etapa II y sus destrezas

Las destrezas de la Etapa II serán exploradas e ilustradas más completamente en los capítulos siguientes.
Las destrezas de la Etapa II pueden ser letra muerta en las manos de un orientador de bajo nivel. El
auto-descubrimiento puede convertirse en exhibicionismo; la confrontación puede convertirse en una
golpiza, la proximidad y el ofrecimiento de marcos de referencia alternos en una lucha de poder.
Algunos orientadores se ven a sí mismos como expertos en las destrezas más dramáticas de la Etapa II,
sin haber dominado las de la Etapa I. Las conductas en la Etapa II tienen que tomar su lugar en el espíritu
de la Etapa I.

Puesto que una de las metas del orientador es ayudar al cliente a escuchar sin estar a la defensiva, él
debe introducir las conductas de la Etapa II tentativamente, El orientador debe recordar
constantemente que la ayuda es para el que va buscando ayuda, asumiéndose que el orientador es la
persona que está viviendo más efectivamente en la relación.

La Etapa II también puede verse como un proceso de influencia social. En la Etapa I el orientador
establece una base de poder (aunque en el caso de la ayuda su poder debe venir de su autenticidad, su
respeto por el cliente y su, empatía, y no sólo de la percepción del cliente de que es un experto). En la
Etapa II el orientador usa este poder para influenciar la percepción de sí mismo del cliente - esto es,
ayudarle a alcanzar una percepción más realista de él mismo, su medio ambiente y la interacción entre
los dos. Si el orientador no es una persona hábil y falla al basar las conductas de la Etapa II en un
entendimiento preciso del cliente y sus necesidades, la Etapa II degenera en manipulación y control.
Más aún, aún cuando sigue siendo cierto que la interacción que se está dando es un proceso de
influencia social, es destructivo, Los procesos de influencia social, también, pueden ser para bien o para
mal. No se puede enfatizar demasiado el que los orientadores de bajo nivel con frecuencia se
especializan en conductas de la Etapa II. Si ellos sacan estas conductas fuera del contexto del proceso
orgánico de ayuda, lo hacen a costa de aquellos que vienen buscando ayuda. Los orientadores que
tienden a especializarse exclusivamente ya sea en las conductas de la Etapa I o de la Etapa II, son
generalmente inexpertos aún en su especialidad. Ayudar es un proceso orgánico, de desarrollo y, como
regla general, ninguna etapa dada puede ser eliminada sin arriesgar el proceso total de ayuda.

Idealmente, según progresa la Etapa II, el cliente ve más y más claramente la necesidad de acción de su
parte. Bien podría estar temeroso del cambio y podría aún dudar de que tenga los recursos necesarios
para el cambio, y estos temores y dudas deben ser manejados si él va a actuar. Algunas veces él debe
actuar primero con objeto de ver si sus temores y sus dudas son infundados. El propio entendimiento
dinámico buscado en la Etapa II no debe confundirse con una eterna pesquisa interna, divorciada de la
acción. Algunas gentes piensan que solamente si se pueden entender completamente a sí mismas, todo
estará bien. Esto es un pensamiento mágico. La Etapa II, entonces, debe ser realizada en el espíritu tanto
de la Etapa I como de la Etapa III; esto es, debe basarse en empatía adecuada, respeto y autenticidad, y
debe ser orientada hacia programas de acción,

ETAPA III: FACILITAR LA ACCIÓN / LA ACCIÓN

El cliente debe finalmente actuar, en algún sentido del término, si va a vivir más efectivamente.

Destrezas del orientador

Todas las destrezas de la Etapa I. Como veremos más adelante, la empatía precisa (nivel primario) es
útil y necesario a través del proceso de ayuda. El respeto, en la Etapa III, incluye esperanzas de que el
cliente no vivirá menos efectivamente de lo que es capaz.

29
Todas las destrezas de la Etapa II. A medida que la relación entre el orientador y el cliente se hace más
profunda, el orientador puede comprometerse más fuertemente y más agudamente en interacciones
que piden descubrimiento propio, proximidad, confrontación y el sugerir marcos de referencia alternos.
Lo estipulado, sin embargo, es lo mismo: estas interacciones deben ser para el cliente; es decir, en la
Etapa III deben ser orientadas a ayudarle a actuar, cambiar, vivir más efectivamente. El orientador está
listo para extenderse en cualquier forma razonable y humana para ayudar al cliente a actuar.
La elaboración de programas de acción. El orientador colabora con el cliente en la elaboración de
programas de acción. Estos pueden incluir técnicas de solución de problemas, procesos de torna de
decisiones, programas de modificación de conducta, "tarea", o adiestramiento en destrezas
interpersonales y otras.
Apoyo. A medida que el cliente se envuelve a sí mismo en programas de acción, aparecen temores y
dudas, falla a veces y, en varias formas, tiene éxito. También aparecen nuevos problemas. El orientador
debe reforzar los éxitos del cliente y ayudarle en los problemas que emergen de esta fase de acción.
Destrezas del cliente
Cooperación. Si el proceso de ayuda está siendo realizado habilidosamente, el cliente estará
aprendiendo la cooperación a través del proceso. Puesto que la elaboración de los programas de acción
es generalmente un esfuerzo de colaboración, el cliente debe envolverse en planear la estrategia.
Riesgo. El cliente debe aprender cómo tomar riesgos por sí solo. Debe aprender que, paradójicamente,
es seguro el arriesgarse por sí solo. Esto significa que primero debe tomar pequeños riesgos y ser
reforzado en el éxito y ayudado a resistir los fracasos. Una vez más, el mismo proceso de ayuda, desde la
Etapa I en adelante, debe enseñar al cliente cómo tomar riesgos razonables.
Actuar. Finalmente, no hay sustituto para la acción. El actuar tiene muchas formas. Puede significar
detenerse en alguna actividad autodestructiva (tal como tomar drogas). Puede significar iniciar algún
programa de crecimiento (tal como un programa de rehabilitación física)- Puede significar desarrollar
nuevas actitudes (tales como un sentido de valor propio) a través de una variedad de procesos (tales
como entrar a una experiencia en un grupo de encuentro que se reúne habitualmente). Pero, en
general, a nadie se le debe aconsejar para que tome un programa de acción a menos que él tenga las
destrezas para realizar el programa efectivamente. Si él no las tiene, su primer programa de acción debe
ser el adiestramiento en ellas.
Por ejemplo, no se debe aconsejar a un cliente para que "vaya y hable las cosas con su esposa" si él no 1
tiene las destrezas de comunicación necesarias para tamaña tarea. En este caso, la prioridad del
programa de acción para él es el adiestramiento de destrezas.

Algunos comentarios sobre la Etapa III y sus destrezas

Muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III. Ellos asumen que esta etapa es de la responsabilidad
del cliente. Otros orientadores tratan de empezar con la Etapa III y luego se preguntan por qué sus
clientes no cooperan. Los fracasos entonces son culpa del cliente. En el caso ideal, una vez que el cliente
entiende la necesidad para hacer la acción, sale y actúa por sí mismo. Pero algunas veces lo opuesto
también es verdad. Por ejemplo, en el caso de una persona psicótica regresiva, el orientador podría
primero tener que actuar en su favor conseguir que la persona regresiva, a través de alguna clase de
programa de modificación de la conducta, llegue a un estado en el cual sea capaz de cooperar, aunque
sea mínimamente, en un programa de ayuda. En la mayoría de los casos, sin embargo, el orientador y su
cliente deben colaborar tanto en la elaboración de los programas de acción como en trabajar sobre los
problemas que aparecen según estos programas de acción se realizan. Si los programas de acción
requieren un adiestramiento previo de destrezas, el orientador puede o adiestrar él mismo al cliente (si
las destrezas requeridas caen en el área de su competencia) o hacer que el cliente vaya con alguien que
pueda adiestrarle. En el último caso, el orientador bien podría mantener el contacto con el cliente y
darle el apoyo que necesite para completar el programa de destrezas.

LA LÓGICA DEL MODELO DE DESARROLLO: ADIESTRAMIENTO-COMO-TRATAMIENTO

La lógica ideal del proceso de ayuda funciona más o menos así:

El cliente como el que viene buscando ayuda. El orientador responde al cliente desde el marco de
referencia del cliente. Él ayuda al cliente a explorar sus problemas, sus confusiones y su conducta tan

30
concretamente cómo es posible. Él respeta y entiende al cliente, es genuino con él y trata de ayudarle a
entenderse a sí mismo y a manejar realistamente los asuntos que le molestan.

El cliente como orientador de sí mismo. Sin embargo, la metano sólo es pasar este proceso con el
cliente sino ayudar al cliente a aprender cómo pasar este proceso consigo mismo (o con la ayuda de sus
amigos). El orientador trata de ayudar al cliente a volverse autónomo e independiente. El proceso de
ayuda es realmente exitoso cuando el cliente aprende cómo explorar sus propios problemas
concretamente, cuando puede entenderse y respetarse a sí mismo.

El cliente como ayudante de otros. La última meta, en caso de que sea posible, es adiestrar al cliente a
ayudar a otros. En otras palabras, el proceso de ayuda tiene mayor éxito cuando a través de él el cliente
aprende las destrezas que necesita para vivir efectivamente y las aprende tan bien que puede ahora ser
un orientador para otros. Una vez que una persona aprende cómo iniciar y responder a los otros, al
menos en un nivel mínimo de facilitación, será un orientador en potencia.
Una forma emocionante de implementar la lógica del modelo de desarrollo es adiestrar al cliente
directamente en las destrezas de cada etapa del modelo. Así el adiestramiento, como Carkhuff (1969b)
sugiere, se convierte en una forma preferida de tratar o ayudar al cliente. Puesto que las, habilidades
básicas para ayudar son también las habilidades básicas necesarias para vivir con efectividad, el
adiestramiento es un modo más directo de ayudar. Usted, como un estudiante que se adiestra, debe ser
adiestrado en todas las destrezas del modelo de ayuda. Una vez que usted domine estas destrezas,
también podrá adiestrar a clientes que vengan buscando ayuda. Idealmente, tal como en su propio
adiestramiento, éste debe ser hecho en un grupo. Usted entonces adiestra a clientes en cómo ser
eficaces en pedir ayuda (cómo hablar de sus problemas concretamente) pero también los adiestra para
ser orientadores para sí mismos y para otros. Los problemas que ellos mencionan cuando practican la
ayuda son, por supuesto, problemas reales en sus vidas. En esta etapa, el adiestramiento de grupo en
destrezas de ayuda, como una modalidad preferida de ayudar a sus clientes, puede sonar demasiado
nuevo o ser demasiado para que usted lo maneje. Sin embargo, según usted se mueva a través de su
propio proceso de adiestramiento, conserve viva en su mente la noción de adiestramiento como
tratamiento. En el curso de su propio adiestramiento, esta idea puede ser más y más factible para usted.

EL ORIENTADOR COMO AGENTE DE REFUERZO Y MOTIVACIÓN DEL CLIENTE

El refuerzo es parte del proceso de influencia social. Es también, por tanto, una parte importante del
proceso de ayuda. En general, cualquier actividad humana que se recompensa tiende a repetirse. Si una
persona quiere ayudar a otra a acabar con cierta clase de conducta, una cosa que debe hacer es ver si la
conducta indeseada no está siendo recompensada. Por ejemplo, si una madre recompensa al pequeñito
con su atención cada vez que él lloriquea, es bien probable que él continuará usando el lloriqueo como
una forma de conseguir lo que quiere. Por tanto, una forma de terminar con la conducta de lloriqueo en
la criatura es no recompensarla con atención. Se presume ' desde luego que la madre le da al niño la
atención adecuada cuando él w, no lloriquea. Similarmente, una forma de fomentar cualquier conducta
particular es recompensarla. Por ejemplo, si un niño pone en orden su cuarto y sus padres lo notan y
expresan su agrado (refuerzo social) lo más probable es que pondrá en orden el cuarto otra vez.
No es mi intención aquí dar una explicación detallada de los principios del condicionamiento operante.
Es importante, sin embargo, darse cuenta de lo que al orientador habilidoso le capacita para
"establecerse como un potente reforzador de la, conducta del que viene buscando ayuda de forma que
pueda dirigir las acciones constructivas del cliente. (Carkhuff, 1969a pág. 43). El orientador que está
ajeno a los principios básicos del condicionamiento operante está en una clara desventaja, pues puede
estar reforzando conductas que tanto a él como al cliente les gustará ver extinguidas y podría estar
dejando de reforzar conductas constructivas realizadas por las persona que busca ayuda. El orientador,
como un "otro significante" actúa como una potente fuente de refuerzo a través de todas las etapas del
proceso de orientación. Veamos la Etapa I desde el punto de vista de la motivación del cliente. Si el
cliente está bien "lastimado" generalmente, tendrá una motivación relativamente alta para buscar
ayuda. De hecho, la teoría de la influencia social declara que la persona confundida, el que se siente
inadecuado, el que se siente desamparado y quizá desesperado, es precisamente la persona que está
más abierta a la influencia de otros. En otras palabras, ve cualquier clase de ayuda como potencialmente
recompensante. Cualquier cosa que ayuda a aliviar su pena es una fuente poderosa de refuerzo. Por lo
demás, si su orientador es hábil, en la Etapa I el cliente se enfrentará cara a cara con alguien que,

31
demuestra en una variedad de formas que está "para" él. Ser respetado, no ser juzgado, ser escuchado y
entendido por alguien que obviamente se interesa en una forma genuina, \ libre de un rol - todo esto es
altamente recompensante. Por lo tanto, si el cliente ve en el proceso de orientación tanto la posibilidad
de deshacerse de su pena como la recompensa de trabajar con una persona que se interesa por él y le
entiende, es absolutamente probable (aunque no inevitable) que su motivación para cooperar
activamente en el proceso de orientación sea bastante fuerte. Si el cliente viene pobremente motivado
al orientador (ha sido enviado, tiene miedo, teme cambios, o él ha tenido malas experiencias con otros
orientadores), entonces lo que acontece en la Etapa I (si el orientador es experto) deberá elevar su
motivación. Por ejemplo, el orientador experto manejará la vacilación del cliente con comprensión.
'Usted ha pasado por esto antes y se pregunta si hay algún objeto en intentarlo otra vez". 0, "no es fácil
venir a un extraño y empezar a hablar de cosas que son muy personales y dolorosas". 0, "no es fácil
hurgar en sus sentimientos y conducta y colocarlos enfrente de usted mismo y frente a alguien a quien
usted apenas conoce". Él reconocimiento de que la exploración propia (auto-exploración) es a menudo
un proceso difícil, desalentador y doloroso, ayuda a disminuir la pena del cliente y es, en algún sentido,
una "recompensa" social por comprometerse.
En la Etapa II, la empatía precisa avanzada, el auto-descubrimiento del orientador y la proximidad
pueden también ser reforzantes si son apropiada y hábilmente ejecutados. Por ejemplo, si el orientador
con mucho tacto comparte algunas de sus propias experiencias en una forma que no agregue una carga
al cliente, el cliente bien podría encontrar esto recompensante. Él podría sentirse menos como uno que
"busca ayuda", porque aún una mínima cantidad de mutualidad en la relación de ayuda le da una
oportunidad de experimentar al orientador en una forma libre del rol profesional, como otro ser
humano. Aún la confrontación, cuando es hábilmente ejecutada, puede ser un refuerzo. Una
confrontación manejada con mano dura es casi siempre un castigo, pero cuando la confrontación
emerge de un profundo entendimiento y de un fuerte estar con" (interés), el cliente experimenta
principalmente el interés y respeto del orientador y la dimensión dolorosa de la confrontación se vuelve
secundaria.
En la Etapa III el cliente está haciendo su "tarea", poniendo en práctica algo de lo que aprendió en las
Etapas I y II. Mientras intenta poner un mayor grado de direccionalidad constructiva dentro de su vida,
el orientador permanece como un fuerte canal de refuerzo, Primero que todo, el cliente encuentra
recompensante el tener la colaboración de un compañero interesado en la traducción de su aprendizaje
a la acción. Segundo, es recompensante tener a alguien que entienda la pena y frustración de ensayar
nuevos caminos de comportamiento. Tercero, es recompensante tener a alguien que reconozca el éxito
y el logro cuando se presenta, Por ejemplo, un cliente en la Etapa 11 llega a la conclusión de que las
drogas, aún las drogas "suaves", le están arrebatando energía, vitalidad y un sentido de dirección en su
vida. Él desea dejarlas y necesita ayuda. El orientador sugiere formas en las cuales él puede hallar
satisfacciones sustitutas en actividades de mayor nivel (estudio, trabajo, juego, ayudar a otros) y le
ayuda a desarrollar los intereses y las destrezas que necesita para hacer esto. Segundo, el orientador
entiende la pena de la renunciación y las frustraciones que el cliente experimenta en su búsqueda por
nuevas fuentes de satisfacción y comunica este entendimiento al cliente. Tercero, cuando el cliente sí
muestra señales tanto de desechar el hábito de la droga como desarrollar satisfacciones más maduras,
el orientador reconoce, tanto los pequeños como los grandes éxitos. Finalmente, la principal fuente de
refuerzo para el cliente no debe ser el entendimiento, el trabajo y el reconocimiento del orientador sino
su propia conducta. El estilo de vida del cliente -su trabajo, su juego, sus relaciones interpersonales, la
energía con que tiene que encontrar la vida, sus actividades intelectuales, su vivir para otros deben ser
por sí mismos la principal fuente de recompensa. Aristóteles hace mucho tiempo observó que las
actividades humanas (tales como la amistad) ejercidas en una forma profundamente humana son
profundamente satisfactorias por sí mismas. Para hablar en la terminología de nuestros días, ellas
conllevan su propio refuerzo natural. En la vida del cliente, el refuerzo social proporcionado por el
orientador debe eventualmente dar lugar a esta clase de refuerzo natural.
Esta idea me lleva a decir unas pocas palabras de precaución con respecto al proceso de refuerzo.
Primero que todo, corno justamente he indicado, el refuerzo del orientador no es finalmente sustituto
para la satisfacción de una vida vivida efectivamente. Segundo, los niveles excesivamente altos y
excesivamente bajos de refuerzo son generalmente contraproducentes. Por ejemplo, si el orientador
solamente responde al informe del cliente al hablar abierta e interesadamente de un hijo alejado con un
"uh, huh," tal "refuerzo" es tan bajo que parece más como un rechazo. Por otra parte, si al orientador le
gustan comentarios tales como "¡Caramba¡ ¡Esto es realmente gran del ¡Usted ha tenido éxito otra vez
en contra de viejos vicios!" - obviamente tal falso (o al menos inapropiado) entusiasmo y apoyo no serán

32
reforzantes en lo más mínimo. Tercero, el orientador debe entender claramente lo que está reforzando
(o dejando de reforzar). El orientador inexperto puede reforzar una conducta que, aunque debe ser
entendida empáticamente, debe sin embargo ser extinguida. Por ejemplo, si el orientador es cálido y
aceptante siempre que el cliente se enreda en una auto-lástima ("plática de pobre de mí") es totalmente
posible que el cliente continuará sumido en la auto-compasión. Una forma en que el orientador puede
entender exactamente lo que está haciendo en el proceso de orientación es preguntarle qué es lo que
está reforzando (o dejando de reforzar) y cómo lo está haciendo. Cuarto, el orientador debe darse
cuenta de que, puesto que él es una fuente poderosa de refuerzo para el cliente, ejerce gran poder
sobre él. Su destreza para reforzar al cliente es un factor importante en establecer la "base de poder"
del proceso de influencia social. El orientador debe ser cuidadoso en usar este poder para ayudar al
cliente a explorar y desarrollar sus propios valores (no autodestructivos y no destructivos de otros) y no
como una forma de forzar al cliente a entrar en su sistema de valores. Finalmente-y quizás lo más
importante-el orientador debe darse cuenta de que el refuerzo es un proceso complejo que debe ser
manejado tan cuidadosamente pomo sea posible. El diente está abierto a una gran complejidad de
estímulos, tanto dentro como fuera del proceso de orientación. Es imposible conocer siempre cuáles de
estos estímulos son reforzantes y cuáles son aversivos.

USAR EL MODELO DE DESARROLLO COMO UNA GUÍA:

UN EJEMPLO
Muy a menudo, la orientación se presenta al que se adiestra como un proceso completamente intuitivo.
Aún cuando es cierto que los más efectivos orientadores operan en cierto sentido más allá de todos los
sistemas particulares y pueden volcar todos los sistemas en su provecho para ayudar al cliente, el
orientador principiante todavía necesita cierta clase de guía para ayudarle a hacer el proceso de
orientación más inteligible y por tanto más efectivo. Si el orientador está perdido en el proceso de
orientación, el cliente también estará perdido. El modelo de desarrollo provee el mapa que el
orientador necesita. A través de él puede conocer en qué etapa está respecto a cada problema que trae
la persona que busca ayuda. La familiaridad con las destrezas del modelo ayuda al orientador a saber
cómo está respondiendo al cliente en un momento dado (entendimiento, compartir su propia
experiencia, sugerir un marco de referencia alternativo, ayudar al cliente a elaborar algún programa de
acción). El conocimiento del "mapa" obviamente no es sustituto para las destrezas que el orientador
necesita para hacer efectivo el modelo, pero en el aprendizaje de las destrezas no hay sustituto para
conocer precisamente lo que está haciendo.
Usemos un amplio ejemplo para ilustrar cómo el modelo puede usarse para ayudar al orientador a saber
exactamente dónde está en su relación con el cliente y con los problemas que el cliente presenta. En
consideración a la claridad, el ejemplo será de lo más simplificado: será demasiado simple a propósito.
Pero uno de los principios del adiestramiento sistemático es moverse de lo simple a lo más complejo, de
lo claro a lo más oscuro.
Beto es un estudiante de tercer año de universidad que justamente ha regresado a la escuela después
de una visita a su hogar. Va a uno de los orientadores de la universidad, bastante alterado. Ha venido
por su propia iniciativa porque trae un problema. Ha visto a un orientador por una o dos sesiones, una o
dos ocasiones antes de ésta, pero siente que no ha sido ayudado en estas visitas. Viene y se sienta con
el orientador. La Etapa 1 ha comenzado. El primer problema que menciona es que va mal en sus
estudios. De ninguna forma está obteniendo logros de acuerdo a su talento. Quizá este es un problema
"seguro" que él pone al frente para ver cómo el orientador lo manejará o, más importante aún, para ver
cómo el orientador se relacionará con él. En la etapa de la auto-exploración (porque él está siendo
atendido, respetado, no juzgado, escuchado y entendido), Beto produce una gran cantidad de datos
relativos a su problema de fracaso en la escuela: pobres hábitos de estudio, rechazo a hacer el trabajo,
aburrimiento, cansancio, períodos de depresión, pobres relaciones con una variedad de maestros y
otros. Beto empieza a confiar en el orientador y el orientador empieza a ver que el problema de Beto no
es sólo Ir mal en la escuela". Fallar en la escuela es un problema, puesto que Beto está desperdiciando
su propio tiempo y el tiempo de otros, pero no es el problema focal. Fallar es un síntoma de una
malestar más profundo. El orientador que no esté dispuesto a dejar a que Beto explore por sí mismo,
podría presumir precipitadamente que el fracaso en la escuela es el problema principal y moverse
rápidamente a las Etapas II y III en un intento de ayudar a Beto a desarrollar una mejor actitud hacia la
escuela y unos enfoques más productivos hacia el estudio. Sin embargo, el orientador efectivo, que le da
a Beto amplio espacio para explorar su conducta, empieza a ver que la escuela no es el problema real:
"Tú pareces estar diciendo que no es sólo la escuela lo que te tiene atado interiormente". El orientador,

33
según empieza a reunir los datos del proceso de la auto-exploración (una función de la Etapa II) también
empieza a ver un panorama mayor. Porque ha sido entendido y respetado, Beto está listo ahora para
tratar con temas que son más cruciales para él. Le dice al orientador que justamente acaba de regresar
de una muy dolorosa visita a su casa, y comienza a relatar una historia de indiferencia y negligencia
paternas y, paradójicamente, una historia de exigencias paternas para que él tenga logros sociales y
académicos. El orientador, al moverse dentro de la Etapa II (el "poner las piezas juntas"), ha descubierto
que los estudios no son el punto más importante. Ahora que Beto ha sacado preocupaciones que son
más "reales" y presionantes, el orientador vuelve a la Etapa I para tratar con estas nuevas
preocupaciones. Él se da cuenta que Beto finalmente podría necesitar ayuda para encontrar formas de
mejorar su vida escolar (Etapa III) pero él debe primero tratar con los puntos que parecen ser la razón de
la voluntad de fracasar de Beto.
Beto siempre ha resentido la indiferencia de sus padres pero nunca ha sido capaz de tratarla
directamente. En la relación con sus padres a través de los años, ha venido a aprender que él "no es
bueno". El orientador ayuda a Beto a explorar su relación con sus padres y sus sentimientos sobre si
mismo. La Etapa I (con la nueva área del problema) es, otra vez, un tiempo de autoexploración, de
conseguir los datos en términos de conducta, actitudes y sentimientos. Las respuestas precisas del
orientador ayudan a Beto a hacer sus observaciones más y más concretas. Cuando Beto empieza a
explorar sus sentimientos y su conducta con libertad, el orientador se mueve nuevamente a la Etapa 11,
esto es, empieza a poner los datos juntos en una mayor perspectiva y, si es posible, empieza a relacionar
lo que está sucediendo en la escuela con lo que está sucediendo en casa. Por ejemplo, sugiere a Beto
que el fallar en la escuela tiene doble pago. Confirma a los ojos de Beto que él "no es bueno" y también
castiga a sus padres orientados al logro. El orientador de alto nivel sabe dónde está y lo que está
haciendo. Se d a cuenta que está colocando juntos temas conductuales en una forma que ayudará a
Beto a conseguir un entendimiento más profundo de sus actitudes hacia él mismo y su conducta en la
escuela. Si el proceso de la Etapa II tiene éxito, Beto será capaz de decir "Ahora estoy empezando a ver
lo que realmente me está molestando y lo que hay bajo todo este lío en la escuela". Idealmente, él
también comienza a darse cuenta de su necesidad de actuar, tanto en su relación con sus padres como
en su actitud hacia la escuela.
En la Etapa II el orientador apela a otras conductas (además de un nivel avanzado de empatía precisa)
auto-compartir, proximidad, confrontación, el sugerir marcos de referencia alternativos -
tentativamente y hasta el grado en que ellos ayuden a Beto a alcanzar la clase de auto-entendimiento
dinámico que es la meta de la Etapa II. Por ejemplo, el orientador podría brevemente compartir con
Beto algunas de sus experiencias con sus propios padres -si tal auto-compartir está al punto, si guarda el
enfoque con el problema de Beto y le ayuda a entenderse mejor a sí mismo y sí no hace que Beto se
sienta cargado con los problemas de otro. O el orientador podría sentir que la desconfianza de Beto
hacia sus padres se ha generalizado a otros adultos y que está teniendo dificultad en confiar en el
orientador, aún cuando el orientador haya actuado en una forma que amerite confianza: "Tú has
desconfiado de los adultos por tanto tiempo que todavía te estás preguntando si puedes confiar en mí.
Todavía no estás seguro, y eso te hace titubear". El orientador de alto nivel no tiene miedo de tal plática
"tú-yo" y entra en ella hasta el grado de que ayuda al cliente a conseguir un entendimiento más
profundo de sí mismo. En nuestro ejemplo, el orientador ve que las dificultades que Beto tiene con los
adultos en a cotidiana están también manteniéndose en la interacción entre él y su orientador. El
orientador no se mete a la plática de "tú-yo" con objeto de llenar sus propias necesidades o por causa
de la proximidad misma; en lugar de esto él la usa para ayudar a Beto a entender sus sentimientos y
conducta más completamente. El orientador podría también ofrecer a Beto marcos de referencia
alternos para verse a sí mismo y a su conducta. Aún cuando Beto se experimenta a sí mismo como un
individuo sin valor, el orientador sugiere que él ha aprendido a considerarse a sí mismo sin valor a través
de las interacciones que ha tenido por años con los adultos significativos en su vida. En muchos
aspectos, los contactos con sus padres habían sido "para lo peor". Sin embargo, los sentimientos de
desvalorización aprendidos -Son diferentes a ser un individuo sin valor. Los marcos de referencia
alternos son válidos y útiles hasta el grado en que estén basados en una comprensión hacia Beto. A
través de este modelo, nada toma el lugar de un entendimiento empático preciso. Finalmente, en la
Etapa II el orientador piensa que Beto podría beneficiarse de alguna clase de reto o confrontación, pero
se da cuenta que la confrontación, también, no es un fin en sí misma y debe ser basada sólidamente en
un entendimiento empático preciso de Beto. Por ejemplo, si Beto está usando su pasado como una
excusa para no hacer nada ahora-si, en efecto, él está diciendo "Mis padres me destruyeron en el
pasado, así que yo me destruiré a mí mismo en el presente", o "Ellos me hicieron del modo que soy y

34
ahora, no puedo hacer nada acerca de eso"-el orientador desafía esta clase de pensamiento. Él podría
decir, "Quizá lamentarse excesivamente sobre lo que tus padres te han hacho te roba la energía que tú
necesitas para tomar la responsabilidad de tí mismo". En resumen, con cualquier clase de acción que el
orientador use con Beto: auto-compartir, proximidad, el sugerir marcos de referencia alternos,
confrontación o cualquier combinación de éstos, él sabe precisamente lo que está haciendo y lo que
está tratando de alcanzar., El modelo tiene tanto las metas de asesoramiento como las destrezas
necesarias para alcanzar estas metas.
Si nuestro orientador es un orientador de alto nivel, no permanece por siempre hurgando por datos en
la Etapa I. Aún durante la Etapa I él empieza a preguntarse a sí mismo cómo todos los datos encajan
juntos. En la Etapa II pone juntos todos los temas que tienen relevancia para Beto --el tema de rechazo
paterno (y sus variaciones), el tema de menospreciarse (y sus manifestaciones concretas), y el tema de
fracaso (como confirmación de menosprecio, como venganza). Pero una vez que Beto empieza a ver lo
que está sucediendo en su vida, el orientador empieza a pensar sobré las clases de programas de acción
que ayudarán a Beto a vivir más efectivamente. Este es el trabajo de la Etapa III. En el presente ejemplo,
¿cuáles son los programas de la Etapa III Primero que todo, si uno de los problemas de Beto es que se ve
a sí mismo como básicamente "no bueno", la relación con el orientador que le respeta y le estimula es
en sí misma un programa de acción. Es un programa de re-educación emocional. Beto también aprende
que es posible confiar en algunos adultos. Otro programa de acción incluiría, si es posible, sesiones con
sus padres para que le comunicación en el hogar pudiera volverse más correcta. Si sus padres no están
dispuestos a venir, Beto debe aprender cómo desligarse y de1 sensibilizarse de la situación hogareña en
alguna forma unilateral. En las sesiones de orientación, él ha sido expuesto a las destrezas
interpersonales que le capacitarán a interactuar más correctamente con sus padres aún si ellos no
responden bien. El orientador podría tomar tiempo para enseñar estas destrezas directamente a Beto
en lugar de sólo modelarlas a través del proceso de orientación. La lógica del proceso de orientación,
como ya lo hemos señalado, es que Beto sea respetado y entendido para que pueda respetarse y
entenderse a sí mismo y, finalmente, entender a otros más efectivamente. Si Beto regresa a casa en su
próxima visita con al menos una mínima dosis efectiva de las destrezas básicas de ayuda que él ha
experimentado en el proceso de orientación, es mucho más probable que él maneje sus interacciones
con sus padres más creativamente. Estas destrezas también le ayudarán a establecer mejores relaciones
con sus compañeros y sus maestros. Es inútil animar a Beto a desarrollar mejores relaciones con sus
compañeros como una forma de ayudarle a establecer un sentido más realista de auto-estimación si él
no tiene las habilidades básicas para hacerlo así. Si él es tímido y retraído, un adiestramiento en
asertividad puede ser acoplado con el adiestramiento de destrezas interpersonales (un ejemplo de una
clase de adiestramiento como tratamiento abreviado). El orientador hace todo lo que puede para
aumentar la posibilidad de éxito en Beto a medida que él se atreve a hacer nuevos amigos. El orientador
también ayuda a Beto a elaborar programas de acción para hacer de su educación un cometido más
benéfico y de más compromiso -incluyendo el establecer metas educacionales realistas, hábitos de
estudio, horarios, causas de interés en educación especializada, etc. A medida que Beto tiene éxito en
las primeras etapas de estos programas, recibe dos clases de apoyo o refuerzo. El orientador provee de
refuerzo social siempre que Beto hace una buena cosa. Pero, aún más importante, el éxito mismo (en
estudios, en desarrollar nuevos intereses educacionales, en hablar con sus padres, en establecer
amistades) es su principal recompensa natural.
Agreguemos una complicación más. Beto avanza con el orientador a través de las Etapas I y II en las
formas que hemos indicado. Sin embargo a medida que empieza a verse envuelto en la Etapa III,
menciona titubeando que el sexo es también problemático para él y que está luchando contra
tendencias homosexuales. En este punto, el orientador inexperto podría estar tentado a decir "Verás,
esto es parte también del problema total. También estás usando el sexo para probar tu propio
menosprecio y castigar a tus padres". Pero puesto que esto es un nuevo (y supuestamente bastante
delicado) problema, el orientador debe primero entender a Beto en este problema particular. Él trata
este problema usando la metodología de la Etapa 1, aunque continúe ayudando a Beto a lanzarse en
programas de acción relacionados con las áreas de problemas que ya han sido investigadas. El
orientador no debe saltar a conclusiones acerca del "significado" de ningún problema nuevo que el
cliente trae para discutir. En el caso de Beto, la sexualidad puede ser parte de un panorama mucho
mayor de la que él y el consejero han estado manejando, pero también puede ser que la sexualidad sea
el punto focal para Beto, en este momento, la que esté provocando ansiedad y la que esté absorbiendo
la mayor parte de su energía de una forma autodestructiva. En una palabra, el orientador debe siempre
tratar con la persona y no sólo con sus problemas.

35
Este ejemplo de Beto está sólo delineado y es algo sucinto; esto es, puede hacer que el proceso de
orientación, que exige una gran cantidad de trabajo, parezca demasiado fácil. El único propósito de este
ejemplo, sin embargo, es dar al principiante alguna idea de cómo puede usar el modelo de desarrollo de
orientación para permanecer en la cima de lo que está sucediendo en las sesiones de orientación y dar
dirección al proceso entero.
Hasta este punto mucho se ha dicho acerca del uso que el orientador hace del modelo para ayudarle a
ayudar al cliente. Pero ¿qué tanto debe conocer el cliente sobre el modelo de orientación que se está
usando? Tanto como sea posible, yo creo. Go1dstein, Heller y Sechrest (1966) sugieren que "dar a los
pacientes información previa acerca de la naturaleza de la psicoterapia, las teorías en que se sustenta y
las técnicas que se usan, facilitará el progreso en psicoterapia" (pág. 245). Con frecuencia los
orientadores están renuentes a dejar que el cliente conozca todo acerca del proceso. Algunos
orientadores parecen . salirse de sus casillas", al no poder decir al cliente todo lo que hay porque
simplemente no conocen todo lo que hay. Otros parecen pensar que el conocimiento, de procesos
psicoterapéuticos es secreto o sagrado o peligroso y no debe comunicarse al cliente. El cliente,
entonces, se ve forzado a comprar un plato baratillo y con demasiada frecuencia no es un plato muy
suculento. Si el modelo evolutivo de ayuda se usa para introducir a los que se adiestran en las destrezas
de relaciones humanas, todo el modelo debe ser explicado completamente a ellos antes de que
empiecen el proceso de adiestramiento. En situaciones de orientación, al cliente se le debe decir tanto
como él pueda asimilar acerca del modelo. Obviamente, a un cliente altamente perturbado no se le
debe decir que contenga su ansiedad hasta que el orientador le enseñe un corto curso sobre el modelo
de desarrollo. Pero, generalmente hablando, al cliente se le debe dar alguna clase de iniciación
cognoscitiva en el modelo, ya sea todo de una vez o gradualmente, de modo que él pueda participar
más activamente en el modelo. La teoría es que si él conoce adónde va a ir llegará más rápido. Como el
orientador, usa el modelo como un mapa cognoscitivo para indicar la dirección del proceso. En tal caso,
aún cuando el proceso de orientación permanece como un proceso de influencia social, es colaborativo
y el cliente no está siendo influenciado sin su consentimiento o cooperación. Si al cliente se le da este
mapa al principio de la orientación, él sabe a dónde va en términos de proceso, aún cuando no tenga
todavía una idea clara de cuál será el contenido de este proceso.

Algunas precauciones
Un modelo abierto versus uno cerrado. Aún cuando el modelo de desarrollo presentado aquí es, en mi
opinión, la mejor introducción disponible para el adiestramiento en orientación o en relaciones
humanas-tanto porque da al que se adiestra un sentido de dirección en ayudar y relacionarse como
porque le deja saber claramente las destrezas que él debe desarrollar para ser efectivo -el modelo es
sólo una herramienta. El que se adiestra debe poseer el modelo, no ser poseído por él. Finalmente debe
recurrir a todos los recursos disponibles-su propia experiencia, otros sistemas y tecnologías,
investigación, teorías de desarrollo-para clarificar, modificar, refinar y extender el modelo. Cualquier
modelo es aceptable en el grado en que produzca resultados.

Evitar rigidez en la aplicación del modelo. Aún cuando los más efectivos orientadores no necesitan un
sistema, los principiantes o orientadores de bajo nivel pueden aplicar el modelo de desarrollo
rígidamente. La ayuda es para el cliente; el modelo existe sólo para auxiliar en el proceso de ayuda. Un
tipo de rigidez es una progresión mecánica a través de las etapas del modelo. Pero la orientación no
siempre ocurre tan nítidamente como en el modelo, o corno sugiere el ejemplo antes dado para
ilustrarlo. Las fases de ayuda no son siempre tan diferenciadas y secuénciales como se presentan en
este libro.
Puesto que el cliente no presenta todos sus problemas de una vez, es imposible trabajar completamente
a través de la Etapa 1 antes de avanzar a las Etapas II y III. Los nuevos problemas deben ser explorados y
entendidos siempre que se presenten. Por ejemplo, aún en la Etapa III, la pena y la frustración
experimentadas por el cliente mientras trabaja implementando varios programas de acción deben ser
entendidas, aún cuando tal entendimiento es una función de la Etapa I.
Una segunda rigidez es la expectiva de que idealmente el entendimiento siempre debe preceder a la
acción. En algunos casos, el cliente no entenderá su problema hasta que actúe. Por ejemplo, el cliente
socialmente inmaduro podría pensar que no tiene problemas en relacionarse con otros, simplemente
porque evita cualquier contacto más profundo con la gente. Su mundo está lleno de transacciones
superficiales o comerciales con otros. Sin embargo, si se le asigna una tarea que envuelva contacto más
profundo con otros, tal como hacer citas o establecer una amistad, sus inadecuaciones sociales bien

36
podrían revelársele. Ahora la interacción social es un problema percibido por él y puede tratarse en
formas más convencionales. Otro ejemplo es el de la persona severamente regresiva. El orientador bien
podría tener que actuar para tal persona por medio de un programa de modificación de conducta que la
ayudara a desarrollar el mínimo sentido social que ella necesita antes de que su envolvimiento en el
modelo de desarrollo pueda considerarse.
Una tercera rigidez es tratar de predeterminar la cantidad de tiempo necesario en cualquier etapa dada.
Una regla general es que el orientador debe avanzar tan rápidamente como los recursos de] cliente lo
permitan. El cliente no debe ser penalizado por la falta de destrezas del orientador en las Etapas II y III.
El orientador principiante con frecuencia se queda demasiado en la Etapa I, no sólo porque tiene un
profundo respeto por la necesidad de entendimiento empático preciso sino porque o no sabe avanzar o
teme hacerlo. Los clientes de alto nivel pueden ser capaces de avanzar rápidamente a los programas de
acción. El orientador, obviamente, debe ser capaz de avanzar con ellos.

El problema de ser un especialista en una "etapa científica". Algunos orientadores tienden a

especializarse en las destrezas de una etapa particular del modelo. Algunos se especializan en niveles
primarios de empatía precisa; otros claman ser buenos en la proximidad y la confrontación, otros
quieren avanzar a programas de acción inmediatamente. La persona que así se especializa no es
generalmente muy efectiva aún en su especialidad escogida. Por ejemplo, el orientador cuya
especialidad es la confrontación con frecuencia es un confrontador inefectivo. La razón de esto es obvia.
El modelo es orgánico, encaja como un todo. La Etapa I existe para los programas de acción de la Etapa
III, y la Etapa II depende de la Etapa I. La confrontación es pobre si no está basada sólidamente en un
entendimiento empático preciso de los sentimientos del cliente, sus actitudes y su conducta. Los más
efectivos orientadores son aquellos que tienen el repertorio más amplio de respuestas y que pueden
usarlas en una forma socialmente inteligente. Tal repertorio les capacita para responder
espontáneamente a una amplia variedad de necesidades del cliente, no es una ejecución virtuosa del
orientador.
Torpeza. El principiante puede sentirse torpe. La persona necesita una gran cantidad de práctica y
experiencia para ser capaz de poner toda esta técnica junta hábilmente. Indudablemente, si el
orientador no está viviendo efectivamente él mismo, siempre será torpe y artificial en su ejecución M
modelo de desarrollo. Pero la torpeza del que se adiestra o la falta de destrezas del practicante no
deben tomarse equivocadamente como deficiencia del modelo. El modelo es solamente tan rígido y
artificial como la persona que lo esté usando.
Un problema que se encuentra en el enfoque sobre el adiestramiento del orientador en las micro
destrezas, es que el que se adiestra encuentra difícil juntar todas las destrezas en un todo integrado.

Tres factores ayudarán al que se adiestra a lograr esta integración.

1. Práctica extensa en las destrezas individuales. Si las destrezas se van a enseñar y practicar en una
situación regular de salón de clase, la analogía de la lección de violín" puede invocarse. A través de la
lectura y en el salón de clases, el que se adiestra tiene una idea conceptual de la destreza. El maestro
adiestrador modela la destreza y entonces introduce al estudiante que se adiestra a la destreza en una
forma vivencial. El estudiante que se adiestra, entonces logra cierta práctica mínima dentro del mismo
salón de clase, equivalente a una lección de violín. En el caso del violín, una vez que usted ha tenido una
lección, es necesario ir a casa y practicar muchísimo si usted quiere convertirse en experto. Sin duda,
sería ridículo volver para otra lección sin haber practicado antes. Lo mismo es cierto para usted,
estudiante que se adiestra. Una vez que la "lección" de salón de clases ha terminado, es esencial
practicar afuera las destrezas de ayuda; el practicar no, es problema, sin embargo, puesto que las
destrezas de ayuda son básicamente las mismas que las destrezas de relaciones humanas. Usted puede
sincera y genuinamente practicar la empatía precisa en su vida interpersonal diaria. La mayoría de la
gente encuentra recompensante el hablar con alguien que comprende. En mi experiencia, el progreso
de los que sólo quieren lecciones de violín pero no practican es lento.

2. Modelar sesiones extensas de orientación por orientadores de alto nivel. Los que se adiestran
necesitan observar a alguien que pueda "poner todo junto". Sesiones vivas (con voluntarios), buenas
películas y vídeo tapes, todo ayuda. Todo esto párese ser más útil que los resúmenes escritos, dando a
los que se adiestran una experiencia de "ah-ah": "Oh, así es como se hace".

37
3. Práctica supervisada con sesiones extensas. Finalmente, el orientador principiante tiene que tratar
de ayudar. Yo -sugiero que los que se adiestran empiecen por tener más y más sesiones extensas uno
con otro antes de tratar de ayudar a clientes reales. La vida diaria ofrece también oportunidades para
una ayuda extensa, aunque informal. La retroinformación de los supervisores, observadores
adiestrados, es esencial.

Un enfoque fundamental: Una precaución final. Este libro presenta un enfoque fundamental de la
ayuda; describe habilidades que son útiles en casi cualquier enfoque sobre la ayuda. Sin embargo, de
ninguna manera agota las formas de ayudar.
Aún cuando este enfoque debe ayudar al orientador a manejar una amplia variedad de problemas, él
eventualmente debe adquirir conjuntos especializados de habilidades para tratar problemas
especializados - delincuencia juvenil, alcoholismo, desviación sexual, psicosis, problemas familiares, etc.

ADIESTRAMIENTO SISTEMÁTICO

El modelo de adiestramiento en destrezas propuesto en este libro es un enfoque sistemático de

adiestramiento. Los que se adiestran avanzan de las habilidades, más simples, tales como atender, a las
más complejas, tales como la elaboración de programas de acción, en colaboración con el cliente. Es
crucial que el que se adiestra domine las habilidades más simples, pues las más complejas están basadas
en ellas. Aún cuando usted sienta que ya posee algunas de las destrezas del modelo, existen todavía
ventajas para que avance sistemáticamente a través del programa de adiestramiento: (1) usted puede
usar el programa de adiestramiento para comprobar sistemáticamente sus habilidades;: (2) usted estará
aprendiendo no sólo destrezas' sino una metodología, la cual es tanto un método de adiestramiento y
un método de tratamiento; y (3) usted puede usar las sesiones de práctica como una oportunidad para
examinar alguna problemática en su propia vida, especialmente aquélla que podría interferir con que
usted sea un orientador efectivo.
A medida en que usted agregue más y más destrezas a su repertorio (o pula las que ya posee y las
relacione con el modelo de ayuda) encontrará que puede ser más espontáneo en el proceso de ayuda,
disponiendo más y más fácilmente de un almacenamiento de conductas de ayuda.
Hay alguna tendencia, al principio, de ver al adiestramiento sistemático como algo demasiado
reglamentado. La mayoría de nosotros no estamos acostumbrados al adiestramiento sistemático. Las
habilidades que tenemos (por ejemplo, las habilidades atléticas) las hemos aprendido casualmente.
Como resultado de ello, fallamos en actualizar el potencial que tenemos y fallamos en lograr un nivel de
destreza del cual somos capaces. El adiestramiento sistemático en habilidades sin duda exige disciplina,
pero, es preferentemente, una disciplina al servicio del desarrollo más que al servicio de la misma
reglamentación.

MUTUALIDAD EN LOS GRUPOS DE ADIESTRAMIENTO

Idealmente, los miembros de un grupo de adiestramiento de orientadores o grupo de orientación (en el

modelo de adiestramiento-como-tratamiento) no son solamente individuos separados tratando de
aprender habilidades y/o luchar con la problemática en sus vidas. Estos grupos funcionan más
efectivamente si los miembros trabajan en forjarse ellos mismos como una comunidad de aprendizaje.
Aún cuando se da como un hecho que tal comunidad no podría existir sin respeto mutuo, autenticidad y
comprensión, la destreza más necesaria en tal comunidad es lo que Ivey (1971) llama "comunicación
mutua, directa" (pág. 65). Esta destreza es realmente un grupo de destrezas.

La(s) habilidades) enfocada(s) en este estudio es una en la cual dos, individuos intentan compartir el uno con el otro su
experiencia del otro ... Reaccionan a las experiencias que tienen (o han tenido) con el otro. Están para compartir
sentimientos personales con el otro y para responder a estos sentimientos compartidos con reacciones pasadas y
nuevas a estos sentimientos (Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970, pág. 21).

En términos del modelo de desarrollo, estas habilidades son aquéllas enfatizadas en la Etapa II, empatía
precisa avanzada, auto-descubrimiento, proximidad, confrontación y el sugerir marcos de referencia
alternos - todo al servicio de ayudarse uno a otro a crecer. Tanto en al adiestramiento del orientador
como en el adiestramiento-como-tratamiento, la evaluación mutua, la retroinformación y la respuesta
son extremadamente importantes. Estos grupos de adiestramiento, entonces, son por su misma
naturaleza grupos de adiestramiento en relaciones humanas, puesto que los miembros están

38
estableciendo y desarrollando relaciones unos con otros, aún cuando estas relaciones son temporales y
pragmáticas en un sentido y no pueden ser llamadas "amistades" en el significado ordinario de esa
palabra (ver Egan, 1973a, págs. 19 a 31). En una palabra, los grupos de adiestramiento de ayudantes y
de orientación son más efectivos si se desarrolla una gran cantidad de mutualidad, cada miembro se
interesa no sólo en su propio aprendizaje sino también en el aprendizaje de sus compañeros. Los grupos
de los que se adiestran (ya sean los que buscan ayuda o orientadores en prospecto) participan en una
clase de mutuo dar y recibir que no caracteriza la ayuda "uno a uno". La habilidad para comprometerse
sincera y hábilmente en esta clase de dar y recibir es el sello de las relaciones humanas maduras. La
mutualidad, entonces, es una de las ventajas primarias del enfoque de grupo tanto para el
adiestramiento de un orientador como para la ayuda misma.

39
 CAPÍTULO III

ATENDER
1. El orientador es una persona socialmente inteligente: puede tanto entender a otros como actuar
sabiamente en situaciones sociales.
2. La distinción discriminación / comunicación: un buen discriminador sabe qué está pasando consigo
mismo, con otros y en las interacciones entre la gente: un buen comunicador puede usar este
entendimiento para actuar en una forma facilitadora en situaciones sociales.
3. Una escala de apreciación es un instrumento de discriminación.
4. Un buen orientador es un buen atendedor: su atención lo ayuda a
a. ser un discriminador más efectivo
b. comunicar respeto al cliente,
c. reforzar al cliente
d. establecer una base de poder con el cliente (teoría de la influencia social)
5. La atención física significa mirar cara a cara directamente, mantener una postura abierta, mantener
buen contacto con los ojos, inclinarse hacia el otro, y permanecer relativamente relajado y cómodo con
la intensidad de esta posición.
6. La atención psicológica significa escuchar tanto los mensajes verbales como los no verbales del
cliente.
7. El orientador efectivo también escucha su propia conducta verbal y no verbal según interactúe con el
cliente.
8. El orientador, atendiendo activamente, da al cliente signos de que está presente; estos signos animan
al cliente a hablar.
9. La buena atención debe enseñarse temprano en la vida de los grupos de adiestramiento.
10. No se enfoque sobre ninguno de los elementos de la atención tan de cerca que la atención en sí
misma se vuelva innatural. Posea la atención; no deje que ella lo posea a usted.

Inteligencia social: La distinción de discriminación /comunicación

Un buen orientador es un orientador perceptivo. Atiende cuidadosamente a la otra persona y escucha
tanto sus mensajes verbales como los no verbales. Clarifica estos mensajes a través de su interacción
con el cliente y actúa constructivamente en los resultados. También está en contacto con sus propios
pensamientos y sentimientos y cómo ellos interactúan con aquellos del cliente, En suma, un buen
orientador es socialmente inteligente.

INTELIGENCIA SOCIAL

En 1920, E. L. Thorndike diferenció la inteligencia "social" de las otras dos formas de inteligencia
humana, "abstracta" y "rnecánica". Su definición de inteligencia social incluyó dos factores: la habilidad
para entender a otros y la habilidad para actuar sabiamente en situaciones sociales. Chapín (1942), en
su trabajo sobre inteligencia social, enfatizó el segundo factor --la participación--social, acción, o
dimensiones "funcionales" de la inteligencia social. Él distinguió la inteligencia social de la percepción
social, definiendo ésta última como la habilidad de un individuo para evaluar una situación social desde
el marco de referencia de los participantes en la situación, más que desde el suyo propio. Thorndike
consideró tal percepción como parte de la misma inteligencia social. Algunas veces la inteligencia social
es llamada "capacidad interpersonal" (Foote y Cottrell, 1955; Weinstein, 1969). Weinstein ve en tal
capacidad la "habilidad para manipular las respuestas de otros" (pág. 755) y por lo tanto relaciona la
inteligencia social con los procesos de influencia social. Aún cuando la capacidad interpersonal en
términos de "control", 11 manipulación" o 11 manejo" sugiere un proceso de influencia social no
colaborativo que no me llama la atención, el orientador socialmente inteligente sin embargo sí
influencia grandemente al cliente. Las implicaciones de prestar atención corno un proceso de influencia
social se discutirán posteriormente en este capítulo.
No nos preocupa aquí la historia de las investigaciones científicas acerca de la definición y medición de
la inteligencia social (para esto, vea Walker y Foley, 1973), pero la división básica de' la inteligencia
social entre (1) la habilidad de comprensión de las situaciones sociales y (2) la habilidad para actuar con

40
esta comprensión, es importante para cualquier interesado en ayudar o en el adiestramiento de
destrezas interpersonales.
La distinción de discriminación / comunicación
Carkhuff (1969a) llama "discriminación" a la habilidad de entender los varios componentes de una
situación social; Gazda (1973) la llama "el acto de percibir". Una persona puede ser un buen
discriminador en varias formas. Por ejemplo:

 Entiende lo que está sucediendo dentro de él mismo (por ejemplo, el orientador está en contacto con sus sentimientos de
frustración u hostilidad o cariño cuando trabaja con un cliente).
 Percibe lo que está sucediendo en su medio ambiente (por ejemplo, un padre ve a sus dos niños rivalizando por su cariño; un
maestro se da cuenta de cómo la lucha administrativa afecta el tono emocional de la escuela).
 Percibe lo que está sucediendo en el "mundo" de la otra persona; esto es, entiende a otros desde el marco de referencia de
ellos y no sólo desde el propio (aún cuando él está felizmente casado, percibe el alejamiento experimentado por los esposos
que vienen buscando ayuda).
 Ve formas en las cuales otros están viviendo efectivamente y ve patrones de conducta que son destructivos para sí mismo y
para otros (hablando con Sara, él descubre que ella puede enfrentarse a las crisis y tolerar una gran cantidad de tensión sin
decaerse, mientras que Juan tiende a desintegrarse rápidamente).
 Sabe qué clases de desafíos podrían ayudar a otros (él ve si podría ser útil señalar a María que ella juega el papel de "pobre
niñita" en sus interacciones con los hombres)
 Ve qué clases de programas de acción podrían beneficiar a otros (él ve que Tomás debe aprender cómo estar menos a la
defensiva y ser menos apologético cuando hable con gente en posiciones de autoridad).

Por otra parte, la habilidad para actuar en una forma facilitadora o de ayuda en situaciones sociales se
llama "comunicación" (Carkhuff, 1969a). Un buen comunicador puede trasladar sus percepciones,
introspecciones y discriminaciones en transacciones interpersonales efectivas. No es solamente un
entendedor, es un hacedor. Yo uso el término "agente" (el cual es el opuesto al de "paciente") para
referirme a una persona que ejercita la iniciativa en su propio crecimiento físico, intelectual y social-
emocional y en sus interacciones con otros (vea Egan, 1970, págs. 359-362). Un buen comunicador,
entonces, ejercita una mediación en varias formas.

 Comunica a otros el hecho de que les entiende desde el marco de referencia de ellos (por ejemplo, él le dice a Memo que
capta la pena que experimenta cuando su esposa se vuelve retraída e incomunicativa).
 Usa su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros para ayudarles a destapar áreas que necesitan
una exploración concreta (le dice a María que él la siente como una "niñita indefensa" en su relación y que esto evita una
interacción más satisfactoria de adulto a adulto).
 Está en contacto consigo mismo y esto le permite revelarse a otros siempre que esto sea apropiado (él comparte con un
alcohólico su dolorosa pero exitosa lucha contra el alcoholismo).
 Reta a otros con cuidado y comprensión (él urge a un marido a explorar las formas en que está contribuyendo al deterioro de
su matrimonio).
 Colabora con clientes en la elaboración e implementación de programas de acción (le da a Juan algún adiestramiento en
destrezas básicas interpersonales; ayuda a Jorge a decidir el permanecer en el colegio, a elegir una carrera de acuerdo con su
talento y sus intereses, y a desarrollar un enfoque disciplinado para estudiar).

En una palabra, el buen comunicador es, un agente más que un observador; adecuado en sus
interacciones con otros. No porque una persona sea un buen discriminador o percibidor ya es
automáticamente un buen comunicador. Por otro lado, un buen comunicador debe ser un buen
discriminador, pues un buen comunicador es uno que actúa sobre discriminaciones precisas. En general,
los orientadores de alto nivel y la gente que viven vidas interpersonalmente productivas son buenos
comunicadores. El leer libros como éste ayudará al que se adiestra a convertirse en un buen
discriminador, pero el adiestramiento en discriminación no es suficiente. El observar a orientadores en
acción y el aprender a distinguir buenas respuestas de las malas es también algo muy útil, pero esto no
es un adiestramiento en comunicación. Aún cuando la lectura y la observación son esenciales, uno no
puede convertirse en un buen orientador sólo a través de lecturas extensas, como si leyendo y
observando se volviera un experto en esquiar. Por otro lado, el orientador que actúa sin entendimiento
por ejemplo, el orientador que espera lanzar a su cliente a la acción con puntos unilaterales de
confrontación - es aún más peligroso que el orientador que entiende pero no puede comunicarse bien.
Consideremos un ejemplo:
Cliente: Mi marido y yo realmente nos estamos llevando mejor ahora. No solamente eso, sino además
conseguí el trabajo que yo quería. Nunca pensé que sucedería esto, pero tantos cambios para bien han
tenido lugar durante los últimos seis meses que me pregunto si esto puede durar.
Un buen discriminador verá que esta mujer está alborozada, que la vida ha sido buena para ella, y que
las cosas parecen casi demasiado buenas para ser verdad. Pero a menos que él pueda comunicar esto a

41
ella, permanecerá meramente como un buen discriminador, y la buena discriminación no es suficiente
para ayudar. Sin embargo, si es un buen comunicador, podría decir:
Orientador: ¡Las cosas van tan bien, que la vida parece casi demasiado buena para ser verdad¡
El buen comunicador no permite que su entendimiento o percepción permanezcan encerrados dentro
de él.
Las siguientes páginas están llenas de muchos ejemplos para ayudarle a aprender cómo distinguir la
buena orientación de la mala, las buenas reacciones humanas de las malas. Sin embargo, el único
camino para aprender la comunicación efectiva es comunicándose. Por lo tanto, usted debe practicar,
empezando desde las más simples formas de prestar atención y progresando hacia la elaboración de
programas complejos de acción. No hay sustituto para la práctica sistemática tanto en aprender como
en usar estas destrezas.

Una escala de apreciación como un instrumento de discriminación

Puesto que gran parte de la historia de la ayuda profesional psicológica se ha atado al "modelo médico"
(Szasz, 1961) las profesiones de ayuda han tenido que usar categorías de enfermedades para distinguir
una forma de disfunción psicológica de otra. Lo que Menninger (1963, págs. 9-34) llama la "urgencia de
clasificar" ha persistido, así que ahora hay largas listas de varios desórdenes psiquiátricos. Menninger no
usa el sistema categorizante y engorroso de la Asociación Americana de Psiquiatría. En cambio, habla de
las "estrategias de enfrentamiento en la vida diaria" (pág. 125) y de "cinco órdenes de disfunción"
(capítulos 8-11). James y Jongeward (1971) usan un sistema de clasificación extremadamente simple:
ellas hablan de "ganadores" y "perdedores" en la vida y describen las características de cada cual. Una
ventaja de la clasificación de James-Jongeward es que incluye la distinción entre aquellos que están
viviendo efectivamente y aquellos cuyas vidas están desorganizadas en una mayor o menor extensión.
Carkhuff (1969a, b) usa una escala simple de cinco puntos como instrumento de discriminación. La
escala mide sobre todo el funcionamiento psicológico, la habilidad global de ayudar, la competencia en
ayuda individual y las destrezas de relaciones humanas. Generalmente hablando, el punto medio de la
escala (3) se refiere a la adecuación básica (funcionamiento efectivo mínimo).
Suponga que todo el funcionamiento interpersonal se está evaluando. Una persona con apreciación de
"3" está viviendo una vida interpersonal adecuada; esto es, está ejercitando las destrezas del modelo de
desarrollo a niveles aceptables. Una persona con apreciación de "1" estaría colocada en severa
desorganización en el funcionamiento interpersonal (por ejemplo, podría estar muy apartado,
comprometido en conductas caprichosas que rompen el contacto interpersonal, etc.).
Una persona evaluada con "4" manifestaría un alto nivel de funcionamiento en destrezas
interpersonales, y un "5" manifestaría muy altos grados de creatividad y acción en la vida interpersonal.
Cuando Carkhuff usa esta escala para apreciar la competencia en destrezas individuales, describe lo que
cada punto en la escala significa para cada destreza (1969b, págs. 315-329). Una vez que la persona se
familiariza con la escala y el criterio que la sustenta, las declaraciones como "Juan está funcionando
cerca de 3.5 como orientador" serán bastante claras, significativas y útiles.
Nosotros usaremos una adaptación de seis puntos de esta escala como instrumento de adiestramiento.
Al calificar, tanto las palabras o los símbolos de más o menos pueden usarse. Aplicaremos esta escala a
un intercambio entre dos personas:

(- - - ) (- - ) (-) (+) (+ +) (+ + +)
MUY POBRE POBRE INADECIADO ADECUADO BUENO MUY BUENO

María: Yo no pienso que sea sólo mi imaginación. Siento que tú me has estado ignorando últimamente.
Quizá “ignorado” no es una buena palabra. Tú has estado apartándote de la gente en general. No sé qué
hacer sobre esto.
Aquí están algunas respuestas de Juan y sus calificaciones:
 (- - - ) ¡Por qué no te callas y me dejas solo!
Esta es una respuesta muy pobre porque está completamente desviada
 (- -) Tienes otros amigos ¿Por qué no pasas más tiempo con ellos?
Esta es una respuesta pobre porque ignora los sentimientos de María y lo que está tratando de
comunicar; ofrece consejo sin comprensión.
 (-) Sí, lo sé.
Inadecuada, porque no es concreta y no responde a temas específicos

42
  (+) Esto está molestándote realmente, ¿no es así?
Adecuada, porque trata al menos mínimamente con la incomodidad de María
 (+ +) Tú me ves alejándome de ti y eso realmente te molesta.
Esto es una buena respuesta porque reconoce no solamente los sentimientos de María sino las razones
que sustentan estos sentimientos.
 (+ + + ) Mi huída de las cosas también significa huir de ti, y eso lastima. Y te sientes inútil porque
no puedes acercarte a mí y yo no respondo.
Esta es una buena respuesta precisa y completa.

Puesto que las escalas de calificación son como una forma de taquigrafía, aquellos que están calificando
deben entender claramente los criterios que están usando para calificar. Estos criterios se mencionarán
con detalle a medida que nosotros examinemos las diferentes clases de respuestas en los capítulos
siguientes. En general, será suficiente para nuestros propósitos usar sólo cuatro categorías: adecuado
(+), inadecuado (-), bueno (+ +), o pobre (--).
Un importante criterio establece que una respuesta debe no sólo ser buena por sí misma sino también
apropiada en su contexto. Por ejemplo, un orientador podría revelar algo acerca de su propia
experiencia (por ejemplo, él podría hablar acerca de su propio éxito en su lucha contra el alcoholismo)
con objeto de ayudar a un cliente a entenderse mejor y empezar a buscar caminos para manejar este
problema. Sin embargo, si el orientador se revela a sí mismo demasiado pronto (antes de establecer una
relación sólida con el cliente) podría distraer o asustar al cliente con su propio descubrimiento. Tal
respuesta, aunque buena en sí misma, está calificada bajo porque no es de ayuda aquí y ahora. El
criterio último para calificar cualquier respuesta es si el cliente es ayudado por ella o no.
Aún cuando los que se adiestran deben aprender cómo calificar las respuestas de uno a otro y la
habilidad total para ayudar, también ellos deben aprender cómo explicar sus puntuaciones en términos
de conducta. Por ejemplo, "Yo califiqué a usted inadecuado en prestar atención porque usted estaba tan
inquieto con sus manos y piernas que distrajo al cliente", es una declaración concreta y útil. Las
destrezas de este modelo de desarrollo serán operacionalizadas-- esto es desmenuzadas en términos de
conductas específicas -para capacitar al estudiante que se adiestra a aprender criterios concretos de
calificación.

ATENDER: PRESENCIA FÍSICA Y PSICOLÓGICA

El ayudar y otras transacciones profundas interpersonales exigen una cierta intensidad de presencia.
Pero esta presencia, este "estar con" otra persona, es imposible sin prestar atención. Prestar atención
parece un concepto tan simple para asirse y tan fácil para hacerse que se podría preguntar porqué un
capítulo separado está dedicado sólo a él. Pero, siendo tan simple como es, es sorprendente ver con
cuánta frecuencia la gente falla en prestar atención una a otra, aún en la así llamada relación de
"ayuda". En el capítulo 2, el prestar atención se refería a una destreza de pre-ayuda en la fase de pre-
ayuda. Estas descripciones son de alguna forma engañosas. Prestar atención no precede a la ayuda en
tiempo. Es más, es una condición absolutamente necesaria para ayudar y, como tal, debe tomar lugar a
lo largo del proceso de ayuda.
La falta de atención en las relaciones humanas es bastante común. ¿Cuántas veces alguien le ha dicho a
usted: "Tú no estás siquiera escuchando lo que te estoy diciendo"? O alguien lee una revista mientras
usted le está hablando, o se vuelve obvio que la persona en el otro extremo del teléfono está comiendo,
leyendo o en alguna actividad clandestina que evita darle a usted su atención completa. Cuando se
acusa a una persona de no prestar atención, su respuesta es, casi predecible, "Puedo repetir palabra por
palabra todo lo que has dicho". Puesto que esta contestación satisface poco al acusador, el prestar
atención debe ciertamente ser algo más que la habilidad de repetir las palabras del otro. Usted no
quiere la habilidad de la otra persona sólo para recordar lo que usted ha dicho. Usted lo quiere a él.
Usted quiere que él esté presente para usted en una forma más completa de lo que él está. Usted
quiere algo más que la presencia física (o electrónica). Usted quiere la presencia psicológica. Si la falta
de atención quebranta la comunicación humana ordinaria, dicha falta es desastrosa en la ayuda. Por
esta razón, los proponentes de un modelo de ayuda de destrezas de influencia social enfatizan la
importancia de la atención y la enseñan como una destreza.

43
Un experimento sobre la atención
Un ejemplo simpático del impacto de la conducta de atención lo da Ivey y Hinkle (1970; también vea
Ivey, 1971, págs. 93~94). A una señal prefijada, seis estudiantes en un seminario de psicología se
desligaron de la postura tradicional del estudiante, de escuchar pasivamente y tomar notas, a una
postura atenta y a un contacto ocular activo con el maestro. En las condiciones de no atención, el
maestro había estado leyendo de sus notas monótamente, sin utilizar gestos, y dando poca o ninguna
atención a los estudiantes. Sin embargo, una vez que los estudiantes empezaron a atender el maestro
empezó a gesticular, su capacidad verbal aumentó, y nació una sesión viva de clase. A otra señal
prefijada, más tarde en la clase, los estudiantes dejaron de atender y volvieron a las típicas posturas y
participación pasiva del estudiante. El maestro, "después de una dolorosa búsqueda de refuerzo
continuado", volvió a su desobligada conducta de maestro con la cual había empezado la clase. En
condiciones de no prestar atención, el maestro no dio atención a los estudiantes y los estudiantes
reciprocaron. Tanto estudiantes como maestros recibieron lo que merecían: recíproca falta de atención.
Pero la simple atención cambió todo el panorama.

Las metas de prestar atención

Los porqué de prestar atención se volverán más claros según describamos la anatomía de la atención.
Pero aún ahora podemos relacionar el prestar atención con algunos de los componentes del proceso de
ayuda que ya hemos examinado.

Discriminación. La discriminación ha sido descrita como un factor en la inteligencia social y un

componente necesario de la comunicación. Así como la buena comunicación exige buena
discriminación, así la destreza de discriminar exige estar perceptivamente presente para la gente y en
los contextos en los cuales la gente interactúa. La persona viviendo efectivamente presta atención a
todo el medio ambiente que constituye el contexto de su vivir: el medio ambiente interpersonal
inmediato, su propio medio interno, y sus más amplios medios sociales (organizacional, vecindad, cívico,
internacional). Su darse cuenta es alto. Prestar atención, por lo tanto, envuelve la destreza de escuchar
palabras, oraciones e ideas, conducta no verbal, situaciones interpersonales, voces de una cultura
particular o diferencias culturales, y tendencias en la sociedad. Quien quiera que constantemente coloca
filtros entre él mismo y los "mensajes" que vienen de sus múltiples medios, no es bueno para prestar
atención, falla en discriminar, y finalmente, se comunica pobremente. Prestar atención a otra persona
es tanto una comunicación en si misma (dice "creo que es importante estar totalmente contigo") como
la base de toda comunicación efectiva.

Respeto: Mehrabian (1970), al discutir la importancia del respeto y el agrado en el proceso de influencia
social, trata al respeto principalmente en términos de conductas de atención: cara a cara con la persona,
mirándola a los ojos, escuchando sin interrupción, y apareciendo ligeramente menos relajado de lo que
realmente se está (ver págs. 64-74). Como veremos en el capítulo 4, el respeto juega un papel cardinal
en todas las clases de interacciones humanas, incluyendo la orientación. La persona que debe compartir
la atención de otra persona que lee una revista siente, de una manera u otra, que en el momento no
tiene ni el respeto ni el interés del lector.

Refuerzo. Hemos dicho ya algunas palabras acerca de la ubicuidad, complejidad y necesidad de refuerzo
en el proceso de ayuda. El prestar atención es un reforzador potente. Erikson (1964) habla de los efectos
tanto de la no atención como de la atención negativa sobre el niño:
Apenas uno ha aprendido a reconocer el rostro familiar (el puerto original de confianza básica) cuando se vuelve también
terriblemente consciente de la cara no familiar, extraña, la que no responde, la apartada, y la cara con el ceño fruncido. Y
aquí empieza esa inexplicable tendencia por parte del hombre a sentir que él mismo ha sido la causa para que cambie
la cara y se vuelva hacia cualquier lugar (pág. 102, el subrayado es agregado).

Quizás la cara apartada es con demasiada frecuencia una señal del corazón apartado. De cualquier
forma, la mayoría de nosotros somos muy sensibles a la atención (o desatención) de otros hacia
nosotros. Y, puesto que esto es así, es paradójico el cuán insensibles podemos ser al atender a los otros.
Lassen (1973) estudió uno de los factores envueltos en la atención, la proximidad física, en entrevistas
psiquiátricas iniciales. Los entrevistadores se sentaron tres, seis o nueve pies lejos del cliente. La
ansiedad del cliente durante la entrevista estaba medida tanto conductualmente (a través de problemas
de lenguaje) como a través del propio informe. La ansiedad del cliente aumentaba con la distancia del

44
entrevistador. El orientador que está presente tanto física como psicológicamente por medio de una
atención de alto nivel ordinariamente se ve como uno que brinda apoyo, seguridad y consuelo; es
sincero y genuino. Su presencia puede ser muy reforzante para el cliente.
Influencia social. Puesto que atender es reforzar, por ello el atender es un importante elemento en la
dimensión de influencia social del proceso de ayuda. La atención efectiva ayuda al orientador a
establecer una base de poder con el cliente al mostrarse como interesado y cuidadoso. La atención
también contribuye al proceso de influencia social al hacer demandas al cliente. "Si yo estoy totalmente
contigo, envuelto contigo y trabajo contigo, todo esto exige una respuesta de tu parte". Los
orientadores que temen exigir al cliente son ordinariamente pobres al prestar atención. La atención
diferencial es otro factor en el proceso de influencia social. Por ejemplo, los orientadores ignoran la
"plática loca" de los clientes severamente perturbados y atienden (y por tanto refuerzan) solamente las
comunicaciones que tienen sentido. En sesiones de orientación, el orientador ordinariamente da más
atención a algunos temas de su cliente que a otros. Obviamente, el orientador trata de detenerse en los
temas que son más importantes en la vida del cliente, pero con frecuencia controla la dirección de la
interacción al elegir atender a algunas cosas y no otras. Si es un orientador que entiende con precisión el
mundo del cliente desde el marco de referencia del cliente, su atención diferencial muy probablemente
ayudará al cliente a manejar más concretamente los asuntos importantes.
Puesto que la forma en que el orientador atiende al cliente puede tener gran influencia en él, es
necesario descubrir la anatomía de la atención.

Atención física
La atención física significa hacer ciertas cosas y no hacer otras. Primero que todo, significa deshacerse
de lo que pueda distraer al orientador de darle su atención al cliente. El medio ambiente físico en
orientación puede ser tan notoriamente hermoso (bellos cuadros en la pared, ventanas con vistas) como
demasiado incómodo y feo (un cuarto frío, mobiliario incómodo)., El medio ambiente tanto para el
adiestramiento como para la orientación debe ser un medio confortable de trabajo (no de relajamiento)
que fácilmente permita a los participantes a darse su atención uno al otro. Si el mobiliario es demasiado
cómodo se prestará más para holgazanear que para trabajar interpersonalmente. Un amigo mío tuvo un
grupo de adiestramiento en relaciones humanas en su apartamento durante un semestre. Uno de los
participantes, en un trabajo escrito que incluyó criticas del curso, informó haberse distraído por el
confort y la elegancia del apartamento. Era conducente al relajamiento y no al trabajo. Los orientadores
que se sientan detrás de los escritorios no están completamente disponibles para sus clientes. Es más, el
escritorio enfatiza su posición en un proceso que está esencialmente libre de posiciones. En mi opinión,
no debe haber objetos físicos entre el orientador y la persona que ha venido a él por ayuda.
Una precaución. Algunas personas culpan a su medio ambiente por su inhabilidad para trabajar en
programas de adiestramiento en relaciones humanas. En el caso citado arriba, el que se adiestra está
colocando algo de su culpa por no participar en el ambiente demasiado confortable. Los que se
adiestran en orientación y relaciones humanas algunas veces culpan al arreglo del salón de clase por su
no participación, llamándolo "demasiado impersonal" o "antiséptico". El adiestramiento debe tener
lugar en el mejor sitio posible, porque el arreglo afecta al proceso; sin embargo, la persona altamente
motivada puede trabajar aún en arreglos adversos.
Positivamente (y más personalmente) hablando, la atención física significa que los interactuantes deben
adoptar una postura de envolvimiento uno con otro. En la orientación el orientador puede controlar su
propia conducta. Debe atender a su cliente aún cuando su cliente se entretenga en un comportamiento
no verbal indicando distracción (mirando al suelo, desmañado). Específicamente, la atención física
significa:

 Mirar a la cara del otro directamente: Esta es la postura básica de envolvimiento. Dice: "estoy disponible para tí". El voltearse
a un lado disminuye el envolvimiento de uno.
 Mantener buen contacto ocular: El orientador debe mirar directamente al cliente. Algunos orientadores refutan esta noción;
dicen que esto asusta al cliente, quien se sentirá que está siendo mirado fijamente. Sin embargo, hay una diferencia entre
mirar fijamente a una persona (que es una función de poder e implica mucha rigidez), y trabajar en contacto con los ojos, lo
cual facilita el envolvimiento más profundo. Observe a dos personas (u obsérvese usted mismo) envueltas intensamente en
una conversación. Su contacto con los ojos es casi ininterrumpido. La interacción es tan importante y. comprometida que no
reflexionan en cuánto tiempo pasan mirándose directamente uno al otro.
 Mantener una postura "abierta": Con frecuencia los brazos cruzados y las piernas cruzadas son señales mínimas de un
envolvimiento superficial., Una postura abierta es signo de que el orientador está abierto a lo que el cliente tiene que decirle
y abierto a comunicarse directamente con el cliente. Es una posición no defensiva.

45
 Inclinarse hacia el otro: Esta es otra señal de presencia, disponibilidad, y envolvimiento. En su medio circundante cotidiano,
encuentre ejemplos de gente
 que está envuelta con otra en una conversación seria. Note con qué frecuencia la gente se inclina una hacia la otra con
naturalidad como una señal de envolvimiento.
 Mantenerse relativamente relajado: El relativo relajamiento le dice al cliente "Estoy a gusto contigo". Mehrabian (1970),
como hemos visto, sugiere que una persona parezca un poco menos relajada de lo que realmente está en una situación
social con objeto de mostrar agrado y respeto. Yo veo el asunto diferentemente. Sí el orientador mira al cliente directamente
a la cara, mantiene buen contacto ocular, guarda una postura abierta, y se inclina hacia él durante la interacción, está
envolviéndose a sí mismo en una forma que pone una exigencia tanto en él como en el cliente. Esta posición de
envolvimiento exige por ella misma una clase de tensión. Sin embargo, como la persona que está viviendo con efectividad,
está relativamente cómoda en el envolvimiento y la intimidad, estará relativamente relajada, aún en esta posición de
atención. El tratar de parecer menos relajado de lo que uno realmente está no es muy genuino, y suena mucho como la clase
de manipulación que yo objeto en el proceso de influencia social. En orientación debe haber un balance entre tensión
productiva y relajamiento. El orientador que está relajado, aunque trabaje intensa y duramente, puede darse a sí mismo el
"espacio vivo" que necesita con objeto de escuchar y responder completamente. El orientador demasiado tenso tiende a
saltar rápidamente con una respuesta, y esta tendencia disminuye su habilidad para ser precisamente empático. He
observado a Carl Rogers en una película en la cual está aconsejando a un diente real. Quedé impresionado de cómo él estaba
tan intenso como relajado. No saltaba para responder al cliente cada vez que el cliente hacía una pausa. Se daba a sí mismo
tiempo para formular lo que él quería decir, y yo creo que este estar relajado y cómodo en el proceso de orientación le
ayudó a tomar el tiempo que necesitaba para responder con respeto, interés y comprensión. El orientador que está tenso y
contraído casi inevitablemente contagiará a su cliente con su propio malestar.

Si el orientador está cara a cara directamente con el cliente en una postura abierta, mantiene buen
contacto ocular, y se inclina hacia él en una forma relativamente relajada, está en una postura clásica de
atención, la que dice mucho acerca de su deseo de verse envuelto con el cliente. La escala de cinco
puntos se puede usar para tener una idea de la atención. Uno cae en 4 6 en 3 en la atención al disminuir
algunas de las características de la posición 5, -esto es, por voltearse ligeramente lejos de] otro, romper
el contacto con los ojos más o menos frecuentemente, cruzar los brazos o las piernas de alguna forma, o
disminuir el grado de inclinación hacia el otro.
Alguna gente sostiene que una posición 5 puede asustar al cliente, que es "demasiado". Primero que
nada, esto no debe presumirse incondicionalmente. Esta posición puede ser molesta para el orientador
de bajo nivel (y no para el cliente), puesto que exige mucho envolvimiento de él. Pero, puesto que la
ayuda es para el cliente y no para la comodidad del orientador, el orientador de alto nivel asumirá una
posición de atención proporcionada a las necesidades de la persona que viene buscando ayuda. La
atención, como otras respuestas, debe ser tanto buena por si misma (una posición 5 es buena en sí
misma) como buena en la situación (empezando con una posición 5 puede ser demasiado para un
cliente particular). El orientador debe ciertamente mantener una posición de atención mínimamente
facilitadora (adecuada pero no constante en el contacto ocular, el sentarse formando un ligero ángulo
con el cliente, sentarse derecho o inclinándose sólo ligeramente hacia el cliente), pero puede moverse
gradualmente a una atención más intensa según crezca la relación entre él y el cliente. Si la postura que
el orientador asume pone algunas exigencias al cliente, estas exigencias no están fuera de orden,
porque la ayuda es un proceso exigente. El orientador de alto nivel no adopta ninguna fórmula rígida
para la atención. Sigue naturalmente con el proceso de ayuda y adopta cualquier postura que sea
precisa en un momento dado de la interacción. Él puede moverse dentro y fuera de la posición 5 según
la situación lo exija., Por ejemplo, puede moverse fuera de la posición 5 (de regreso a la 4 6 a la 3)
cuando el cliente se va por temas tangenciales e inconsecuentes (el orientador retira el reforzamiento) o
se mueve a la posición 5 cuando el cliente llega a algo que amerita más atención (su atención refuerza la
conducta del cliente y agrega fuerza a sus palabras: "Bien, ahora usted está hablando muy
concretamente sobre su conducta"). O, cuando quiere pedirle más al cliente, se mueve hacia adelante y
le dice: "¿Hacia dónde quiere usted ir en esta relación?"
Si el orientador se siente a gusto ayudando a otros, -su cuerpo y sus movimientos no serán rígidos. Aún
cuando no hará movimientos ni sonidos que distraigan -rompimiento vacilante de su contacto ocular,
conservar una mano enfrente de su cara, movimientos nerviosos de brazos y piernas, sonidos
innecesarios tales como risas nerviosas, aclarar su garganta, uso habitual de palabras tales como "okay"
o "bien" -él estará temeroso de usar su cuerpo para comunicarse. Strong, Taylor, Bratton y Loper (1971),
en un estudio sobre la conducta no verbal del orientador, descubrieron que el orientador que
permanece demasiado quieto (quizá rígido) se le ve constreñido, reservado, pensativo, serio, ordenado,
controlado, frío, retraído e intelectual. Por otro lado, el orientador que está físicamente activo (no en
una forma vacilante, nerviosa, sino en una forma que indica refuerzo no verbal de lo que está diciendo)
se le ve amistoso, cálido, natural, y sin preocupación (relajado y libre de un estereotipo) y por lo tanto

46
más atractivo. Sugiero que un orientador que permanece tanto intenso como relajado (la posición 5) es
visto serio y amistoso, pensativo y disponible, controlado y libre.
Una posición 5 es una posición demandante, pero la orientación es un trabajo demandante. La ayuda no
debe ser identificada con una situación interpersonal relajada, informal (aunque la última tiene
ciertamente su propio valor). Las exigencias físicas de estas dos clases de situaciones interpersonales
son diferentes y no deben confundirse. El orientador debe hacerse conciente de la importancia del
cuerpo en la interacción humana. El orientador de alto nivel conoce, al menos instintivamente, lo que
está haciendo con su cuerpo. Sabe que. su cuerpo tiene valor de impacto en la relación. Está conciente
de que su cuerpo sí comunica, y lo usa para comunicar, pero no debe convertirse en su víctima.

Atención psicológica: Escuchar como el centro de prestar atención

Prestar atención es una manera de estar presente para el otro; lo que uno hace mientras está prestando
atención es escuchar.

Escuchar la conducta no verbal del otro. Estamos apenas empezando a darnos cuenta de la importancia
de la conducta no verbal y a hacer un estudio científico de ella. Tómese el caso de la sonrisa ordinaria.

Para ilustrar la compleja e intrincada naturaleza de este medio (expresiones faciales), consideremos una muy simple
forma de expresión facial -una sonrisa ordinaria, Uno de los casos más comunes es la "sonrisa simple", un mero
movimiento hacia arriba y hacia afuera de las esquinas de la boca. Indica un estado interior, ninguna otra persona está
envuelta. La "sonrisa superior, es un gesto ligeramente más gregario en el cual los dientes superiores son expuestos.
Generalmente es desplegada en situaciones sociales, tales como cuando los amigos se saludan. Quizá la más
comprometedora de todas es la “sonrisa amplia”. La boca está completamente abierta, tanto los dientes superiores
como los inferiores son visibles.
Aún sin otros movimientos faciales, particularmente alrededor de los ojos, las sonrisas no significarían realmente lo que
parecen significar. Para una apropiada calidez, la sonrisa superior generalmente se realza por ligeros cambios alrededor
de las orillas externas de los ojos. La sonrisa no siempre es una expresión enteramente convincente de amplia sorpresa
o placer a menos que vaya acompañada por una elevación de las cejas. Otras expresiones emocionales también
dependen de un uso delicado del área de los ojos. En un ceño triste, las cejas ordinariamente caerán hacia los extremos
de afuera. Por contraste, estarán inclinadas hacia dentro en un ceño enojado (Saral, 1972, pág. 474).

La cara y el cuerpo son extremadamente comunicativos. Aún cuando dos personas estén en silencio, la
atmósfera puede llenarse con mensajes.
Mehrabian (1971) informa investigaciones que él y sus asociados han hecho en el área de la conducta no
verbal y sobre mensajes inconsistentes tales como gusto / disgusto.

Una cuestión interesante se presenta ahora: ¿Hay un tratamiento sistemático y coherente para resolver el significado
general o el impacto de un mensaje inconsistente? Indudablemente lo hay. Nuestros resultados experimentales muestran
que:
El agrado total es igual al 7% de agrado verbal más el 38 % de agrado vocal más el 55% de agrado facial.
Entonces el impacto de la expresión facial es el más grande, luego sigue el impacto del tono de la voz (o expresión vocal)
y finalmente aquél de las palabras. Si la expresión facial es inconsistente con las palabras, el grado de agrado contenido
por la expresión facial dominará y determinará el impacto del mensaje total (pág. 43).

Tanto la conducta no verbal (movimientos corporales, gestos, expresiones faciales) como la conducta
paralingüística (tono de voz, inflexión, espacio entre las palabras, énfasis, pausas) deben ser escuchadas
por el orientador, ya que debe responder al mensaje total del cliente y no solamente a sus palabras.
Indudablemente, como la investigación de Mehrabian ilustra, las claves no verbales y paralingüísticas
pueden contradecir el sentido abierto de las palabras. Por ejemplo, el tono de voz puede indicar que un
"no" verbal es realmente un "sí". El orientador de alto nivel, puesto que escucha todas las claves y
mensajes, está listo para responder a la comunicación total del cliente. Ya que solamente unas pocas
dimensiones básicas de los sentimientos humanos y actitudes son traducidas no-verbalmente - agrado,
desagrado, potencia, estatus, responsabilidad por ello son extremadamente importantes como
calificadores de los mensajes verbales.
Las conductas no verbales son con frecuencia conductoras de las dimensiones emocionales de los
mensajes (por ejemplo, el cliente patea con sus pies, mantiene una media sonrisa, se retuerce las
manos, hace gestos o dobla sus brazos sobre su pecho) y, como tales, constituyen un sistema de
comunicación más primitivo y menos fácilmente controlado. Las conductas no verbales están
generalmente abiertas a un número de interpretaciones. ¿Cómo puede entonces el orientador saber lo
que significan? El orientador de alto nivel escucha el contexto completo y no simplemente fija su
atención en detalles de conducta. La conducta no verbal ayuda a puntualizar y colorear la interacción,
confirma o niega el mensaje llevado por las palabras; agrega sentimientos no contenidos en las palabras

47
mismas. El orientador de alto nivel está consciente y usa el sistema de comunicación no verbal, pero no
se deja seducir ni abrumar por él. (Vea Gazda, 1973, págs. 89ff; Knapp, 1972; y Mehrabian, 1971 para
análisis más completos de la conducta no verbal.).
Algunos que se adiestran dudan, en las primeras etapas de la orientación, de etiquetar sentimientos a
menos que el cliente los mencione explícitamente. El cliente puede mostrar que está enojado tanto por
el contenido como por la manera de la expresión sin decir "Estoy enojado". Los sentimientos son
llevados a través del contenido verbal, tono de voz, gestos, y todos los elementos de la conducta no
verbal. Muchos de estos sentimientos son lo que Gazda. (1973) llama sentimientos de "superficie" (pág.
68) y es perfectamente legítimo para un orientador traer estos sentimientos a la atención del cliente. Sin
embargo, si los sentimientos son indistintos o están muy profundamente enterrados o disfrazados, el
orientador debe dudar de atribuírselos al cliente. Una atención de alto nivel o "estar con" el cliente es
absolutamente necesaria para 1 a discriminación de alto nivel.

Escuchar la conducta verbal del cliente. La atención efectiva hace al orientador un oyente activo. Él no
solamente oye las palabras y las oraciones sino oye las formas en que las palabras y las oraciones están
siendo modificadas por claves no verbales y paralingüísticas. ¿Qué es lo que está escuchando el
orientador? Sentimientos y contenido. Quiere saber acerca de la experiencia y la conducta del cliente y
de los sentimientos que las cubren. Su habilidad para escuchar sustenta su habilidad para entender al
cliente desde el marco de referencia de éste. El escuchar bien le abastece de los elementos básicos de la
empatía precisa. La persona defensiva lo encuentra ,difícil escuchar, porque sigue oyendo cosas que no
quiere oír. Desarrolla la destreza selectiva de escuchar para conservar su ansiedad en línea. Por
ejemplo,, oye, a otra persona cuando habla superficialmente pero no cuando habla personal o
íntimamente. Oye elogios pero no críticas. O viceversa. Oye partes de oraciones, pero las palabras
molestas las deja aparte. Obviamente, el Orientador no debe ser un oyente selectivo. Si el escuchar
selectivo es parte del problema del cliente, el orientador debe ayudarle a desarrollar la destreza de
escuchar totalmente. El primer paso en este proceso es que. el orientador modele un escuchar total.

La habilidad del orientador para escucharse a si mismo

Norman Kagan y sus asociados (Kagan, 1973, Kagan, KrathwohI, et al., 1967; Kagan, Krathwohl y Miller,
1963; Kagan y Schauble, 1969) proponen un adiestramiento sistemático en la educación de los
orientadores. Una destreza que ellos enfatizan es la habilidad del orientador para escucharse a sí mismo
durante la entrevista de orientación. Digamos que la siguiente interacción tiene lugar durante la sesión
de orientación.

Cliente: Yo me pongo tensa siempre que alguien trata de acercárseme demasiado." Puedo hablar de mi
bastante fácilmente- esto, es, si yo hago la mayoría de la conversación -pero cuando hay un diálogo, yo
divago.

Orientador: Aún el sólo acercamiento verbal le asusta.,

Cliente: Sí, realmente lo resiento cuando pienso que la gente está entrometiéndose en mi vida. Es más
como robar, Tengo derecho a mis propios pensamientos privados, aún con mi esposo. Pero hay,
aquellos que excavan en usted hasta que consiguen lo que ellos quieren usted se siente desnudo.
Kagan entrevista al que se adiestra para orientador después de unA corta sesión de práctica con un
cliente. En la entrevista trata de conseguir que el que Se adiestra recuerde tanto como sea posible cómo
se sentía y lo que estaba pasando por su mente durante la entrevista -cosas que el que se adiestra no
verbalizó durante la sesión de orientación. Por ejemplo, en el ejemplo de arriba, 'el adiestrador quería
saber qué estaba pensando, el que se adiestra, cómo estaba reaccionando al cliente, qué sentimientos y
pensamientos tenía que no expresaba o verbalizaba. El que se adiestra podría decir algo así:

El que se adiestra: No estaba seguro de si el cliente me estaba hablando de mí o no, pero después de
todo, yo le estaba pidiendo a ella que hablara sobre sus intimidades. Me sentí un poco desviado, pero
temía tratar el asunto directamente. No quería ponerla a la defensiva. Ella, también parecía decir que yo
no debía responderla demasiado frecuentemente, que yo debía guardar mi distancia. Todo esto me
molestó algo durante el resto de la entrevista.
El propósito de tal recordar es enseñar al orientador a escucharse a sí mismo no sólo después de la
entrevista sino durante la entrevista misma. Él sabe qué es lo que está pasando dentro de él mientras

48
está hablando con el cliente; él puede usar lo que él "oye" abierta y directamente en la entrevista
misma. Así como el escuchar la experiencia del cliente, su comportamiento, y sus sentimientos nos
provee materia prima para la adecuada empatía, así el que el orientador se preste atención y se escuche
así mismo provee la materia prima para la proximidad-que es, la habilidad de discutir con el cliente lo
que está sucediendo en el aquí y ahora de la relación cliente orientador. Esta interacción
ordinariamente pertenece a la Etapa II; presume el establecimiento de cierta clase de relación entre el
orientador y el cliente. Supongamos que el que se adiestra y el cliente están en la Etapa II. Volvamos al
ejemplo y veamos lo que el que se adiestra podría haber dicho después de haberse escuchado a sí
mismo durante la entrevista con el cliente.

El que se adiestra: Usted resiente que otros se entrometan en su vida, pero, en un sentido, eso es lo
que estamos haciendo aquí. Yo no sé si usted me está incluyendo entre los "entrometidos".

Cliente: Usted ha tenido mucho tacto en ello, pero me sigo preguntando si usted piensa que soy una
horrible clase de persona. Usted no me lo dice directamente, pero yo me lo pregunto.

El que se adiestra: Usted tiene el derecho y la necesidad de ser respetado, aún cuando esté explorando
el lado sombrío de sí mismo.

Cliente: ¡Sí¡ Y pienso que usted me respeta. Pero creo que estoy diciendo "Sea cuidadoso conmigo".
Esta clase de proximidad o conversación directa mutua ayuda a aclarar la atmósfera. Es posible, sin
embargo, sólo si el orientador desarrolla la destreza de prestar atención y escucharse a sí mismo. La
proximidad será discutida en mayor detalle en el capítulo 6, que trata de la Etapa II.
“Mínimos incentivos para hablar” como conducta de atención
Phillips, Lockhart y Moreland (1969; vea también Hackney y Nye, 1973, págs. 57ff) usan la expresión
"mínimos incentivos para hablar" para indicar formas por las cuales el orientador alienta al cliente a
explorar sus sentimientos y su conducta. Incluyen cosas tales como “um-hmmm”, repetición de una o
dos de las palabras del cliente, preguntas de una palabra, movimientos de la cabeza, y una variedad de
gestos y posturas del cuerpo (inclinarse hacia, moverse más cerca). Para mi estas expresiones son como
interjecciones o señales dadas por el orientador para indicar que está prestando atención. El hecho de
que uno está siendo escuchado atentamente, como se señala por estos incentivos, refuerza la conducta
auto-exploratoria del cliente. Obviamente, el orientador no debe hacer estas cosas mecánicamente,
porque parecería falso; ni debe sobrepasarse. No se les debe permitir que tomen el lugar de
comunicaciones de empatía adecuada. Si se usan apropiadamente, ayudarán al cliente a explorarse a sí
mismo, pero cuando lo hace el orientador debe responder con entendimiento.
Grupos de adiestramiento y el adiestramiento como-tratamiento
El prestar atención es básicamente una destreza simple, fácilmente aprendida y fácilmente enseñada. Es
una destreza que los miembros de grupos de adiestramiento en relaciones humanas deben aprender
rápida y directamente. En grupos de adiestramiento, los miembros que no están envueltos en una
interacción, particular tienden a "escaparse" señalando esto al caer en conductas de no atención
(postura desganada, poco o ningún contacto de ojos, brazos y piernas cruzados). Unos pocos que no
presten atención afectan seriamente el tono del grupo: se vuelve mucho más difícil hacer un trabajo
interpersonal en tal medio ambiente. En grupos de adiestramiento compuestos por los que buscan
ayuda, la conducta de buena atención debe enseñarse pronto en la vida del grupo. Puesto que es una
destreza fácil para aprender, los clientes que se adiestran se benefician en dos formas. Tienen la
satisfacción de aprender una destreza importante, y reciben mayor reforzamiento según ellos
interactúan con compañeros que se adiestran y que prestan atención.
El adiestramiento-corno-tratamiento, en esta etapa, significa enseñar a los clientes cómo atenderse
físicamente uno al otro y cómo desarrollar las destrezas de un escuchar activo.

Una precaución final

Algunos aspectos de la situación de ayuda se presentan aquí en trozos y en piezas. El orientador de bajo
nivel se sujetará selectivamente a ésta o aquella parte. Por ejemplo, se quedará íntrigado con la
conducta no verbal e interpretará demasiado una media sonrisa en el rostro de su cliente. Se dará
cuenta de la sonrisa y perderá a la persona. El orientador de alto nivel, por otro lado, puede integrar
todas las piezas. Él hará suyas las destrezas-desde el prestar atención en adelante-y no se volverá su
víctima. Respecto a la atención, el orientador de alto nivel está completamente presente con el cliente

49
además de completamente abierto, alentando un flujo natural de datos del cliente, de sí mismo, y de la
interacción. Pone en orden estos datos y los traduce en conducta de ayuda.

*Cita tomada de "Cross Cultural Generalíty of Communication via Facial Expressions", por Tulsi B. Sara¡, reimpreso de Comparative Studies, Vol. 3, No. 4 (nov. 1972), págs.
473-486, por permiso del publicador, Sage Publications, Inc.

50
 CAPÍTULO IV

ETAPA I:

LA RESPUESTA DEL ORIENTADOR Y LA AUTO-EXPLORACIÓN DEL

CLIENTE

I. Las destrezas del orientador en la Etapa I

1. El nivel primario de la empatía precisa se distingue de la empatía precisa avanzada en que
a. la meta de tal empatía es comunicar al cliente que el orientador entiende su mundo desde la
perspectiva del cliente
b. tal empatía trata tanto con los sentimientos como con las conductas y experiencias que sustentan
estos sentimientos
c. tal empatía establece confianza y armonía y aumenta el nivel de la conducta auto exploratoria
2. El principiante puede experimentar ciertos problemas en comunicar la empatía exacta de nivel
primario: inexactitud, aparentar entendimiento, permitir al cliente divagar, prematura empatía exacta
avanzada, pasar mucho tiempo en comunicar el nivel primario de la empatía exacta, brincar
rápidamente, usar lenguaje que no está a tono con el del cliente y ser tedioso.
3. Un orientador que es similar en antecedentes al cliente puede con frecuencia comunicar empatía
exacta más efectivamente que uno totalmente ajeno a los antecedentes del cliente.
4. La autenticidad debe comunicarse al cliente a través de ciertas conductas: rehusando representar el
papel de orientador, siendo espontáneo, siendo uno mismo, no estando a la defensiva y estando listo
para darse uno mismo si eso ayuda.
5. El respeto, también, debe expresarse conductualmente: estando "para" el cliente, estando dispuesto
a trabajar con él, considerándolo como único y auto-determinado, asumiendo su buena voluntad,
prestando atención, suspendiendo juicios críticos, comunicando empatía exacta, haciendo un censo de
los recursos del cliente, siendo apropiadamente cálido.
6. El orientador debe ser concreto en sus respuestas con objeto de ayudar al cliente a ser concreto en su
auto-exploración.
a. Ser concreto significa tratar con sentimientos específicos, experiencias específicas y conductas
específicas en situaciones específicas.
b. El orientador puede conseguir que el cliente sea más concreto usando preguntas de sondeo y
abiertas.
c. Ser concreto es muy importante en esta etapa (auto-exploración) y, posteriormente, en la elaboración
de programas de acción.
II. Las experiencias del cliente en la Etapa I
1. La desorganización del cliente le hace más abierto a procesos de influencia social.
2. El orientador que es un experto por sus destrezas así como por su papel y reputación, establecerá una
fuerte base de poder con el cliente.
3. Si el orientador es confiable en su papel, reputación y conducta, establecerá rápidamente una
armonía con el cliente. Tal armonía es un canal de influencia social.
4. Una tercera fuente de influencia es lo "atractivo" del orientador. El orientador será atractivo si es
visto como similar y compatible con el cliente.
5. El orientador puede ayudar al cliente a pasar revista de sus recursos motivaciónales. La motivación
del cliente para participar en el proceso de ayuda será alta si
a. él siente pena psicológica
b. los asuntos que se tratan en las sesiones de ayuda son de importancia intrínseca para él
c. el orientador pone exigencias razonables en él, exigencias consistentes con sus necesidades y recursos
6. Todos nosotros estamos abiertos a procesos de influencia social. Tales procesos son "malos"
solamente si se usan para controlar, manipular o de alguna manera dañar al cliente.
III. Auto-exploración

51
1. Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen hacia la conducta auto-exploratoria del cliente,
enfocándose sobre información concreta relacionada con el problema, recursos orientados a la solución,
y metas, presupuestos y valores del cliente.
2. La severidad de los problemas del cliente se pueden calibrar por el grado de perturbación que le
causan, su incontrolabilidad y su frecuencia.
3. Los obstáculos que están en el camino del cliente, en su total exploración de sí mismo, son las
preguntas sobre la confidencialidad (especialmente en grupos), temor a la desorganización, vergüenza y
temor al cambio.
4. Puesto que el centro de disfunción es generalmente interpersonal, el mejor modo de tratamiento en
la Etapa I es adiestrar al cliente en las destrezas interpersonales que el orientador mismo usa en la Etapa
I: prestar atención, empatía exacta de nivel primario, ser concreto, ser genuino y respetuoso.
5. Ayudar es un proceso intenso. Ciertos tropiezos que deben evitarse son
a. La tentación de permanecer demasiado en la Etapa I, prosiguiendo con introspecciones que no están
relacionadas con la acción
b. La tentación de aplicar el modelo de desarrollo demasiado rígidamente

Este capítulo tiene tres secciones. La sección 1 trata de las destrezas que el orientador necesita para
responder efectivamente a la persona que se presenta buscando ayuda y para ayudarla a explorar sus
problemas. Estas son también las destrezas que constituyen las bases para las relaciones
interpersonales maduras. Sin ellas la mutualidad es imposible. La sección II trata de la experiencia de
ayuda del cliente como un proceso de influencia social. ¿Qué le hace confiar en el orientador (o en sus
compañeros miembros de grupo de orientación) y le mueve a colaborar en el proceso de ayuda? La
sección III discute el proceso de la auto-exploración misma y algunos de los obstáculos para ella.

I. LAS DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA I

La primera tarea del orientador es responder a la persona que viene buscando ayuda. Sin embargo,
como Brammer (1973) nota, el cliente promedio entra en una relación de -ayuda con ciertos recelos, por
un número de razones.
1. No e s fácil recibir ayuda.
2. Es difícil comprometerse con el cambio de uno mismo.
3. Es difícil someterse a la influencia de un orientador; la ayuda es una amenaza para la estima, la
integridad y la independencia.
4. No es fácil confiar en un extraño y estar abierto con él.
5. No es fácil al principio ver los problemas de uno claramente.
6. Algunas veces los problemas parecen demasiado grandes, demasiado abrumadores, o demasiado
únicos para compartirlos fácilmente (pág. 57).
¿Cómo, entonces, el orientador va a responder a una persona que experimenta tales temores y dudas?
Debe tratar de entender al cliente y comunicarle este entendimiento tan genuina, cariñosa y
concretamente corno sea posible. La destreza de comunicar la empatía exacta, la autenticidad, el
respeto y el ser concreto, constituyen las destrezas de la Etapa I. Estas son las destrezas que ayudarán a
crear, para el cliente, el clima de libertad psicológica que necesita para explorarse a sí mismo y explorar
los problemas en su vida. Como Brammer (1973) nota, el prestar atención y el escuchar anima al cliente
a bajar su guardia y volverse vulnerable; esto es, el prestar atención y el escuchar son procesos de
influencia social. Por lo tanto, el orientador debe ir más allá de sólo escuchar. Él tiene que saber cómo
apoyar a su cliente durante el doloroso proceso de la auto-exploración y cómo ayudar al cliente a
moverse hacia la resolución de. sus problemas.

52
Aquí el orden de presentación de estas destrezas es algo arbitrario. Sin embargo, puesto que la
comunicación de un adecuado entendimiento empático hace un papel tan básico a través del modelo de
desarrollo, empezaré con esta destreza cardinal.

EMPATÍA EXACTA A NIVEL PRIMARIO

Carkhuff (1969a) distingue dos niveles de adecuado entendimiento empático. A un nivel

Intercambiable" el orientador comunica su entendimiento de las experiencias y sentimientos del cliente
que están más o menos ya disponibles para la percepción del cliente; en un nivel "aditivo", el orientador
sondea más profundamente, comunicando entendimiento de sentimientos, experiencias y motivaciones
que el cliente expresa en formas implícitas y no están disponibles a la conciencia del cliente. Yo uso el
término de "nivel primario" de empatía exacta para el primero ("intercambiable") y empatía exacta
"avanzada" para el último ("aditivo"). La habilidad de comunicar entendimiento empático exacto
avanzado, una destreza que se usa, en su mayor parte, en las Etapas Il y III, será tratada en el siguiente
capítulo. Aún antes de examinar la empatía exacta de nivel primario, una destreza necesaria en cada
etapa del modelo, demos una ojeada a la empatía exacta en general.

Empatía adecuada en general. Una persona es adecuadamente empática si puede (1) discriminar, o
meterse en la otra persona, mirar al mundo a través de la perspectiva o marco de referencia de la otra
persona y tener el sentimiento de por qué el mundo del otro es así y (2) comunicar al otro su
entendimiento en una forma que muestre al otro que el orientador ha captado tanto sus sentimientos
como la conducta y experiencia que yacen bajo estos sentimientos. Como Mayeroff (1971) dice.

Para preocuparme por otra persona, yo debo ser capaz de entenderle a él y a su mundo como si yo estuviera adentro.
Debo ser capaz de ver, si así fuera posible, con sus ojos lo que su mundo le parece a él y cómo él se ve a sí mismo. En
lugar de sólo mirarle a él en una forma separada desde afuera, como si él fuera un espécimen, yo debo ser capaz de estar
con él en su mundo, "ir" a su mundo con objeto de sentir desde "dentro" lo que la vida es para él, lo que está luchando
por ser y lo que requiere para crecer (págs. 41-42).

Etapa I: La respuesta M orientador y la auto-exploración M cliente

Si una persona viene a mí, se sienta, mira al suelo, se encorva y vacilantemente me dice que ha fallado
en dos exámenes, que su novia le ha dicho que no le quiere ver más, y que podría perder su trabajo de
medio tiempo, yo podría empezar a responder a él diciendo:

Orientador: Usted realmente se está sintiendo infeliz; su mundo de repente ha empezado a

derrumbarse.

Yo veo su depresión (sentimientos) y empiezo a entender qué hay bajo esta depresión (experiencia) y le
comunico este entendimiento de su mundo. Esto es empatía adecuada. 0, si una amiga me dice que ella
acaba de terminar su adiestramiento como enfermera y ha sido aceptada como enfermera en un
hospital local-un sueño que ella había tenido desde que era una niña-Yo digo:

Amigo: ¡Realmente estás rebosante de alegría! Es fabuloso lograr lo que has hecho.

Esto es también empatía adecuada. Una tesis que postula este libro, es que la empatía adecuada es un
valor pragmático tanto en orientación como en todas las más profundas interacciones en la vida.

Empatía adecuada a nivel primario. La empatía adecuada a nivel primario conlleva el comunicar el
entendimiento básico inicial de lo que el cliente está sintiendo y las experiencias que yacen bajo estos
sentimientos. Esta es la clase de empatía proporcionada en la Etapa I del modelo de desarrollo. En esta
respuesta, el orientador solamente trata de dejar que el cliente sepa que él entiende lo que el cliente
explícitamente ha expresado acerca de sí mismo. El orientador, en sus propias palabras y en su propia
manera, comunica este entendimiento al cliente. No trata de escarbar en lo que el cliente está
solamente medio diciendo, o implicando, o declarando implícitamente. Este grado de empatía adecuada
pertenece, generalmente, a la Etapa II. Veamos unos pocos ejemplos de empatía adecuada a nivel
primario.

53
Cliente: Yo realmente creo que las cosas no podrían ir mucho mejor. Tengo un nuevo trabajo. Mi esposo
y yo nos estamos llevando mejor que nunca, aún sexualmente, y nunca había esperado eso. Supongo
que estoy esperando que la burbuja reviente.

Orientador: Es realmente emocionante cuando las cosas van tan bien. Casi parece demasiado bueno
para ser verdad.

Cliente: Yo he visto otros orientadores y realmente nunca ha pasado nada. Ni siquiera sé por qué lo
estoy intentando otra vez. Pero las cosas están tan mal, que supongo que algo tiene que hacerse, así
que estoy intentándolo otra vez.

Orientador: Usted está tan incómodo porque no está del todo seguro de que esto va a funcionar, pero
siente que tiene que intentar, algo.

Cliente: Tengo el vago sentimiento de que podía hacer algo más con mi vida. Tengo él éxito suficiente
según los estándares ordinarios, ¿pero eso qué significa? Es tiempo que dé una buena mirada a mis
valores porque siento que no estoy viviéndolos realmente.

Orientador: Usted tiene dudas que le corroen acerca de la calidad de su vida. Y es tiempo de echar una
mirada a su vida -especialmente a su sistema de valores.
En estos intercambios el orientador dice lo que podría haber sido dicho por el cliente. En la Etapa I el
orientador generalmente no va más allá del nivel primario de la empatía adecuada.

Las metas inmediatas de la empatía adecuada a nivel primario. Cuando se une con el respeto y la
autenticidad, el nivel primario de la empatía adecuada ayuda dramáticamente a establecer armonía con
el cliente, alimenta la confianza y la apertura que son cruciales para la Etapa 1, un tiempo para la
construcción de la relación. Segundo, la investigación (Carkhuff, 1969a, b) muestra que tal empatía tiene
un efecto particular en el cliente: aumenta el nivel de su auto-exploración, que es la meta principal del
cliente en la Etapa I. Por lo tanto, el orientador tiene un excelente criterio para juzgar la calidad de sus
respuestas en la Etapa 1: ¿a qué grado su respuesta ayuda al cliente a moverse en el proceso de
explorar sus sentimientos y conducta? Estudie el siguiente intercambio.

Cliente: No, creo que seré un buen orientador. La otra gente en el programa es mucho más brillante de
lo que yo soy. Estoy empezando a ver mis deficiencias más y más según me muevo a través de estas
sesiones de práctica y realmente no sé si tengo lo que se necesita para ayudar a alguien. Quizá necesite
trabajar más ¿osas de mí mismo.

Orientador: Usted, se está sintiendo inadecuado y eso realmente lo está presionando lo suficiente para
hacerlo que desee renunciar.

Cliente: Y aún sé que "renunciar" es parte del problema. No soy el más brillante, pero no soy
absolutamente estúpido. He estado aprendiendo algunas de las destrezas en las sesiones de práctica.
Soy como un muchacho: quiero todo inmediatamente.
Cuando el orientador “da en, el clavo”, el cliente avanza y empieza a explorar más dimensiones de su
problema. En un sentido, no hay una respuesta empática hermosa en si misma. Es hermosa hasta la
medida en que sea efectiva.

Empatía adecuada avanzada. Un mejor entendimiento del nivel primario de la empatía adecuada puede
recogerse al compararlo con la empatía adecuada avanzada (una destreza de la Etapa II, explicada en
detalle en el siguiente capítulo). La empatía adecuada avanzada consigue no solamente que el cliente
declare y exprese lo que siente sino también lo que él implica y deja sin declarar o no expresa
claramente. Por ejemplo, Pedro explora sus sentimientos y su conducta hasta cierto punto pero parece
dejar temas delicados en el centro de la problemática de su vida. También muestra, señales de fatiga y
frustración

Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente

54
Durante las sesiones de orientación. El orientad todas estas señales juntas y dice:

Orientador: Pedro, parece que usted está dejando algunos de los temas que más le molestan y quizá el
huir cuesta más trabajo y es más deprimente que enfrentarse a ellos directamente. Es muy doloroso
para usted ponerse directamente sobre el caldero.
Esta no es empatía adecuada de nivel primario porque Pedro nunca ha expresado abiertamente estas
ideas, aún cuando ellas se han mostrado encubiertamente durante las sesiones de orientación. Otra vez,
el criterio último para el nivel avanzado de empatía adecuada es la respuesta que surge del cliente:

Pedro: Sabía que tenía que decirlo tarde o temprano. No sé qué es lo que temo. Es estúpido de mi parte
invertir mi tiempo en orientación y luego no hacer -buen uso de mi tiempo.
Pedro avanza. El tema está ahora abierto y puede tratarse más creativamente. Sin embargo, si la
empatía adecuada avanzada se usa demasiado pronto en el proceso de orientación, puede atemorizar al
cliente o hacerle regresivo. Puede negar las declaraciones del orientador aunque él sepa que son
verdaderas. La armonía que se ha construido sufre un deterioro, En la Etapa I, es ineficiente confundir,
asustar, o enojar al cliente con respuestas prematuras de nivel avanzado de empatía precisa. Cuando el
cliente empiece a explorarse más libremente, el orientador puede empezar a avanzar de la Etapa I a la
Etapa II.

Algunos problemas comunes en comunicar el nivel primario de empatía adecuada

Muchos de los siguientes problemas afectan al orientador principiante, aunque no sólo se restringen al
principiante.

Falla en lograr la empatía adecuada. Hay un sinnúmero de formas en las cuales el orientador puede
fallar en ser adecuadamente empático. Usaré un ejemplo para señalar algunas de las fallas comunes. El
cliente, obviamente nervioso, dice:

Cliente: Lo que parece que realmente me está molestando es un problema sexual. No sé siquiera si soy
un hombre o no y estoy por graduarme en la universidad.
¿Cuáles son algunos ejemplos de respuestas pobres a tal cliente? Primero que todo el orientador podría
no decir nada, como si lo que el cliente ha dicho no valiera la pena de responderse. 0 podría decir:

Orientador A: ¿Qué problemas está teniendo con el sexo, Juan?

Otra vez, él falla en responder a la nerviosidad de Juan y su respuesta también implica que no hay nada
a qué responder.

Orientador B: Mucha gente batalla con la identidad sexual a lo largo de sus vidas,
Este es un cliché. Pierde completamente los sentimientos del cliente y trata solamente con el contenido
de su declaración, sólo del modo más vago. El impacto de tal respuesta es: "Usted realmente no tiene
un problema, por lo menos no uno serio".

Orientador C: Esta cosa sexual es probablemente sólo un síntoma, Juan. Apuesto que hay algo más que
está realmente molestándole.
Esta es una corrupción de un intento fuera de lugar de empatía adecuada avanzada. El orientador falla
en responder a los sentimientos del cliente y también distorsiona el contenido de la comunicación del
cliente. La respuesta indica que lo que es realmente importante está escondido para el cliente.

Orientador D: Demos una mirada a su desarrollo sexual, encontremos dónde está usted y veamos qué
tan adecuada es su información acerca del sexo.
El orientador D también ignora los sentimientos del cliente y brinca a un casi programa de acción con
sobretonos de educación sexual. Será absolutamente útil encontrar dónde se encuentra el joven en su
desarrollo sexual, pero e orientador se está yendo por el camino equivocado.

Orientador E: ¿No lo ve, Juan? La inmadurez sexual es sólo otra parte del todo que nosotros hemos
estado viendo en su vida. Usted está tratando de detenerse en su niñez y su seguridad.
Este es otro uso prematuro de la empatía adecuada avanzada, un intento de colocar las cosas juntas en
un panorama mayor. Tales intentos son ordinariamente inapropiados durante la Etapa I. Más aún, esta

55
particular puñalada de empatía adecuada avanzada es una interpretación psicodinámica de una validez
altamente cuestionable.
Orientador F: La madurez sexual es para usted un tema importante y perturbador en este momento de
su vida.
El orientador F responde con el nivel primario de empatía adecuada. Reconoce que el cliente está
perturbado y que esa preocupación por su sexualidad subyace su ansiedad. Esta es la clase de respuesta
de Etapa 1 que probablemente va a fortalecer la armonía entre el cliente y el orientador y a estimular la
ulterior auto-exploración.

Inadecuación. Si la respuesta del orientador es inadecuada, el cliente puede hacérselo saber en una
variedad de formas: él puede pararse en seco,

Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente

Chapucear, salirse por la tangente, decirle "no es exactamente lo que yo quería decir". Puede incluso
tratar de entender al orientador y regresarle a la ruta correcta.

Cliente: Mi esposa no siempre se entromete en mi vida. Hay veces, aún en casa, cuando ella hace
intentos de ser cooperativa en nuestro intento de educar a los chicos o manejar el presupuesto.

Orientador: Usted se siente frustrado por la interferencia de ella, cuando menos. Es insensato que ella
trate de ejercer tanto control.

Cliente: Bueno, sí y no. Torne a los chicos. Yo me llevo muy bien con ellos. Estoy tan cerca de Tomás, el
mayor, como un padre podría estar.
El orientador no es adecuado. Pierde el punto y el cliente pescado fuera de guardia por la inexactitud, se
va por la tangente. Quizá el orientador estaba tratando de jugar un juego de "cachar". Su respuesta
quizá habría sido excelente si hubiera tenido uno o dos intercambios previos, pero no encaja aquí. El
"cachar" y la buena voluntad no son sustitutos para ser exacto en el punto. ¿Qué puede el orientador
hacer acerca de la inexactitud? Debe aprender a detectar las claves del cliente que indican que ha sido
inadecuado y entonces trabajar para regresar con el cliente. El orientador en el ejemplo de arriba debe
haber dicho algo semejante a esto:

Orientador: El cuadro no es totalmente negativo, entonces. Hay veces que su esposa no está
controlando demasiado. Ella puede aún ser bastante cooperadora.

Cliente: ¡Cuando ella coopera, las cosas son realmente fabulosas! La vida canturrea. Al menos ésta es la
forma en que yo la veo. Creo que no le estoy dando un cuadro parcial, pero es posible que esto esté
sucediendo.
Una respuesta adecuada produce una declaración más productiva del cliente. Él empieza a explorar la
posibilidad de que haya dos caras en la moneda.

Aparentar entendimiento. Algunas veces es difícil entender lo que el cliente está diciendo aún cuando
uno le presta atención completamente. Él está confuso, distraído, en un estado altamente emocional;
todas estas condiciones afectan la claridad de lo que está diciendo de sí mismo. Por otro lado, el
orientador mismo podría distraerse y fallar en seguir al cliente. En tales ocasiones el orientador no debe
aparentar entendimiento. Esto es falso. La autenticidad exige que él admita que está perdido y luego
trabaje para regresar a la ruta otra vez. "Creo que lo perdí. ¿Podríamos repasarlo una vez más?" Si el
orientador está confundido, está bien que él admita esta confusión. "Lo siento. No creo que entendí lo
que usted ha dicho. ¿Podríamos repasarlo un poco más lentamente" Tales declaraciones son señales de
que el orientador piensa que es importante estar con el cliente. Indican su preocupación por el diente.
Admitir que uno está perdido es infinitamente preferible a esos clichés como "uh, huh", . ummmm" y
"entiendo".

Si el orientador siente que no ha entendido completamente lo que el cliente está tratando de expresar,
debe ser tentativo en sus respuestas y dar al cliente lugar para avanzar. Él entonces se sentirá libre para
corregir al orientador o darle un cuadro más claro de lo que quiere decir.

56
Orientador: Usted parece estar diciendo que sus estudiantes no confían en usted porque sus emociones
cambian demasiado día a día. ¿Es algo así?

Cliente: En parte. Pero también pienso que el ánimo de la clase cambia de día a día, así que hay muchos
días que mis emociones y las de ellos parecen no mezclarse.
Este cliente siente que tiene lugar para avanzar. La respuesta tentativa del orientador le ayuda a
clarificar lo que él quiere decir. Brammer (1973) llama a este proceso de verificar con el cliente siempre
que usted está confuso o inseguro: "verificando la percepción" (pág. 86).

Repetir como loro. La empatía adecuada no es repetir como loro. El orientador mecánico corrompe el
nivel primario de la empatía adecuada por repetir simplemente lo que el cliente ha dicho:

Cliente: Yo me siento deprimida porque todos mis chicos se han ido de casa y ahora estoy sola, sin nada
que hacer.

Orientador: Usted se siente sola porque sus chicos se han ido, usted está sola y no tiene nada que
hacer.
El orientador de alto nivel está siempre buscando el punto central de lo que está siendo expresado por
el cliente y se convierte en un experto en indagar este punto y comunicárselo al cliente. La buena
respuesta llega a la esencia de (la "carne", lo cual da significado y dirección potencial a) lo que el cliente
ha expresado. No es sólo una paráfrasis o repetición. El orientador de alto nivel trata de comunicar
entendimiento más que sólo regurgitar lo que el cliente ha dicho. Solamente puede entonces el cliente
avanzar más profundamente en explorarse a sí mismo.

Divagaciones del cliente. Como una regla general, no debe permitirse al cliente simplemente divagar. El
divagar destruye el concretizar, el enfoque y la intensidad de la experiencia de ayuda. Es más, si el
orientador puntualiza las divagaciones del cliente con asentimientos, “uh, huh” y cosas como ésta,
precisamente está reforzando el divagar. Los monólogos tanto de parte del orientador como del cliente
no son ordinariamente útiles. Por lo tanto, el orientador debe responder, con relativa frecuencia, al
cliente, sin interrumpir lo que es importante o haciendo perder al cliente el hilo de su pensamiento. El
uso frecuente de empatía adecuada da una gran cantidad de dirección al, proceso de orientación.
Aunque es cierto que el cliente debe explorar los temas que tienen la mayor relevancia para él (este es
otro camino para decir que las necesidades del cliente determinan la dirección de la orientación),
todavía el orientador de alto nivel deberá estar rápidamente en contacto con estas…

Etapa I: La respuesta del orientador y la auto-exploración del cliente

…necesidades (con frecuencia más rápidamente que el cliente) y así estará en posición de ayudar al
cliente a estar en contacto con ellas.
Note que el uso habilidoso del nivel primario de la empatía adecuada es en sí mismo una expresión de
dos dimensiones del proceso de influencia social: (1) establecer una base de influencia: el poder del
orientador se aumenta porque se le ve más y más comprensivo y confiable; y (2) el uso de influencia: el
orientador responde con frecuencia pero selectivamente a lo que el cliente tiene que decir. Esta
selectividad hace la interacción más enfocada y concreta y por lo tanto más direccional.
Obviamente, hay veces que el cliente hablará extensamente -por ejemplo, al principio, cuando vierte su
historia por vez primera. Si esto parece lo mejor, el. orientador, le prestará atención lo mejor posible,
tanto física como, psicológicamente, Debe también preguntarse a sí mismo cuáles parecen ser los temas
importantes tanto de sentimientos como conductuales-en lo que el cliente está diciendo. Al final, sin
embargo, es imposible para el orientador responder de una sola vez con empatía adecuada a todo lo
que el cliente ha dicho. Necesita, por lo tanto, alguna forma de regresar a los temas más sobresalientes
y explotarlos más. Algunas de las siguientes expresiones pueden usarse al final de un largo monólogo del
cliente.

Orientador: Todo esto realmente le ha golpeado fuerte. Veamos si no podemos ir poco a poco.

57
Orientador: Hay mucha pena y confusión en lo que usted acaba de decirme. Veamos si yo he entendido
lo que ha dicho.

Orientador: Usted ha dicho bastante. Veamos si podemos centramos más en lo que le está molestando.
Mientras el cliente está hablando, el orientador puede estarse preguntando a sí mismo: ¿qué es lo que
realmente está molestando a esta persona? ¿Qué está tratando de comunicarme? ¿Qué lo está
bloqueando? ¿en qué forma está luchando vida inefectivamente El orientador de alto nivel se enfocara
sobre los sentimientos y conducta que tienen el más profundo significado para el cliente. Si estos no son
claros, el orientador debe volverse atrás sobre el campo cubierto, parte por parte, hasta que el punto
real aparezca en la superficie.
Adelantarse a uno mismo. El orientador puede retardar el proceso por adelantarse a sí mismo,
avanzando demasiado rápidamente a las Etapas II y III antes de hacer el trabajo de la Etapa I
adecuadamente. Por ejemplo, introduce el nivel avanzado de la empatía adecuada demasiado pronto
(confundiendo o amenazando al cliente), confronta sin colocar una base de entendimiento y armonía o
da consejo (direccionalidad prematura de la Etapa III). Estas respuestas prematuras algunas veces
indican una falta de respeto para el cliente: (Yo quiero avanzar a un paso que me place a mí, no al que es
bueno para él). La ayuda, aún cuando es dirigida por el orientador como una persona que está viviendo
más efectivamente, es siempre para el que viene buscando ayuda.
Perder el tiempo en la Etapa I. Por otro lado, el orientador podría sentirse muy cómodo en la Etapa I y
tender a permanecer allí. Él constantemente anima al cliente a explorarse a sí mismo más y más hasta
que su auto-exploración se vuelve tan rarificada que no es significativa. Deja de contribuir
sustancialmente a la etapa de solución del problema en el proceso de orientación. Aquí, la ayuda
degenera en un juego que podría ser llamado "caza de percepción interior". La percepción interior de
los sentimientos de la conducta de uno ciertamente juega una parte importante en el proceso de ayuda,
pero no debe permitirse que se convierta en un fin por sí misma.

Empatía de tono y de maneras. Si un cliente habla animadamente con el orientador, diciéndole el gozo
que experimenta por varios éxitos en su vida y el orientador responde en una voz plana, sosa, su
respuesta no es completamente empática -aún cuando lo que él diga podría bien ser adecuado en
identificar los sentimientos y las experiencias que hay bajo estos sentimientos.

Cliente: Esta semana he intentado ser más comprensiva con mi hijo. En lugar de gritarle cuando él hizo
algo equivocado, traté de enfocarme en otras clases de interacción con él. Cuando habló, yo sólo traté
de entender lo que estaba diciendo y se lo hice saber. Usted sabe, ¡funcionó! No quiero decir que sólo
era una técnica y que yo era falsa. ¡Estaba con él en una forma diferente!

Orientador: Esta es una experiencia nueva y muy recompensante. Y todo esto por sólo tratar de estar
con él en una forma comprensiva y sencilla.
La respuesta del orientador es buena escrita sólo sobre el papel, pero si la entregó con poco
entusiasmo, no está realmente "con" su cliente.

Saltando demasiado rápidamente. El principiante con frecuencia salta demasiado rápidamente cuando
el cliente hace una pausa: "demasiado rápidamente" porque él mismo todavía no ha formulado su
respuesta. Puede darse tiempo a sí mismo, especialmente si el tiempo se ve como una preocupación
acerca de lo que va a decir. La demasiada precipitación parece torpeza. La mayoría de los principiantes
tienen que practicar el esperar cuando, el cliente hace una pausa. Durante la pausa el orientador se
pregunta a sí mismo: ¿cuáles son los sentimientos aquí? ¿Cuáles son los puntos reales? Esto no significa
que el orientador deba perder su espontaneidad. Él debe hablar en cualquier momento que piense que
puede ayudar al cliente, aún si tiene que interrumpir. Una interrupción espontánea puede ser una
intervención muy útil. El orientador, de alto nivel interrumpe o hace pausas en una forma no aprensiva.
Está tan "con" el cliente que no tiene que, preguntarle si debe hablar o permanecer callado.

Lenguaje. El orientador es más efectivo cuando su lenguaje está a tono con el lenguaje del cliente.
Considere los siguientes ejemplos:

Cliente de diez años de edad: Mi maestra piensa que estoy loco. Ella empezó con eso desde el primer
día de clases. Yo no bromeo ni más ni menos que los demás de la clase, pero ella me pesca siempre en lo

58
que hago. Yo creo que ella me ésta vigilando porque no le caigo bien. Ella no le grita a Memo Torres y él
bromea más que yo.

Orientador: Tú estás perplejo. Te preguntas por qué ella te señala con tanta especialidad para la
disciplina.
La respuesta del orientador es adecuada en un sentido, pero no es la clase de lenguaje que comunica
entendimiento a un niño de diez años de edad. La siguiente respuesta tendría mucho más significado
para el niño:

Orientador: Estás enojado porque ella se fija en ti y parece que no le caes bien.
Al escoger las palabras el orientador refleja su habilidad para asumir el marco de referencia del cliente.
El principiante con frecuencia se encuentra a sí mismo utilizando lenguaje altisonante y fórmulas
trilladas al responder al cliente. Por ejemplo:

Orientador: Usted se siente triste porque su amiga no le hablará.

En las sesiones de práctica, tales fórmulas como "usted siente porque son útiles, porque ellas le
recuerdan al que se adiestra a enfocarse tanto en los sentimientos como en las experiencias
subyacentes del cliente. Después de poco tiempo, sin embargo, pierden su utilidad porque simplemente
no son del orientador; o sea que generalmente no habla en esa forma y suena altisonante cuando lo
hace así.

Orientador: Usted está realmente solo. Ella era la única amiga que usted tenía.
Esto llega al centro de los sentimientos del cliente y de su experiencia en una forma que es más humana
que el "usted siente... porque. . . ". A medida que el que se adiestra se vuelve más hábil y más cómodo
con la situación de orientación, será más capaz de usar un lenguaje que sea tanto "suyo" como que esté
a tono con el lenguaje del cliente. Una precaución más: no se debe adoptar un lenguaje con el cual él no
se esté cómodo, sólo para estar en la "onda" del cliente. ,

Orientador: Hombre, a menos que usted encuentre algún pan, ese gato lo va a dejar a usted muerto.
Si el orientador es una persona blanca de clase social media que ordinariamente no habla así,
probablemente sonará ridículo. Puede usar lenguaje informal pero sin adoptar ningún argot.

Hablar aburridamente. Hablar aburridamente es otro tropiezo que el principiante debe evitar. Las
respuestas del orientador deben ser relativamente frecuentes pero también lisas y llanas. Al tratar de
ser preciso, el principiante se puede volver locuaz, algunas veces hablando más largamente que el
cliente al tratar de elaborar una respuesta intercambiable. Esto sucede con frecuencia cuando trata de
responder demasiado rápidamente. Se da cuenta que sus primeras oraciones no han dado en el blanco
así que sigue hablando en espera de que finalmente lo logre.

Cliente: Yo nunca he sido muy espontáneo en situaciones sociales. Puesto que soy tímido, soy de la
clase que se sienta a un lado al menos figurativamente y espero a ver cómo puedo entrar en la
conversación. Como resultado, la conversación con frecuencia me pasa en el tiempo en que estoy listo
para decir algo. Luego, ni siquiera estoy en el mismo punto de la conversación como los otros. He estado
dentro de mí mismo y no sé qué está pasando. .

Orientador: (saltando inmediatamente) Usted es realmente tímido y esto corta su espontaneidad. $e

muestra especialmente así cuando un grupo está reunido hablando. Usted está escuchando bien, sabe
lo que la gente está diciendo, Pero entonces empieza a preguntarse a sí mismo: ¿Qué debo decir? No
debo estar aquí parado como un estúpido. Pero cuando usted ha pensado qué decir, ya es precisamente
demasiado tarde. No, esto es peor que eso. Ahora ha perdido el hilo de la conversación y es dos veces
más difícil tratar de regresar. Su timidez le resulta contraproducente en más de una forma.
No importa qué tan acertada pudiera ser esta respuesta, ciertamente no es facilitadora. Coloca el
enfoque en los intentos para entender del orientador, más que en la auto exploración del cliente. El
resultado es que el cliente queda aplanado por todo lo que el orientador tiene que decir, se vuelve
perdido y confuso y encuentra difícil avanzar. Si el orientador continuamente se pregunta a sí mismo:
"¿Cuál es la esencia de lo que esta persona me está diciendo?" puede hacer sus respuestas cortas,
concretas y precisas.

59
Orientadores naturales. Si la empatía adecuada es importante, también es importante para un cliente
elegir un orientador quien probablemente le entienda. Un orientador que comparte los antecedentes
socioeconómicos, educacionales y otros con el cliente, es probable que comprenda al cliente más
completamente que un orientador que esté absolutamente distante del cliente en estas variables. Por
tanto, si un cliente tiene que elegir entre dos orientadores de alto nivel, hará lo mejor, generalmente, al
elegir al orientador cuya situación esté más cercana a la suya. Alguien en el ejército lo hará mejor con un
orientador de alto nivel del ejército. Una monja probablemente tenga más éxito con un orientador de
alto nivel que tenga los antecedentes religiosos para comprender su medio ambiente. Orientadores de
alto nivel que tienen poco en común con ciertas poblaciones más que tratar de orientar ellos mismos,
harán mejor en adiestrar orientadores nativos de estas poblaciones. Por ejemplo, orientadores de alto
nivel podrían adiestrar ex-adictos, alcohólicos reformados, ex-presidiarios, hombres y mujeres de
órdenes religiosas, personal del ejército y residentes de ghettos para convertirse en orientadores de
clientes, en estas situaciones (Mezz y Calia, 1972; Weitz, 1972).

Respondiendo a sentimientos o a contenido. En los ejemplos dados hasta aquí, ilustrando lo que es
correcto hacer, el orientador cada vez respondía tanto a sentimiento como a contenido.
Tanto a sentimientos como a contenido. Ordinariamente, esta es la mejor clase de respuesta. Sin
embargo, en un momento dado, una o la otra podría ser la más importante, Por ejemplo:

Cliente: Esta semana traté de conseguir que mi madre viera al doctor, pero ella rehusó a pesar de que se
ha desmayado un par de veces. Los chicos no tienen escuela, así que andan por el suelo casi
constantemente. Yo no he podido terminar un trabajo para una clase de literatura inglesa. Y hoy no
tengo mucha energía para hablar con usted.

Orientador: Ha sido una semana desastrosa.

Aquí el orientador elige responder solamente a los sentimientos del cliente debido a que él cree que lo
que predomina en su conciencia es que todas estas cosas han contribuido a sus sentimientos presentes
de frustración e irritación. El énfasis con otro cliente podría haber sido completamente diferente:

Cliente: El año pasado mi papá me gritó todo el tiempo por mi estilo de cabello. Pero precisamente la
semana pasada le escuché diciendo a alguien que me veo bien, con pelo y todo. Él le grita a mi hermana
por las mismas cosas que ignora cuando mi hermano menor las hace. Algunas veces él es realmente
agradable con mi madre y otras es terriblemente molesto, exigente, gruñón, sarcástico.

Orientador: ¿Él parece ser bastante inconsistente para usted, o no?

En esta respuesta el orientador se enfoca sobre el contenido ya que él siente que éste es el mensaje del
cliente. El punto en estos dos ejemplos es que el orientador debe usar cualquier clase de respuesta de
empatía adecuada que ayude al cliente a explorarse a sí mismo más completamente. La pregunta
principal sigue siendo todavía "¿Cuál es el centro de las observaciones del cliente?"
Si el cliente se asusta fácilmente por la discusión de sus sentimientos, Hackney y Nye (1973) sugieren
que, al responder, el orientador empiece por enfatizar el contenido y proceda sólo gradualmente a
tratar con los sentimientos. Este plan constituye un proceso de desensibilización para el cliente. Más
adelante, los autores sugieren que una forma tentativa de llegar a los sentimientos del cliente es hacer
decir al orientador qué sentiría en circunstancias similares.

Cliente: Mi madre siempre está tratando en hacer un bebito de mí. ¡Y ya tengo treinta y tantos años! La
semana pasada, frente a un grupo de amigos, me trajo mis botas de hule y un paraguas y me dio un
sermón de cómo vestir en mal tiempo.

Orientador: Si ella me hubiera tratado a mí de tal forma, yo creo que me habría enojado mucho.
La meta de la Etapa I es ayudar al cliente a explorarse a sí mismo y explorar sus problemas. Algunas
veces el orientador logrará esta meta más rápidamente si, al principio, él avanza lentamente.

Preguntas. Los orientadores de bajo nivel hacen demasiadas preguntas y tratan de sustituir con
preguntas la empatía adecuada en sus esfuerzos por conseguir que el cliente se explore a sí mismo. Con
frecuencia sus preguntas son cerradas más que abiertas.

60
Pregunta cerrada: ¿Está teniendo problemas con su esposa?

Pregunta abierta: ¿En qué formas lo irrita su esposa?

Las preguntas cerradas pueden contestarse lacónicamente con un "sí" o con un i o". Puesto que estas
respuestas no ayudan, el orientador intenta otra vez, con frecuencia haciendo una pregunta cerrada
diferente. Algunas veces las preguntas no son preguntas sino declaraciones disfrazadas.

Orientador: ¿Se enojó cuando su marido la ignoró?

El orientador probablemente quiera decir: "Usted se enojó cuando su marido la ignoró". La pregunta
puede ser respondida con un "si" o con un "no", mientras que la declaración, especialmente si es un
ejemplo de empatía adecuada, pide una auto-exploración posterior.
Una pregunta es una clase de sondeo. El sondeo es absolutamente útil en un modelo de ayuda basado
en parte sobre la teoría de influencia social; agrega a la direccionalidad del proceso y pide exigencias
legítimas al cliente para ser concreto. Pero debe tenerse cuidado al hacer las preguntas. Si la pregunta
es buena y abierta, debe conllevar la información que se necesita para que sea entendida a través de la
empatía adecuada. Las preguntas que meramente apilan información que no es entendida ni usada, son
contraproducentes. La información no es un fin en sí misma. Una vez que el cliente está listo para
hablar, por la influencia del orientador, merece ser comprendido.

Reglas sumarias para el uso del nivel primario de empatía adecuada

1. Prestar atención cuidadosamente, tanto física corno psicológicamente, a los mensajes transmitidos
por el cliente.
2. Escuchar especialmente a los mensajes básicos o centrales.
3. Responder en forma moderada frecuente, pero brevemente, a estos mensajes principales, pero ser
flexible y suficientemente tentativo para que el cliente tenga espacio para avanzar (afirmar, negar,
explicar, clarificar o cambiar el énfasis).
4. Ser gentil, pero no dejar al cliente huir de los temas importantes.
5. Responder tanto a los sentimientos corno al contenido a menos que haya alguna razón para enfatizar
uno u otro.
6. Avanzar gradualmente hacia la exploración de tópicos o sentimientos críticos.
7. Después de que usted haya respondido, prestar atención cuidadosamente a las claves que confirmen
o nieguen la exactitud de su respuesta. ¿Puede el cliente avanzar en una forma centrada?
8. Note las señales de tensión o resistencia del cliente y trate de juzgar si éstas emergen porque usted
ha carecido de adecuación o ha sido demasiado adecuado.

¿Réquiem para la empatía precisa?

Gendlin y Rych1ak (1970) declaran que los psicólogos orientados como ingenieros de la conducta
pueden manipular clientes hacia la salud y felicidad sin unas "tiernas relaciones interpersonales tales
como la empatía y la autenticidad y puesto que en tales programas de modificación de la conducta
tienen éxito, el adiestramiento graduado en empatía no es realmente necesario. London (1972) cree
que tales declaraciones "ideológicas" son inútiles y urge a una tecnología pluralista en la profesión de
ayuda. Yo encuentro por lo menos dos problemas con la declaración de Gendlin y Rych1ak. Uno es una
cuestión de valor, la otra de hecho, Primero, yo no encuentro valor, generalmente, en la manipulación
de otros. Más positivamente, yo sí encuentro valor en dedicar tiempo y esfuerzo para entrar en la vida
de otra persona y tratar de entenderla. Si puedo elegir, yo prefiero no manipular la gente, aún siendo
para la salud y la felicidad. Segundo, nadie que haya sido ya sea orientador o cliente en un proceso de
ayuda de alto nivel determinaría al nivel primario de empatía precisa, a la empatía precisa avanzada, o
las varias formas de autenticidad, como particularmente "tiernas". Pintar estas dimensiones del proceso
de ayuda como "suaves" es perder la intensidad y, con frecuencia, el dolor del proceso de ayuda. Es
más: si la "salud" incluye sanas relaciones interpersonales, yo odiaría vivir en una sociedad que
degradara el valor de la empatía precisa y la autenticidad. Lástima de la sociedad que vea el
entendimiento y la autenticidad como lujos sacrificables. La empatía precisa y la autenticidad son
destrezas, duras de dominar y fuertes en su impacto.
Algunas personas están envueltas en una controversia sobre la misma existencia de la empatía precisa y,
si existe, de si (casi en y de sí misma) "cura" o no (Chinsky y Rappaport, 1970; Rappaport y Chinsky,
1972; Truax, 1972). Para nuestro propósito, la empatía precisa es lo que está descrito en este capítulo y

61
en el próximo. Ninguna proclama se hace de que "cura". Se proclama que es efectiva en ayudar al
cliente a explorar sus sentimientos, actitudes, experiencia y conducta y llegar a un mejor entendimiento
de sí mismo. Otra forma de establecer esto es que el uso del alto nivel de la empatía precisa (y otras
destrezas de la Etapa I) aumenta la probabilidad de que el cliente se explorará a sí mismo y la
problemática en su vida en una forma más concreta, enfocada y direccional. Si estas proclamas son
justificadas o no el lector tendrá qué decidir por sí mismo -parcialmente al leer la algo escasa literatura
de investigación sobre empatía pero más que todo por experimentar los efectos de la empatía precisa
en el proceso mismo de ayuda. En el área de la empatía adecuada, la evidencia clínica es todavía la más
fuerte.

AUTENTICIDAD: UN ENFOQUE CONDUCTUAL

La autenticidad, como se discute aquí, se refiere no a una propiedad o cualidad moral o metafísica, sino
a una serie de conductas de orientación esenciales para un proceso de ayuda de alto nivel. De acuerdo
con esto, uno que se adiestra puede aprender a ser genuino. Para hacerlo, necesita, primero que todo,
una comprensión conductual de lo que significa ser genuino. La calidad moral de ser genuino es
importante - se presume aquí que es un valor humano que debe ser ejercido -pero estas páginas tratan
más con la autenticidad como parte de un proceso de comunicación. En las relaciones de ayuda, hace
poco bien el ser genuino si esta genuinidad no se traslada a la conducta.
Rogers y Truax (1967) describen la autenticidad bajo la rúbrica de "congruencia" y la relacionan con la
terapia:
En relación con la terapia, [la congruencia] significa que el terapeuta es lo que es, durante el encuentro
con el cliente. El está sin un frente o una fachada, abierto a los sentimientos y actitudes que en el
momento están aflorando en él, Envuelve el elemento del propio darse cuenta, significando que los
sentimientos que el terapeuta está experimentando están disponibles para él, disponibles para su
conciencia y también que él es capaz de vivir estos sentimientos, de estar con ellos en la relación y es
capaz de comunicarlos sí es apropiado. Significa que él llega a un encuentro directo personal con su
cliente, encontrándole sobre las bases de persona-a-persona. Significa que él está siendo él mismo, no
negándose a sí mismo (pág. 101).
La persona genuina es una que, en su interacción, es básicamente ella misma. Está a gusto con ser ella
misma y por tanto puede cómodamente ser ella misma en todas sus interacciones. Esto significa que no
cambia cuando está con gente diferente, esto es, no tiene que adoptar constantemente nuevos papeles
con objeto de ser aceptable para los otros.
Las conductas que constituyen la autenticidad
El ser genuino tiene tantas implicaciones positivas como negativas: significa hacer algunas cosas y no
hacer otras.

Papel profesional. El orientador genuino no tiene que refugiarse en el papel de orientador. Relacionarse
profundamente con otros y ayudar son parte de su estilo de vida, no papeles que él toma o deja a
voluntad. La orientación está libre de roles. ¿Qué hay en toda esta plática, entonces, de que la
orientación y la psicoterapia son como una "profesión"? "Profesión" no implica "rol"? Carkhuff (1971)
hace una distinción entre profesionales con "credencial" y "funcionales". Los profesionales con
credencial son aquellos que tienen títulos y certificados indicando que ellos han completado
exitosamente una variedad de programas de adiestramiento y en los cuales la agencia patrocinadora,
con frecuencia una universidad, está dispuesta a poner cierta clase de sello de aprobación-con
frecuencia un título académico. Los profesionales funcionales, por otro lado, son aquellos que poseen
las destrezas discutidas en este libro. Los profesionales funcionales pueden tener o no credencial; los
profesionales con credencial pueden ser o no funcionales. Puesto que las destrezas descritas en este
libro son también las necesarias para la vida interpersonal de alto nivel, parece ser algo inadecuado
llamar a alguien que las posea "profesional".
Gibb (1968) mantiene que la orientación puede estar libre de roles y que los que se adiestran para
orientadores deben ir a través de un programa vivencial de adiestramiento en el cual ellos puedan
aprender a volverse libres de un papel. ¿Qué quiere decir él? Dice que el que se adiestra debe aprender
cómo:
 Expresar directamente a otro lo que está experimentando actualmente
 Comunicar sin distorsionar sus mensajes
 Escuchar a otros sin distorsionar sus (de ellos) mensajes

62
  Revelar su verdadera motivación en el proceso de comunicar su menaje
 Ser espontáneo y libre en sus comunicaciones con otros más que usar estrategias habituales o
planeadas.
 Responder inmediatamente al estado o necesidad del otro en lugar de aguardar por el tiempo
“correcto” o darse a sí mismo suficiente tiempo para llegar con la respuesta “correcta”.
 Manifestar sus vulnerabilidades y, en general, en general, el “relleno” de su vida interior
 Vivir en y comunicarse acerca del aquí-y-ahora
 Esforzarse por la interdependencia más que la dependencia o contradependencia en sus
relaciones con otros
 Aprender a disfrutar la cercanía psicológica
 Ser concreto en sus comunicaciones
 Estar dispuesto a entregarse a otros.

Lo que Gibb defiende de ninguna forma hace al orientador la clase de "espíritu libre" que se impone
sobre otros. Indudablemente, los orientadores de "espíritu libre" pueden aún ser peligrosos (Lieberman,
Yalom y Miles, 1973, págs. 226~267). Estar libre de un papel no es licencia; libertad del rol significa que
el orientador no puede usar el rol o fachada de orientador para protegerse a sí mismo, para sustituir la
efectividad o para hacer tonto al cliente.
Espontaneidad. La persona genuina es espontánea. Muchas de las conductas sugeridas por Gibb son
formas de ser espontáneo. El orientador de alto nivel, aún teniendo tacto (como parte de su respeto por
otros) no está constantemente pensando lo que dice. No pone un número de filtros entre su vida
interior y lo que expresa a los otros. Es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. Yo encuentro
que uno de los problemas cardinales con los que se adiestran es que ellos tienen miedo de ser asertivos.
Algunos desean establecerse como una caricatura del "orientador no directivo" porque con esto se
sienten más cómodos. Puesto que no salen y se encuentran a otros espontáneamente en sus vidas
diarias, el hacerlo en la orientación les parece extraño. Muchos de los que se adiestran necesitan una
clase de adiestramiento para hacerse valer, para enseñarles vivencialmente que está bien ser activo,
espontáneo, libre y asertivo.
La persona espontánea es libre pero no impulsiva. Si pesa lo que dice, no lo hace fuera del interés del
cliente y no para su propia protección. No está constantemente buscando reglas para guiarse en su
relación con el cliente. Es como un jugador de básquetbol. Sí aprende algunas reglas básicas pero, lo
más importante es que aprende las destrezas básicas. El jugador de básquetbol que laboriosamente ha
aprendido un número de pases los usa siempre que se necesitan.
En la misma forma, el orientador de alto nivel tiene muchas respuestas en su repertorio. Su habilidad
para manejar una amplia variedad de respuestas le permite ser espontáneo.

No a la defensiva. La persona genuina no está a la defensiva. Tiene una percepción de sus áreas de
fuerza y sus áreas de déficit en el vivir y presumiblemente está tratando de vivir más efectivamente todo
el tiempo. Cuando un cliente expresa actitudes negativas hacia ella, trata de entender lo que el cliente
está pensando y sintiendo y continúa trabajando con él. Tome el siguiente ejemplo.

Cliente: Yo no creo que esté sacando algo en lo absoluto de estas sesiones. Las cosas van igual de mal
en la escuela. ¿Por qué debo perder mi tiempo en venir aquí?

Orientador A: Creo que usted es el que está perdiendo el tiempo. No quiere hacer nada.

Orientador B: Esa es su decisión.

Orientador C: No ha habido aquí ningún resultado positivo para usted. Parece ser sólo un montón de
trabajo pesado sin resultados.
Los orientadores A y B están a la defensiva. El orientador C trata de entender y da al cliente la
oportunidad de llegar al punto de responsabilidad en el proceso de ayuda. La persona genuina está a
gusto consigo mismo (aunque no en una forma relamida) lo suficiente para que pueda permitirse el
examinar la crítica negativa sinceramente. El orientador C, por ejemplo, sería el que más probablemente
se preguntaría a sí mismo si está contribuyendo al estancamiento que parece existir. La persona que
está siempre defendiéndose de ser lastimada no puede ayudar a otros efectivamente. Los que se

63
adiestran y que sienten en esta forma tienen que trabajar en sus temores y sus recelos antes de tratar
de ayudar a otros.

Consistencia. La persona genuina tiene pocas discrepancias. Por ejemplo, no tiene un juego de valores
"nocionales" (tales como justicia, amor, paz) diferente de sus valores "reales" (influencia, dinero,
comodidad). No piensa o siente una cosa y dice otra. Al mismo tiempo no vierte sus pensamientos y sus
sentimientos sobre otros sin discreción.

Cliente: Yo quiero saber lo que usted realmente piensa de mi.

Orientador A: Yo creo que usted es flojo y que le gustaría que las cosas se lograran mejor si pudiera ser
por magia.

Orientador B: Francamente, yo no encuentro mucho valor en tales evaluaciones directas, pero creo
que es bueno hablar de esto directamente. Quizá podamos dar una revisada a lo que está sucediendo
entre usted y yo.
El orientador A es de mente literal y brusco. El orientador B ve la petición del cliente como un deseo de
una proximidad mayor. Él sabe que la retroinformación directa, sólida, es importante, pero prefiere que
tenga lugar en una forma humana.
Los orientadores de bajo nivel se van a los extremos: son bruscos o tímidos. Ambas conductas
generalmente se racionalizan: los primeros como "franqueza", los últimos como "tacto". El tacto emana
de la fuerza, no de la debilidad. El orientador de alto nivel sabe cuando está tentado a retener algo para
su propia seguridad (por ejemplo, porque él teme la reacción del cliente) y cuando él lo está haciendo
por la seguridad del cliente (el cliente todavía no está listo para oírle -aún cuando él tendrá que oír
finalmente, ya sea de sí mismo o del orientador). El orientador falso está lleno de discrepancias: siente
cosas pero no expresa sus sentimientos, piensa cosas pero no las dice, dice una cosa pero hace otra. La
persona falsa es inconsistente.

Compartirse. La persona genuina es capaz de la auto-apertura profunda. La auto-apertura no es un fin

en sí misma, pero la persona se siente libre para revelarse a sí misma íntimamente cuando es apropiado.
Puesto que la autenticidad así como la auto-apertura son parte de la Etapa II, se tratarán en mayor
detalle en el siguiente capítulo. La autenticidad también se expresa a sí misma en dos conductas de la
Etapa II, proximidad y confrontación. Estas, también, serán tratadas en el próximo capítulo.

RESPETO: UN ENFOQUE CONDUCTUAL

El respeto, como la autenticidad, puede ser considerado como una cualidad moral. Sin embargo,
nosotros estamos interesados en las clases de conductas que son generadas por el respeto. Mayeroff
(1971) ha dicho que "el cariño es más que buenas intenciones y cálidos afectos" (pág. 69). Lo mismo
puede decirse del respeto. Cuando alguien está interactuando con usted, ¿cómo sabe que él lo respeta?
¿Cuáles son las conductas que indican respeto? ¿Cómo se expresa el respeto en la situación de
orientación? Estas son algunas de las preguntas que nosotros intentaremos responder. El respeto se
expresa diferentemente en las diferentes etapas del modelo. En este capítulo estamos interesados tanto
en un panorama general del respeto como en las clases de conductas de respeto que se proporcionan
para la Etapa 1 del modelo.

Hacia una definición de respeto

El respeto es una noción fundamental que, como la mayoría de las nociones fundamentales, elude una
definición. La palabra viene de una raíz latina que incluye la noción de "viendo" o "contemplando". Sin
duda, el respeto es una forma particular de contemplar a otra persona. El respeto significa apreciar a
otra persona simplemente porque es un ser humano. Implica que ser un ser humano tiene valor en sí
mismo. El elegir apreciar a otros simplemente por su humanidad es también un valor. Es difícil ver que
nadie pudiera comprometerse a ayudar a otros a menos que esto fuera un valor para él. Pero un valor
es un valor solamente en el grado en que se convierta en alguna clase de acción. Yo le pregunto, "¿Es
leer un valor para usted?" Usted dice, "Sí".
Luego yo pregunto, "¿Cuánto lee usted y qué clase de libros?" Usted dice, Bueno, aunque yo veo la
lectura como valiosa, no encuentro mucho tiempo para leer. o estoy muy ocupa o en el trabajo y en

64
casa. De hecho, no he leído ningún libro este año". Leer no es un valor para usted si usted no encuentra
el tiempo para leer. Es más, ver la lectura como valiosa es una actitud. Usted tiene una opinión
favorable sobre leer. Usted cree que usted (y quizás otros) leerían si tuvieran la oportunidad. Por otro
lado, leer es un valor para el hombre que realmente lee. Él encuentra el tiempo o se da el tiempo
porque la lectura es una de sus prioridades. El respeto, como se discute aquí, opera de la misma
manera. No es sólo una actitud, no es sólo una manera de mirar a los seres humanos. El respeto es un
valor-esto es, una actitud expresada conductualmente. Algunos valores inducen a los hombres a actuar,
mientras otros los hacen refrenarse de actuar. Esto es, los valores pueden ser activos o pasivos. Por
ejemplo, suponga que la justicia es un valor para mí. Si es un valor pasivo, yo no hago nada que cause
injusticia para otros. Si es un valor activo, yo hago cosas para ver que la justicia sea promovida: estoy
activo en varios movimientos de derechos civiles, lucho por leyes sobre impuestos más equitativas y así
en otras cosas. Algunos valores, entonces, meramente colocan límites en nuestra conducta, mientras
otros nos impulsan a la acción. El respeto, yo presumo, es un valor activo para el orientador. Aún más,
es tanto activo como pasivo: coloca ciertos límites para el orientador en sus interacciones con el cliente
y también le estimula a actuar de cierta forma con el cliente.

La expresión verbal del respeto

En situaciones de ayuda, el respeto no se comunica con frecuencia directamente en palabras. En el caso
del respeto, las acciones literalmente hablan más alto que las palabras. Por ejemplo, el orientador rara
vez, si alguna, dice "Yo le respeto a usted porque es un ser humano", "Yo le estimo a usted" o "Yo le
respeto a usted por estar en auto-exploración. Usted está haciendo una buena cosa". El respeto se
comunica principalmente por el modo como el orientador se orienta a sí mismo y trabaja con el cliente.
"La orientación hacia" y el "trabajar con" tienden a fusionarse una con otra en la práctica, pero nosotros
las veremos separadamente con objeto de lograr una mejor visión de la antomía del respeto.

Orientación hacia el cliente

En un sentido, la "orientación hacia" contiene las actitudes que deben ser convertidas en conductas
concretas si el respeto es verdaderamente un valor.

Ser “para” el cliente. La manera del orientador indica que él está "para" el cliente simplemente porque
el cliente es humano. Esta no es una actitud tierna o sentimental. El orientador es una persona cariñosa
no sentimental, con los pies en la tierra. El respeto finalmente requiere colocar exigencias en el cliente.
Este estar "para", entonces, se refiere a la humanidad básica del cliente y a su potencial para ser más
humano de lo que lo es ahora. El respeto es tanto gracioso como duro.

Voluntad para trabajar con el cliente. El orientador está disponible para el cliente. Siente que puede
comprometerse, con el cliente. La voluntad del orientador no tiene significado, por supuesto, hasta que
tenga los recursos necesarios para ayudar al cliente. Para el orientador de alto nivel, ayudar es un valor
y no sólo una tarea. Puesto que es un valor, está disponible para el cliente de una manera en la cual no
lo está el orientador de bajo nivel. Un orientador de bajo nivel podría decir "Este es mi trabajo". El
orientador de alto nivel dirá "Esto vale la pena para invertir mi tiempo y mi energía". Puesto que la
orientación pide mucho trabajo, hecha por alguien con mucha destreza, tal declaración es difícilmente
vista como sentimental.

Considerar al cliente como único. La individualidad de otros es también un valor para el orientador. Está
comprometido a apoyar al cliente en su ser único y ayudar a desarrollar los recursos que le hacen único.
Aunque está comprometido a ayudar al cambio del cliente, esto no significa que el orientador está
decidido a hacer al cliente a su imagen y semejanza.

Considerar la autodeterminación del cliente. La actitud básica del orientador es que el cliente sí tiene
los recursos para ayudarse a vivir más efectivamente. Estos recursos pueden estar bloqueados por una
variedad de formas o pueden estar sólo abandonados. El trabajo del orientador es ayudar al cliente a
liberar sus recursos o a cultivarlos. Él espera que el cliente esté auto-determinado pero de modo que
realce su humanidad. Él puede también ayudar al cliente a evaluar realmente sus recursos para que las
aspiraciones del cliente sean realistas. Finalmente, si el cliente elige vivir menos efectivamente de lo que
él puede, el orientador obviamente debe respetar su elección.

65
Presumir la buena voluntad del cliente. El orientador actúa sobre la suposición de que el cliente quiere
trabajar para vivir más efectivamente; esto es, quiere deshacerse de la conducta que es destructiva
tanto para él como para otros y canalizar sus esfuerzos en un cambio constructivo de conducta. Trabaja
bajo este presupuesto hasta que se demuestre que es falso (o sea, hasta que él encuentre que el cliente
está jugando a la orientación, no está comprometido al cambio en lo absoluto, o permanece con el
orientador solamente porque está bajo presión de otros). Aún en tales casos, el orientador no llega
inmediatamente a la conclusión de que el cliente está eligiendo no crecer. Él primero se pregunta a sí
mismo si ha contribuido en alguna forma a la falla en la relación de orientación. Demasiados
orientadores abandonan a sus clientes porque ellos no están "motivados". Este juicio puede ayudar al
ego del orientador, pero no es necesariamente un panorama válido de la actitud del cliente.

Trabajando con el cliente

Las actitudes descritas arriba deben ser trasladadas a la acción con objeto de ser útiles en el proceso de
orientación. ¿Cómo se manifiestan estas actitudes conductualmente?

Prestar atención. Prestar atención es en sí misma una forma de mostrar respeto. Dice,
conductualmente, "Yo estoy contigo. Estoy comprometido con tus intereses. Estoy disponible para
ayudarte a vivir más efectivamente. Vale la pena mi tiempo y esfuerzo para ayudarte". El fracaso en
prestar atención generalmente indica una falta de respeto para el cliente. Dice, "Tú no vales mi tiempo.
Lo que tú dices no vale la pena escucharse. Yo no estoy realmente comprometido a trabajar por tus
intereses".

Suspender juicios críticos. En la Etapa 1, el respeto toma la forma de suspender juicios críticos sobre el
cliente. Rogers (1961, 1967) siguiendo a Standal (1954) llama a esta clase de respeto "aceptación
positiva incondicional`, significando que "el terapeuta comunica a su cliente un positivo y genuino cariño
por él como persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por evaluaciones de sus
pensamientos, sentimientos o conductas" (Rogers, 1967, pág. 102). Considere las diferencias en las
siguientes observaciones del orientador.

Cliente: Yo realmente soy sexualmente promiscuo. Me dejo llevar por las tendencias sexuales siempre
que aparecen y siempre que puedo encontrar una pareja. Esta ha sido la historia al menos en los últimos
tres años.

Orientador A: El sexo inmaduro no ha sido la respuesta, ¿verdad? últimamente es sólo otra forma de
hacerle a usted infeliz.

Orientador B: Así que dejarse ir sexualmente es parte del panorama también.

1
El orientador B ni juzga ni perdona. Él meramente trate de comunicar comprensión al cliente
(comprensión no es obviamente sinónimo de aprobación) así que tanto el orientador como el cliente
puede empezar a ver el contexto de la conducta del cliente; él sabe que el enfoque del cliente hacia la
vida necesita ser entendido. El orientador no es ingenuo. Se da cuenta de que algunas de las
experiencias del cliente deben ser trascendidas y que algunas de sus conductas deben cambiar, pero
aún respeta al cliente como el sujeto de estas experiencias. Le da al cliente lugar para avanzar, lugar
para explorarse a sí mismo. Su función en la Etapa 1 es ayudar al cliente a explorar tanto su conducta
como los valores de los cuales esta conducta emana y se da cuenta que una conducta de juicio de su
parte cortaría pronto tal exploración.
El respeto, aún en la Etapa I, no es completamente incondicional. El respeto incluye consideración por
los recursos del cliente. En la Etapa I significa consideración por la habilidad del cliente de darse a sí
mismo al proceso de auto-exploración. El cliente podría bien encontrar este proceso doloroso y el
orientador puede ayudarle a través de su pena, pero el respeto también incluye la suposición por parte
del orientador que el cliente, aún en la Etapa I, pagará el precio necesario con objeto de empezar a vivir
más efectivamente.
El respeto, entonces, coloca una demanda sobre el cliente al mismo tiempo que le ofrece la ayuda que
necesita para llenar la demanda. Por ejemplo, supongamos que el cliente ha estado manifestando
mucha resistencia. Habla de temas superficiales o de temas que son serios pero no relacionados a la

66
problemática real; él cambia el tema cuando las respuestas del Orientador le lleva cara a cara con temas
más cruciales.

Orientador: Yo creo que los dos nos damos cuenta que los puntos más importantes no han sido todavía
tratados en la conversación. Usted se acerca a discutir problemas importantes pero luego se aleja. Yo
me doy cuenta de que explorarse a sí mismo y poner todas las cartas sobre la mesa puede ser
extremadamente doloroso. Poner las cartas sobre la mesa es como escribir un cheque en blanco. Usted
no sabe qué tan grande puede ser la cantidad que se vaya a escribir en él.
Este orientador está tanto comprendiendo como exigiendo gentilmente. La ayuda efectiva es para el
que pide la ayuda, pero es dirigida por el orientador.

Empatía precisa. En la Etapa I, el mejor camino de mostrar respeto es trabajar para comprender al
cliente: sus sentimientos, su experiencia, su conducta. La comunicación de la empatía adecuada es
trabajo real de la Etapa 1, trabajo que requiere destreza y paciencia. Yo sé si una persona me respeta si
pasa tiempo y energía tratando de comprenderme. Todas las conductas asociadas con la comunicación
de la empatía precisa, sin embargo, son conductas que indican respeto.

Cultivando los recursos del cliente. El cultivo de los recursos del cliente sigue a la actitud del orientador
hacia el ser único, la individualidad, del cliente. Él busca los recursos del cliente y le ayuda a
identificarlos. No actúa por el cliente a menos que sea absolutamente necesario y solamente como un
escalón para ayudar al cliente a actuar por sí mismo. Considere el siguiente ejemplo:

Cliente: Hay un montón de cosas que yo realmente encuentro difícil de hablar. Yo preferiría que usted
me hiciera preguntas. Eso sería más fácil para mí.

Orientador A: Está bien. Usted mencionó que tenía problemas en la escuela ¿Qué clase de problemas
eran? ¿Cómo empezó todo?

Orientador B: Si yo le hago un montón de preguntas, temo que lograría un montón de información que
podría pensar que es importante, pero no estoy convencido de que sería importante para usted.
Ponerse en la línea como ahora, es realmente nuevo para usted y usted lo está encontrando bastante
penoso.
El orientador B presume que el cliente si tiene, en algún lado, los recursos necesarios para hacer la auto-
exploración. Él expresa sus propios sentimientos y trata de entender el bloqueo del cliente. Está
dispuesto a ayudar al cliente a trabajar a través de su pena con objeto de conseguir los recursos que el
cliente podría realmente poseer (o sea, su habilidad para dar dirección al proceso de la auto-
exploración).
Cordialidad. Gazcla (1973) ve la cordialidad como la expresión física de entendimiento y cariño, la cual
ordinariamente se comunica a través de medios no verbales tales como gestos, postura, tono de voz,
toque y expresión facial. La cordialidad es solamente una forma de mostrar respeto. No es la mejor
manera y se puede fácilmente hacer mal uso de ella. El orientador debe ser inicialmente cordial, pero no
debe mostrar un papel de cordialidad (cordialidad estándar del orientador) o la cordialidad que él
brindaría a un buen amigo. El cliente simplemente no es un buen amigo. Demasiados orientadores se
vuelven máquinas de cordialidad, proporcionando aceptación positiva incondicional continuamente. Tal
cordialidad degenera rápidamente en un "oh-eso-está-bien" que es una clase de respuesta que es tanto
falsa como de no ayuda.

Cliente: Yo soy muy complaciente conmigo mismo. Como usted puede ver, me he descuidado
físicamente. Estoy fofo y gordo. No leo nada. Y ahora me encuentro peleando con la gente en el trabajo.

Orientador A: Primero que todo, Memo, la mayoría de los hombres de su edad se descuidan un poco a
sí mismos. Y usted no se ve tan mal. No tiene que ser más duro consigo mismo de lo que debe ser.

Orientador B: Las cosas no están tan bien físicamente, intelectualmente o interpersonalmente-y a usted
eso no le gusta.

67
El orientador A convierte la cordialidad en no ser demasiado duro con el cliente; va aún tan lejos como
para sugerir que el cliente baje sus estándares. El orientador B expresa su empatía precisa en una forma
sincera y apropiadamente cordial.

Refuerzo como respeto. Un orientador muestra respeto cuando refuerza toda acción constructiva de
parte del cliente -cuando el cliente trabaja en la autoexploración o cuando toma un paso tentativo en la
dirección de cambio conductual constructivo. El respeto también se muestra al rehusar el reforzar
conductas autodestructivas de parte del cliente.

Cliente: Tengo algunas malas noticias que informarle. Yo hablé de ser adicto al alcohol, y me
emborraché dos veces esta semana.

Orientador A: No se sienta tan mal. No puede esperar un cambio inmediato en su forma de vivir.

Orientador B: Usted siente que se deprimió un poco. Y quizá también aprendió que no va a dejar el
hábito con sólo admitirlo.
El orientador A podría bien haber reforzado la conducta auto-engañosa del cliente. El orientador B trata
de recoger los sentimientos del cliente: no está juzgando, pero no está perdonando la conducta del
cliente de ninguna forma.

El cliente no perdona su propia conducta, así que ¿por qué debería hacerlo el orientador?

Cliente: No tomé ni un solo trago toda la semana. Esta es la primera vez que esto ha sucedido desde que
tengo memoria.

Orientador A: Bien. Veamos si puede usted repetir eso esta próxima semana.

Orientador B: Oiga, esto es algo nuevo y lo hace a usted sentirse bien consigo mismo.
El orientador B comunica entendimiento en una forma positiva que refuerza lo que el cliente ha hecho.

Autenticidad como respeto. Siendo genuino en la relación de uno con el otro es una forma de mostrarle
respeto. Por lo tanto, las conductas listas bajo 11 autenticidad" en la sección anterior también
constituyen formas de mostrar respeto.

SER CONCRETO

La auto exploración no es una meta en sí misma sino un medio hacia un fin - la acción, acción que
conduce a vivir más efectivamente por parte del cliente. La auto exploración es útil en la solución de
problemas y los programas de acción se pueden basar en ella. Por lo tanto, la auto exploración debe ser
concreta. A menos que los problemas se discutan en términos concretos y operacionales, es difícil, si no
imposible, resolverlos. Soluciones vagas a problemas vagos nunca conducen a una acción efectiva.

Problema: El cliente está teniendo dificultades en relaciones interpersonales.

Solución: El cliente debe ser más abierto a diferentes clases de gente.

Cuando el problema y la solución parezcan tan rígidos como esto en papel, es obvio que ni el problema
ni la solución son lo suficientemente concretos y que la acción efectiva no es probable que se origine de
tales declaraciones. La misma clase de vaguedad existe en muchas situaciones de orientación. Una de
las razones por las que muchos orientadores nunca llegan a la Etapa III, o trabajan pobremente en esa
etapa, es que ellos nunca han ayudado al cliente a ser concreto en la exploración de las dimensiones
problemáticas de su vida.
La lógica del proceso de orientación se aplica a ser concreto: si el orientador es tan concreto cómo es
posible en sus respuestas al cliente, el cliente aprenderá a ser concreto en la exploración de su
conducta. Esta habilidad servirá como base para volverse más concreto en sus interacciones con otros
fuera de la situación de orientación.
Yo he usado el siguiente ejercicio para hacer conscientes a los miembros de grupos de adiestramiento
de lo que significa ser concreto al discutir la propia conducta de uno. Pido a los participantes que

68
piensen en alguna preocupación personalmente relevante que ellos estén dispuestos a discutir en las
sesiones de adiestramiento.

Pido primero a los que se adiestran que mencionen esta preocupación muy vagamente. Un estudiante
dice:

El que se adiestra: Algunas veces me siento chistoso.

Ciertamente esto es lo suficientemente vago. Él habla acerca de sus sentimientos sobre sí mismo, pero
sólo en los términos más vagos. En seguida, pido a los que se adiestran que hagan sus declaraciones
concretas.
El que se adiestra: Algunas veces, cuando estoy estudiando solo en casa por la noche, me empiezo a
sentir bastante solo. Sé que el sentimiento va a pasar, pero esto me hace sentir inquieto.
Esta declaración es infinitamente más concreta que el lacónico "algunas veces me siento chistoso" ¿Por
qué? Trata con sentimientos específicos (soledad e inquietud) y una experiencia específica (estudiante
en casa por la noche). Finalmente, pido a los que se adiestran que hagan sus declaraciones tan concretas
como ellos puedan (todavía sin revelar nada que ellos preferirían no discutir en la sesión de
adiestramiento).

El que se adiestra: Algunas veces, cuando estoy en casa solo en la noche estudiando, me empiezo a
sentir bastante solo. Más aún, empiezo a pensar que no tengo ningún amigo -aún cuando sé que este no
es el caso. Llego a sentir pena de mí mismo. Finalmente, siento tanta que me levanto y salgo a una
taberna cercana, no para ahogar mis penas sino sólo para estar con la gente.
Esta declaración es excelente por ser concreta. Los sentimientos son específicos (soledad, auto4ástima),
la situación misma es concreta (en casa solo en la noche estudiando) y la reacción conductual es
concreta (ir a la taberna para estar con la gente). La auto-exploración es más concreta si es concreta en
todas estas formas.
Ser concreto en las interacciones de orientación
El cliente es concreto en su auto-exploración cuando identifica sentimientos, conductas y experiencias o
situaciones específicas que son relevantes para sus problemas-o sea, las áreas de su vida en las cuales él
está viviendo menos efectivamente.

Cliente: Me siento contrariado conmigo mismo (sentimiento específico) porque cuando mi jefe me grita
sin una razón real (experiencia específica o situación) yo me quedo parado ahí y miro las puntas de mis
zapatos mansamente (conducta o reacción específica).
Digamos que este cliente tiene dificultad en hacerse valer en situaciones interpersonales. Su declaración
entonces, llena tanto las condiciones descritas arriba: él trata con sentimientos, experiencias y
conductas específicas que están relacionadas a uno de sus problemas de vida.

Un cliente puede ser concreto o vago en cualquier área particular.

Vago: Yo no me siento bien (sentimiento vago).

Concreto: Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas están sudando y mi corazón está latiendo fuerte
(sentimiento concreto).

Vago: Mi jefe no me trata bien (experiencia vaga).

Concreto: No le gusto al encargado. Él me da los trabajos más sucios, se queja aún cuando hago bien mi
trabajo y, a veces, se burla de mí enfrente de los' otros trabajadores (experiencia concreta).

Vago: El trabajo nunca parece estar hecho (conducta vaga).

Concreto: Sigo posponiendo el escribir mi disertación. Hago casi cualquier cosa por evitarlo, aún cosas
que ordinariamente odio hacer. Trabajo por toda la casa o llevo a los chicos a una función. Hasta hago el
lavado de ropa. Sin embargo sé que tengo que tenerla hecha para el otoño o perderé mi trabajo de
docencia (conducta concreta).

69
No es suficiente que el cliente trate con sentimientos, experiencias y conducta específicos: éstas
también deben estar relacionadas con la problemática en su vida. Algunas veces un cliente hablará muy
concretamente acerca de algo que realmente no le molesta, pero cuando la conversación se vuelve
hacia un área más delicada, un área de su vida que él no está manejando bien, empieza la vaguedad. Su
vaguedad se vuelve una clave señalando a un área de problema.

Cliente: Mi hijo y yo pudimos habernos llevado mejor. No es la cosa ideal de padre-hijo, pero en estos
días no tiene eso mucha gente, me imagino.
Hay poca información aquí. Suena como si esta área no valiera la pena hablarse. Sin embargo, quizá el
cliente realmente quería decir algo como esto:

Cliente: Constantemente mi hijo y yo pelearnos. Prácticamente no hay un punto en que estemos de

acuerdo desde el largo de su pelo hasta a qué colegio debe ir. Esto ha empeorado tanto, que
últimamente nos sentamos en silencio a la hora de la merienda. Él se siente tan mal como yo ahora que
la contienda está en todo su apogeo, pero creo que yo debí haber empezado esta horrible espiral en que
estamos atrapados los dos.
Puesto que esta clase de ser concreto puede ser doloroso, es evidente por qué algunos clientes se
refugian en generalidades.
Ser concreto del orientador
La siguiente pregunta es: ¿cómo puede el orientador ayudar al cliente a ser más concreto? Primero que
todo, el orientador debe tratar de ser tan concreto como sea posible en sus respuestas, aún cuando el
cliente sea vago.

Cliente: No sé, las cosas van pésimamente. Usted sabe cómo van las cosas a veces. Nada parece ir bien.
Así es como me siento ahora - listo para tirar la toalla.

Orientador A: Uh-huh.

Orientador B: Usted está bastante desanimado ahora. Un sinnúmero de cosas van mal para usted.
El orientador B es concreto en lo que él identifica de los sentimientos del cliente. Todavía no conoce la
experiencia que yace bajo el desaliento del cliente pero las palabras que él usa para responder (un
sinnúmero de cosas) son de alguna forma más concretas que las del cliente y sus observaciones son
llanas y al punto. Su respuesta, entonces, es una clase de invitación al cliente para avanzar hacia una
auto-exploración más específica. Un "uh-huh" es también una casi invitación, pero es mucho menos
concreta (y hace patente, una empatía muy poco precisa). En el ejemplo siguiente, el cliente, el director
de una escuela secundaria ha estado discutiendo su relación con uno de sus maestros.

Cliente: Usted no puede decir qué va a hacer la gente a veces, quiero decir, cómo van a reaccionar con
usted.

Orientador A: La gente es a veces impredecible.

Orientador B: La Sra. Johnson le sorprendió hablando directamente con el superintendente.

Este cliente usa uno de los mejores métodos para permanecer vago: usa el 11 usted" en lugar del "yo" y
por lo tanto no se "apropia" la declaración, usa la gente" en lugar del nombre de la maestra, no nombra
directamente la emoción experimentada y no especifica la acción que le sorprendió. El orientador A no
solamente refuerza esta vaguedad sino pone el énfasis no en el cliente sino en la maestra
("impredecible"). En contraste, la respuesta del orientador B elimina las cuatro clases de vaguedad.
Una segunda forma de lograr el ser concreto es no permitiendo al cliente que divague. Si el cliente se
envuelve en contar largas historias, inevitablemente incluirá una gran cantidad de materia irrelevante.
Algunos orientadores sugieren, por una variedad de razones, dejar hablar al cliente: que es catártico, o
que el que el orientador escuche una larga historia es una forma de mostrar respeto. Otros temen que a
menos que el cliente no "suelte su cabeza" no conseguirán los datos que son más pertinentes. Quizá hay
algo de verdad en todo esto, pero yo todavía creo que lo mejor de la orientación es que incluye mucho
diálogo. Si el orientador responde frecuentemente, especialmente si sus respuestas son lisas y
concretas, el cliente puede alcanzar un grado de dirección en el proceso de orientación que está casi
siempre libre del contar largas historias. El orientador que está dispuesto a escuchar largas historias sin

70
interrumpir al cliente podría estar mostrando respeto, pero también podría estar haciendo la única cosa
que él puede hacer bien -escuchar pasivamente.
Una tercera posibilidad es pedir directamente al cliente información más específica, especialmente la
información que aclare las declaraciones vagas. Las preguntas hechas, sin embargo, deben ser pocos
frecuentes, relativamente, abiertas, y seguidas por respuestas de empatía precisa. Las preguntas que
arrojan la información más completa son aquéllas que preguntan los "qué" y “cómo” y “con qué
sentimiento” más que preguntan los “por qué”: “¿Qué hizo usted que le molestó?” “¿Cómo regresó ella
con usted?” “¿Cómo le hizo sentir a usted la separación de ella?”
Las preguntas de "por qué" no siempre tienen buen resultado: "¿Por qué ustedes dos empezaron a
pelear?" Si el cliente realmente no sabe exactamente por qué, con frecuencia inventará una respuesta
para satisfacer al orientador.

Cliente: Bueno, yo no sé exactamente. No creo que ella se haya llevado bien con su padre. Y tampoco su
madre y yo nunca nos llevamos bien. Por encima las cosas parecían estar bien, pero nunca lo estuvieron.
Las causas de las cosas, especialmente las causas remotas, son rara vez evidentes. Preguntar al cliente
sobre esas causas, con frecuencia es como silbar al viento. Los clientes pueden hablar
interminablemente sobre las causas, pero tal plática generalmente no produce la clase de introspección
que conduzca a programas de acción efectiva. La búsqueda interior en orientación no es lo mismo que
auto-exploración. La primera trata con las causas de las cosas y las razones detrás de las cosas, mientras
que la última trata con sentimientos, experiencias, situaciones presentes y conductas. Saber la causa de
algo (suponiendo que uno no pueda llegar a la causa real) no es necesariamente inducir a un cliente a
actuar sobre su conocimiento.

Cliente: Yo creo que soy como soy con mi esposo principalmente por algunas cosas que sucedieron
cuando yo era niña. Mi esposo se parece mucho a mi padre y a mí me gustó más mi mamá.
Tal plática es un barril sin fondo. Los clientes pueden hipotetizar siempre sobre causas de la conducta
que llevan a vivir inefectivamente. Deutsch (1954) señala que es con frecuencia casi imposible, aún en
situaciones de laboratorio cuidadosamente controladas, determinar si el evento B que siguió al evento A
en tiempo, está realmente causado por el evento A. De ninguna forma este hecho significa que el
pasado de una persona no influencie su conducta presente.

Esto no es negar el significado del pasado en afectar indirectamente la conducta. Sin embargo, aún cuando el pasado
puede crear una cierta condición la cual se vuelca sobre el presente, es, no obstante, la condición presente la que
influye en el presente. Estrictamente considerado, el ligar la conducta con un evento pasado es una empresa
extremadamente difícil; presupone que uno conoce suficientemente cómo el evento pasado afectó el campo
psicológico en ese tiempo y si o no otros eventos han modificado otra vez el campo (Deutsch, 1954, pág. 186).

Carl Rogers (1951) ya ha aplicado tal pensamiento a las situaciones terapéuticas:

Debe también mencionarse que en este concepto de motivación todos los elementos efectivos existen en el presente.
La conducta no es "causada" por algo que ocurrió en el pasado. Las tensiones presentes y las necesidades presentes
son las únicas que el organismo trata de reducir o satisfacer. Aún cuando es verdad que la experiencia pasada sirve para
modificar el significado que es percibido en las experiencias presentes, sin embargo no se da una conducta excepto
para satisfacer una necesidad presente (pág. 492).

Ciertas escuelas de psicoterapia, tales como el psicoanálisis, ponen mucho énfasis a las investigaciones
profundas del pasado. En nuestro modelo, aún cuando el pasado no necesita ser evitado, no debe ser el
foco. Las investigaciones sobre el pasado simplemente no producen la clase de material que es útil para
la solución de problemas y las programas de acción.
Una palabra final sobre el ser concreto
El ser concreto es extremadamente importante en orientación. Sin eso, la orientación pierde esa
intensidad o densidad que pone en orden las energías de] cliente y las canaliza en una acción
constructiva. Los orientadores de bajo nivel con frecuencia prefieren hacer que los clientes hablen sobre
generalidades. Parece que piensan que la sola plática es suficiente sin importar el enfoque. El ser
concreto significa que el cliente sé debe arriesgar más en las interacciones de orientación, pero pocas
cosas suceden sin riesgos y sin encararse a las crisis que se precipitan por tomar riesgos razonables. Si
las sesiones de orientación son aburridas, tanto el orientador como el cliente deben preguntarse a sí
mismos qué tan concretas son las interacciones. Inevitablemente, en sesiones aburridas, el nivel de ser

71
concreto es bajo. Esto es verdad tanto en la orientación como en las sesiones de adiestramiento en
relaciones humanas.

II. AYUDAR COMO UNA INFLUENCIA SOCIAL: LA EXPERIENCIA DEL CLIENTE

Hasta aquí he discutido lo que el orientador debe hacer con objeto de establecerse a sí mismo como un
orientador efectivo. El último criterio de comunicación efectiva del orientador es cómo el cliente actúa
en esta comunicación. Si los mensajes de la Etapa I son hábilmente formulados y enviados por el
orientador y si son recibidos como tales por el cliente, ellos influenciarán al cliente tanto en actitudes
como el conducta. La primera serie de actitudes influenciadas son aquéllas que se relacionan con la
percepción del cliente hacia el orientador como una persona que sabe lo que está haciendo, que tiene
sus intereses en verdad y que le ayuda a explorar su mundo desde su propio marco de referencia, es
probable que el cliente esté bien dispuesto hacía el orientador y por lo tanto abierto a su influencia, En
el modelo de desarrollo, la primera forma en la cual se influye conductualmente sobre el cliente es
generalmente en el área de auto-/ exploración. La respuesta del cliente a un orientador que está
trabajando para él es trabajar con el orientador en explorar las áreas problemáticas de su propia vida.
Esta sección resumirá la percepción que tiene el cliente del proceso de ayuda en el lenguaje de la teoría
de influencia social.

LA EXPERIENCIA DEL CLIENTE EN TÉRMINOS DE INFLUENCIA SOCIAL

La historia, tanto la antigua como la reciente, ofrece una gran evidencia de que gente que sufre una
variedad de perturbaciones emocionales y una variedad de padecimientos físicos de origen psicogénico
ha sido "curada" por su creencia en los poderes curativos de un orientador. Con mucha frecuencia tales
curas han tenido lugar en contextos religiosos, pero no han estado limitadas a tales contextos. En el
promedio de los casos, la gente viene a ver cierta persona como un curandero con grandes poderes.
Puede ser un chamán tribal o un psiquiatra de gran renombre. La gente oye que él ha curado a otros con
padecimientos similares a los suyos. En algunos casos, estos curanderos no piden cuotas (aunque es
cierto que algunos viven bastante bien de las dádivas de los agradecidos). En otros casos los curanderos
pertenecen a profesiones de integridad relativamente incuestionable (tales como la profesión médica).
En cualquier caso, la gente ve actuar a estos curanderos no sólo por sus propios intereses sino también
por los intereses de los afligidos que vienen a ellos. Esta creencia capacita a la persona afligida a poner
muchísima confianza en el curandero. Finalmente, en una ceremonia que es con frecuencia pública y
altamente emotiva, el curandero en alguna forma toca a la persona afligida y la persona es "sanada". La
tremenda necesidad de la persona afligida, la reputación del curandero y la fe confiada de la persona
afligida en el curandero hace que todo aumente la creencia confiada de la persona afligida, de que será
curada. De hecho, si no se cura, es debido con frecuencia a su falta de fe o a algún demonio dentro de
ella (pobre motivación, por ejemplo) y no solamente permanece con su aflicción sino que también
pierde valor frente a la comunidad. Su segundo estado es peor que el primero: no solamente está
enferma sino también está proscrita.
La dinámica de tal cura es difícil de explicar empíricamente. Es obvio que los elementos del proceso de
curación se describen como el poner en orden las energías y los recursos emocionales de la persona
afligida. Ella experimenta esperanza y otras emociones positivas, las cuales quizá no ha experimentado
por largo tiempo. Toda la situación moviliza tanto sus recursos como le exige al cliente que se cure.
Presenta a la persona afligida con un oportuno, aceptable, favorable y legítimo tiempo (kairós) para
dejar su' antigua forma de vida y tomar una nueva. El poder de la sugestión en tales casos es grande y
aún asombroso.
El orientador de alto nivel está consciente de estos procesos y los usa especialmente en las etapas
iniciales de la orientación para ventaja del cliente. Mientras finalmente espera ayudar al cliente a
descubrir y desarrollar sus propios recursos internos y ambientales, usa la fe del cliente en él (la cual, si
él es buen orientador, no está mal puesta) para ayudarle a controlar su ansiedad y movilizar cualquier
recurso que tenga con objeto de envolverse activamente en el proceso de ayuda. Mientras menor
control tenga el cliente sobre su vida, más influencia debe ejercer el orientador. Un cliente
regularmente bien integrado será más probable que colabore más que con el sólo someterse a sí mismo
al proceso de ayuda (pero también está en menos necesidad de ayuda).
Una persona severamente perturbada será sólo inicialmente capaz de poca colaboración y por lo tanto
tendrá que ser más influenciada (por ejemplo, a través de programas de modificación de conducta,

72
diseñados para desarrollar los recursos necesarios para alguna clase mínima de colaboración). Este
proceso se conoce científicamente como la teoría de la influencia social. Esta teoría establece, en breve,
que una persona desorganizada y perturbada, puesto que está en necesidad de consuelo, está abierta a
la influencia de aquellos que ella ve como capaces de ayudarla. La persona que viene a orientación es
con frecuencia una persona que siente que no tiene la habilidad de controlar su propia vida o cuyas
destrezas son inadecuadas o demasiado costosas. Tal persona está dispuesta a colocarse a sí misma de
alguna forma bajo el control social del orientador bajo ciertas condiciones. ¿Cuáles son estas
condiciones?
La persona afligida debe ver al orientador en prospecto como experto (uno que presumiblemente tiene
las herramientas o destrezas necesarias para ayudar), como fidedigno (uno que actuará en primer lugar
para los intereses del que solicita ayuda y no en los suyos propios), y como atractivo (uno que es en
algún sentido compatible con el cliente y que se comporta en una forma que gana la aprobación del
cliente). Una vez que el cliente percibe que el orientador es experto, fidedigno y atractivo, él le permite
entrar en su vida e influenciar en lo que piensa y hace de formas que no permite a otros.
El orientador que usa un modelo de influencia social está dispuesto a entrar en la vida del cliente e
influenciar lo que el cliente piensa y hace para bien del cliente. Sin duda, él se da cuenta de que toda
orientación envuelve algún grado de influencia social. Por lo tanto, en un proceso de influencia social, el
orientador (1) trabaja en establecer una base de poder o base de influencia con el cliente, al
establecerse a sí mismo a los ojos del cliente como experto, digno de confianza y atractivo y al envolver
al cliente en el mismo proceso de ayuda y, una vez que ha establecido su base de poder, (2) la usa para
influir al cliente a actuar más efectivamente en su propio comportamiento, al eliminar las conductas
autodestructivas y al comprometerse con programas de conducta constructiva. Nosotros discutimos el
modelo de influencia social en esta sección porque, en una gran medida, tal influencia se basa en la
percepción del cliente sobre el orientador.
Hay ciertos valores humanos que el orientador da por sabidos. Por ejemplo, él mantiene que es mejor
para una persona deshacerse por sí misma de las conductas autodestructivas (tales como beber
excesivamente o un estilo interpersonal auto-derrotista) y adquirir conductas de auto-mejoramiento
(tales como la habilidad de cooperar o la habilidad de entender a otros desde su marco de referencia). El
respeto por el cliente finalmente significa que él desea ver al cliente viviendo tan efectivamente como
pueda y está comprometido a usar su influencia con el cliente para ver que esto suceda. Sin embargo,
cuando es posible, el orientador debe elegir el despertar la colaboración del cliente más que manipular
al cliente hacia la salud. Una de sus metas es ver al cliente convertirse, en el grado que sea posible, en
agente de su propia vida. Con esta precaución en mente, discutamos ahora la ayuda como un proceso
de influencia social en términos de los principales elementos de este proceso: la percepción del cliente
sobre el orientador experto, digno de confianza y atractivo.

Ser experto
¿Qué es ser experto? En la teoría de la influencia social, es la creencia del cliente de que el orientador
tiene alguna información, destreza o habilidad para ayudarle. Puesto que el cliente normalmente no
espera que el orientador actúe directamente en su conducta (si él está teniendo problemas con un
patrón tirano, no espera que el orientador se siente y hable con el patrón), presume que el orientador
posee respuestas a sus problemas o información que le capacite a llegar a sus propias respuestas. En
cualquier caso, el cliente cree que esta información le capacitará para vivir menos dolorosamente o más
efectivamente.
Puesto en forma simple, hay tres fuentes de procedencia para ser percibido corno experto a cualquier
orientador: su papel, su reputación y su conducta.

Papel de ser experto (el rol). El papel de ser experto se refiere al hecho de que se le llama orientador o
psicoterapeuta, que él tiene alguna posición profesional o casi profesional y que tiene una variedad de
credenciales (títulos y certificados) atestiguando el hecho de que él es un experto. Otros avíos que
designan un papel de experto son las oficinas, placas con nombre, rótulos. El cliente ve a tal persona
como un experto con credenciales. Otras personas, tales como los clérigos, son también vistos en
posición de ayudar.

Reputación de ser experto. Este término significa lo que dice: la gente ha dado testimonio de que el
orientador es bueno. Este testimonio puede venir de aquellos que realmente han sido ayudados por el
orientador, o puede venir de otros expertos que consideran a su colega como un buen orientador. Su

73
reputación puede venir también del hecho de que esté asociado con una institución de gran prestigio.
Evidentemente, la reputación de un orientador puede ser o no, merecida: no es una indicación absoluta
de que él sea un orientador de alto nivel. Pero su reputación de ser experto tiene al menos un impacto
inicial sobre el cliente.

Conducta de ser experto. El orientador demuestra altos niveles en destrezas de ayuda. Esto,
obviamente, es la forma más crítica de ser experto. Una vez que el cliente percibe y experimenta la
pericia del orientador, tenderá a poner en orden sus energías y recursos en la creencia, esperanza y
expectativa de que será ayudado y permitirá al orientador entrar en su vida como una fuente potente
de influencia. El orientador debe ser capaz de entregar lo que él promete. Si las esperanzas del cliente se
desvanecen debido a la ineptitud del orientador, el segundo estado del cliente es peor que el primero.
Bien podría pensar: "Traté, fui con un experto y aún él no pudo ayudarme; obviamente estoy más allá de
toda ayuda".
Strong (1968) sugiere que una fuente de la conducta de experto es la confianza del orientador en la
teoría y modelo que se usa en el proceso de ayuda.
Esta confianza significa mucho más que fe ciega en un sistema particular. Sí un orientador trabaja duro
para hacer propia cualquier teoría o modelo particular, si realmente se envuelve en ella, su esfuerzo
será evidente en su actitud y su conducta. Hablará y actuará entusiasta y confiadamente. Más que eso,
trabajará duro con el cliente. Y como hemos estado viendo, trabajar duro para y con otro es un
excelente modo de conducta para demostrar respeto.
Nosotros ya hemos sugerido que el orientador debe compartir con el cliente el modelo que está usando,
para que el cliente, también, pueda tener un mapa para guiarse a través del proceso de ayuda. Strong
(1968) sugiere que este compartir es una forma conductual de demostrar al cliente el ser experto.
Menos obvias pero quizá más importantes son las evidencias de pericia en la conducta del orientador. La mayoría de los
orientadores prestan considerable atención para estructurar la entrevista. Puntualizan los papeles y requisitos del cliente y
del orientador en la entrevista, las secuencias del proceso y los probables sucesos que ocurran a medida en que ellos
trabajen en la solución del problema. Tal estructura, ya sea explícita o implícita, da evidencia de la pericia del orientador.
Ya que el cliente debe percibir que el orientador sabe lo que está haciendo, el estructurar explícitamente puede ser más
efectivo que el estructurar implícitamente. Hay alguna evidencia de que la estructura explícita sí acrecienta la efectividad
de la orientación (Truax, 1966). El estructurar también acrecienta la "influencia de información" del orientador (Raven,
1965). Se proporciona al cliente un marco de trabajo "racional" de observar su problema, los medios de solución del
problema y la importancia de sus esfuerzos e información posterior. Así, él es más capaz de guiar sus propios esfuerzos
hacía la solución del problema (pág. 221).

Por supuesto, el orientador debe ser capaz de entregar lo que promete después de proveer tal
estructura.

Digno de confianza
El cliente podría venir porque ha escuchado que el orientador es un experto. Sin embargo, si va a estar
con él en alguna forma creativa - y en la Etapa I esto significa auto-exploración - debe llegar a confiar en
el orientador. La confianza no se refiere principalmente a la confidencialidad. La mayoría de los clientes
presumen que el orientador no hablará de ellos fuera de la situación de orientación. La confianza
finalmente significa algo como esto: si yo me fío de usted, usted responderá con cuidado y destreza para
ayudarme. Usted no me lastimará directamente y tratará de ver que yo no me lastime. ¿Cómo sabe el
cliente si el orientador es digno de confianza o no? El ser digno de confianza, como el ser experto,
depende del papel, la reputación y la conducta.

Papel de ser digno de confianza (rol). En nuestra sociedad, la gente que desempeña ciertos papeles
generalmente se considera digna de confianza hasta que se demuestre lo contrario. Los médicos y otras
profesiones médicas generalmente caen dentro de esta categoría y cuando las excepciones ocurren
(como cuando un dentista es convicto de faltar el respeto a un paciente), el escándalo es mayor porque
es inesperado. Presumiblemente, la mayoría de aquellos que trabajan en las profesiones de ayuda caen
dentro de la categoría de dignos de confianza por su papel (rol): los psiquiatras, los psicólogos, los
trabajadores sociales, los ministros del culto, los orientadores, etc.
¿Cuál es el factor más potente, el papel de ser experto o el de ser digno de confianza? En un estudio
conductual sobre el ser digno de confianza, Strong y Schmidt (1970a,b), tuvieron "orientadores"
manifestando conducta no confiable en situaciones simuladas de orientación. Esta conducta incluía la
manifestación de motivos ulteriores ("buena paga" y "averiguar algunas cositas de los estudiantes"),
violación de la confidencia (un "orientador" hablaría acerca de otros estudiantes - ficticios -por nombre)

74
y conducta jactanciosa y exhibicionista (un 11 orientador" alardearía de que él era bueno en alguna
actividad que el cliente indicaba que era malo). Estos "orientadores" sin embargo, poseían un alto papel
de ser experto (se les dada el título de "Doctor") y manifestaban algunas de las conductas "expertas"
descritas con anterioridad. Los resultados mostraron que los "comunicadores no dignos de confianza
con sus declaraciones fanfarronas en extremo y derogatorias acerca de otros estudiantes, con
frecuencia fueron vistos como personalmente envueltos y dispuestos a compartir algunos de sus
pensamientos y creencias. ... Muchos de los sujetos escribieron que el entrevistador parecía una
persona agradable, sincera y ciertamente era un verdadero experto realizando su papel en la entrevista
(Strong y Schmidt, 1970, págs. 202, 203). Aún cuando este estudio no es el estudio conductual definitivo
de la relación entre el papel de ser experto y el papel de ser digno de confianza, todavía es inquietante
saber que el papel de experto tiene tan tremendo impacto sobre el cliente. Lo que el estudio parece
demostrar es que la persona que es vista como un experto puede, si desea, pasar por encima de todo.
Puntualiza dramáticamente cómo la ayuda puede ser "para mejor o para peor". La ayuda, obviamente,
es un f uerte proceso de influencia social (le guste o no al orientador) y este hecho pone una carga tanto
sobre la integridad del orientador como sobre sus destrezas.

Reputación de ser digno de confianza. La reputación de ser digno de confianza se refiere a la reputación
del orientador sobre la sinceridad e integridad. Los clientes actuales o anteriores y otros orientadores
son las fuentes usuales de tal testimonio. "El es un hombre excelente", "Puede confiarse en él", "Usted
no tendrá ninguna preocupación con él". Declaraciones como éstas se refieren tanto a que el orientador
es digno de confianza como a que es un experto.

Conducta de ser digno de confianza. Nuevamente, la conducta del orientador es la causa más
importante de que se perciba que es digno de confianza. Él puede demostrar que es digno de confianza
al
• mantener la confidencialidad
• mostrar autenticidad, sinceridad y apertura en las formas conductuales discutidas en secciones previas
• demostrar respeto por medio de una calidez apropiada, un interés, una disponibilidad y un trabajo
duro con el cliente
• mantener un punto de vista realista pero optimista, expresado conductalmente por ejemplo,
reforzando toda conducta constructiva por parte del cliente
• evitar la conducta que podría indicar la presencia de motivos ulteriores tales como egoísmo,
curiosidad, beneficio personal o desviación
Kaul y Schmidt (1971) notan que se confía en uno si uno respeta las necesidades y sentimientos del otro,
ofrece información y opiniones para el beneficio del otro, genera sentimientos de comodidad y buena
voluntad sobre confidencias y es abierto y sincero acerca de sus motivos. En la Etapa I, es mucho más
probable que el cliente revele datos de vida muy significativos a un orientador conductualmente digno
de confianza, aún cuando el cliente vea tal información como potencialmente auto-dañina.
Finalmente, Hackney y Nye (1973) sugieren, como yo, que el orientador responda con alguna frecuencia
al cliente. A sus ojos, el orientador "de baja participación" desanima al cliente a confiar en él y así
reduce su potencial para ayudar al cliente.

Atracción
Si hay buena armonía en el proceso de ayuda, el orientador es, en algún sentido, atractivo al cliente. El
cliente encuentra "atractivo" al orientador si siente positivo con el orientador, lo respeta, ve al
orientador como compatible con él en alguna forma y desea ser como él. Ya se ha mencionado que un
orientador, generalmente hablando, puede entender a un cliente más rápido y más efectivamente
mientras más cerca esté de la experiencia del cliente. Por lo tanto, mientras más similar sea el
orientador al cliente en ciertos puntos socioeconómicos es mucho mejor, otros factores siendo iguales
(tales como el nivel de destreza del orientador). Este mismo fenómeno puede trasladarse a la teoría de
la influencia social. El cliente ve al orientador corno atractivo si el orientador es similar y compatible con
el cliente, por ejemplo, si el orientador es un exadicto que ahora orienta a un adicto. El cliente cree que
tal orientador puede entenderle más efectivamente y por tanto confía en él más profundamente.
Si el cliente ve al orientador como una persona viviendo efectivamente y corno uno que disfruta las
recompensas de vivir efectivamente, él (sin rendir su propia identidad) deseará ser corno el orientador.
Si, por casualidad, usted encontrara a alguien que le aceptara sin enjuiciarle, que le diera su atención no
dividida cuando estuviera con usted y le escuchara cuidadosamente, que no le patrocinara pero que

75
hiciera un esfuerzo para entenderle desde el marco de referencia de usted más que el suyo, que se
sintiera a gusto tanto consigo mismo como con usted, lo suficiente para ser él mismo absoluta, franca y
espontáneamente, que espera que usted ponga su mejor esfuerzo y le ayuda a hacerlo - muy
probablemente usted encontrará a tal persona atractiva; esto es, usted posiblemente sentiría en forma
positiva acerca de él, le respetaría y sentiría cierta clase de compatibilidad con él. Esta es la atracción
basada sólidamente en la conducta de ser experto, para la cual no hay sustituto.
El papel, la reputación y la conducta de ser experto, digno de confianza y la atracción son variables
altamente interactivos en el proceso de ayuda. Todavía no sabemos lo suficiente acerca de ellas y cómo
interactúan precisamente, pero el orientador de alto nivel instintivamente se da cuenta de ellas y las usa
en formas consonantes con los valores que ve como esenciales para la ayuda.

MOTIVACIÓN DEL CLIENTE

El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el cliente está altamente envuelto en el proceso
de influencia. ¿Cuáles son, entonces, las causas de la motivación del cliente?
1. La motivación del cliente es generalmente alta si está con una pena psicológica. La desorganización en
su vida le hace susceptible a la influencia del orientador. Él ve en el orientador una fuente potencia de
consuelo, que es el cambio en su conducta. Algunas veces, sin embargo, él ve que el dolor de ser
ayudado es peor que el dolor de su desorganización y por lo tanto rehusa pedir ayuda. Otras veces, él
busca ayuda pero rompe la relación después de experimentar la suficiente ayuda para hacer su dolor
tolerable.
2. El cliente se envolverá a sí mismo en el proceso de ayuda más completamente si está tratando puntos
de importancia intrínseca para él. Este hecho subraya la importancia de la destreza de entendimiento
empático preciso por parte del orientador. Mientras más a tono está con el mundo del cliente, más
probablemente estará tratando puntos que tengan importancia para el cliente.
3. La cantidad de esfuerzo físico y psicológico pedido al cliente en el proceso de ayuda, afecta su
motivación. Si se hacen muchas demandas demasiado pronto, probablemente él dejará de venir por
ayuda. Por otro lado, si se exige poco de él y no ve progreso, también estará listo para dejar la escena.
Watson y Tharp (1973) describen la ayuda, al menos en parte, como un proceso de "rnoldear" en el cual
el orientador guía al cliente a ir paso a paso en forma gradual hacia patrones de conducta más
constructivos. Ellos ven la pérdida de "voluntad de poder, (motivación) en cualquier etapa de este
proceso como debido a mostrar un inadecuado moldeamiento. El orientador o el cliente mismo se
vuelven demasiado exigentes. Al que pide ayuda se le pide dar un paso que es demasiado largo o para el
cual no está aún preparado, y se descorazona (vea págs. 239-249).

CONCLUSIÓN
Puesto que, como un orientador, usted no puede decidir cuándo la orientación será o no un proceso de
influencia social (¡lo es!), parece mejor enfrentarse a todas las implicaciones de un proceso así y
explorar todas sus ramificaciones. Esta exploración le capacitará para controlar más efectivamente los
elementos del proceso de ayuda.

III. AUTO-EXPLORACIÓN

Los psicólogos sólo recientemente han empezado a estudiar científicamente la conducta de - auto-
descubrimiento (vea Cozby, 1973) y sus exploraciones todavía están en las etapas primarias. Es difícil,
entonces, situar la auto-descubrimiento que está asociada con la auto-exploración en un contexto más
amplio de conducta “normal” de auto-descubrimiento.
Jourard (197la, b), entre otros, pregona que el auto-compartir responsable es parte de la conducta
normal de la persona sana o auto-actualizada (Egan, 1970, págs. 190-,245). Finalmente, la persona que
no puede compartirse profundamente es incapaz de amar. El auto-descubrimiento, sin embargo, nunca
es un fin en sí mismo. Todos nosotros nos hemos aburrido con la persona que habla interminablemente
acerca de sí misma, sin que realmente se esté revelando a sí misma, o hemos experimentado el
fenómeno del "extraño-en-el-tren /avión" - la persona que revela muchos detalles íntimos de su vida en
un encuentro casual mientras viaja. Nosotros mantenemos que el auto-descubrimiento, para ser
productivo en el crecimiento humano debe ser apropiado tanto en cantidad como en calidad. Para
determinar la propiedad, estas preguntas se pueden hacer: ¿A quién se está haciendo el
descubrimiento? ¿Cuál es el contenido del descubrimiento? ¿En qué situación tiene lugar el
descubrimiento? Por ejemplo, no parece apropiado revelar contenido íntimo (tal como problemas

76
sexuales) a un extraño durante el curso de una reunión casual. Tal conducta podría ser exhibicionista
(tiene valor de impacto) o el que se descubre puede estar desahogando sentimientos acerca de sí
mismo en lo que él ve como una situación segura. Si una persona no tiene amigos cercanos, podrá
revelarse a un extraño simpático, especialmente si es probable que nunca vuelva a ver a su confidente
otra vez.
Algunos teóricos, tomando un enfoque de sentido común para el auto-descubrimiento, han
hipotetizado que existe una relación curvilíneas entre el auto-descubrimiento y la salud mental. Los
niveles de conducta de auto-descubrimiento muy altos y muy bajos son señales de mal ajuste, mientras
que el moderado (y apropiado) auto-descubrimiento es óptimo. El sobre descubrimiento es
exhibicionista o, al menos, un signo de preocupación por el yo. El que se descubre poco es temeroso M
contacto humano profundo o siente que tiene mucho que esconder; con frecuencia gasta una gran
cantidad de energía en construir y mantener fachadas para que la persona que realmente es no sea
descubierta (vea Mowrer, 1968a, b, para un interesante enfoque de la conducta de bajo
descubrimiento). El que se descubre de más descubre una gran cantidad de información cuando la
situación no está para eso, mientras que el que lo hace de menos permanece cerrado, aún cuando la
situación esté para una conducta de auto-descubrimiento. Uno puede descubrirse de más o de menos
tanto en cantidad como en calidad (intimidad) de información.
La auto-exploración obviamente necesita un alto nivel de auto-descubrimiento apropiado, al menos en
aquellas áreas en las cuales el cliente no está viviendo efectivamente. El cliente promedio viene a la
orientación esperando revelarse a sí mismo, aún cuando él puede estar renuente a hacerlo.
Indudablemente, no hay proclamas hechas aquí de que el auto-descubrimiento "cure", porque es una
etapa en un proceso de desarrollo, pero debe también notarse que, como Mowrer demostró, en
algunos casos, el auto-descubrimiento puede liberar una gran cantidad de fuerzas o recursos "curativos"
en cualquier cliente y por tanto una conducta adecuada de auto-descubrimiento es predictiva de un
resultado terapéutico (Truax y Carkhuff, 1965).
La primera y mayor influencia que el orientador tiene sobre el cliente, entonces, generalmente cae en el
área de la conducta de auto-descubrimiento. El orientador de alto nivel con frecuencia oye, "Nunca he
dicho esto a nadie".

LAS METAS DE LA AUTO-EXPLORACIÓN EN EL PROCESO, DE AYUDA

Ni el auto-descubrimiento ni la auto-exploración son una meta en sí mismas en el modelo de desarrollo.

La auto-exploración es adecuada y efectiva si conduce a la clase de auto-entendimiento que incluye un
darse cuenta de la necesidad de acción. No exijo aquí, entonces, lo que alguien ha llamado la tiranía de
la "apertura". La auto-exploración debe ser funcional y pragmática. El orientador, usando las destrezas
descritas en este capítulo, provee direccionalidad a este proceso: él ayuda al cliente a descubrir
sentimientos, experiencias y conductas concretas y relevantes,
Sí nosotros podemos encontrar una forma de extender la declaración de un problema a una lista concreta de las conductas
específicas que lo constituyen, uno de los mayores obstáculos a la solución del problema estaría resuelto. En otras
palabras, la ambigüedad inicial con la cual la mayoría de las personas analizan sus problemas interpersonales tiende a
contribuir a su sentimiento de desamparo al enfrentarse a ellos. Conociendo qué conductas específicas están envueltas y
por tanto qué cambios en esas conductas resolverán el problema, se provee con una meta definida para la acción y el
tener esa meta puede conducir a un gran sentido de consuelo (Mehrabían, 1970, pág. 7).

Demos una mirada a la diferencia entre la conducta de auto-descubrimiento de dos clientes diferentes.
Cliente A: Las cosas no parecen ir bien. Mi vida interpersonal está en bajo nivel. Estoy sobrecargado de trabajo. Y un montón de
cosas se interponen para entorpecer los trabajos. Tiendo a rendirme.

Este cliente expresa sus sentimientos sólo de una manera vaga, él no delinea o posee sus experiencias
claramente, y falla en indicar sus conductas concretas.

Cliente B: Estoy deprimido, realmente bajo y esto no es usual en mí. Encuentro difícil salir de la cama en la mañana y me siento
embotado la mayor parte del día. Trato de leer, pero sigo dejando el libro y errando por toda la casa. Creo que debo ir al cine o a
visitar a un amigo, pero no lo hago, ni siquiera deseo hacerlo. He perdido el apetito. Esto ha sido el patrón desde hace unas dos
semanas. Sé por qué. Hace dos semanas recibí mi tesis regresada por mi comité. Ellos no la recibieron por segunda vez. Y yo
realmente pensaba que había hecho las correcciones que ellos querían antes. Ahora estoy empezando a pensar que tendré que
elegir un tópico enteramente nuevo, recolectar nuevos datos, y principiar de nuevo. Pero no creo que tenga la energía, el impulso,
la motivación para hacerlo. Pero no quiero que mi educación de graduado se vaya al caño. Quizá lo que me molesta aún más es
que cuando empecé a trabajar en mi fiestas. Ni siquiera me entretuve en hablar con nadie después de las clases. Me retiraba tan

77
pronto como la clase terminaba a empezar con mi máquina de escribir. De todos modos, ahora ya nadie me llama ni viene. No los
culpo. ¿Por qué debían hacerlo? Yo antepuse mi disertación a ellos por meses. Ahora, encima de todo, estoy solitario. Só1o quiero
empacar y regresar a Nueva York.

Esta declaración del cliente está llena de sentimientos, experiencias y conductas específicas. La
diferencia en la habilidad de auto-descubrimiento entre el cliente A y el B es obviamente vasta. La
destreza del ' orientador debe ayudar al cliente a dar el salto si el cliente no puede hacerlo por sí mismo.
Áreas fructíferas de investigación
¿Acerca de qué debe hablar el cliente? Debe hablar acerca de sus problemas y los recursos o recursos
potenciales que tiene para manejar estos problemas. La meta de la auto-exploración es no sólo la
cantidad, ni siquiera la intimidad, de la información. Más bien, es lo relevante de la información, lo cual
incluye (1) la información relacionada con el problema y (2) los recursos orientados hacia la solución. La
exploración de recursos provee una dimensión positiva al proceso de auto-exploración. Considere el
siguiente ejemplo:

Cliente: Prácticamente nunca defiendo mis derechos. Si estoy en desacuerdo con lo que alguien está
diciendo - especialmente en un grupo – me quedo con la boca cerrada. Cuando yo hablo, el mundo no
se me viene encima de hecho, algunas veces los otros realmente me escuchan.

Orientador A: Es frustrante tener miedo de hablar y sentirse perdido entre la multitud.

Orientador B: Las veces que usted habla, otros realmente escuchan -y usted está molesto consigo
mismo por sentirse perdido entre la multitud con tanta frecuencia.
El orientador A pierde el recurso mencionado por el cliente. Aunque es cierto que el cliente
habitualmente falla al hablar, él sí tiene un impacto cuando habla. Y esto es un recurso.
Hay ciertas áreas de la vida que vale la pena investigar con casi cada cliente. Las siguientes áreas o
tópicos son tan penetrantes que son relevantes para casi cualquier problema que el cliente pudiera
mencionar.

Relaciones interpersonales. Casi inevitablemente, la persona perturbada está "fuera de la comunidad"

en algún sentido. Su vida interpersonal está empobrecida, él está retirado o no puede llevarse bien con
la familia, amigos o compañeros de trabajo.

Cliente A: Yo estoy encarando esta operación y tengo miedo. Pero realmente no tengo a nadie a quien
hablarle.

Cliente B: Usted no puede decir que mi esposa y yo realmente nos hemos llevado bien. Las cosas fueron
más suaves al principio, pero no fueron correctas.
El orientador debe ayudar a cada cliente a explorar las dimensiones interpersonales de cualquier
problema presentado.

Presupuestos. Frank (1961) acentúa la importancia del "mundo presumido" del cliente. Los
presupuestos insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana. Por ejemplo, el cliente A podría
estar presumiendo que todos los adultos son tan negativos y tan rechazantes como sus padres. Este
presupuesto contamina sus interacciones con los adultos. El cliente B presupone que la carrera es
central para la vida, que es necesario elegir una carrera y dejar el resto de la vida que gira alrededor de
ella. Encuentra aburrida su carrera, y, debido a este presupuesto, la vida es aburrida. El cliente C
presume que la gente envuelta en la religión es hipócrita y/o estúpida. Debido a su presupuesto él se
aleja, en principio, de la gente y los programas que nada tienen que ver con la religión. El cliente D
presume que es una persona aburrida, no atractiva porque tiene "sólo" inteligencia promedio. Ella actúa
de acuerdo con sus presupuestos y realmente sí se vuelve una persona aburrida. El orientador debe
preguntarse a sí mismo, con alguna frecuencia, qué presupuestos el cliente se ha hecho acerca de sí
mismo, de su trabajo, de otros o del mundo. Los presupuestos que no se manifiestan pueden ser
extremadamente destructivos. Si Juan tiene una serie de presupuestos acerca del contrato de
matrimonio mientras Juana tiene otros, el pelear estará a la orden del día - hasta que estos
presupuestos afloren y se trate con ellos.

78
Metas. Las vidas de la gente desorganizada están llenas con metas y aspiraciones no satisfechas, metas
y aspiraciones irreales, metas y aspiraciones no formuladas. El cliente A quiere ir a la escuela de
graduados, pero no tiene los recursos intelectuales requeridos. El cliente B piensa que es importante
estar en buena figura física, pero él está sobrepasado de peso, tiene tono muscular pobre y no puede
desechar el hábito de fumar. El cliente C sabe que su estilo presente de vida de clase media no es
recompensante, pero no sabe por qué o con qué sustituirlo.,El cliente D se encamina a un colapso físico,
un colapso obviamente no planeado pero significativamente inevitable. El cliente E se siente "muerto",
no va a ninguna parte y no quiere ir a ninguna parte. El orientador de alto nivel usará sus destrezas para
ver que el cliente examine la direccionalidad de su vida, especialmente en áreas en las cuales el cliente
está viviendo menos efectivamente. Por ejemplo, si la vida interpersonal del cliente es blanda y estéril y
no va a ninguna parte, la pregunta es: ¿tiene que ser de este modo?

Valores. Yo encontré cuáles eran mis valores reales al examinar cómo me invierto a mí mismo y mis
recursos, tales como mi tiempo, energía y dinero. Como ya hemos notado antes, los valores difieren de
las actitudes: los valores representan de facto auto-inversión. La desorganización con frecuencia fluye
de un conflicto de valores; o sea que un cliente se envuelve a sí mismo emocional y conductualmente en
dos patrones de conducta que están en conflicto el uno con el otro. Por ejemplo, Juan Pérez se
encuentra a sí mismo fuertemente envuelto, emocionalmente, tanto en su trabajo como en su familia.
Está incómodo tanto cuando él pasa la cantidad de tiempo que él piensa que debe pasar para hacer su
trabajo bien, y cuando él pasa horas de descanso con su familia. Una batalla de sube y baja se desarrolla
entre estos dos valores, Juan mismo parece ser el perdedor. El orientador puede ayudarle a examinar
sus valores y entonces podrá establecer prioridades -prioridades que son compartidas tanto con su
familia como con sus colaboradores. Memo Torres es un trabajador social. Se envuelve a si mismo
emocional y conductualmente en ayudar a otros. Por otra parte, la auto-gratificación y el placer son
fuertes valores en su vida. Bebe mucho en ocasiones, tiene una variedad de relaciones socio-sexuales,
desea vehementemente ir a unas cortas vacaciones. La calidad de su ayuda sufre. El orientador experto
ayudará al cliente a examinar sus inversiones de valor con objeto de ver si hay valores conflictivos y
determinar si el sistema de valores de facto del cliente representa sus prioridades reales. Por ejemplo,
una vez que el cliente determina que el desarrollo intelectual es una de sus prioridades principales, con
la ayuda del orientador él podrá establecer una escala realista para la lectura, educación formal,
envolvimiento en el trabajo, etc.

Severidad del problema. El proceso de auto-exploración debe rendir un panorama bastante preciso de
la severidad de cualquier área de problema en la vida del cliente. Mehrabian y Reed (1969) sugieren que
la severidad de cualquier problema dado puede determinarse por la siguiente fórmula:

Severidad = Sufrimiento X Incontrolabilidad X Frecuencia

La X en la fórmula sugiere que estos factores no son sólo aditivos: aún el sufrimiento tenue, si es
incontrolable o muy frecuente, indica un problema severo. Consideré los siguientes ejemplos:

Cliente A: últimamente he estado pensando acerca de mi salud más de lo usual. Cuando despierto en la
mañana a veces siento un poco de dolor en mi pecho. Y a veces hay algunos dolores en las articulaciones
de mis dedos.

Cliente B: La otra noche pensé que me iba a morir. Estaba acostado en la cama y no podía dormir.
Luego, de repente, tuve esta tremenda presión en el pecho. Estaba seguro de que iba a morir. Empecé a
sudar frío. Aún cuando la presión se apaciguó, yo estaba agitado. Cuando finalmente me dormí, me
movía y volteaba. Cuando desperté, me sentí como si hubiera estado drogado.
La tensión del cliente B es obviamente mayor que la del A. El cliente A se podría preguntar si estos
síntomas le preocupan demasiado o si ellos son indicadores de algún problema de salud; pero B, parece,
sufre de un más que severo ataque de ansiedad (en la suposición de que no hay nada malo con su
salud).
Si un cliente dice en intimidad que no puede controlar alguna clase de conducta llena de tensión, el
orientador debe considerar esto un signo de elevada severidad de su problema.

79
Cliente A: No me gusta el hecho de que tengo mal carácter. Precisamente ayer los chicos estaban
jugando en el balcón después de la cena, haciendo un juego de racket. Yo estaba tratando de leer el
periódico. Lo dejé tanto corno pude, pero finalmente me levanté, les rompí su juego y los mandé a la
cama. También reviento de vez en cuando en el trabajo, especialmente cuando me siento
incompetente.

Cliente B: Yo soy tremendamente quisquilloso. Reviento a la más leve cosa. Mis chicos han empezado a
evitarme porque a veces les grito sin razón. Anoche le colgué el teléfono a una de mis mejores amigas
cuando pensé que me había dicho algo insultante. Hoy me doy cuenta de que sus palabras
probablemente fueron inocentes. He tomado tranquilizantes pero no parecen calmarme lo suficiente.
El cliente A piensa que su conducta interpersonal podría mejorarse. Sus exabruptos no son severos, pero
no son creativos tampoco. Hay maneras mejores para canalizar sus frustraciones y tratar con cosas
molestas. La cliente B, por otro lado, no está en control. Está aún tratando de tomar drogas con objeto
de mantener el control. La conducta llena de tensión (quisquillosidad) se ha vuelto mucho más que
quisquillosidad debido a su calidad incontrolable.
La frecuencia de la conducta llena de tensión o indeseada puede ser un factor separado en sí mismo o
un signo de pérdida de control.

Cliente A: Cuando estoy de vacaciones, tiendo a comer en exceso. Sé que no debo hacerlo. El mes
pasado subí cinco kilos mientras estaba en Florida. Me odié a mí misma cuando regresé. Luego vino la
horrible necesidad de ponerme a dieta.

Cliente B: Siempre que siento casi cualquier grado de tensión, me encuentro a mí misma en la puerta
del refrigerador una docena de veces al día. En el trabajo, es la máquina de dulces. En enero subí tres
kilos. Cuatro el mes pasado. Y luego no pierdo el peso,
Si una persona se emborracha o, come en exceso de vez en cuando, es una pérdida de control y es a
duras penas un signo de vida efectiva, pero no necesita destruirle a él o a su vida. Sin embargo, el
frecuente beber y comer en exceso, es obviamente más severo: la pérdida de control está complicada
por la frecuencia. Luego su excesiva indulgencia complica su vida en una forma geométrica.

Obstáculos para la auto-exploración efectiva

Aún cuando el orientador sea muy experto en la Etapa 1, el cliente con frecuencia encuentra la auto-
exploración bastante difícil, por un sinnúmero de razones. Señalemos algunas de estas razones, porque,
si el orientador va a lograr el tener un sentimiento del mundo del cliente, tiene que entender algunas de
las fuentes de resistencia que encontrará. ¿Por qué pudiera un cliente pone obstáculos al revelarse a sí
mismo y explorar su conducta? ¿Qué puede hacer el orientador para tratar con tal resistencia?

Confidencialidad. La investigación ha mostrado que el papel de ser experto generalmente maneja el

temor del cliente de ser traicionado. Él espera que el profesional guarde cualquier cosa confidencial que
le diga a él. Sin embargo, puesto que muchos clientes inicialmente ponen más confianza en el papel de
ser experto (el profesional "con credenciales") que en la conducta de ser experto el profesional
"funcional") el profesional funcional sin credenciales debe demostrar claramente por su conducta que él
es digno de, confianza -a través de manifestaciones conductuales de autenticidad, respeto y empatía
precisa.
Cuando el adiestramiento en orientación o en relaciones humanas es hecho en grupo, sin embargo, la
cuestión de confidencialidad se vuelve más crucial. Especialmente los miembros de un grupo o los que
se adiestran se conocen uno al otro o vienen de un área compacta geográficamente (por ejemplo, son
estudiantes en el mismo programa), las preocupaciones por la confidencialidad serán más presionantes.
En este caso, la cuestión de confidencialidad debe tratarse directamente como uno de los factores que
afectan el nivel de confianza del grupo. Más positivamente, los miembros deben demostrar altos niveles
de ser dignos de confianza unos a otros tan rápidamente como sea posible. Esto es, deben ser genuinos,
respetuosos y comprensivos en las formas conductuales descritas en este capítulo. Estas conductas, en
conjunción con una voluntad de tomar riesgos razonables en el auto-descubrimiento, puede elevar el
nivel de confianza de un grupo dramáticamente. No hay otro camino: los miembros del grupo deben
trabajar creando confianza, para que los temores acerca de confidencialidad puedan cortarse
dramáticamente en la calidad de la auto-exploración en un grupo.

80
Temor a la desorganización. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque siente que no puede
enfrentarse a lo que pudieran encontrar acerca de sí mismos. Este es un punto muy crítico. El cliente
siente que la fachada que él ha construido, no importa cuanta energía debe gastar para conservarla, es
todavía menos gravosa que explorar lo desconocido. Tal cliente con frecuencia empieza bien, pero, una
vez que empieza a estar abrumado por los datos producidos en el proceso de auto-exploración, empieza
a retraerse. Hurgar entre lo inadecuado de uno, lo que es esencial para los procesos de influencia social
(Mehrabian, 1970; Strong, 1968) sí conduce a "desequilibrio" (Piaget, 1954), desorganización y crisis
(Carkhuff, 1969). Pero, como Piaget sugiere, el desequilibrio es el precio que una criatura debe pagar
para asimilar nuevos estímulos dentro de un esquema existente: es el precio del crecimiento. En una
forma similar, Carkhuff sugiere que el crecimiento tiene lugar en los puntos de crisis. El orientador de
alto nivel se da cuenta de que el proceso de autoexploración será inefectivo si produce ya sea muy altos
o muy bajos niveles de desorganización. La alta desorganización inmoviliza al cliente, mientras que la
desorganización muy baja es con frecuencia indicadora de una falla en llegar a los verdaderos puntos en
su vida.
Consideremos un ejemplo. Juan Gómez, a medida en que explora su conducta, empieza a ver que hay
mucha vergüenza en su vida. Descubre que realmente no actúa sobre sus valores supuestos -justicia,
integridad y amistad. Empieza a sentir que su vida ha sido sin valor y que hay poco que él pueda salvar
de ella. Tales sentimientos son obviamente de desorganización y de proporciones de crisis. El orientador
experto no deja que Juan se pierda en la auto-recriminación o la auto-lástima; insiste que vea el
panorama entero, incluyendo sus éxitos y sus recursos, tanto los movilizados como los no usados. Ayuda
al cliente a capear las tormentas de frustración, auto-duda y desesperanza.

Vergüenza. La vergüenza, una variable experiencial muy pasada por alto en la vida humana (Egan, 1970;
Lynd, 1958), es una parte importante de desorganización y crisis. El significado de la raíz del verbo
"avergonzarse" es "destapar, exponer, herir" y por lo tanto está obviamente relacionado con el proceso
de auto-exploración. La vergüenza no sólo expone dolorosamente ante otro; es, primeramente una
exposición de uno a uno mismo. En las experiencias de vergüenza, los aspectos particularmente
sensibles y vulnerables de uno se exponen, especialmente a los propios ojos. La vergüenza con
frecuencia tiene la calidad de ser repentina: en un chispazo uno ve sus hasta ahora irreconocidas
inadecuaciones sin estar listo para tal revelación. La vergüenza con frecuencia se dispara por incidentes
externos, tales como una observación casual que alguien hace, pero no podría ser disparada por
incidentes insignificantes a menos que, en lo profundo, uno realmente esté avergonzado. Una
experiencia de vergüenza podría definirse como una aguda conciencia emotiva de un fracaso de ser en
alguna forma.
En un estudio hecho por Talland y Clark (1954), los clientes juzgaron el valor terapéutico de quince
tópicos discutidos durante la orientación. Había un acuerdo general en el valor relativo de los tópicos.
Las encuestas mostraron una alta correlación entre la utilidad percibida de un tópico y sus calidades
perturbadoras. El tópico llamado "vergüenza y culpa" fue experimentado como extremadamente
ansiogénico, pero la discusión de esta área de vida fue considerada de lo más provechosa, Un grupo de
psicólogos también evaluó los mismos quince tópicos en referencia a la intimidad. Hubo una alta
correlación entre lo que los, psicólogos estimaron íntimo y lo que los clientes juzgaron ser provechoso.
La auto-exploración debe eventualmente tratar con áreas íntimas que son relevantes para los
problemas del cliente. Si esta exploración acarrea desequilibrio, desorganización, vergüenza y crisis, esto
es el precio que debe pagarse por el crecimiento.

Temor al cambio. Algunas personas están temerosas de tener confianza en ellas porque saben, aunque
subconscientemente, que si ellas lo hacen tendrán que cambiar-esto es, renunciar a los confortables
(pero improductivos) patrones de vivir, trabajar más diligentemente, sufrir la pena de la pérdida,
adquirir destrezas necesarias para vivir más efectivamente, etc. Por ejemplo, un marido y una esposa
pueden darse cuenta, a algún nivel de su ser, que si ellos ven a un orientador tendrán que revelarse a
ellos mismos y, que una vez que las cartas estén sobre la mesa, tendrán que pasar la agonía de cambiar
sus estilos de interacción. Todos nosotros tenemos que pagar un precio por vivir más efectivamente.
Yo una vez traté a un hombre de unos sesenta años cuya queja presente era una ansiedad extrema y
aún debilitante. El proceso de auto-exploración indicó que él había sido tratado brutalmente por su
padre. Finalmente él se fugó de la casa, pero había desarrollado una lógica peculiar. Fue algo así como
esto: "Nadie que crezca con cicatrices como yo, puede esperar hacerse cargo de su ida y vivir
responsablemente". Él había estado usando este enfoque erróneo cuando joven como una excusa para

81
actuar irresponsablemente en el trabajo (tenía un récord de trabajo extremadamente pobre), en su vida
con él mismo (bebía excesivamente) y en su matrimonio (había sido poco cooperador e infiel y aún
esperaba que su esposa lo apoyara). La idea de que él podía cambiar, que podía tomar responsabilidad
por sí mismo aún a su edad, le asustaba y quería escaparse del grupo. Pero como su ansiedad era tan
dolorosa se quedó. Tuvo que aprender que un cambio en su estilo de vida era absolutamente necesario
si quería romper el círculo vicioso en el cual estaba atrapado.

La manera de la auto-exploración: "Anécdota" versus "historia"

Un reciente documental en televisión mostró extractos de una experiencia de un grupo de maratón
conducido en un centro de rehabilitación para drogadictos. Durante las primeras horas del maratón, un
joven adicto empezó a hablar de sí mismo y su vida pasada. Relacionó muchos hechos acerca de sí
mismo, pero lo hizo en una forma bastante fría y analítica. Relató experiencias y conductas, pero no se
puso a sí mismo o sus sentimientos en sus revelaciones. Como resultado, los otros miembros del grupo
conocían muchas cosas acerca de él, pero no estaban todavía en contacto con él. Él estaba enumerando
cosas pero sin revelarse a sí mismo. Yo uso el término "anécdota" para la clase de auto-descubrimiento
que no revela realmente al cliente o lo pone en contacto con aquellos que lo están escuchando. La
"anécdota" es actuarial y analítica: el cliente relaciona muchos hechos acerca de sí mismo, aún detalles
íntimos, pero su auto-revelación está apartada y privada de sentimiento. Hay poco -envolvimiento del
ego en tal apertura y por tanto poco riesgo. El que habla se trata a sí mismo como un objeto más que
como un sujeto.
La "historia" es un modo bastante diferente de auto-apertura. Es un intento de parte del cliente de
revelar a la persona que está adentro, tanto al orientador como a sí mismo. El cliente manejando la
modalidad de "historia" percibe que la transmisión de sí mismo es tan importante como la transmisión
del hecho. La "historia" no evita detalle, pero es selectiva, El detalle concreto se elige para revelar más
que para ocultar al cliente. La "historia" invita al diálogo, mientras que la "anécdota" lo desalienta. En el
ejemplo mencionado anteriormente, el joven adicto divagaba y nadie le respondía en ninguna forma (su
manera de auto-descubrimiento no invitaba a la respuesta, aunque, en el modelo de desarrollo, los
miembros del grupo no le permitirán distanciarse en un monólogo). La "historia", puesto que está llena
con la persona, está llena con los sentimientos y emociones de la persona. La anécdota es sosa, muerta.
La anécdota está relacionada con el auto-descubrimiento envuelto en el fenómeno del "extraño-en-el-
tren": hay una apertura o ventilación o aún exhibicionismo, pero se da sin envolvimiento, sin temor a las
consecuencias negativas.
El orientador usando las destrezas de la Etapa I, llama al diálogo, hace demandas al cliente para
encontrarle como una persona. Puesto que la mayoría de los clientes tienen problemas en las relaciones
interpersonales, él hace del proceso de orientación un laboratorio en el cual el cliente puede reconocer
los déficits interpersonales y aprender las destrezas interpersonales.

ADIESTRAMIENTO - COMO-TRATAMIENTO EN LA ETAPA I

A medida que usted, como el que se adiestra, domina las destrezas de la Etapa 1 a través de la práctica
en un grupo de adiestramiento, es posible para usted, como orientador que se adiestra, guiar a un
grupo de clientes en las destrezas de la Etapa I, especialmente en la empatía precisa y en ser concreto.
Estas dos destrezas sirven dos funciones para el cliente que se adiestra: (1) le enseñan a enfocar y
concretar la exploración de sus propios problemas, y (2) le dan las destrezas que son indispensables en
las relaciones humanas.
La siguiente metodología general para el adiestramiento puede usarse en grupos de adiestramiento de
clientes:
1. Explique la destreza (por ejemplo, empatía precisa, ser concreto) cognoscitivamente. Conteste
preguntas. Esté seguro de que los que se adiestran han captado el concepto.
2. Demuestre la destreza usted mismo. Si es posible, use el método de contraste.
a. Muestre cómo no se debe hacer.
b. Muestre cómo se debe hacer.
3. Demuestre la destreza con varios miembros del grupo enfrente de todo el grupo. Asegúrese que cada
uno tiene una comprensión vivencial de la destreza en cuestión. Haga que los miembros del grupo se
den retroinformación. Dése retroinformación usted mismo.

82
4. Divida el grupo en tríadas (o en cualquier número que sea práctico para la destreza que se está
enseñando). Tenga al menos dos interactuantes más un observador en cada grupo. Continúe la práctica
en estos grupos más pequeños.
5. Supervise: corrija, aliente y refuerce lo que está siendo bien hecho. Dé al observador una oportunidad
de dar retroinformación primero. Asegúrese que la retroinformación es concreta y no deje que se vuelva
interminable. Dé retroinformación corta y luego haga que los que se adiestran se comprometan en
futuras prácticas de destrezas.
6. Hacia el final de la sesión de adiestramiento, llame al grupo entero para procesar datos: averiguar qué
aprendizaje tuvo lugar y cuál no. De a los que se adiestran una oportunidad de ventilar sus sentimientos
sobre lo que es ser adiestrado y pasar a través del trabajo de aprender las destrezas para la orientación.
Durante estas sesiones de adiestramiento, el contenido de las sesiones de práctica debe enfocarse en
aquellos problemas -de-vivir que son la razón para que los clientes estén allí, más los aprendizajes que
tomen lugar a través del proceso de adiestramiento.
Debe notarse que el adiestramiento de destrezas como parte del proceso de ayuda puede tomar lugar
en la orientación de uno-a-uno tanto como en grupos. El orientador por ejemplo, puede alcanzar en el
adiestramiento del proceso de ayuda en empatía precisa, el ser concreto y la asertividad según se
necesite. Puesto que la auto-exploración es una parte importante de la ayuda, el cliente puede ser
adiestrado en las destrezas de la auto-exploración. Este adiestramiento tiende a disminuir su resistencia
a la auto-exploración. Aún en sesiones de adiestramiento en grupo, la cantidad de adiestramiento de
destrezas administrado puede variar de acuerdo a las necesidades de los clientes y al estilo del
orientador.

ALGUNAS NOTAS FINALES SOBRE LA ETAPA I

Intensidad. Si el orientador usa altos niveles de prestar atención, empatía precisa, respeto, ser concreto
y ser genuino y si el cliente coopera al explorar sus sentimientos, experiencias y conductas relacionadas
a las áreas problemáticas de su vida, el proceso de ayuda será intenso. El orientador de alto nivel sabe
que la orientación es potencialmente intensa. Está preparado para ello y sabe cómo apoyar al cliente
que no está acostumbrado a tal intensidad.

La tentación de parar. Un buen orientador no puede ser efectivo solo "en algún punto". Algunos
orientadores parecen tener las destrezas necesarias para ser efectivos en la Etapa I del modelo del
desarrollo, aún cuando no parecen ayudar al cliente a avanzar a la Etapa II y, especialmente, a la Etapa
III. En estos casos, la auto-exploración alcanza una clase de autonomía funcional que no ayuda al cliente.
El orientador fallará, a menos que él se dé cuenta por sí mismo de que lo que está pasando en la Etapa I
es significativo solamente en el grado en que esté finalmente relacionado con el cambio de conducta
constructivo. No será ni siquiera efectivo en las destrezas que piensa que posee, porque, cuando estas
destrezas pierden su carácter relativo - son buenas no en ellas mismas sino en tanto cuanto ellas
ayuden-pierden su efectividad, aún en la Etapa I. Estas destrezas no van a ninguna parte porque el
proceso no va a ninguna parte. Una señal de esta clase de fracaso es lo que podría ser llamado
orientación "circular". El orientador (y con frecuencia el cliente, también) empieza a darse cuenta de
que están yendo y yendo sobre el mismo territorio-que las cosas ya "habían sido dichas antes".

Rigidez en la aplicación del modelo de desarrollo. El orientador de alto nivel, porque tiene un amplio
repertorio de destrezas y respuestas de las cuales él puede echar mano natural y espontáneamente,
hace lo que sea más útil para el cliente en un momento dado, del proceso de ayuda, ya sea requerido o
no en cualquier etapa del modelo. El principiante y el orientador de bajo nivel tienden a aplicar el
modelo demasiado rígidamente. Algunas veces un principiante trata de manejar los problemas
secuencialmente - toma el problema A enteramente, luego el problema B, luego el C, etc. -porque esta
forma es tanto lógica como menos confusa. Pero aún cuando la orientación se presenta aquí como un
proceso lógico, claramente delineado y discreto, con objeto de darle al que se adiestra un mapa
cognoscitivo y demostrar tan claramente como sea posible el repertorio de destrezas y respuestas que
él debe desarrollar para convertirse en un orientador efectivo, el proceso de ayuda real es mucho más
complicado. Es verdad que en algunos casos el proceso de orientación procede más o menos de acuerdo
con el modelo. En otros casos, no. El criterio final para los pasos que se tomen durante la orientación,
sin embargo, debe ser lo que es útil para el cliente. El modelo es para el proceso de ayuda y no para ser
su amo, y la ayuda es para el cliente. Quizás una aplicación del principio de Horacio de que la virtud está

83
en el medio pudiera ser útil aquí: no subestime el valor de un modelo integrativo para aprender el cómo
ser un orientador efectivo, pero no sobreestime el valor de tal modelo en el proceso de ayuda mismo.

84
 CAPÍTULO V

ETAPA II:

ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/AUTO-ENTENDIMIENTO
DINÁMICO
1. La meta de la Etapa II es para ayudar al cliente a alcanzar la clase de entendimiento objetivo de sí
mismo, de sus problemas y de su mundo que conduce a la acción efectiva.
2. Hay una serie de destrezas que capacita al orientador a ayudar al cliente a alcanzar esta meta. El
aprender este compuesto de destrezas -empatía precisa avanzada, auto-descubrimiento, confrontación
y proximidad constituye la meta de los grupos de adiestramiento en relaciones humanas. La mutualidad,
ser capaz de comprometerse experta y significativamente en una plática directa, mutua, se usa para
comunicar estas destrezas básicas.
a. La empatía precisa avanzada significa que el orientador no sólo entiende el mundo del cliente sino
que también ve las implicaciones de lo que él entiende, y comunica este entendimiento adicional al
cliente. El orientador usa una variedad de técnicas para comunicar este entendimiento más profundo al
cliente: expresa lo que el cliente solamente implica, usa sumarios enfocados de lo que el cliente ha
dicho, conecta "islas" de sentimientos, experiencias y conductas que el cliente deja desconectadas, le
ayuda a llegar a conclusiones lógicamente derivadas de las premisas, y le presenta marcos de referencia
alternos para entender su propia conducta y la de otros.
b. El auto-descubrimiento del orientador implica que el orientador está dispuesto a descubrirse a sí
mismo en lo que pudiera ayudar al cliente, pero realmente lo hace sólo cuando él ve que no asustará o
distraerá al cliente.
c. En la confrontación, el orientador invita al cliente a examinar algún aspecto o dimensión de su
conducta que esté evitando al cliente entenderse a sí mismo completamente o a avanzar hacía un
cambio constructivo de conducta. Confronta discrepancias, distorsiones, juegos, trucos, pantallas de
humo y evasiones. La confrontación es una manera de atención cuidadosa e envolvimiento con el
cliente; no es un castigo. Los orientadores de bajo nivel o confrontan irresponsable y punitivamente o
tienen miedo de retar al cliente en todo.
d. La proximidad es la habilidad de discutir directa y abiertamente con otra persona lo que está
sucediendo en el aquí-y-ahora de una relación interpersonal. El orientador puede usar la proximidad
para tratar directamente las diferencias entre él y el cliente, como también los tema de confianza,
dependencia y contra dependencia, sesiones sin dirección y resistencia del cliente. La proximidad es un
complejo de destreza que envuelve empatía precisa avanzada auto-descubrimiento del orientador y
confrontación.
3. Las destrezas de la Etapa II representan "la medicina más fuerte" que las destrezas de la Etapa 1 y
deben usarse con precaución y tentativamente.
4. Puesto que las destrezas de la Etapa II constituyen otra parte de un repertorio más amplio de las
destrezas de ayuda, deben usarse siempre que se necesiten, aún al principio de la relación de ayuda.
Pero siempre deben usarse cuidadosamente.
5. El orientador no debe convertirse en un especialista en una sola destreza de ayuda o en una serie de
destrezas. Las necesidades del cliente deben dictar el cuándo lo haga el orientador.
En la Etapa II el orientador usa una variedad de destrezas para ayudar al cliente a entenderse a sí mismo
más completamente con objeto de ver la necesidad de actuar más efectivamente. El orientador no
solamente le ayuda a unir los datos producidos a través del proceso de la auto-exploración sino también
le ayuda a escudriñar más ampliamente y a mirar más profundamente con objeto de encontrar las
"piezas perdidas" que necesita para entenderse mejor. Una vez que el cliente empieza a verse a sí
mismo como es y cómo quiere ser, el verá la necesidad para la acción. Como ya lo he notado, la meta de
esta etapa no es cualquier clase de una auto-contenida introspección sino un auto-entendimiento
dinámico: auto-entendimiento que estuviera al filo de la acción.

85
I. AUTO-ENTENDIMIENTO DINÁMICO: META DEL CLIENTE PARA LA ETAPA II

Kaul y Parker (1971) sugieren que un índice de éxito en la orientación es la adquisición del cliente de un
nuevo esquema conceptual para entender su conducta. Strong (1970) ve este entendimiento como una
base para el control: "En la medida en que la orientación aumenta el conocimiento del cliente de cómo
él se comporta típicamente y los efectos que él típicamente intenta, la orientación aumenta su habilidad
para predecir y controlar su conducta" (pág. 390). La relación entre el entendimiento del cliente de sí
mismo y su medio ambiente y el cambio conductual es, como el artículo de Strong bien lo señala,
complejo y no completamente entendido. Sin embargo, aún cuando es ingenuo suponer que la
introspección en sí misma "cura", y aún cuando también es cierto que algunas técnicas de modificación
de conducta sí "curan" sin haber ninguna dependencia de la introspección del cliente, aún sigue siendo
cierto que el auto-entendimiento puede mediar en el cambio conductual. El propósito de este capítulo
es examinar la relación práctica entre al auto-entendimiento y el cambio conductual y delinear las
destrezas que necesita el orientador para ayudar al cliente a alcanzar tal entendimiento.
Abajo se reseñan varias declaraciones que indican alguna clase de auto entendimiento dinámico por
parte del cliente. En cada caso usted puede preguntarse a sí mismo, si- el cliente está mostrando la clase
de entendimiento que conduce a la acción; o sea que ¿el cliente mismo ve la necesidad de actuar?

Cliente A: He estado rondando por toda la facultad esperando a alguien que venga a darme una
educación. Bien, creo que empiezo a ver que nadie va a venir a darme nada, nadie me va a educar sino
yo mismo. Estos dos años pasados he estado alternando entre la cólera por no ser bien enseñado y la
auto-compasión. Pensé que la facultad sería como la preparatoria. He estado coqueteando con la auto-
compasión. He estado revolcándome en ella. Tengo que salvar los próximos dos años, pero no sé cómo
hacerlo.

Cliente B: Estoy perdiendo la mayor parte de mi vida por ser tímido como un ratón. Es muy difícil para
mí ser asertivo frente a otros, especialmente con hombres. Pero ya me canse, no puedo seguir así -
especialmente si estoy interesado en ayudar a otros. Tengo que encontrar formas de acercarme a otros.

Cliente C: ¡Qué revelación ha sido esta experiencia de grupo! Yo no tenía idea de cuán manipulador soy.
Mirando hacia atrás ahora, veo que logré mejores calificaciones de las que merecería en la escuela por
la forma en que "cultivaba" a mis maestros. Estoy tratando todavía de hacer la misma cosa en la escuela
de graduados. Controlo toda mi vida social. Alguna vez yo realmente pensé que era altruismo -quiero
decir la forma en que yo sería siempre el que busca a otros. Pero esto era sólo mi forma de controlar la
situación. Yo quiero controlar a quien veo y, a quien no veo. Más aún he tratado de manipularle a usted
en la orientación en la forma en que quiero ser orientado, pero usted no siguió mi juego.

Cliente D: Yo he sido un payaso por tanto tiempo quo no estoy seguro de que haya algo sólido en mí
para que los otros interactúen conmigo. Mis jactanciosas, mis Ingeniosas" y suspicaces relaciones con
otros, todo es una fachada. Traté de ser yo mismo esta semana pasada, no más chorros de bromas, no
más humillar a los otros-y estaba asustado. Estaba realmente temblando a veces -porque no sabía qué
hacer y mis amigos no parecían saber cómo interactuar conmigo al ser yo serio.

Cliente E: Sólo por ver qué pasaba traté de hacer de la última semana, la semana del altruismo. Hice
cosas por otros. Sin que se me pidiera. Fui a ver a mi madre y ayudé a limpiar el sótano. Llevé a alguno
de los chicos de mi hermano al zoológico. Llamé a algunos amigos y tuve una fiesta el viernes en la
noche. He salido de mí mismo en media docena de formas diversas, no grandes cosas, sólo cosas
ordinarias. He estado sentado discutiendo mi preocupación sobre la muerte. Creo que he averiguado
más sobre altruismo la semana pasada que en todas estas sesiones hasta ahora. La semana pasada
realmente me gustó el poner mis propias requeridas en segundo lugar. Pero también, lo que hice fue
fácil porque era tan nuevo, una clase de experimento. Todavía siento temor de vivir consistentemente
para otros.
En el caso del cliente E, el auto-entendimiento siguió a la acción en lugar de precederla. Él tuvo que
experimentar la conducta altruista antes de ser capaz de discutirla en relación con su propia vida. Su
caso ilustra concretamente la necesidad de ser flexible en la aplicación de las etapas del modelo.
El auto-entendimiento vago y abstracto es con frecuencia equivalente a un no entendimiento porque
simplemente no conduce a la acción. Idealmente, la auto-exploración produce datos concretos; estos

86
datos, cuando se ponen juntos efectivamente, producen el auto-entendimiento concreto, la base para
los programas de acción específicos y concretos. Considere la diferencia entre auto-entendimiento vago
y concreto.

Cliente A: Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayoría de las mujeres. La mejor
palabra en que puedo pensar para ello es "ambivalencia". Hay patrones de interacción que son
contradictorios y no satisfacen ni son fructíferos. Me hace pensar en las formas ambivalentes en que mi
madre y mis hermanas se relacionaron conmigo, y como yo también lo hice. Creo que tenemos algo
aquí.

Aquí las palabras son vagas, los conceptos son vagos, y la direccionalidad de todo el proceso es vago.
Es imposible construir un programa de acción sobre tan endebles cimientos. Es demasiado mudable.

Cliente B: Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que ella tenga una vida
cómoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa -trabajando en casa, ayudando en las faenas
domésticas. Hasta la llevo a lugares donde yo particularmente no deseo ir porque ella quiere ir -quiero
decir, ir afuera a cenar y aún los lugares de vacaciones ella los escoge. Así, como estoy diciendo esto, me
doy cuenta de que mi corazón no está en lo que hago. Ella debe tener a veces un mensaje
completamente diferente de mi actitud y de algunas de las otras cosas que hago. Por ejemplo, aún
cuando estamos juntos mucho tiempo, no le hablo a ella mucho. Ando por la casa mucho, pero estoy
allá y no acá. Hago cosas para ella, pero a veces tan renuentemente que sería más sincero no hacerlas.
Aún cuando nosotros vamos a donde ella quiere en vacaciones, terminamos haciendo lo que yo deseo
hacer una vez que llegamos allá. Hago muy poquito para entenderla y ella hace muy poco para
entenderme. Pienso que usted me conoce mejor que ella en algunos aspectos. Sigo dándole a ella
mensajes dobles-"Te amo" y "Soy indiferente contigo"-y ella me los devuelve. Tenemos que hacer algo
para conseguir configurar nuestro matrimonio. Tenemos que hacer algo acerca de la forma en que no
nos comunicamos uno con otro sinceramente. De otro modo, lo que sí tenemos ciertamente morirá.

Este cliente no solamente ha explorado su relación con su esposa sino que ha sido capaz de poner los
datos juntos en un panorama mayor. Ve que él y su esposa han empezado a practicar la separación o
el divorcio-algo que ninguno de los dos parece desear. Él ve la necesidad de acción, está motivado
para actuar y tiene alguna idea de la dirección que sus acciones deben tomar: o sea él y su esposa deben
dar los pasos necesarios para alcanzar la clase de comunicación que él ha experimentado en la relación
de orientación. Veamos otro ejemplo.

Cliente A: Toda la literatura dice que las drogas no conducen a ninguna parte, y yo pienso que esto es
correcto. Ellas son sustitutos de mejores cosas en la vida y pienso que si hay algo mejor usted tiene que
salir y buscarlo.
Este cliente no suena convencido; él no posee lo que está diciendo. Habla objetivamente acerca de lo
que otros dicen y una necesidad general de buscar una mejor vida. Su entendimiento no parece ser
auto-entendimiento; ni está al borde de la acción.

Cliente B: Yo no creo que fumar marihuana de vez en cuando arruinará mi vida. Pero me he convertido
en un fumador fuerte y aún he tratado "viajar" un par de veces. Esto me asusta. Realmente no sé si
fumar mucho causa algún daño físico. Todavía estoy en buena forma física, juego mucho básquetbol,
pero quizá fumar mucho no es el punto. Es lo que me digo cuando fumo demasiado: cuando estoy en la
tierra de nunca-jamás, todo me importa un pito. Esa clase de pensamiento me acabará finalmente, si el
fumar no lo hace antes. Es como practicar el suicidio. De hecho, de nada sirve dejar de fumar marihuana
si yo no dejo de pensar marihuanadas. Si yo dejo de fumar, seré un manojo de nervios. Tengo que tener
algo fuerte en mi vida, como una acción fuerte. Fumar todo el tiempo ha sido una forma barata de
hacerlo ¿pero qué haré ahora?
Este cliente entiende que tiene que deshacerse del hábito de la droga, pero también entiende que tiene
poco objetivo en su vida. Está listo, tentativamente, para dejar sus escapatorias de la vida, pero no está
seguro de que quiera avanzar en ese sentido. Su auto-entendimiento es mucho más concreto que el del
cliente A, pero aún necesita ayuda en dos formas. Necesita ayuda para abandonar el hábito de la droga
y necesita una forma concreta de encontrar significado en su vida. Necesita lo que Hobbs (1962) llama
una "cosmología", o enfoque sobre la vida, operante. El orientador puede ayudarle a encontrar

87
experiencias que provean direccionalidad a su vida. En el caso del cliente A, el orientador tiene que
ayudarle a explorarse a sí mismo mucho más concretamente en términos de sentimientos, experiencias
y conductas. El cliente A, puede entender ideas, pero no se entiende a sí mismo.

UN CAMBIO EN PERSPECTIVA

Con objeto de ayudar al cliente a alcanzar el auto-entendimiento dinámico, el orientador cambia la

perspectiva del proceso de orientación en la Etapa II. En la Etapa I el orientador se concentra en el
marco de referencia del cliente. Trata de ver al mundo desde la perspectiva del cliente más que desde la
propia. La empatía precisa de nivel primario es la principal herramienta usada en este proceso. El
orientador trata de captar un sentimiento de la experiencia del cliente y luego le comunica este
entendimiento a él. Generalmente, a través del proceso de auto-exploración, el orientador trata de
entender los sentimientos, experiencias y conducta del cliente desde el punto de vista del cliente.
En la Etapa II, sin embargo, hay un cambio. El orientador ahora ayuda al cliente a ver el mundo desde un
punto de vista más objetivo. Según Levy (1968), si el orientador ve el mundo solamente como el cliente
lo hace, tendrá poco que ofrecerle. La interpretación implícita del mundo del cliente es en alguna forma
distorsionada e improductiva, al menos en las áreas de vida en las cuales él está teniendo problemas. El
orientador presume, sin embargo, que finalmente el cliente tiene los recursos para ver el mundo,
especialmente el mundo de su propia conducta, en una forma no distorsionada. Necesita una serie de
destrezas específica para ayudar al cliente a llegar a esta clase de entendimiento. Él no ignora los
sentimientos, experiencias y conductas del cliente. Indudablemente, usa éstos para ayudar al cliente a
ver al mundo más objetivamente. Este cambio en perspectiva es necesario si la Etapa II va a ser un
puente entre los datos de la Etapa 1 y los programas de acción de la Etapa III. La persona perturbada,
desorganizada, problemática es generalmente una persona metida en un hoyo. Sigue culpando a otros
por sus problemas, rehusa admitir que tiene algún problema, o continúa aplicando soluciones que no
funcionan.
Consideremos el caso del cliente que llega a alguna clase de entendimiento dinámico de su relación con
su esposa (cliente B, pág. 123). Él no empezó con esa comprensión. Sus datos en la Etapa 1 se veían
bastante diferentes.

Datos -Etapa I
• Soy una persona fácil de llevar.
• He estado deprimido últimamente.
• Me he vuelto menos eficiente en el trabajo,
• Mi esposa es una gruñona.
• No merezco el trato que me da mi esposa.
• Estoy por la casa mucho tiempo.
• Ayudo con los quehaceres domésticos.
• Mi tensión presente es causada por la conducta de mi esposa.
• Yo proveo bien para las necesidades y bienestar de mi esposa.
• Dejo que ella haga lo que quiera.
• Mis fallas son insignificantes comparadas con las de ella.
En esta etapa bien podemos preguntarnos a nosotros mismos: ¿cuáles son algunos de los hoyos en que
este cliente está? Algunas posibilidades son:

Posibles estancamientos:
• Yo estoy bien, ella está mal.
• Yo intento, ella no.
• Yo me siento mal, ella no.
• Yo estoy actuando maduramente, ella responde inmaduramente.

Como ya hemos estado viendo al examinar el caso del cliente B, este cliente llega a tina, serie de auto-
entendimientos bastante diferente de los datos de la Etapa I.

Entendimiento de la Etapa II
• Estoy enviando muchos mensajes dobles (tales como gusto-disgusto) a mi esposa.
• Nosotros estamos practicando separación o divorcio.

88
• Algo de mi conducta es infantil.
• Nuestra tensión marital no es mía ni de ella, es nuestra.
• Hay poca comunicación abierta, directa entre nosotros.
• Estamos en una espiral descendente.
• Necesitamos aprender habilidades de comunicación de adulto a adulto,
• Mí esposa y yo debemos estar aquí juntos.

Este cliente obviamente ha llegado a una perspectiva más objetiva de su relación con su esposa. ¿Cómo
un orientador ayuda al cliente a llegar a una nueva perspectiva en su vida y su conducta? ¿Cómo un
orientador ayuda un cliente a ver los estancamientos en que está? ¿Cuáles son las destrezas específicas
que el orientador necesita para ser efectivo en la Etapa 117 Estas son las preguntas que serán
contestadas en este capítulo.

II. DESTREZAS DEL ORIENTADOR EN LA ETAPA II

MUTUALIDAD EN ASESORAMIENTO Y ADIESTRAMIENTO EN RELACIONES HUMANAS

Ya ha sido notado que las destrezas del proceso de orientación son las destrezas que la gente necesita
para ser efectivo uno con otro en toda clase de relaciones interpersonales. Las destrezas de la Etapa I
proveen una base de cuidado y apoyo que la gente necesita, no sólo primariamente en orientación sino
también en la vida cotidiana. Lo mismo puede decirse de las destrezas de la Etapa II- empatía precisa
avanzada, auto-descubrimiento, confrontación y proximidad. Ellas pertenecen a la vida y no solamente
al proceso de ayuda. Sin duda, una de las metas de la orientación es ayudar al cliente a desarrollar estas
destrezas. Las destrezas de la Etapa II agregan una intensidad a la vida que puede ser retadora y
constructiva o abrumadora y destructiva. Las destrezas de la Etapa I están en el corazón de lo que
hemos llamado "mutualidad". No hay un alto grado de mutualidad en la ayuda de uno-a-uno. Puesto
que hay un orientador y un ayudado, hay algo de "sólo en una dirección" en este proceso. El cliente no
está ahí para ayudar al orientador, aún cuando es verdad que el orientador de alto nivel crece en una
variedad de formas a través de la ayuda dada a otros. En la vida cotidiana, sin embargo, aún cuando los
amigos se ayudan mucho uno a otro, tanto directa como indirectamente, ellos no se ven uno al otro
bajo los títulos de "orientador" y "ayudado". Sin duda, la mayoría de nosotros nos rebelaríamos si
nuestros amigos se vieran a ellos mismos más como nuestros orientadores que como nuestros amigos.
Las mejores amistades, sin embargo, no son sólo puertos seguros en los cuales los participantes están
seguros y libres de reto. Los buenos amigos se apoyan y ayudan uno al otro, pero también se retan uno
al otro. Las buenas relaciones humanas se definen por la mutualidad, cada persona avanza hacia la otra
en entendimiento, auto compartirse, interés y confrontación. Las destrezas de la Etapa II son esenciales
para relaciones humanas más profundas. Las destrezas de la Etapa II, sin embargo, funcionan
diferentemente en orientación y en la vida cotidiana con los amigos. En orientación, el orientador usa
estas destrezas en el grado en que ellas ayuden al cliente a alcanzar auto-entendimiento, y a avanzar
hacia un cambio conductual constructivo. Como destrezas de relaciones humanas, sin embargo, la
empatía precisa avanzada, el auto-descubrimiento, la confrontación y la proximidad (plática de "tú-yo")
tienen valor en ellas mismas. Puesto que estas interacciones ponen a la gente en un contacto profundo,
productivo una con otra, por ello constituyen una gran parte de la relación y no son sólo medios para un
fin posterior. Ellas son, para aquellos que se arriesgan, modos de estar presente con otros de maneras
más exigentes y más completas.
Los grupos de adiestramiento (ya sea de relaciones humanas o de preparación para orientadores) y los
grupos de orientación caen de alguna manera entre la relación de ayuda de uno-a-uno y las amistades.
Puesto que tales grupos son por naturaleza temporales, no pueden llamarse grupos de amistad, aún
cuando unas relaciones fuertes se pudieran formar durante la vida del grupo. Por lo demás, el propósito
de estos grupos no es el proveer un lugar donde la gente puede encontrar amigos. Por otro lado, se
caracterizan por mucha más mutualidad de la que se da en la relación ordinaria de ayuda de uno-a-uno.
¿Qué puede Ud., -como alguien que se adiestra, esperar de un grupo de adiestramiento? Cuando usted
practica destrezas en los subgrupos (como orientador, como ayudado y como observador),
ordinariamente usted adoptaría la posición de orientador de uno-a-uno. En este caso, usted usará las
destrezas de la Etapa II tanto como ellas ayuden al "cliente" a entenderse a sí mismo y prepararle para la
acción. Sin embargo durante las sesiones de retroinformación de los subgrupos y durante las
interacciones de todo el grupo, ustedes se vuelven orientadores mutuos. Esta clase de dar y tomar es

89
similar al dar y tomar que caracteriza la amistad, excepto que no es tan extensa, íntima o permanente.
Lo mismo puede decirse de la orientación hecha en grupos. Tales grupos no son sustitutos de las
relaciones íntimas de la vida diaria, pero pueden preparar a los participantes para una mayor
profundidad y efectividad en tales relaciones. Sin embargo, un grupo de adiestramiento u orientación
es, en alguna forma significativa, una comunidad íntima de aprendices. Mientras más sólidas sean las
relaciones formadas en tales grupos, mejor será el aprendizaje.
En las siguientes secciones, las destrezas de la Etapa II son descritas e ilustradas como ellas aparecen en
las relaciones de ayuda de uno-a-uno. Sin embargo, con poco esfuerzo, usted puede aplicar lo que se
dice a las transacciones en grupos de adiestramiento, grupos de orientación y amistades.

EMPATÍA PRECISA AVANZADA

La empatía precisa es central para todo el modelo de desarrollo, la empatía precisa de nivel primario
predomina en la Etapa I y la empatía precisa de nivel avanzado en la Etapa II. Considere el siguiente
ejemplo:

Cliente: No sé qué pasa. Estudio mucho, pero no logro buenas calificaciones. Creo que estudio tanto
como cualquier otro, pero todos mis esfuerzos parecen irse por el caño. No sé qué más puedo hacer.

Orientador A: Se siente frustrado porque aún cuando lo intenta duro usted falla.

Orientador B: Es deprimente poner tanto esfuerzo como aquellos que pasan y todavía fallar. Se siente
abatido y aún puede ser que se sienta con un poco de lástima por usted mismo.
El orientador A trata de entender al cliente desde el marco de referencia del cliente. Trata con los
sentimientos del cliente y con la experiencia que existe bajo estos sentimientos. El orientador B, sin
embargo, prueba un poco más adelante. Del contexto, de pasados intercambios, de la manera del
cliente y del tono de voz, desprende algo que el cliente no expresa abiertamente: que el cliente está
sintiendo lástima por sí mismo. El cliente se está mirando a sí mismo como una víctima, como el que ha
fallado, como uno que está deprimido. Este es su marco de referencia. Pero en realidad está también
empezando a decir "Pobre de mí, siento lástima de mí". Esta es una perspectiva diferente, pero una que
está también basada en los datos del proceso de autoexploración. La empatía precisa avanzada,
entonces, va más allá: de lo expresado a lo implicado. Sin embargo, si el orientador es preciso, y si su
habilidad para escoger el momento oportuno es buena, esta clase de comunicación ayuda al cliente a
avanzar más allá de la auto-exploración: al auto-entendimiento, Demos una mirada a la respuesta del
cliente.

Cliente: Chico, ¡usted no está bromeando! Empiezo a sentir tanta lástima por mí mismo que me paro totalmente. Quiero decir no
sólo renuncio a los libros sino también a la gente.

El cliente empieza a ver que la auto-compasión es quizá más problemática y auto-frustrante que los
mismos fracasos. Tiene ahora una oportunidad para explorar el carácter improductivo de su auto-
compasión y hacer algo acerca de eso. La empatía precisa de nivel primario saca sentimientos y
significados a una superficie relevante (no se confunda con superficial), mientras que la empatía precisa
avanzada saca sentimientos y significados que están de alguna forma enterrados, escondidos o más allá
del alcance inmediato del cliente.
La Etapa II es la fase en la cual tiene lugar el "poner las piezas juntas" para que el cliente pueda ver un
panorama mayor, y la empatía precisa avanzada es la principal herramienta en este proceso. Aún
cuando el orientador ve el mundo desde el punto de vista del cliente, con frecuencia lo ve más
claramente, más ampliamente, más profundamente y más convincentemente. No sólo entiende la
perspectiva del cliente sino que también ve las implicaciones (para vivir efectiva o inefectivamente) de
esta perspectiva.
La comunicación de la empatía precisa avanzada es la forma como el orientador comparte su
entendimiento de estas implicaciones con el cliente. Finalmente, sin embargo, el cliente mismo debe ser
capaz de decir "ahora estoy empezando a ver que estoy haciendo algo mal y que estoy fallando en hacer
algo, y quiero remediarlo".
La empatía precisa avanzada puede comunicarse en varias formas. Consideremos algunas de ellas,

90
Expresando lo que está solamente implicado. La forma más básica de empatía precisa avanzada es
expresar lo que el cliente solamente implica. En la Etapa I, el orientador, por las razones que ya hemos
discutido, se limita a sí mismo declarando solamente lo que el cliente declara. En la Etapa II, una vez que
la armonía ha sido establecida y el cliente está explorando sus sentimientos, experiencias y conducta, el
orientador puede empezar a declarar o señalar lo que el cliente implica pero no dice directamente.
Tome al siguiente cliente, por ejemplo:

Cliente: Escribo muchos versos -no estoy seguro que deba llamarlo poesía. Mis amigos me dicen que les
gusta, que es buena. Pero ellos no son, críticos, no son expertos. Sigo escribiendo y sigo enviándola a
varias revistas y todo lo que consigo son notas de rechazo. Esto ha sido así por dos años completos.
Podría tapizar mi recámara con ellos.

Orientador A: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco éxito.

Orientador B: Es descorazonador poner tanto esfuerzo y tener tan poco éxito. Quizá le hace aún
preguntarse sobre su talento y usted no quiere engañarse a sí mismo.
La respuesta del orientador A es muy buena para la Etapa I, pero en la Etapa II el orientador quiere
ayudar al cliente a excavar más profundamente. El orientador B basa su respuesta no solamente en la
observación inmediatamente precedente sino en el contexto entero de la auto-exploración.

Cliente: ¡Exacto! Si yo realmente no tengo talento de gran calidad para la poesía, no creo que deba
invertir tanto de mí mismo como lo estoy haciendo ahora. Mantiene mis fantasías -o, más que eso, me
mantiene al margen. Todavía escribiré, como una diversión, pero no pensaré en el escribir como una
carrera.
Como sucede con la empatía precisa de nivel primario, la señal de un acierto efectivo de la empatía
precisa avanzada por parte del orientador es la forma en la cual el cliente responde. En este ejemplo, el
cliente avanza. Tiene que preguntarse francamente a sí mismo si tiene talento para escribir, o si al
menos tiene las semillas de talento. Si ve que no, él verá que tiene que ocuparse diferentemente.
Veamos otro ejemplo:

Cliente: No sé porqué ella actúa en la forma que lo hace. Un día estará parloteando por el teléfono de la
forma más simpática. Está alegre y me dice todo lo que está pasando. Es fabulosa cuando está de ese
genio. ¡Pero hermano! otras veces es muy brusca conmigo y con un genio de los demonios -y parece tan
personal. Quiero decir que no es que ella sea de mal genio generalmente, sino que de alguna forma está
dirigido contra mí.

Orientador: Es incómodo no saber dónde está usted con ella. Se pregunta si ella es voluble o, quizá, si
usted hace algo, a sus ojos, para provocar tal reacción.
La implicación de ser el objeto de la ira de alguien es que uno ha hecho algo (advertida o
inadvertidamente) para provocar tal ira. La respuesta del orientador abre esa área para que el cliente la
considere. Él no acusa o culpa, sino, sigue una guía que está implícita en la declaración del cliente.
Consideremos un ejemplo más:

Orientador: Usted sigue diciendo a ella que se siente tan cauto e incierto acerca de su relación porque
usted se pregunta si cuando ella descubra su verdadero yo" no le dará la despedida. Pero parece ser que
este mensaje funciona en ambas formas, Quiero decir, usted podría también estar diciéndole a ella que,
cuando usted descubra que ella no es para usted, ella puede esperar que usted la despida.

Cliente: Usted quiere decir que yo podría no parecer tan altruista con ella. Podría pensar que dejando la
puerta abierta para ella, también la estoy dejando abierta para mí. Hmmm. . . Eso es probablemente
más que posible. He hecho eso antes.
Hay un mensaje escondido en el mensaje del cliente que he estado enviando a su amiga. El orientador lo
descubre, y ayuda al cliente a entenderse a sí mismo y su motivación un poco más claramente. Una
exigencia importante es hacer que el cliente mire los sentimientos que ha estado tratando de ocultar
debajo de la alfombra.

91
Estudiante: Realmente me gusta mi maestra. Todos en la clase admiten que ella es casi la mejor. Hace
que el inglés y la historia sean vivos, no es como los otros maestros. Pero todavía no puedo hablarle en
la forma que me gustaría.
Orientador: Te gusta realmente y estás contento de estar en su clase; pero, Jaimito, parece que estás un
poco resentido porque ella no te muestra mucha atención personal.

La empatía precisa avanzada coloca demandas ante el cliente. El orientador ya no está solamente
respondiendo al cliente, como hizo en la Etapa I; está exigiendo que el cliente dé una mirada más
profunda a sí mismo. La autenticidad, respeto, entendimiento y armonía de la Etapa I han creado una
base de poder para el orientador. Ahora usa este poder para influir en el cliente a ver sus problemas
desde un marco de referencia más objetivo. Estas exigencias siguen todavía basadas en un
entendimiento preciso del cliente y son hechas con interés genuino y respeto, pero de todos modos son
exigencias. El orientador de bajo nivel encuentra difícil hacer tales exigencias a la persona que está
ayudando.

Sumarizando el material central. La empatía precisa avanzada también se comunica cuando el

orientador reúne en una forma sumaria los materiales centrales y relevantes que han sido presentados
en una forma fragmentada por el cliente. Brammer (1973) lista un número de metas que pueden
alcanzarse por el uso juicioso de resumir: "entusiasmar" al cliente, enfocar pensamientos y sentimientos
desdibujados, traer al frente la discusión de un tema particular, apresurar al cliente a explorar un tema
más completamente. En el ejemplo siguiente, el orientador trata de enfocar los pensamientos del
cliente con objeto de ayudarle a moverse más cerca a la consideración de algún programa de acción.

Adiestrador: Permítame ver si puedo poner algo de esto junto. Usted cree que puede ser un orientador
efectivo, pero ve tanto fuerzas como debilidades en usted mismo en este punto. Por otro lado, está
entusiasmado con aprender. Siente que se interesa profundamente por los demás y puede ponerse en
contacto con sus sentimientos y experiencias-y usted comunica esto adecuada y efectivamente a sus
clientes. Y todavía el proceso de orientación le hunde. Usted llega hasta cierto punto y no puede ir más
adelante. Esto tiene algo que ver con su incomodidad con ser afirmativo. Usted siente especial temor de
decir cosas que pudieran retar al cliente. Se siente atado arriba consigo mismo y atado abajo en sus
interacciones con el cliente.

El que se adiestra: Sí, y quiero romper esto libremente. Respondo bien pero no inicio bien. Estoy tan
dudoso de hacer las cosas que me coloquen en la vida del cliente.
Este individuo que se adiestra está empezando a darse cuenta que una comprensión intelectual del
proceso de orientación, aparejado con calidez y empatía precisa de nivel primario, no sacan adelante el
día. El adiestrador, usando un resumen, pone juntos los datos del proceso de auto-exploración y los deja
hablar por ellos mismos. Su resumen es efectivo porque (1) él reúne puntos que el cliente mismo ha
sacado en la fase de la auto-exploración y (2) él elige datos relevantes, datos que ayudarán al que se
adiestra a ver más claramente su problema. Un resumen, entonces, no es una reunión mecánica de un
número de hechos; es una presentación sistemática de datos relevantes. Este problema particular del
que se adiestra es bastante común. Ha aprendido las destrezas de la Etapa I, pero las destrezas del resto
del modelo están todavía construidas intelectualmente y no han sido manejadas vivencialmente. El que
se adiestra se siente cómodo al responderle al cliente pero vacilante al iniciar (Etapas 11 y 111) porque
no ha practicado las destrezas de iniciar.
Es obvio que los resúmenes pueden usarse tanto para seguir el proceso de auto-exploraci6n como para
ayudar al cliente a alcanzar un grado de auto entendimiento dinámico. Pero aún cuando se usan para
seguir el proceso de auto-exploración del cliente indican al menos principios de iniciativa por parte del
orientador. Está haciendo algo más que sólo responder: está activamente yuxtaponiendo hechos con
objeto de estimular la exploración posterior o destacando los hechos en una forma que capacite al
cliente mismo a ver las implicaciones de ellos.

Veamos otro ejemplo de un resumen que ayuda al cliente a entenderse más completamente.

Orientador: Repasemos lo que hemos visto. Usted está desganado, deprimido no sólo en una
disminución normal de actividad: esta vez persiste. Usted se preocupa por su salud pero esto parece ser
más un síntoma que una causa de su depresión. Hay algunos puntos no resueltos en su vida. Uno es el

92
hecho de que su reciente cambio de trabajos ha significado que usted ya no vea mucho a sus viejos
amigos. La geografía ha hecho una gran diferencia. Otro punto, uno que usted encuentra penoso y
embarazoso, es su interés en permanecer joven. Usted no quiere enfrentarse al hecho de estar
poniéndose viejo. Un tercer punto es la forma en que usted se sobrepasa en el trabajo tanto que cuando
termina un proyecto a largo término, repentinamente su vida está vacía.

Cliente: Es doloroso oír todo eso bruscamente, pero así es como es. Realmente tengo que revisar mis
valores. Siento que necesito un nuevo estilo de vida, uno en el cual haya más envolvimiento inmediato
con otra gente.
Este cliente, en la fase de auto-exploración, produjo datos que señalan ciertas conclusiones dolorosas: él
es inmaduro (por ejemplo, en su sobre valorar la juventud) está fuera de la comunidad' (su vida
interpersonal está a un nivel bajo) y está intentando soluciones inefectivas a sus problemas (por
ejemplo, escapes en el trabajo). El resumen del orientador, que es un ensamblaje efectivo de los puntos
sobresalientes producidos en la auto-exploración, llega al punto - algo dolorosamente. El cliente
empieza a ver el hoyo en el cual está metido. Parece estar listo para considerar la posibilidad de cambio.
Un resumen puede usarse efectivamente en varias ocasiones durante la entrevista. Primero, un
resumen puede ayudar a agregar direccionalidad y coherencia a un proceso auto-exploratorio que
parezca no ir a ninguna parte. Supongamos que un joven residente de un ghetto, que ha pasado por
varias detenciones por la policía, está hablando con un orientador asociado con la oficina de
indagaciones. Él ha estado saltando de un tópico a otro y el orientador está batallando para poner todo
junto.

Orientador: No estoy seguro de lo que estás tratando de decirme, Jaime. Estás enojado porque la
oficina de indagaciones te hizo venir aquí. Sientes que es una pérdida de tiempo hablar conmigo porque
soy blanco. Y también sientes que no estás yendo a ninguna parte porque el sistema completo te ha
encajonado.

Cliente: ¡Esto está bien! ¿Cómo va usted a luchar solo contra todo un sistema sólo por sentarse y hablar
aquí? Usted se mete en una pandilla y pelea.
Puesto que la auto-exploración del cliente ha sido confusa y vaga, el orientador, en un resumen, saca lo
que él piensa que es importante hasta este punto. El cliente responde al escoger la pregunta que más le
molesta - ¿cómo puede una entrevista de orientación hacerle sentir menos oprimido por su vecindad, la
escuela en que está, y las fuerzas políticas y económicas que le hacen sentirse desprotegido? El resumen
le ayuda a identificar el punto que más sobresale en su mente. Incidentalmente, este ejemplo ilustra
otro aspecto del proceso de orientación. Puesto que el orientador viene de unos antecedentes muy
diferentes: socio-económicos, educativos y culturales, él tiene que luchar más durante para entender y
estar con el cliente. Su dificultad señala la necesidad de adiestrar a orientadores y orientadores nativos.
Segundo, un resumen puede usarse al principio de una nueva sesión. Pero debe tenerse cuidado de
dejar avanzar al cliente por donde piensa que es importante moverse. Algo importante podría tener
lugar desde la última entrevista, y debe dársele amplia oportunidad para explorarlo. En una palabra, no
use un resumen al principio de una nueva entrevista para echar a un lado al cliente.

Orientador: ¿Hay alguna reflexión sobre la última sesión o algo ha sucedido desde entonces que
nosotros debemos discutir?
Esta pregunta da al cliente una posibilidad de tomar la iniciativa él mismo. Por ejemplo, el cliente podría
decir algo como esto:

Cliente: Pensé mucho en lo que discutimos la última vez. Usted sabe, soy como un chiquillo. Tengo que
salirme con la mía todo el tiempo. Lo hago la mayoría de las veces y me está haciendo infeliz.
Este cliente ha cavilado sobre los datos de la auto-exploración y ha alcanzado algún auto-entendimiento
de sí mismo. Si el orientador se hubiera embarcado en un resumen inmediatamente, podría haber
distraído al cliente. Las técnicas y estrategias son para el cliente, no metas en sí mismas. Por otro lado, si
el cliente no tiene nada que decir para empezar una nueva sesión, un resumen puede ser sumamente
útil. Muestra al cliente el interés del orientador y evita al cliente de sólo repasar el viejo campo.
Tercero, un resumen puede usarse cuando el cliente parezca haber terminado todo lo que tiene que
decir sobre un cierto tópico. Un resumen de lo que el cliente ha dicho puede ayudarle a ver el panorama

93
completo y a moverse más cerca del auto-entendimiento. Suponga que un cliente se atora y no tiene
nada más que decir acerca de un tópico dado.

Orientador A: Es difícil seguir. Usted siente que realmente no tiene mucho más que decir acerca de su
relación con su padre.

Cliente: Sí. Así es como todo está.

Orientador B: Su padre nunca tuvo una buena palabra para usted cuando era joven, sólo críticas cuando
usted hizo algo mal. Aún parecía que él resentía que usted fuera a la facultad -logrando más educación
que la que él había tenido. Él ridiculizó la idea. Luego que se divorciara de su madre fue el golpe de
gracia. Desde que usted vio cuán equivocado estaba, usted se sintió enojado y lastimado, así que cortó
toda comunicación con él. Eso fue hace más de tres años. Ahora ustedes han empezado a hablarse otra
vez, pero usted todavía no está satisfecho con las cosas como están.

Cliente: No, todavía me gustaría quitarme esto de mi pecho. No sé si él siquiera entiende por qué dejé
de hablarle. Pero esta cosa es como una piedra en mi pecho.
El orientador A hace aquí la elección equivocada: usa una declaración de empatía precisa de nivel
primario y lleva al cliente (y a sí mismo) a una encrucijada. El orientador B, por otro lado, ve que este es
un momento adecuado para un resumen de los hechos salientes en la experiencia del cliente con su
padre. El resumen ayuda al cliente a alcanzar algún grado de auto entendimiento (él tendrá que hacer
algo para quitarse esa "piedra" de su pecho). Más adelante en la sesión de orientación (este es un caso
real), el orientador hizo el papel de padre del cliente e hizo al cliente decir directamente lo que quería
decir. Este "ensayo" fue parte de un programa de acción que culminó con que el cliente realmente
hablara directamente a su padre. En general, los resúmenes son con frecuencia buenas formas de traer
a la consideración de programas de acción.
Finalmente, de tiempo en tiempo, el orientador puede pedir al cliente que resuma. Después de modelar
él mismo, esta clase de conducta unas cuantas veces no es impropio que le pide al cliente que haga lo
mismo. Si tiene problemas al resumir, el orientador puede enseñarle cómo hacerlo. Esta es una pequeña
forma de hacer del adiestramiento una parte del proceso de tratamiento; ayuda a hacer del cliente un
agente en el proceso de ayuda. Brammer (1973; vea pág. 94 para los lineamientos en usar resúmenes)
dice que el principal propósito de resumir es darle al cliente un sentimiento de movimiento, tanto al
explorar contenido y sentimientos como en revisar programas de acción (en la Etapa III). Una vez que
aprenda el cómo hacer su propio resumen, estará más en contacto con el avance o falta de él en el
proceso de orientación.

El uso de hojas grandes de papel en el proceso de orientación. Me gustaría ofrecer una sugerencia
práctica relacionada tanto con el tópico del uso de sumarios en orientación como con toda la cuestión
de la iniciativa del orientador. La sugerencia es simple, pero puede hacer el proceso de orientación
mucho más concreto y llenarlo con un mayor sentido de direccionalidad. En el cuarto donde yo oriento,
tengo un block muy grande de hojas de papel en un caballete y una generosa dote de plumones o
marcadores. De tiempo en tiempo a través del proceso de orientación, uso las hojas para resumir
gráficamente los puntos más importantes que aparezcan en la interacción con el cliente. Por ejemplo, a
la mitad de un período de orientación, podría resumir los principales datos en el block. Este resumen
ayuda tanto al cliente como a mí de dos formas: (1) nos ayuda a enfocarnos tan concretamente como
sea posible en los puntos más salientes, y (2) ayuda a evitar el consumir el tiempo en orientación
"circular"-ir siempre sobre los mismos puntos en la misma forma. Cuando tanto el cliente como el
orientador ven ante sus ojos dónde ya han estado, ellos se presionan suavemente para moverse hacia
adelante. Las representaciones gráficas dramatizan el progreso (o la falta de él). El block, puede usarse
en cada etapa del proceso de orientación. En la Etapa I, Puede usarse para listar los datos principales
producidos en el procesó exploratorio. En la Etapa II, puede usarse para listar los entendimientos del
cliente de sí mismo. En la Etapa III, puede usarse para planear estrategias y programas de acción. El uso
del block enfatiza que las sesiones de orientación son períodos de trabajo y no solamente pláticas
amistosas.
Obviamente, tal técnica puede ser sobre usada y mal usada. El orientador que no se puede envolver con
el cliente lo hará con el block, y el cliente vendrá a ser secundario. Esta técnica, como todas las otras,
debe complementar la relación de orientación, no sustituirla. No necesita decirse que el orientador no

94
debe estar corriendo constantemente al caballete para ilustrar su último hallazgo. Un orientador, que
tenía solamente un par de horas para estar con el cliente, resumió los problemas o "equipaje" con que
el cliente estaba cargando y los recursos que él poseía para manejar este equipaje. Las dos hojas de
papel lado a lado se veían algo así como esto:
EQUIPAJE RECURSOS
 Estar deprimido  Interés y talentos suficientes para hacer de la
 Fracasar en su primer matrimonio música una carrera.
 Mirarse a sí mismo como fracaso  Autenticidad y sinceridad.
 Pobres relaciones con su padre, por años, sin  Una esposa cariñosa y que le apoya.
hacer nada para mejorarlas.  Una exigente pero buena relación con su
 Fracaso en tener buena disciplina como un hijastro.
maestro de secundaria  Fuerza del ego: no ha tronado al encarar un
 Tener un trabajo bajo de medio tiempo con número de crisis.
ingresos mucho más bajos que los de la  Interés genuino y respeto por otros.
esposa.  Buena motivación: venir a la orientación con
objeto de enfrentarse a temas de trabajo,
emocionales y otros de la vida real.
 Simplicidad en el estilo de vida: ser una
persona no complicada, abierta.
 Amigos que le ayuden a conseguir mejor
trabajo de medio tiempo para tener dinero
para adiestramiento futuro en música.
 Integridad: apegarse a valores, compromisos;
sinceridad (aún con una hostil ex esposa y sus
familiares).
Este cliente nunca había tomado un inventario de sus recursos. El verlos gráficamente fue una
experiencia cumbre para él. Esta era la primera vez que alguien había sugerido activamente que él tenía
los recursos necesarios para triunfar en la vida en vez de ser sólo su víctima.
Los resúmenes en hojas grandes son, entonces, comprobaciones de la realidad. Pueden usarse para
listar las experiencias, sentimientos y conductas sobresalientes del cliente, sus recientemente
adquiridos entendimientos de sí mismo y las exigencias concomitantes para la acción y el
funcionamiento de los mismos programas de acción en términos tanto de planeación como de
ejecución, éxitos y fracasos. El orientador puede hacer saber al cliente que él, también, puede usar los
hojas o que puede enseñarle a hacerlo. Esta es otra forma en que el ayudado puede volverse más un
agente en el proceso de ayuda.

Identificando temas. La empatía precisa avanzada incluye la identificación de temas conductuales y

emocionales en los datos presentados por el cliente durante el curso de su auto-exploración y la
comunicación de estos temas al cliente. Por ejemplo, sin decirlo explícitamente, el cliente podría dejar
ver a través de lo que revela de sus sentimientos, experiencias y conductas, que él es una persona muy
dependiente.

Orientador: He estado pensando acerca de lo que usted me ha dicho. Veo algo que puede ser un
modelo en su vida, y me gustaría comprobarlo con usted. Es difícil para usted actuar por usted mismo. El
dejar que otros tomen decisiones por usted ha probado ser menos complicado, porque parece que se
lastima cuando decide por usted mismo, pero debido a esto no se siente como un ser humano
funcionando completamente.
El cliente puede caer en la cuenta de que está operando con una pobre autoimagen.

Orientador: Según he escuchado, este pensamiento me ha impresionado, al crecer usted ha aprendido

bien una lección y esa es: `Yo no soy un ser humano que valga la pena". Usted parece decirse esto en el
trabajo, en sus relaciones con sus amigos, y aún cuando está solo. Es un peso enorme sobre sus
hombros.
Él podría darse cuenta de que actúa como un padre con su esposa, casi constantemente.

95
Orientador: Me pregunto si su esposa experimenta algo que yo he empezado a sentir aquí. Parece que
el que usted tome las finanzas de casa, que controle el desenvolvimiento social de ambos, haga
decisiones unilaterales acerca de la localización de su trabajo. Me pregunto si usted ve esto como forma
de decirle a su esposa: "Yo soy tu padre, tu eres mi niña". Y ahora parece que ella se está rebelando.
Quizá no quiere ser niña por más tiempo.
0 el cliente puede indicar que él se retrae de compromisos sociales siempre que hay alguna amenaza de
intimidad.

Orientador: Veamos si esto tiene sentido para usted. Por una parte usted se siente bastante solo, pero
por otra está renuente a acercarse a otros. Mencionó, por ejemplo que su amigo habla más
íntimamente con su hermano (de usted) cuando lo visitaba, de lo que usted lo hacía. Es como si la
intimidad exigiera que usted no está listo para pagar.
En cada uno de estos casos, el orientador va más allá de lo que el cliente ha dicho explícitamente. El
material temático podría referirse a sentimientos (tales como temas de falta de entusiasmo, de
depresión, de ansiedad), a conductas (tales como temas de necesidad de controlar a otros, de evitar
intimidad, de acusar a otros, de escaso de trabajo), a experiencias (temas de ser una víctima, de ser
seducido, de ser asustado, de ser amado, de fallar) o a combinaciones de éstas. Una vez que el
orientador reconoce estos temas, su tarea es comunicar aquellos que son relevantes para el cliente en
una forma que le capaciten para verlos también. Esta labor, demanda un alto grado de empatía exacta,
tacto e iniciativa. Si el orientador trata de forzar el material temático a través de la garganta del cliente
prematuramente, el cliente se resistirá y el orientador tendrá que volver sobre sus pasos. Por otro lado,
si el orientador es adecuado en su identificación de los temas y tiene tacto al comunicar su
entendimiento al cliente, puede ayudar al cliente grandemente a verse a sí mismo bajo una nueva luz.
Para algunos, las observaciones del orientador en los ejemplos arriba mencionados pudieran sonar
demasiado directas o prematuras. Estas observaciones, sin embargo, están tomadas del contexto - tanto
el contexto de las conductas de la Etapa I (la cual establece armonía) que las han precedido como de la
comunicación del contexto mismo (la cual incluye importantes conductas paralingüísticas y no verbales).
Es obvio que los temas no deben inventarse o tomarse prestados de dinámicas abstractas de
personalidad de alguna escuela:

Orientador: Su complejo de inferioridad contamina mucho de lo que usted hace. Su voluntad de fallar es
más profunda que su voluntad de comunidad.
Tal declaración es obviamente una caricatura, pero el punto es claro: los temas deben estar basados
sólidamente en un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conductas y deben
comunicarse tan concretamente como sea posible a través de la experiencia del cliente. Finalmente, un
tema muy importante, pero uno que con frecuencia se pasa por alto, es el tema de los recursos del
cliente, especialmente los recursos no usados o poco usados.

Conectando islas. Esta metáfora sugiere otro enfoque de la empatía precisa avanzada. El orientador
intenta construir "puentes" entre las Islas" (Ivey, 1971) de sentimientos, experiencias, y conductas
reveladas en la etapa de autoexploración. Por ejemplo, el cliente habla de estar, en semanas recientes,
progresivamente más ansioso y cansado. Más tarde, habla de estar listo para su matrimonio en unos
pocos meses, y acerca del fin del plazo para entregar los trabajos escritos para los cursos que está
tomando. Aún más tarde, habla de su necesidad de tener éxito, de competir, y de llenar las esperanzas
de sus padres y abuelos.

Orientador: Juan, puede ser que tu creciente fatiga y ansiedad tengan relativamente simples
explicaciones. Una, tú estás realmente trabajando mucho. Dos, compitiendo tanto como lo haces y
luchando por la excelencia implica un precio físico y emocional. Quizá sería más útil mirar a estos
factores antes de indagar causas más esotéricas.
Juan habló acerca de estas tres Islas" como si no estuvieran relacionadas unas con otras. Una vez que él
estuvo dispuesto a explorar su interrelación, pudo también explorar sus valores. Por ejemplo, ¿quería
que el logro y la competencia llegaran tan alto en sus prioridades como actualmente estaban?
La empatía precisa avanzada significa ayudar al cliente a encontrar eslabones perdidos en los datos
producidos en el proceso de auto-exploración. Por ejemplo, si el cliente presenta dos "islas" separadas
de conducta - (1) sus desacuerdos con su esposa acerca del. sexo, la educación de los niños, y el

96
presupuesto y (2) su progresivo beber más, el eslabón perdido podría ser que el cliente está usando su
conducta de beber como una forma de castigar a su esposa.

Orientador: Me -pregunto cuál es la relación entre su bebida y los desacuerdos con su esposa, Memo.
Suena como un modo efectivo para castigarla. Especialmente desde que usted lo presenta a la familia
como un problema separado, de naturaleza médica.
El cliente ha presentado estos dos problemas como separados. El orientador, al escuchar al cliente, ya
no, los ve separados, y sugiere el concepto del castigo como un puente posible entre los dos.
Por supuesto, el orientador debe ser adecuado en las conexiones o relaciones que propone. El
orientador que trabaja desde un modelo de control más que desde uno colaborador de influencia social
podría bien ser capaz de forzar al cliente a aceptar interpretaciones de su conducta que no sean válidas.
Pero las interpretaciones que no están basadas sólidamente en la experiencia y conducta del cliente
simplemente no ayudan. Ellas conducen al cliente a callejones sin salida y en general, hacen más mal
que bien. Por ejemplo, un orientador puede convencer a un cliente que él es la única causa del
problema en su matrimonio. Si dejara de beber, la comunicación entre él y su esposa mejoraría. En la
suposición que la esposa del hombre esté agregando su parte de irresponsabilidad al matrimonio, tal
interpretación simplemente no ayudaría. Cuando el cliente se da cuenta que él no va a ninguna parte en
la orientación y la deja, el orientador de bajo nivel atribuye el abandono del cliente a falta de
motivación, una falta de voluntad para trabajar en el cambio, un rechazo a enfrentarse a la verdad
acerca de sí mismo, y otras cosas similares. Una base de poder del orientador es una fuente de gran
daño potencial cuando se usa sin la conducta de experto.

Ayudando al cliente a sacar conclusiones de premisas. Todavía otra forma de conceptualizar la empatía
precisa avanzada es ayudar al cliente a sacar conclusiones de premisas. Con mucha frecuencia, en los
datos producidos en el proceso de auto-exploración, hay ciertas premisas implicadas de las cuales
ciertas conclusiones lógicas pueden deducirse.

Cliente: Realmente no creo poder tolerar el abuso de mi jefa por más tiempo. No creo que ella sepa
realmente lo que está haciendo. Piensa que me está haciendo un favor al señalarme todo lo que hago
mal todo el tiempo. No tiene idea de qué es arrogante y aún abusiva. Me gusta el trabajo y me gustaría
quedarme, pero, bien, no sé.

Orientador A: Lo que hace esto realmente frustrante es que su jefa pudiera no estar siquiera dándose
cuenta de lo que le está haciendo a usted.

Orientador B: Las alternativas, entonces, están limitadas. Una es permanecer en el trabajo y nada más
"tomarlo". Pero usted siente que esto se ha vuelto demasiado doloroso. Otra es hablar con su jefa
directamente acerca de toda esta relación destructiva. Una tercera es empezar a pensar en cambiar
trabajo, aún cuando a usted le guste el trabajo allí. Nosotros realmente no hemos hablado de la segunda
o tercera posibilidad.
El orientador A, con su empatía precisa de nivel primario, podría ayudar a la, cliente a sondear más
profundamente en sus sentimientos, pero la presunción aquí es que ella ya lo ha hecho. Es cuestión de
moverse hacia adelante. El orientador B busca entre lo que se ha dicho en su interacción hasta este
punto y saca algunas conclusiones de las premisas presentadas por la cliente. Quizá la cliente está
evitando el punto de una confrontación directa con su jefa. En algún nivel de su ser, ella podría darse
cuenta de que ella, también, tiene alguna responsabilidad con respecto a esta relación improductiva.
Esta posibilidad tendría que ser investigada.
En ciertos casos, el orientador puede sacar una conclusión exagerada de las premisas del cliente con
objeto de mostrarle al cliente que el argumento que está construyendo no conduce a ninguna parte.
Beier (1966) llama esta respuesta una respuesta "asocial", porque no es la clase de respuesta esperada
por el cliente. Por ejemplo, suponga que un hombre casado ha estado describiendo largamente las
faltas de su esposa. Después de un poco, el orientador responde:

Orientador: Fue un error casarse con tal mujer, y quizá es tiempo de dejarla ir.
Como esto no es en absoluto lo que el cliente tiene en mente, pero es una conclusión lógica al caso que
el cliente ha estado construyendo contra su esposa, lleva al cliente a pararse en seco. Se da cuenta,

97
quizá, que ha ido demasiado lejos, que está haciendo que las cosas suenen peor de lo que realmente
son.

Cliente: Bueno, no creo que las cosas sean tan malas. Ella sí tiene sus puntos buenos.
Beier declara que tales respuestas "asóciales" hacen que el cliente pare y piense. Ellas proveen lo que
Beier llama Incertidumbre benéfica" para el cliente. Las respuestas asóciales, obviamente, pueden ser
sobreusadas, pueden ser demasiado graciosas, y-en las manos de un orientador inepto-pueden
realmente sonar sarcásticas (en expresión, si no en intención). El orientador que está incómodo con esta
clase de comunicación puede conseguir el mismo resultado usando una respuesta "social" mejor que
una "asocial". Por ejemplo, el orientador en el último ejemplo podría haber dicho:

Orientador: No estoy seguro de si usted está tratando de decir que su esposa no tiene cualidades
atenuantes.

Cliente: Oh, bueno. Yo no quería ser tan duro con ella.

Algunos clientes, en una relación que no está trabajando, tienen que hacer de la otra persona el chivo
expiatorio con objeto de reducir su propia culpabilidad, al menos inicialmente. En este ejemplo el
orientador se da cuenta que el cliente está entregado a la hipérbole, y ayuda al cliente a entender lo que
está haciendo. La meta de la Etapa II debe siempre conservarse en mente. La respuesta "asocial" y el
estado de Incertidumbre benéfica" que causa son útiles solamente en el grado en que ellas ayudan al
cliente a entenderse a sí mismo más adecuadamente.

De lo menos a lo más. Una forma de ver la empatía precisa avanzada en resumen es verla ayudar al
cliente a avanzar de lo menos a lo más. Si el cliente no está claro acerca de algún tema, o si él habla
cautelosamente, entonces el orientador habla directa, clara y abiertamente. Por ejemplo, un cliente
podría divagar, tocando temas sexuales ligeramente según él va avanzando. El orientador le ayuda a
enfrentarse a estos temas más directamente.

Orientador: Jorge, usted ha aludido a asuntos sexuales unas pocas veces. Mi sentir es que el sexo es un
asunto bastante delicado para usted para tratarlo. Pero también parece ser bastante importante.
A través de la empatía precisa avanzada, lo que es dicho confusamente por el cliente se declara
abiertamente por el orientador; lo que es dicho fríamente se establece convincentemente; lo que es
dicho vagamente se declara específica y concretamente, y lo que el cliente presenta a un nivel
superficial se representa por el orientador a un nivel más profundo. En un sentido, el orientador
interpreta la conducta del cliente, pero sus interpretaciones están basadas en lo que el cliente revela
acerca de sus propios sentimientos, experiencias y conducta y cómo el cliente actúa durante las mismas
sesiones de orientación - no en psicodinámica abstracta. Tampoco el orientador de alto nivel pone sus
interpretaciones en el cliente como tantas leyes; él sugiere e invita a la respuesta del cliente para que
ellos puedan colaborar en tratar de entender al mundo como es realmente.

Marcos de referencia alternos. Según Levy (1963, 1968) señala, la misma serie de hechos y datos están
abiertos a una variedad de interpretaciones. Algunas veces un cliente no cambia porque él está cerrado
en una interpretación improductiva de ciertos hechos. Por ejemplo, Felipe ha tenido fuertes
sentimientos afectivos hacia algunos de sus condiscípulos en una escuela para niños. En un par de
ocasiones él se ha envuelto en juegos sexuales con otros niños. Ha empezado a obsesionarse por la idea
de que es "un homosexual" (o sea, una persona que se define a sí misma por su sexualidad,
especialmente sexualidad atípica). El orientador, como una forma de empatía precisa puede ofrecer a
Felipe algunos marcos de referencia alternos.

Orientador: Me doy cuenta que usted ha tenido estos sentimientos y experiencias, Felipe. No estoy
seguro de que la única conclusión es que usted sea homosexual. Está muy necesitado de amor y cariño-
no tiene mucho de eso en casa. Podría ser que usted lo consiga cuando y como pueda. Y usted también
me ha dicho que generalmente es tímido, pero especialmente con las chicas. Es difícil para usted ir y
hablar con una muchacha.
Sugiriendo interpretaciones o marcos de referencia alternos se le da a Felipe lugar para avanzar. No está
encerrado en una sola y (para él) auto-frustrante vista de su sexualidad.

98
Esta forma de conducta del orientador es una clase de influencia social, no es lo mismo que tratar de
disuadirá alguien de algo.

Orientador: Por la forma en que usted describe la conducta de su maestro, él suena bastante inseguro
quizá temeroso de la clase y especialmente de usted.

Estudiante: ¿Quiere usted decir que él no la tiene cogida con nosotros? ¿Qué él tiene pánico7 Nunca
pensé que yo podía asustar a alguien.
Esta, visión alterna da al estudiante la oportunidad de experimentar con su propia conducta más que
sólo quejarse de la de otros. El propósito de sugerir interpretaciones alternas es ayudar al cliente a
controlar su conducta más efectivamente. En suma, la interpretación psicológica, vista como una
conducta. . . consiste en traer un marco de referencia o sistema de lenguaje alterno para dominar una
serie de observaciones o conductas, con miras a hacerlas más dóciles a la manipulación" (Levy, 1963,
pág. 7).
Las categorías de empatía precisa avanzada descritas aquí no quieren decir que sean categorías
completamente claras. Obviamente hay una gran cantidad de traslapes. Se citan para dar al que se
adiestra un sentimiento del concepto de empatía precisa avanzada y la forma en que la comunicación de
tal empatía coloca una exigencia en el cliente para avanzar hacia el auto-entendimiento y acción.

La manera de comunicar la empatía precisa avanzada

La empatía precisa avanzada es una Medicina fuerte: llega a puntos más críticos profundos y más
delicados y por tanto pone al cliente bajo más tensiones. La relación de apoyo que ha sido establecida
entre el orientador y el cliente ayuda al cliente a soportar esta tensión agregada; pero, el objeto de la
Etapa II no es abrumar al cliente sino ayudarle a moverse hacia el auto-entendimiento y la acción. Como
una señal de su aprecio y respeto, entonces, el orientador debe moverse tentativa y cautelosamente a
expresiones de empatía, precisa avanzada. Indudablemente, debe ser inicialmente tentativo y cauteloso
en todas las interacciones que tipifican la Etapa II: empatía precisa avanzada, auto-descubrimiento del
orientador, proximidad, confrontación, y el sugerir marcos de referencia alternos.
Las expresiones de empatía precisa avanzada deben ser primero sugeridas en una forma tentativa y no
sólo ser lanzadas sobre el cliente.

Orientador A: Usted no está tratando de ayudar a su esposa a ver sus errores. Usted sólo la está
castigando.

Orientador B: De lo que usted ha dicho, puede ser que su esposa vea la conducta de' usted como
castigo más que ayuda.

Orientador A: Usted no es digno de confianza, porque traiciona a sus amigos.

Orientador B: Usted parece estar diciendo que sus amigos podrían bien haber interpretado su conducta
(de usted) como traición. Entonces se concluiría que ellos le ven a usted como no digno de confianza.

Orientador A: Usted tiene ya que dejar de sentir tanta pena por usted. Esto no le lleva a ninguna parte.

Orientador B: La escuela no va bien y usted está deprimido, pero Lno cree usted que todo este
panorama se hace peor por una tendencia de su parte por sentir un poco de pena hacia usted mismo?
En cada uno de estos casos, el orientador A bruscamente confronta al cliente, mientras que el
orientador B tentativa y cautelosamente sugiere algo que el cliente podría considerar doloroso para
escuchar. Las palabras subrayadas y los signos de interrogación en los ejemplos anteriores muestran
formas verbales de presentar la empatía precisa avanzada tentativamente. Sin embargo, lo tentativo
también se muestra en formas no verbales -por la expresión facial, tono de voz, y así. Hay una multitud
de modos verbales para indicar tentativamente (vea Gazda, 1973, págs. 161-162, para una lista
completa).

"Veamos si esto tiene sentido para usted..."

"Si lo oigo correctamente, usted parece estar diciendo que..."
"Dígame si esto suena demasiado fuerte para usted..."

99
 "Podría ser que. 'Me he estado preguntando si..."

En los ejemplos usados para ilustrar varios tipos de empatía precisa avanzada, algunas indicaciones
verbales de tanteo se han incluido.
Otra forma de señalar una nota tentativa es responder primero con empatía precisa de nivel primario y
luego moverse a la empatía precisa avanzada (o auto-descubrimiento, o confrontación, o proximidad).
Algunos podrían objetar tal precaución y tanteo, viendo en ella una falta de autenticidad. "Diga lo que
quiere decir, y dígalo directamente, sin ningún adorno" sería el lama de este grupo. Sin embargo, tanto
el respeto por el cliente como la preocupación por la meta de' la Etapa II (auto-entendimiento dinámico)
sugieren un tratamiento más tentativo. Una de las manifestaciones conductuales de respeto es que el
orientador ayude al cliente a usar sus propios recursos en el proceso de ayuda tanto como sea posible.
Si el orientador sugiere, en ese punto el cliente puede responder activamente a la sugerencia y
trabajarla en sus propios términos.

Orientador: ¿Pudiera ser que todo el panorama esté peor por una tendencia de su parte a sentir pena
por usted mismo?

Cliente: Estoy empezando a ver que me hundo en auto-lástima. Algunas veces sueño despierto que he
sido herido por mis amigos sólo para poder sentir compasión por mí. Yo soy una persona centrada en sí
misma mucho más de lo que me había dado cuenta.
En este ejemplo, el tanteo de parte del orientador ayuda al cliente a entenderse a sí mismo un poco
mejor. El no tiene que defenderse de una acusación. La comunicación de empatía precisa avanzada no
es un ejercicio abstracto en verdad; es la forma del orientador para estar con una persona que ha
venido buscando ayuda. El orientador efectivo no deja de tratar temas importantes y dolorosos
directamente, abiertamente y honestamente, ni ve ningún valor en: abrumar al cliente
innecesariamente. Las metas del proceso de ayuda deben definir sus técnicas, no al revés. En la Etapa III,
según la relación entre el orientador y el cliente se hace más fuerte, el orientador necesita no ser tan
tentativo y cauteloso podría haber sido en el principio de la Etapa II. Él simplemente trata de hacer lo
que ve que es más útil en un momento dado. En ciertos casos, esto aún puede significar el hablar menos
tentativamente de lo que ha sido indicado aquí, aún en la Etapa II.

AUTO-DESCUBRIMIENTO DEL ORIENTADOR

Si un orientador revela algo de su propia vida personal a su cliente, ¿ayuda esto al cliente? La respuesta
a esta pregunta, expresada generalmente, es que eso depende. Como nosotros ya señalamos, los
investigadores de las ciencias sociales se han vuelto bastante interesados en el auto-descubrimiento
como una forma de interacción humana, abarcando cuando menos tres áreas: mutuo auto-
descubrimiento en programas de adiestramiento en relaciones humanas, auto-descubrimiento en la
vida diaria, y auto-descubrimiento por parte tanto del cliente como del orientador en orientación y
psicoterapia.
Cuando se trata del auto-descubrimiento del orientador en la orientación, sin embargo, toda la
evidencia no existe todavía y la evidencia que nosotros tenemos no es completamente clara. Hay dos
grupos de evidencia algo contradictorios: una serie urge el auto-descubrimiento del orientador,
mientras que la otra nos previene contra él.
Los principales ponentes del auto-descubrimiento del orientador son Mowrer (1973) y Jourard (1968,
197la, b), pero sus enfoques son completamente diferentes. La posición de Mowrer sobre el auto-
descubrimiento del orientador emerge de toda su filosofía de ayuda, para la cual el auto-descubrimiento
es central. El cliente, si desea ser ayudado, debe revelarse completamente a los miembros del grupo de
amigos, especialmente en aquellas áreas de su vida en las cuales ha vivido o está viviendo irresponsable
y deshonestamente. El líder del grupo también se descubre a sí mismo completamente. Cuando alguien
desea entrar al grupo, el líder (o un miembro designado por el líder o por el grupo mismo) se encuentra
con él antes de entrar y modela la clase de auto descubrimiento que será exigido de él una vez que
entre al grupo. En este caso, el auto-descubrimiento de tanto las irresponsabilidades pasadas como las
presentes ocurren de una sola vez. Antes de que entre al grupo, el miembro en prospecto debe
contratar el comprometerse en el mismo tipo de auto descubrimiento. Esta clase de inmediato y total
auto-descubrimiento (al menos con respecto a las áreas de la vida en las cuales el cliente no está

100
viviendo efectivamente) es característica de muchos grupos de auto-ayuda de amigos, tales como
Alcohólicos Anónimos (vea Hurvitz, 1970).
El enfoque de Jourard para el auto-descubrimiento es mucho menos moralista y quizá más pragmático.
Él ve el auto-descubrimiento como una parte esencial del proceso de auto-actualización. Su enfoque al
auto descubrimiento del orientador es más restringido que el de Mowrer pero más extenso que el de
Carkhuff (1969). Jourard, también, urge al orientador a descubrirse a sí mismo en las primeras etapas
del proceso de ayuda, porque de acuerdo con su investigación, tal auto-descubrimiento aumenta la
cantidad y eleva la calidad del auto-descubrimiento del cliente. Como Mowrer, ve a la persona promedio
en perturbación psicológica como uno que no se descubre y debe, en la seguridad del proceso de ayuda,
aprender el cómo descubrirse a sí mismo más efectivamente. La persona con problemas invierte
demasiado tiempo y energía en construir fachadas y trata de que no se derrumben. El orientador ayuda
al cliente al modelar él mismo el auto-descubrimiento. En términos de influencia social, este modelar se
agrega a la base de poder del orientador, pues esto aumenta su atractivo para el cliente (a través de una
“similaridad positiva" en auto-descubrimiento), realza su confiabilidad (pues él primero confía en el
cliente suficientemente para revelarse a sí mismo) y agrega crédito a sus declaraciones de empatía
precisa ("Yo conozco tu mundo porque, al menos en alguna forma análoga, yo he estado ahí, también).
Un orientador que se descubre también disminuye la distancia del papel (rol) entre él mismo y el cliente.
Se espera, entonces que la mutualidad realzada que sobreviene aumente la, probabilidad de
cooperación entre cliente y orientador. Además de todo, un auto-descubrimiento del orientador
aumenta su habilidad para trabajar con el cliente (Murphy y Strong, 1972) al inicio del proceso de ayuda
con objeto de animar al cliente a comprometerse en la auto-exploración. En un sentido, tal modelar es
un acto de influencia social: coloca una exigencia en el cliente para revelarse a sí mismo. Bundza y
Simonson (1973) y Combs (1969), también ofrecen una evidencia de la utilidad del auto-descubrimiento
del orientador.
Por otro lado, Weigel y sus asociados (1972) han encontrado una evidencia que sugiere que el auto-
descubrimiento del orientador puede asustar al cliente o hacer que el orientador parezca menos
efectivo.
Muchos de los estudios que urgen el auto-descubrimiento han usado los llamados "normales" (por
ejemplo, estudiantes de universidad) como sujetos en estudios análogos. Tales sujetos constituyen
relativamente "clientes" de alto nivel. Bien puede ser que el auto-descubrimiento del entrevistador si
ayude a dichos clientes a descubrirse ellos mismos. Sin embargo, mientras más desorganizado esté el
sujeto (tal como un cliente real con problemas relativamente severos) más es afectado adversamente
por el auto descubrimiento del orientador. Él no lo ve como una ayuda sino como una amenaza.
¿Qué principios pueden ser establecidos, entonces, para gobernar el uso del auto-descubrimiento del
orientador? Primero que todo, un orientador de alto nivel debe estar dispuesto a hacer todo lo que
éticamente pueda hacer para ayudar al cliente. Por lo tanto, debe estar dispuesto a descubrirse a sí
mismo ante el cliente si y cuando él crea que será provechoso. Él también debe mantener el auto-
descubrimiento responsable y apropiado como un valor en su propia vida. Prácticamente hablando, esto
significa que debe haber gente con la cual él se comparte a sí mismo íntimamente. Puesto que un
orientador espera que sus clientes se revelen ellos mismos íntimamente con él en las entrevistas de
orientación, sería peor más que anómalo si el orientador no supiera lo que significa -tanto en términos
de costo como de beneficio que él se revele profundamente a otra persona.
Seguidamente, puesto que el auto-descubrimiento en relaciones humanas no es un fin en sí mismo, el
auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con alguna meta de la orientación. En la
Etapa I, como se ha señalada, la meta es mejorar la cualidad de la auto-exploración del cliente, mientras
que en la Etapa II la meta es ayudar al cliente a llegar a un mejor entendimiento de sí mismo. El auto-
descubrimiento del orientador puede alcanzar cualquiera de estas metas, sin embargo, con tal que sea
responsable y apropiado. ¿Qué significa "apropiado" en este contexto?
Primero, el auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga más al ya sobrecargado
cliente. Hace muchos años, un amigo mío vino a hablarme de un problema que le estaba molestando.
Pensé que solamente era correcto que le hiciera saber que no era el único en tener este problema, así
que empecé a dejarle saber algo de mí mismo. Pero él me cortó rápidamente, diciendo: "Hey, no me
digas tus problemas. Ya es suficientemente duro tratar con los míos. No deseo cargar con los tuyos,
también". Nuestro intercambio ilustra dos puntos. Primero, el orientador no puede ayudar a menos que
él esté viviendo más efectivamente que el cliente, al menos en las áreas en las cuales él está tratando de
ayudar. Segundo, el orientador no puede agregar otra carga a aquéllas del cliente, por su auto-
descubrimiento. Por lo tanto, aún cuando un orientador pueda estar dispuesto a descubrirse él mismo,

101
debe determinar primero si su descubrimiento es probable que ayude al cliente a explorarse a sí mismo
más adelante, o a entenderse a sí mismo mejor. Tanto la calidad como la oportunidad para elegir el
tiempo dé su descubrimiento son críticos.
Segundo, el auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al cliente de sus problemas. Más
positivamente, el auto-descubrimiento del orientador debe ayudar al cliente a enfocar más claramente,
concretamente y adecuadamente en sus áreas de vivir inefectivo y los recursos que él puede utilizar
para vivir más efectivamente.

Cliente: Parece que estoy más ansioso cuando despierto en la mañana. Yo no quiero enfrentarme al día.
Es demasiado sobresalto.

Orientador A: Yo experimenté esta clase de ansiedad por la mañana durante un período de mi vida. Fue
cuando estaba en la escuela graduada y no estaba seguro de que era lo suficientemente listo. No sabía
lo que quería de la vida. Pero todo pasó.

Cliente: ¿Cree usted que lo suyo estaba relacionado con la atmósfera vaga de la vida escolar?

Cliente: Parece que estoy más ansioso cuando despierto en la mañana. Yo no quiero enfrentarme al día.
Es demasiado sobresalto.

Orientador B: Se vuelve una lucha dolorosa sólo el salirse de la cama. Yo creo que pasé, algo de eso en
el ejército. Parecía el mundo bastante miserable.

Cliente: Es que sólo es una lucha dolorosa. Pero creo que el mundo sería aún más miserable si yo fuera a
renunciar a la lucha.
El orientador A distrae el cliente y desvía la atención a él mismo, mientras el orientador B mezcla el
auto-descubrimiento con la empatía precisa y gana una mucho más productiva respuesta del cliente.
Tercero, el auto-descubrimiento del orientador es inapropiado si es demasiado frecuente. Esto también
distrae al cliente y lleva la atención al orientador. La investigación (Murphy y Strong, 1972) ha mostrado
que si un entrevistador se descubre a sí mismo demasiado frecuentemente, el cliente puede verle como
falso o sospechar que tiene motivos ulteriores.
Algunos sugieren que hay una relación curvilínea entre el auto descubrimiento del orientador y la ayuda
efectiva. Hipotetizan que el bajo descubrimiento del orientador es inefectivo porque él es visto como
apartado, débil y consciente de su rol ("Yo soy el orientador, usted es el ayudado). Por otro lado, el
orientador altamente descubierto puede ser inefectivo porque es visto como demasiado poderoso y/o
falto de discreción (y por lo tanto, no digno de confianza). El descubrimiento moderado del orientador
es efectivo, según la teoría dice, porque él provee un modelo competente de auto-descubrimiento,
anima la mutualidad y se prueba a sí mismo digno de confianza (al decir al cliente, en efecto, `Yo confío
en ti").
Yo sugiero que el orientador de alto nivel sepa cuándo descubrirse a sí mismo y que él pueda hacerlo
seguramente ya sea en la Etapa I o en la Etapa II. Es mejor para el principiante esperar hasta la Etapa II,
pues él no tiene todavía la experiencia suficiente para juzgar el impacto de sus interacciones. Según él
aprenda cómo manejar el auto-descubrimiento en la entrevista de orientación, él puede usarlo siempre
que parezca apropiado. Alguna investigación (Tuckman 1966; Vondracek, 1969) sugiere que el
orientador puede lograr que el cliente revele más al usar técnicas de sondeo (tales como preguntas
abiertas) que por "reflejar" (como, Rogers y Carkhuff sugieren) o por "revelar" (como Jourard sugiere).
Pero, primero que todo, la auto-revelación del cliente no es una meta en sí misma. Mientras puede ser
catártica y curativa en sí misma, generalmente es subsidiaria de otras metas o sea, el auto-
entendimiento dinámico y la acción. Segundo, la empatía precisa es mucho más que sólo “reflejar”, es
en sí misma una clase de sondeo. Tercero, puesto que mucha de la investigación sobre auto-
descubrimiento tiene lugar en el laboratorio durante períodos de tiempo muy restringidos (tal como una
sesión) con clientes que no están perturbados particularmente ("normales") uno debe tener en mente
que tanto el auto-descubrimiento del cliente como el del orientador tienen un significado diferente en
unas relaciones de ayuda a más largo plazo. Por lo tanto, al menos en esta etapa de la teoría,
investigación y elaboración de modelo, parece desacertado enfatizar o minimizar cualquier destreza
particular de ayuda. El orientador efectivo tiene un amplio repertorio de destrezas y respuestas,

102
incluyendo "el sondear", "el reflejar" y "el revelar". Utiliza fácilmente éstas y cualquier otra destreza
para ayudarse a alcanzar las metas de la orientación.
En suma, luego, el auto-descubrimiento del orientador es una destreza o respuesta que ciertamente
debe ser parte del repertorio del orientador. Él debe usar el auto descubrimiento siempre que parezca
apropiado - en la Etapa I para alentar la auto exploración del cliente, en la Etapa II para aumentar el
auto-entendimiento del cliente - pero debe ser cuidadoso de no cargar, abrumar, o distraer al cliente.

Auto-descubrimiento en grupos de adiestramiento

En cualquier enfoque vivencial para aprender destrezas de ayuda, los que se adiestran se turnan para
tomar el papel de orientador, del que recibe ayuda y de observador. Yo ya he sugerido que el que se
adiestra, en el papel del que pide ayuda, trate alguna de la problemática real en su vida. El actuar un
papel, por supuesto, es otra posibilidad: los que se adiestran se turnan para actuar una variedad de
papeles de "gente problema". Sin embargo, el que se adiestra no solamente debe aprender una serie de
destrezas de ayuda en el proceso de adiestramiento, sino también debe usar el adiestramiento como
una oportunidad para considerar cuán efectivamente está viviendo él mismo, especialmente en aquellas
áreas vitales que tienen el mayor impacto en su habilidad para ayudar (tales como su estilo
interpersonal, su habilidad para encarar crisis, la disciplina en su vida, o su habilidad para hacer
exigencias legítima a otros). Por lo tanto, aún cuando los que se adiestran empiezan por actuar el papel
de "gente problema" hasta que ellos no se sientan más cómodos uno con otro y desarrollen un grado de
confianza en el grupo de adiestramiento, no deben volverse clientes reales; o sea que ellos deben tratar
con todo lo que constituya un obstáculo para su ayuda efectiva. Si los que se adiestran son serios en
formar una "comunidad de aprendizaje", esta clase de auto-descubrimiento no será inapropiado. Yo no
sugiero que los que se adiestran se comprometan en un cuenta-secretos o auto-descubrimiento por sí
mismo. Pero, puesto que ellos, eventualmente, van a colocar demandas sobre otros para vivir más
efectivamente, creo que deben empezar por colocar estas clases de demandas uno de otro.
Consideremos un ejemplo simple. Durante una sesión de grupo general o en una sesión de práctica de
un subgrupo, Juan, un orientador que se adiestra, revela lo siguiente de sí mismo:

Juan: Siempre que me siento inseguro de mí mismo en situaciones interpersonales -como aquí -lo
compenso volviéndome engreído, "sarcástico" o aún cínico. Podría casi decir que uso mi propia clase de
“teatro” para defenderme de irá mismo de ser humillado por otros. Lo he estado haciendo aquí hasta
cierto grado, y no me gusta. Dudo que a ustedes les guste. No va con lo que nosotros estamos tratando
de hacer aquí.
Este es apenas un dramático cuenta-secretos, pero es el descubrimiento de un problema que bien
podría interferir con la habilidad de Juan para ayudar. Si los que se adiestran pueden trabajar problemas
como éste durante el curso de su adiestramiento, serán dobles ganadores: desarrollan destrezas y
tratan con algunas de las áreas problemáticas de sus vidas. Uno que se adiestra dijo, al final de un
semestre, "estoy todavía inseguro de mi habilidad para ser un orientador, pero he recibido más ayuda
aquí sobre una variedad de problemas que en cualquiera otra parte".
¿Hasta dónde, entonces, deben ir los miembros de un grupo de adiestramiento en el auto-
descubrimiento? ¿Dónde encajan los compañeros miembros en la escala de privacidad, o en lo que
Simon y sus asociados (Simon, Howe, y Kirschenbaum, 1972) llaman Ios círculos de privacía" (uno
mismo, íntimos especiales, íntimos, amigos, conocidos, extraños)? Es fácil ver que en algunos respectos
un orientador se vuelve para un cliente una clase de íntimo ad hoc, o íntimo especial por un cierto
período de tiempo. ¿Pero dónde encajan los compañeros orientadores que se adiestran? Quizá el ideal
es algo como esto: igual que un orientador debe estar dispuesto a revelar cualquier cosa que pudiera
ayudar a su cliente pero lo hace sólo si él ve que es apropiado, así los miembros de los grupos de
adiestramiento deben estar dispuestos a tratar con aquellos temas que estén relacionados con alcanzar
las metas del grupo. El nivel de confianza en un grupo depende de dos factores interrelacionados: la
disponibilidad de los miembros para compartirse ellos mismos y la calidad de la respuesta que reciban
una vez que ellos se compartan ellos mismos. Las destrezas de la Etapa I, entonces, son críticas para la
vida de cualquier comunidad de ayuda.
Un número de autores se han preguntado a ellos mismos la cuestión del criterio para juzgar lo
apropiado del auto-descubrimiento, tanto en la vida diaria como en el adiestramiento en relaciones
humanas y en los grupos de preparación de orientadores (Culbert, 1967; Egan, 1970, 1971, 1973a; Luft,
1969). Cualquiera que sea el enfoque que un grupo, de adiestramiento hace del auto-descubrimiento,
las reglas de base deben ser claras desde el principio.

103
CONFRONTACIÓN

La confrontación interpersonal es un hecho de la vida diaria. Es también un hecho que la confrontación

se usa bastante ampliamente en las relaciones de ayuda - tanto en relaciones de uno-a-uno como en
grupos. Por ejemplo, la confrontación juega un importante papel en muchas clases de grupos de
autoayuda de iguales (Hurvitz, 1970; Maslow, 1967; Mowrer, 1968a; Yablonsky, 1965) y grupos de
encuentro (Egan, 1970). Tanto la confrontación como la auto-critica han caracterizado a una amplia
variedad de comunidades utópicas exitosas. (Kanter, 1972, págs. 14ff y 37ff). El que la confrontación sea
usada sabiamente en todas estas situaciones es otro asunto, De cualquier modo, la confrontación es
ciertamente un tema controversial; y tanto orientadores como adiestradores en relaciones humanas
continúan discutiendo sus pros y sus contras, su efectividad y sus riesgos. La confrontación ha sido el
tópico de una cierta mínima cantidad de investigación: algunos investigadores han encontrado que es
útil (por ejemplo, Berenson, Mitchell y Laney, 1968; Berenson, Mitchell y Moravec, 1968) mientras que
otros lo han encontrado relativamente inefectiva (por ejemplo, Kaul, Kaul y Bednar, 1973). Para agregar
a la confusión, no hay una definición estándar de confrontación y no hay acuerdo en la literatura sobre
los resultados que se supone que tiene. ¿Cuál es la función de la confrontación? En el estudio de Kaul,
Kaul y Bednar es vista como relacionado (inefectivamente) a la auto-exploración del cliente (una función
de la Etapa I), mientras Carkhuff (1969a, b) la ve como relacionada al auto-entendimiento del cliente y a
la acción (una función de la Etapa 11). Berenson y Mitchell (1974) han escrito el estudio más completo
de que se disponga sobre la confrontación. Ellos previenen contra su abuso y critican al orientador que
hace de la confrontación su especialidad.
Dada toda esta confusión, el orientador principiante se encara con la cuestión: ¿debo confrontar o no?
La respuesta es que depende. No se puede dar una respuesta más definitiva sin una explicación más
concreta de la confrontación, tanto de su naturaleza como de sus metas. El propósito de esta sección
sobre la confrontación, entonces, es ayudar al orientador a entender la naturaleza de la confrontación
para que él pueda decidir qué lugar debe tener esta destreza particular en su repertorio de ayuda. Esta
sección considerará la naturaleza y las metas de la confrontación, qué áreas en la vida del cliente deben
ser confrontadas, cómo confrontar, el impacto de la confrontación sobre el cliente, y algunas
precauciones en el uso de la confrontación.

Hacia un entendimiento de la naturaleza y funciones de la confrontación

Algunos ven la confrontación - y espero que esto sea una caricatura - como un ataque, con frecuencia un
ataque vicioso, sobre otra persona, generalmente por "el propio bien" de esta persona. Como tal, es
altamente negativa y altamente punitiva -diseñada, me parece a mí, para ayudar al confrontador a
quitarse un peso de encima más que para ayudar al confrontado a vivir más efectivamente. Parecería
que tal confrontación, casi por definición, es inútil en las relaciones de ayuda. Sin embargo, hay aquellos
que ven tal "terapia de ataque" como productiva si tiene lugar en una forma estructurada en el contexto
de una comunidad de apoyo (Maslow, 1967). Pero cualquiera que sea el valor de esta clase de
confrontación punitiva, este no es el significado de confrontación aquí.

La confrontación como una extensión de la empatía precisa avanzada. La confrontación es en el mejor

de los casos una extensión de la empatía precisa avanzada, o sea que es una respuesta al cliente, basada
en un profundo entendimiento de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente, que envuelve
algo de desenmascarar distorsiones en el entendimiento de sí mismo del cliente y algo (al menos
implicado) de reto para la acción.

Orientador: A usted le gustaría que su hija la respetara y pensara que usted es sincera. Usted
especialmente gustaría de que ella fuera sincera con usted, ahora que está por salir con muchachos. Por
otro lado, usted siente que hay algunas cosas que ella no debe saber acerca de usted "por el propio bien
de ella" especialmente en el área de las relaciones de usted con hombres. Usted tiene que evadirla
cuando ella le hace preguntas sobre esta área. Y aún a veces usted tiene que decirle a ella "mentiritas
blancas" para que ella no se lastime por la verdad. Pero todo esto la hace sentirse incómoda; usted se
siente desgarrada por esto.
Aquí el orientador ayuda al cliente a reunir algunos de los hechos que han emergido en el proceso de
auto-exploración. Su respuesta está basada en hechos que la cliente misma ha revelado, pero el
orientador reúne estos factores en una forma en la cual la cliente ha fallado en hacer. Esto envuelve un

104
cierto desenmascarar y un reto implícito para la acción. Supongamos que el cliente contesta algo como
esto:

Cliente: Nunca había pensado de esa manera antes, pero esto es lo que estoy haciendo -y no es muy
bello panorama. Parece que yo tengo dos estándares, uno para mí y otro para mi hija. Y racionalizo mi
conducta pensando que es Io mejor para ella". Si yo pienso que mis relaciones con los hombres en mi
vida son correctas, morales y buenas para mí, entonces yo debo ser capaz de compartir esta parte de mi
vida en alguna forma responsable con mi hija. Pero si yo pienso que lo que estoy haciendo es
equivocado y no estoy segura de estar lista para hacerlo -entonces debo empezar a pensar en cambiar
mi conducta. De cualquier modo, algo tengo que hacer.
Ella la encuentra dolorosa pero real esta clase de auto-exploración y entendimiento. El cliente con
frecuencia tiene que tomar decisiones dolorosas, pero el orientador está ahí tanto para entender su
pena como para ayudarle a través de ella.
La confrontación, como se describe en las páginas siguientes, significa un desenmascaro responsable de
las discrepancias, distorsiones, juegos y cortinas de humo que el cliente usa para esconderse tanto del
auto-entendimiento como del cambio conductual constructivo. También envuelve un retar a lo no
desarrollado, lo sub-desarrollado, lo no usado y los mal usados potenciales, destrezas y recursos del
cliente, con miras para examinar y entender estos recursos y ponerlos en uso en programas de acción.
La confrontación es una invitación del orientador al cliente para explorar sus defensas - aquéllas que le
evitan entender y aquéllas que le impiden la acción.
Las metas de la confrontación son ayudar al cliente a explorar áreas de sentimientos, experiencias y
conducta que él, hasta entonces, ha estado renuente a explorar.

Orientador: Nosotros seguimos escarbando en los déficits de su matrimonio, casi como si no hubiera
nada bueno en él. Podría ser útil tratar de ponerlo en la perspectiva de examinar qué es lo bueno en él.
Ellos ayudan al cliente a entender los modos de conducta auto-destructiva y los recursos no usados.

Orientador: Parece que una cosa que usted ha aprendido es que castigar a su hijo una y otra vez no ha
funcionado. No ha cambiado la conducta de él apreciablemente. ¿Podría ser que su uso persistente del
castigo, aún cuando prueba ser inefectivo, dice algo acerca de usted?

Orientador: Jaime, a usted realmente no le gusta su maestra. Puede admitir eso en usted mismo.
También ve que usted no va a cambiar el estilo de ella. Usted es lo suficientemente realista para ver eso.
Por lo tanto, perturbar su clase, lo cual ayuda a que usted desahogue su ira, realmente no la cambia.
Usted queda como perdedor. Faltan dos meses de clase este año. ¿Cómo puede usted ser sincero con
sus sentimientos y no seguir todavía lastimándose?
Ellos le ayudan a aprender cómo confrontarse a sí mismo.

Orientador: María, nosotros hemos escrito en el papel todas las cosas que usted ve que su marido hace
mal. Me pregunto si usted pudiera hacer otra lista: una lista de las cosas que usted hace o no hace y que
usted piensa que pudieran molestarle a él.
En la Etapa II, las primeras dos metas (explorar, entender) son de primera importancia, mientras las
segundas dos (actuar, aprender) son más importantes en la Etapa III. La lógica de la orientación, se
aplica también a la confrontación: si el orientador confronta responsablemente, el cliente aprenderá
cómo confrontarse a sí mismo y, eventualmente, cómo confrontar a otros - no destructivamente, sino
con respeto y cuidado. Indudablemente, una de las manifestaciones conductuales de respeto es que la
persona que respeta a otra usa respuestas balanceadas negativamente tales como la confrontación en
una forma que promueve el crecimiento del otro.

¿Que debe ser confrontado?

Discrepancias. En todos nosotros hay varias discrepancias: entre lo que nosotros pensamos y sentimos y
lo que nosotros decimos, lo que decimos y lo que hacemos, nuestra visión de nosotros mismos y la de
otros sobre nosotros, lo que somos y lo que deseamos ser, lo que realmente somos y lo que
experimentamos nosotros mismos ser, y nuestras expresiones verbales y no verbales de nosotros
mismos. Estas categorías, obviamente, han de ser traducidas a instancias específicas.

105
• Estoy confuso y enojado, pero digo que me siento bien.
• Yo sostengo que es importante estar físicamente bien, pero me permito tener sobre peso y no hago
ejercicio.
• Me veo a mí mismo corno ingenioso, pero otros me ven como mordaz.
• Me gustaría ser un orientador habilidoso, pero soy torpe e inepto en un número de destrezas de
ayuda necesarias, y aún así no practico.
• Yo me siento feo, cuando en realidad me veo sobre el promedio.
• Digo "si" con mis palabras, pero mi cuerpo dice "no".
• Yo digo que estoy interesado en otros, pero no los atiendo o trato de entenderlos.

El orientador diestro puede ayudar al cliente a entenderse mejor a sí mismo al ayudarle a ver la variedad
de discrepancias que existen en su vida.

Orientador: Jaime, usted ha hablado acerca de una necesidad de disciplina en sus hábitos de estudio. Yo
me he estado preguntando si usted piensa que podría haber una necesidad más general de disciplina en
su vida. Por ejemplo, ¿cree usted que podría ser importante lograr una mejor figura física?

Cliente: Sé que necesito una gran cantidad de disciplina, pero nunca había pensado en mi cuerpo. De
hecho, hasta este momento yo pensé que el hecho de que no me importara como se viera mi cuerpo
era una buena señal. Mi cuerpo está bastante desaliñado y podría sólo ser una señal de mi desaliñado
enfoque de la vida.
La persona integrada no puede decir a su cuerpo "No tengo necesidad de tí." En este ejemplo, el
orientador confronta esta discrepancia en forma de pregunta, porque preguntar es una forma de
expresar el ser tentativo. Su confrontación, entonces, no es un ataque sino una invitación al cliente a
explorar, entender y actuar.

Distorsiones. La gente que no puede encarar las cosas como realmente son, tiende a distorsionarlas. La
forma cómo nosotros veamos al mundo es con frecuencia una indicación de nuestras necesidades más
que una visión real de cómo es el mundo. Por ejemplo:

• Tengo miedo de usted y por lo tanto lo veo apartado aunque en realidad usted es una persona
considerada.
• Veo al maestro como un dios, pero yo le hago exigencias injustificadas.
• Yo veo el que mi esposa consiga trabajo como una señal de alejamiento de mí, más que como su
forma de ejercer su propia creatividad e independencia.
• Yo veo mi terquedad como compromiso.

Una forma en que el orientador puede ayudar al cliente que está cautivo en sus propias distorsiones de
la vida es sugerir marcos de referencia alternos para verse a sí mismo, a otros, o a la vida misma. Por
ejemplo, podría sugerir:

• La vida puede ser vista como reto más que sólo como dolor.
• Usted se recrea en la auto-compasión en lugar de comprometerse a actuar con paciencia.
• Usted debe pensar en el aprendizaje como algo más que educación formal y cosas tales como títulos y
grados.
• Usted parece realmente sarcástico no sólo ingenioso.
• Usted es algo seductor en vez de una víctima.
• Ayudar a otros es un privilegio más que una carga.
• Usted teme más el actuar que el ser incapaz de actuar.
• El cuidado por su hija es asfixiante más que educativo.
• La intimidad es recompensante en vez de ser sólo exigente.

Orientador: Jaime, usted ha descrito el acercarse a la gente como una cosa bastante pesada. Corta su
tiempo de estudio, la gente le deprime, la gente le hace exigencias irrazonables. Me pregunto si usted
ha tenido alguna recompensa en sus relaciones más cercanas.

106
Orientador: Sara, usted dice que sus novios tienden a aprovecharse de usted - tanto que ahora está
empezando a temer por su reputación. Por otro lado, su vestido es "sexy", usted está de acuerdo con ir
a fiestas donde aprovecharse" es parte de la escena, y una de sus metas es ser popular. Me pregunto si
ve algunas contradicciones aquí.
El sugerir marcos de referencia alternos ayuda al cliente a romper con una visión auto-frustrante, de
otros y del mundo. Una de las funciones de la Etapa II es ayudar al cliente a verse a sí mismo y al mundo
desde un punto de vista menos personal y más objetivo. Los marcos de referencia alternos sirven para
esta función, siempre que sean precisos y que sean presentados en una forma que ayuden más que sólo
castiguen al cliente.

Juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y engaños y me beneficio
con ellos de alguna manera, obviamente trataré de conservarlos. Si yo soy recompensado al jugar juegos
o sea, si yo consigo que otros llenen mis requeridas por jugar juegos-entonces continuaré con un
enfoque de juego de la vida. Por ejemplo, yo jugaré: "Sí, pero. . ." o sea me presentaré como uno que
necesita ayuda u orientación y luego procederé a mostrarle a mi orientador qué tan inefectivo es el
consejo que me ha dado, cómo tal solución no funcionará, etc. 0 me hago a mí mismo parecer indefenso
y necesitado ante mis amigos y luego cuando ellos vienen en mi auxilio, me enojo con ellos por tratarme
como a una criatura. 0 seduzco a otros de una forma o de otra y luego me indigno cuando ellos aceptan
mis invitaciones encubiertas, El número de juegos que la gente puede jugar con objeto de evitar la
intimidad y otras formas de vivir efectivamente es aparentemente infinito. Los clientes que están
temerosos de cambiar, con frecuencia intentarán echar cortinas de humo con objeto de esconder de la
vista del orientador las formas en las cuales ellos fallan en ver la vida. Tales clientes usan la
comunicación con objeto de no comunicarse (Beier, 1966).
Si el orientador es efectivo en la Etapa I, crea una atmósfera en la cual es casi imposible para el cliente
jugar juegos durante las entrevistas de orientación. El buen orientador no queda "enganchado" en los
juegos del cliente. Por ejemplo, puesto que él no empieza dando consejo al cliente, esto le evita jugar el
juego de "Sí, pero. . . “con el cliente. Sin embargo, si el cliente intenta jugar juegos o echar diversas
cortinas de humo durante las entrevistas d/e orientación, el orientador puede llamar la atención al
cliente en una forma responsable y considerada.

Cliente: Realmente me gustas. Y me gusta el modo en que hemos estado en estas sesiones. Tú eres tan
fuerte, y se siente bien estar con una persona tan fuerte.

Orientador: En cierta forma yo agradezco que te guste, pero en cierta forma me molesta un poco. Si yo
tuviera que escoger, creo que prefería que me respetaras a que te gustara. Este es un proceso doloroso
el que tú estás atravesando, en el cual yo te hago exigencias. No estoy seguro de que a ti siempre te
gusten mis exigencias. Pero eso está bien si lo que nosotros hacemos aquí es útil. ¿Tiene esto sentido
para ti?
Este intercambio está tomado fuera de contexto, pero supongamos que el cliente está, al menos
subconscientemente, tratando de "comprometer" (Beier, 1966) al orientador con objeto de retardarle o
alejarle de temas delicados. El orientador dice, en efecto, Nosotros tenemos trabajo que hacer y la
calidad de nuestra relación debe ayudarnos a terminarlo más que a estar en camino de lograrlo". Su
confrontación puede conducir a que ellos exploren lo que está sucediendo en su relación de uno con
otro (comunicación mutua, directa: plática de "tú-yo").
El orientador debe también objetar los juegos que el cliente esté jugando con otros fuera de la relación
de orientación.

Orientador: Te has pasado mucho tiempo haciendo saber a tus amigos que tú eres incapaz de ciertas
tareas o que no estás disponible, y ahora parece que esto el tiro te sali6 por la culata. Un número de tus
amigos ha dejado de hacerte exigencias y tu vida social se ha vuelto bastante hueca.

Cliente: Sí, en formas sutiles yo seguía diciendo: "Tú no puedes esperar que yo haga esto o esté
disponible para hacer aquello". Seguía representándome como una persona completamente desvalida
de modo que no fuera pescado en cosas que no quisiera hacer. Ahora estoy pagando por eso. Hay una
gran distancia entre yo y muchos de mis amigos.
Este cliente quedó atrapado en su propio juego. La declaración del orientador es una de empatía
precisa, pero también ayuda a desenmascarar el juego que el cliente ha estado jugando en su vida

107
social. El cliente reacciona al hacer este entendimiento como propio. Su pregunta es ahora: "¿Cómo
puedo revertir este proceso?" Está listo para un programa de acción. Y esta es una de las funciones de la
confrontación: preparar el cliente para la acción.

Orientador: Tú realmente no eres esta persona débil e incapaz que has hecho de ti. De hecho, tienes un
número de fuerzas interpersonales: puedes ser directo, abierto y sincero. Eres capaz de interesarte en
otros aún cuando puedas haber evitado esto en el pasado. Tienes un deseo de comunidad, aún cuando
has permitido que esto fuera impedido. Sabes admitir tus errores, enfrentarte a ellos, y quieres hacer
algo acerca de ellos. Creo que nosotros hemos visto todo esto en las entrevistas.
El orientador sigue enumerando algunas de las fuerzas que el cliente posee pero que no ha usado
efectivamente en su vida interpersonal. El cliente tiene que decidir cuán intensamente quiere vivir,
porque él tiene la capacidad de vivir intensamente-al menos más intensamente de lo que está viviendo
ahora. Listar sus recursos de por sí lo estimula a actuar.

Evasiones. Los clientes tienen una forma de evitar temas reales porque los temas reales son, por
supuesto, dolorosos. Una forma de hacer esto es culpar a otros por todo lo que está saliendo mal en la
vida de uno.

Orientador: Yo tengo un sentimiento bastante bueno de lo que tu maestra está haciendo mal. ¿Qué s lo
que tú crees que haces para enojarla?

Estudiante: Yo no hago nada. Me meto en mis propias cosas.

Orientador: Déjame ponerlo de otra manera. ¿Qué es lo que tú crees que ella cree que tú haces mal?
¿Qué diría ella acerca de ti si se estuviera quejando de ti con alguien?

Estudiante: Bueno, ella diría que soy flojo, que no le presto atención en clase, que mi trabajo es
desaliñado.
El orientador no está tratando de tomar un lado, sino que está tratando de ver ambos lados del asunto.
Ahora tiene más indicios como guías para examinar el asunto.
Algunos clientes tratan de decir, directa o indirectamente, que no tienen los recursos para un programa
de acción particular.

Cliente: He tratado de dejar de beber, pero simplemente no puedo.

Orientador: ¿Puedes decirme algunas de las cosas que has intentado?

El hacer a un cliente más concreto acerca de sus generalizaciones (y por lo tanto menos evasivo) es una
clase de confrontación. Hay muchos modos en los cuales el cliente puede ser defensivo (Gazda, 1973,
Págs. 42ff). La confrontación debe ayudar al cliente a salirse de una postura defensiva, pero no debe
hacerle sentir indefenso.

Conducta versus valores. ¿Debe el orientador confrontar la conducta del cliente o la fuente de su
conducta, esto es, sus valores? Demos una mirada a una confrontaci6n de conducta improductiva.

Orientador: Juan, cuando hablas hay casi siempre un dejo de hostilidad en tu voz. Y aún veo en ti una
persona que es fundamentalmente "para" otros pero quizá también temerosa de ternura o cercanía.
Esta es una confrontación de la conducta del cliente, pero también incluye una referencia a los recursos
del cliente. El mensaje es, "Tienes el potencial de ser más efectivo en relaciones interpersonales.
Veamos qué podemos hacer para alcanzar esa meta".
Es mucho más difícil cuestionar las valores del cliente (a menos que un valor dado sea patentemente
inhumano por ejemplo, el placer sádico derivado de castigar a otros). Consideremos un caso en el cual el
orientador confronta un valor que el cliente sostiene.

Orientador: Memo, te envuelves demasiado en el trabajo. El trabajo realmente no realza tu vida, te

aprisiona. Tú no posees tu trabajo, él te posee a ti.

Cliente: Es mi vida y es lo que me gusta hacer. ¿Tengo que ser como todos los demás?

108
El trabajo es un valor legítimo, y si el orientador lo ataca directamente, él puede esperar que el cliente
reaccione defensivamente. Sin embargo, el orientador debe desafiar al cliente al sondear sus valores y
lograr una visión más clara de lo que son sus valores prioritarios para que el cliente pueda ver qué
conflictos de valores existen en su vida. Si el cliente está siguiendo valores autodestructivos o
destructivos para otros, estos deben ser desafiados directamente. Si, por otro lado, él está siguiendo
valores tan divergentes que lo están desgarrando, debe ser empujado a establecer valores prioritarios.

Orientador: Tomás, te gusta tu trabajo, es satisfactorio en sí mismo, y la paga es buena. Pero te

mantiene lejos de tu familia muchísimo. Te has quejado de falta de comunicación entre tú y tu esposa y
entre tú y tus niños. Trabajo y familia no se están mezclando bien. Podría ser tiempo de darle una
mirada seria a esto.

Cliente: Estoy tan metido en mi trabajo que no creo que quiera siquiera pensar en cambiar de trabajo.
Pero tú tienes razón, la situación en casa se sigue deteriorando y la única forma en que yo he manejado
esto ha sido pasando más tiempo en el trabajo.
No es la función del orientador tratar de conseguir que el cliente adopte su serie de valores o las
prioridades de valores que él aboga. Pero debe ayudar al cliente a encarar los conflictos de valores que
están causando disturbios en su vida.

La manera de confrontar
La cuestión no es si el orientador debe confrontar al cliente o no, sino cómo debe hacerlo si ve que tal
confrontación podría ayudar. Su manera de confrontar debe aumentar la probabilidad de alcanzar sus
metas: aumentado el auto-entendimiento y la acción del cliente. ¿Cómo, entonces, debe tener lugar la
confrontación?

En el espíritu de la empatía precisa. Nosotros ya hemos visto que la empatía precisa avanzada es, con
frecuencia confrontación en sí misma. Como Carkhuff señala, "El nivel más profundo de empatía dirá al
orientador que el que recibe la ayuda no quiere tanto el ser reforzado por una comprensión que se
comunica de su propia existencia expresada sino que quiere ser capacitado para librarse de los procesos
confusos y sofocantes de la vida" (Carkhuff, 1969a, Pág. 210). Aún si una expresión dada de
confrontación no se ve como idéntica a la de la empatía precisa avanzada, debe todavía expresarse en el
espíritu de tal empatía. Todas las interacciones con el cliente deben estar basadas en un entendimiento
preciso del cliente.

Orientador: Si yo puedo reunir todo lo que tú estás diciendo, María, hay dos temas. Tú amas a tu marido
y le muestras tu amor estando disponible para él, cuidando de él, por la forma en que trabajas en casa y
con los niños, y expresando tu felicidad cuando las cosas van bien para él. Pero hay también un tema de
desconfianza, alejamiento, y quizá de disgusto. Por ejemplo, tú realmente no le has perdonado su
pasada infidelidad: ya no estás dispuesta a compartir con él lo que es más profundo en tí y por tu
cinismo pudieras estarle destruyendo en pequeñas formas. ¿Còmo ves esto?
Si esta aseveración es precisa, es probable que sea constructivamente confrontativa.

Tentativamente. Como en el caso de todas las intervenciones de la Etapa II, la confrontación debe tener
lugar tentativamente, especialmente en la primera parte de esta etapa.

Orientador: ¿Podría ser que la ira que te "tragas" en las reuniones de la facultad no se "aplaque"? De lo
que tú has dicho, parece que se escurre en observaciones cínicas, alejamiento y conducta no
cooperativa. ¿Tiene esto sentido para ti? Me pregunto si tengo el cuadro correcto.
El hecho es que esta declaración del orientador está llena de delicadezas que capacitan al cliente a
aceptar el cuadro más fácilmente, sumarse a ella, y calificarla sin sentirse acusado por el orientador. Si el
orientador descarga un montón de ladrillos sobre el cliente, el cliente tendrá que gastar su energía en
recuperarse del golpe más que en tratar de asimilar y trabajar con la confrontación. Vea qué diferente
suena el siguiente ejemplo de intervención de los precedentes.

Orientador: Tú realmente no te "tragas" tu ira. Se está escurriendo improductivamente todo el tiempo.

Yo creo que tú sólo te estás haciendo el tonto.

109
Esta es la confrontación pero la manera del orientador es acusadora. La sesión de orientación no debe
ser una escena de juzgado en la cual el orientador está tratando de probar su caso contra el cliente. Más
aún muchos orientadores caen en esta trampa, y por sus acciones indican que el estar correctos es lo
más importante. Olvidan la regla fundamental: la ayuda es para el cliente.

Con cuidado. El respeto básico exige que el orientador confronte con cuidado. Tratemos de
operacionalizar la expresión "con cuidado".

Envolvimiento. La confrontación debe ser en una forma en la cual el orientador se envuelva él mismo
con el cliente. Si, a través de la confrontación, el orientador encuentra que está lejos del cliente,
probablemente no está confrontando con cuidado.

Motivación. El motivo del orientador debe ser ayudar al cliente, no sólo tener la razón, castigar, regresar
al cliente, o ponerlo en su lugar. Algunos orientadores tienden a dar salida a sus frustraciones a través
de la confrontación, no dándose cuenta que su falta de destreza es con frecuencia el canal real de su
frustración. Un orientador que parece estar trabajando por otro motivo que no sea el de ayudar es visto
por el cliente como indigno de confianza y pierde su base de influencia.

Relación entre el cliente y el orientador. La confrontación debe estar proporcionada a la relación entre
el orientador y el cliente. Todos nosotros sabemos que estamos más dispuestos a oír palabras fuertes de
unos que de otros. Si el orientador ha hecho poco por establecer armonía con el cliente, probablemente
no habrá confrontación. Cuidar la confrontación presupone alguna clase de intimidad entre el
confrontador y el confrontado. Esta intimidad debe ser real y no meramente alguna clase de rol de
intimidad que se presuma existe debido a la relación de la orientación misma.

El estado del cliente. El orientador debe juzgar la habilidad presente del cliente para asimilar lo que está
diciendo. Si el cliente es desorganizado y está confuso en el momento, hace poco bien agregar a su
desorganización a exigir más de él.

Cliente: Chico, no tenía idea de que los cosas fueran tan mal como las veo ahora. Es como estar medio
borracho -ni siquiera quiero mirarme por un momento.

Orientador A: Aún ahora estás escapando de lo que estoy diciendo. Es la misma cosa que haces con tu
esposa, con tus amigos, con cualquiera que se te acerque o exija atención.

Orientador B: Lo que estás aprendiendo de ti aquí es doloroso y penoso. Necesitas tiempo para dejar
todo esto comprendido y dirigido y lograr tomar tu rumbo de nuevo.
El orientador B reconoce la desorganización del cliente y trata de ayudarle y apoyarle a entender lo que
pasa (nivel primario de empatía precisa). El orientador A, por otro lado, se mueve para matar, porque él
quiere oír una respuesta (una confesión de culpa) ahora mismo que lo satisfaga a él.

El método de aproximación sucesiva. En muchos casos, la confrontación será mucho más efectiva si es
gradual. El cliente tiene que asimilar lo que se le está diciendo; él tiene que hacer lo propio o no durará.
Una buena técnica de modificación de conducta no exige todo del cliente de una sola vez. Las exigencias
conductuales son espaciadas, y los éxitos son recompensados. Este movimiento en pequeños pasos,
cada uno de los cuales se refuerza, hacia una meta conductual se llama el método de "aproximación
sucesiva". Para usar este método, el orientador tiene que desmenuzar la conducta indeseable del cliente
en componentes o unidades más simples. Será más probable que él tenga éxito si empieza con unidades
concretas que no son tan cruciales como otras y que son relativamente fáciles de cambiar. Demos una
mirada a un ejemplo de lo que no se hace.

Orientador: Si quieres deshacerte de estos sentimientos de soledad, tienes que salir hoy y empezar a
interactuar efectivamente con otras gentes.
Este orientador no es concreto y pide todo de una sola vez. Si él pide de una sola vez, probablemente no
conseguirá nada. Tomemos otro ejemplo, en el cual el orientador está mucho más consciente del
método de aproximación sucesiva. El cliente está preocupado por el hecho de que él crea una pobre
impresión en los demás. Nosotros tomamos la entrevista en algún punto en la Etapa II.

110
Orientador: Has dicho que haces una pobre impresión a la gente -que parece, casi invariablemente, que
empiezas con el pie equivocado. Una cosa que podría ayudar es tratar de ser más atento con otros,
precisamente desde el principio. Cuando nosotros estamos juntos aquí, por ejemplo, tu postura
frecuentemente parece decir que estás en alguna otra parte. Creo que los demás podrían ver que estás
interesado en ellos si tú simplemente les prestas atención más cuidadosamente.
Este orientador se da cuenta de que podría haber muchas cosas equivocadas en el enfoque de su cliente
a los demás, pero su enfoque es sistemático: empieza con una conducta que es relativamente fácil de
cambiar y empuja al cliente a cambiar su conducta aquí y ahora, en la misma sesión de orientación.
Consideremos otro ejemplo. En este caso el cliente es demasiado pasivo y termina siendo ignorado por
los otros.

Orientador A: Has sido demasiado pasivo, Teodoro. Tienes que salir y apoderarte de la vida si esperas
que los demás te presten atención.
El concepto "pasivo" es demasiado general, y la solución ofrecida es demasiado vaga, para que Teodoro
la tome. "Ser pasivo" debe ser desmenuzado en conductas concretas que puedan ser aprendidas
gradualmente.

Orientador B. Teodoro, podría ser que una razón por la que la gente no te hace caso o te ignora, es que
tú no te haces valer mucho. Puesto que tú retrocedes, pronto nadie te estará notando. Por ejemplo, tu
voz es tan suave y tranquila que algunas veces es difícil de oir. Podría ayudar que empezaras hablando
más fuerte.
El orientador B se da cuenta que Teodoro necesita algún grado de adiestramiento para hacerse valer.
Confronta al cliente con una visión general de su conducta, pero es explícito inmediatamente. También
usa la misma situación de orientación corno un lugar para empezar; es una situación segura y puede ser
controlada. Los ejemplos dados tratan con auto-entendimiento y acción. El método de aproximación
sucesiva se tomará otra vez en la discusión de la
Etapa III, en la cual los programas de acción serán tratados específicamente.

La respuesta del cliente que es confrontado

Aún cuando la confrontación es una respuesta a una súplica de un cliente para ser ayudado a vivir más
efectivamente, generalmente precipita algún grado de desorganización en el cliente. Como hemos visto,
diferentes escritores se refieren a esta experiencia bajo diferentes términos: "crisis" (Carkhuff),
"desorganización" (Douds), "un sentido de inadecuación" (Mehrabian), "desequilibrio" (Piaget), e
Incertidumbre benéfica" (Beier). Todos estos autores sugieren que las crisis precipitadas por la
orientación pueden ser benéficas para el cliente. Si lo son o no depende, en gran medida, de la destreza
del orientador.
La teoría de la influencia social dice que una persona que siente que es inadecuada, está abierta (para
bien o para mal) a los procesos de influencia social en mayor grado que otras. La confrontación, puesto
que generalmente sí induce algún sentido de inadecuación en el cliente, puede dejarle más abierto a la
influencia. Una forma de mirar la confrontación es desde el punto de vista de la teoría de disonancia
cognoscitiva. La confrontación induce a la disonancia. Por ejemplo, si el cliente está jugando un juego
con el orientador, la confrontación le arrebata de la seguridad del juego. 0 si el orientador le señala al
cliente que él está castigando a otros bajo el pretexto de ayudarlos, el cliente así "descubierto" o
desafiado, experimenta confusión o disonancia. Puesto que la disonancia es un estado incómodo, el
cliente tratará de deshacerse de él. Examinemos las formas típicas en las cuales una persona
experimentando disonancia intenta deshacerse de este desconcierto.

Desacreditar al confrontador. Atacar al confrontador, desacreditarlo, mostrarle que él no es mejor que

nadie.

Cliente: Es fácil para ti sentado allí sugerir que yo debo ser más "responsable" en mi matrimonio. Tú
nunca has tenido la experiencia de la miseria en la cual vivimos. Tú nunca has experimentado la
brutalidad de él. Probablemente tú vivas en uno de esos "lindos" matrimonios de la clase media.
Esta es una de las más preponderantes estrategias para enfrentarse con la confrontación: el contra
ataque. El orientador que despierta esta clase de respuesta de su cliente sabe que está haciendo algo
mal. Él no está siendo experimentado como alguien que "está con" el cliente, y por lo tanto su ayuda es

111
vista como ataque. El contra-ataque es apenas una respuesta creativa a la confrontación, así que el
orientador no debe provocarla.

Persuadir al confrontador que cambie sus puntos de vista. Razonar con él; mostrarle que tú realmente
no eres tan malo o que él está malinterpretando lo que tú haces. Aquí el cliente razona su conducta:
Cliente: No estoy seguro de que mi enojo en la casa no sea necesario. Creo que es parte de mi
identidad, al menos en el sentido de que si yo fuera a acostarme y morir, me volvería un tapete de la
casa. Creo que usted me ve como una persona bastante razonable. Yo no me enojo aquí porque no hay
por qué.
Algunas veces un cliente como éste llevará al orientador incauto a un argumentar acerca de su
conducta. Un cliente que está altamente empeñado en la racionalizaciòn es difícil de tratar, pero el
argumentar no es un instrumento efectivo.

Devaluar la importancia de] tópico que está siendo discutido. Esta es otra forma de racionalización. Por
ejemplo si el cliente está siendo confrontado acerca de su sarcasmo, señala que raramente es
sarcástico, que "burlarse de otros" es una parte menor de su vida y no vale la pena de gastar tiempo en
ello. El hecho de que el cliente algunas veces evada los tópicos que son demasiado dolorosos enfatiza la
necesidad de un entendimiento preciso de los sentimientos, experiencias y conducta del cliente. El
cliente tiene derecho a devaluar un tópico si realmente no es importante. El orientador tiene que ser lo
suficientemente sensible como para descubrir qué temas son importantes y cuáles no.

Buscar apoyo para los puntos de vista de uno, donde sea. Algunos clientes cambian orientadores
porque ellos "no están siendo comprendidos". Esto puede ser una forma de buscar apoyo para los
puntos de vista de uno, donde sea. Pero un cliente puede permanecer con un orientador y aún buscar
tal apoyo donde sea.

Cliente: Le pregunté a mi esposa acerca de mi sarcasmo. Ella dice que piensa que mis amigos lo ven
como buen humor y como parte de mi estilo.
Este es un modo indirecto de decirle al orientador que está equivocado. El orientador bien podría estar
equivocado pero si el sarcasmo del cliente es realmente disfuncional en su vida interpersonal, el
orientador debe encontrar alguna forma de presionar sobre el tema. Si la orientación tiene lugar en un
grupo, es mucho más difícil para un cliente encontrar y presentar un apoyo inexistente para sus propios
puntos de vista.

Juana: ¿Alguien aquí me ve como mordaz y sarcástica?

Susana: Creo que tú eres sarcástica de cuando en cuando. La única razón por lo cual no he dicho nada
acerca de ello hasta ahora porque tú no has sido sarcástica conmigo.
Juana puede tener retroinformaciòn directa del grupo sobre su conducta. Es mucho más difícil para ella
jugar juegos de racionalizaciòn con sus compañeros participantes.

Cambiar el conocimiento para corresponder al del confrontador. El cliente puede estar de acuerdo con
el orientador, ver su punto. Esto, también, puede ser un juego.

Cliente: Creo que tú estás bien. Soy demasiado descortés y radical cuando hablo. Debo tratar de pensar
qué impacto voy a causar antes de abrir la boca.
Un cliente puede estar de acuerdo con las confrontaciones del orientador con objeto de lograr que el
orientador "dé la espalda". Si tales confesiones no conducen a un cambio conductual, sin embargo, la
sinceridad del cliente es susceptible de sospecha. La meta del orientador en la confrontación no es tener
al cliente de acuerdo con él sino hacer que el cliente reexamine su conducta con objeto de entenderse
mejor a sí mismo y actuar más efectivamente.

Examinar su conducta con ayuda del orientador. La respuesta ideal del cliente a la confrontación
incluiría la indicación del cliente de que entiende lo que el orientador está diciendo. Consideremos un
ejemplo.

112
Orientador: Siempre que tu hijo explica cómo se siente acerca de su relación contigo, tú tiendes a
explicar lo que él ha dicho en una forma que concuerda con tus propios puntos de vista de la relación.
No estoy seguro de que tú lo escuches atentamente, puesto que lo que tú estás diciendo suena tan
diferente de lo que él está diciendo.

Cliente: Suena como si estuviera tratando de vaciar sus palabras en mi molde para que yo pueda decir
"¡Ves, nosotros realmente estamos diciendo la misma cosa!"
Este cliente hace lo que poca gente hace cuando son confrontados en cualquier situación: primero
verifica si tiene un entendimiento adecuado de la naturaleza de la confrontación. Esta reacción es
extremadamente importante, pues es una indicación de la apertura del cliente a una vista más objetiva
de su conducta y deja saber al confrontador si sus palabras no están siendo distorcionadas por el cliente.
Esta buena voluntad tanto para entender como para reflexionar sobre una confrontación es una
habilidad que el orientador debe tratar de ayudar a su cliente a desarrollar. Una vez que el cliente
empieza a desarrollar tal destreza, entonces está listo para el siguiente paso: aprender cómo
confrontarse a sí mismo.

Cliente: En la última media hora yo he empezado a hacer lo que siempre hago afuera: me he vuelto el
ratón obediente. He estado tratando de hablar contigo en una forma que te complazca más que de
ayuda para mí. Constantemente estoy buscando las claves en tu conducta que me digan si estoy
haciendo lo correcto" o no.
El cliente se pesca a sí mismo en una conducta improductiva y se confronta él mismo. Una vez que
reconoce la conducta improductiva, puede explorarla con el orientador y tratar de llegar a las medidas
que eviten el que se presente una y otra vez.
Precauciones y conclusión

Contexto. Hablar acerca de la confrontación separadamente le confiere una clase de importancia que
no tiene en el proceso de ayuda. Los orientadores prospectivos comienzan a pensar que puede
separarse de otras destrezas, especialmente las destrezas de la Etapa I. El orientador que carece de un
amplio repertorio de destrezas de ayuda, especialmente las de la empatía precisa y las necesarias para
ayudar al cliente a envolverse en programas de acción efectivos, con frecuencia tratará de enmascarar
su falta de destrezas con respuestas demasiado reactivas y en confrontar negativamente. La ayuda es un
proceso orgánico y la confrontación debe crecer en ella orgánicamente. El especialista en confrontación
es con frecuencia una persona muy destructiva, una persona que no es siquiera buena en su propia
especialidad.
La discusión sobre confrontación de las últimas páginas incluye un número de precauciones. Con mucha
frecuencia el principiante ignora estas precauciones. Seria mucho mejor para el principiante volcar su
energía en aprender el arte de empatía precisa avanzada que en idear nuevos enfoques de la
confrontación. En una palabra, la confrontación es significativa solamente en el contexto de la
orientación como ha sido descrito hasta este punto.

La confrontación y el orientador efectivo. La investigación muestra que el orientador efectivo confronta

más que el orientador de bajo nivel, pero la calidad de su confrontación es alta, y no queda sólo como
un ser que confronta. Pongámoslo francamente: el proceso de ayuda entero es de confrontación.
Cuando se conduce hábilmente, coloca muchas exigencias en el cliente. El orientador de alto nivel es el
agente de este proceso confrontativo, pero no se enfoca en la confrontación como una técnica
separada. Un orientador de bajo nivel confronta debilidades, mientras que el orientador de alto nivel
tiende a confrontar fuerzas, capacidades y recursos no usados por el cliente. Cuando llega a la
confrontación directa, un orientador de bajo nivel persiste en sus confrontaciones aún cuando ellas no
están haciendo nada bueno. El orientador de alto nivel, por otro lado, es un buen discriminador, él sabe
cuándo desenmascarar, cuándo desafiar.

Confrontación y el efecto "MUM". El efecto "MUM" se refiere a la tendencia de la gente a rehusar las
malas noticias de otros (Rosen y Tesser, 1970, 1971; Tesser y Rosen, 1972; Tesser, Rosen y Batchelor,
1972; Tesser, Rosen y Tesser, 1971). En los tiempos antiguos con frecuencia el portador de malas
noticias era muerto. En los tiempos modernos podría no temer a la muerte, pero sí teme algo. La
investigación ha mostrado que, aún cuando al portador de malas noticias se le asegure que el que las va
a recibir las tomaría con ecuanimidad, todavía está tan renuente a llevar tales noticia como el portador

113
que sabe que el receptor las tomaría mal. Las malas noticias levantan sentimientos negativos en el
emisor no importa la reacción percibida de parte del receptor.
Algunos orientadores parecen caer víctimas del efecto "MUM"; o sea, titubean en responder en
cualquier forma negativa al cliente. Están incómodos con la orientación como un proceso de influencia
social. Como resultado de ello su comunicación con el cliente está frecuentemente diluída. La
orientación es un proceso en el cual el cliente es confrontado en aquellas áreas de vida en las cuales él
está viviendo menos efectivamente. Es una medicina fuerte. No es la función del orientador forzar esta
medicina a través de la garganta de un cliente no dispuesto, pero es su trabajo ayudar al cliente a
"tomar la medicina". Si las comunicaciones de los orientadores MUM se examinan, pronto se descubrirá
que su renuencia y duda nublan todas sus comunicaciones y no sólo la confrontación como tal. Hay un
dinamismo construído en la orientación de alto nivel: si la Etapa I se conduce efectivamente, gravita
hacia la Etapa II; si la Etapa II se lleva efectivamente, gravita hacia la Etapa III. Si este proceso dinámico
no tiene lugar, el orientador debe volver atrás y ver, si posiblemente, él haya caído víctima del efecto
MUM. La confrontación envuelve riesgos interpersonales, pero si son razonables y son llevados en un
ambiente de cuidado y envolvimiento, deben tomarse.

PLÁTICA MUTUA Y DIRECTA (PROXIMIDAD)

Los clientes que buscan orientación y psicoterapia generalmente presentan una amplia variedad de
quejas - depresión, ansiedad, insomnio, aburrimiento, una variedad de síntomas físicos, experiencias de
fracasos, etc. -pero, no importa lo que sea la queja presente, toma poca exploración el descubrir el
hecho de que ellos están también teniendo problema en las relaciones interpersonales. Por ejemplo, un
empleado de oficina podría quejarse que no le gusta su trabajo, se siente deprimido porque es tan difícil
cambiar de trabajo debido al escaso mercado de trabajo, y no ve solución inmediata a su problema. La
exploración, sin embargo, muestra que ha cambiado trabajos tres veces, cada vez por la gente de ahí". Él
nunca ha aprendido cómo relacionarse efectivamente con otros y con frecuencia él termina alejándose
de sus compañeros de trabajo. 0 considere al cliente que es altamente exitoso pero que es también
altamente ansioso. La exploración revela una serie de relaciones negativas con adultos significativos
durante sus años de formación. Durante aquellos años, él aprendió a no gustarse a sí mismo: era la
única lección disponible. Desde entonces, él ha estado tratando de probar a sí mismo su valía teniendo
éxito. Pero puesto que su éxito presente en los negocios no ha resuelto su problema de auto-
estimación, se ha vuelto un individuo altamente ansioso. Los asuntos de negocios, por supuesto, dejan
poco tiempo para contacto con gente sobre bases socio-emocionales: él está "fuera de la comunidad". Y
sin embargo, solamente en una comunidad de gente que genuinamente se interese por él, aprenderá
que es valioso en sí mismo y no sólo por lo que ha logrado.
Un buen lugar para empezar a explorar cualquier habilidad del cliente para relacionarse
interpersonalmente es la relación misma del cliente-orientador. Si la orientación tiene lugar en un
grupo, los miembros tienen una oportunidad espléndida no solamente para formar relaciones unos con
otros sino también para explorar directamente éxitos y fracasos al relacionarse. Una destreza que
necesitan con objeto de explorar las relaciones interpersonales se llama comunicación mutua, directa"
(Higgins, Ivey y Uhlemann, 1970; Ivey, 1971) o proxirnidad" (Carkhuff, 1969a, b): es la habilidad de
discutir directa y abiertamente con otra persona lo que está sucediendo en el aquí-y-ahora de una
relación interpersonal. Yo algunas veces me refiero a ella como la plática de "tú-yo". Demos una mirada
a un ejemplo de esta clase de comunicación.

El que se adiestra A: Esta es la primera vez que tú y yo hemos estado juntos practicando destrezas.
Debo admitir que me siento muy incómodo contigo ahora mismo. Te veo como una persona muy fuerte,
una persona con mucha iniciativa interpersonal. Quizá he construido un mito sobre ti, que pienso que
tengo que aclarar antes de que pueda interactuar contigo libremente.

El que se adiestra B: La "fuerza" me suena casi graciosa porque yo estoy tan nervioso como tú estás. Las
palmas de mis manos están sudando y estoy tratando de aparentar el estar cómodo y "normal". Te he
observado cómo interactúas con los otros en los ejercicios de adiestramiento y me gusta lo que veo.
Inicialmente, me siento muy incómodo con gente que me gusta pero que no conozco.
Estos que se adiestran están tratando con lo que está pasando entre ellos en la proximidad del aquí-y-
ahora. Otro ejemplo, esta vez de una relación de orientación.

114
Cliente: Todavía no estoy convencido del valor de la orientación. Te sientas y hablas de ti mismo mucho,
pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera fácil seguir hablando de ti mismo.

Orientador A: Todo esto no parece ir a ninguna parte, así que es frustrante y difícil de soportar.

Cliente: ¡Ciertamente que si!

Cliente: Todavía no estoy convencido del valor de la orientación. Te sientes y hablas de ti mismo mucho,
pero las cosas no parecen mucho mejor. Y no es siquiera fácil seguir hablando de ti mismo.

Orientador B: Memo, de un número de cosas que has dicho hasta ahora, tengo la sensación de que no
estás seguro de si puedes confiar en mí o no. Todavía no estás convencido de que estoy de tu lado.
En este ejemplo, el orientador A responde con el nivel primario de empatía precisa, pero, como la
respuesta del cliente muestra, no va a ninguna parte. Puede ser que el orientador A esté atorado en la
Etapa I. El orientador B, por otro lado, ha sacado algunas claves indicando que una razón por lo que el
proceso de orientación está detenido es que el cliente todavía no esté convencido de que puede confiar
en el orientador. El cliente puede responder algo como esto:

Cliente: Bien, no estoy seguro de que te guste. Sé que estás ocupado, y no sé por qué debes darme el
tiempo del día. Sólo soy otro muchacho sin ningún valor que está confundido.
Aquí el orientador sabe que ha dado en el blanco, porque el cliente, también, ha respondido con
proximidad. La comunicación es ahora directa y mutua.
La función de las respuestas de proximidad
El propósito de las respuestas de proximidad de parte del orientador es ayudar al cliente a entenderse a
sí mismo más claramente, especialmente lo que está haciendo y cómo se está relacionando en el aquí-y-
ahora de la entrevista de orientación o de la experiencia del grupo de orientación. El orientador modela
una clase de conducta que ayudará al cliente a volverse más efectivo en todas sus relaciones. La lógica
de la orientación en esta instancia es que el orientador inicia la proximidad para que el cliente pueda
aprender a ser próximo en esta relación cliente-orientador para que, a su vez, él pueda finalmente
volverse más próximo en sus relaciones fuera de las sesiones de orientación.
La comunicación directa y mutua, a pesar de lo grande que es su potencial para estimular el crecimiento
interpersonal, es sin embargo bastante rara en la vida diaria. Es una forma de procesar lo que está
sucediendo en el aquí-y-ahora de cualquier relación en un salón de clase, por ejemplo.

Maestro: ¿Qué está pasando en este salón de clase, quiero decir aparte del hecho de que el aprendizaje
no parece estar ocurriendo hoy?

Estudiante A: Yo creo que estamos en una clase de lucha de poder. Usted está tratando de que nosotros
hagamos algo que la mayoría no quiere hacer.

Maestro: Y yo me estoy enojando más y más con ustedes, lo cual solamente me restringe. Ustedes se
han convertido en el "enemigo".

Estudiante B: Creo que me hice una promesa silenciosa esta mañana durante la clase. Me dije "Vamos a
ganar ésta no importa lo que cueste". Soy muy terco cuando veo que se enterca usted.
Esta clase de diálogo no solamente aclara el aire, sino que es una experiencia de aprendizaje valiosa en
sí misma. Tanto el maestro como los estudiantes se ven envueltos en un juego llamado "el aprendizaje
en el salón de clase como guerra". Según ellos llegan a entender los papeles que están jugando en la
lucha, ambos partidos ganan una nueva libertad. Una vez que entienden lo que están haciendo (la
proximidad debe conducir al auto-entendimiento), ellos pueden decidir a avanzar más allá de los juegos
a formas de aprendizaje más creativas; o sea, el auto-entendimiento conduce a la acción. Quizá la
educación seria una experiencia mucho más interesante si el aire en los salones de clase se aclarara de
esta forma.

Ser cauto en las respuestas de proximidad

Una función de la Etapa II es ayudar al cliente a entenderse a sí mismo y al mundo desde un punto de
vista más objetivo. La proximidad contribuye a esta meta. El cliente, en la seguridad de la relación de
ayuda, aprende a hacer lo que mucha gente tiene miedo de hacer en la vida diaria: él aprende a

115
"procesar" una relación, él aprende que puede ser productivo tanto que le digan cómo lo están
experimentando dentro de una relación como decirle a otro cómo lo están experimentando dentro de
una relación. Puesto que esta mutualidad no sucede en la vida diaria, es generalmente una experiencia
nueva y bastante exigente para el cliente. El orientador debe darse cuenta de esto y, como con todas las
técnicas de la Etapa II, proceder tentativa y cautelosamente. Su meta es ayudar al cliente a entenderse
mejor a sí mismo, no atemorizarlo.
Orientador A: Tú no confías en mí. Eso es el por qué estamos estancados aquí.

Cliente: No sé lo que estamos tratando de hacer.

Orientador B: Tengo el sentimiento de que todavía es difícil para ti hablarme como si todavía no estás
seguro de que yo estoy de tu lado.

Cliente: Bueno, creo que estoy empezando a creer que lo estás, pero no estoy acostumbrado a tener a
nadie de mi lado. Me hace un poco precavido y asustado. No estoy acostumbrado a ello todavía.
El instinto básico del orientador A es bueno: o sea, él sabe que la proximidad es apropiada cuando la
relación entre él y el cliente parece no estar yendo a ninguna parte; pero su ejecución es pobre. Su
comunicación directa suena como una acusación y genera una respuesta defensiva del cliente.
El orientador B es mucho más cauto y evita parecer que culpa al cliente, quien a su vez responde con
mucho mayor candor.
Si el orientador es hábil, el cliente primero aprende a aceptar la comunicación directa del orientador y
luego aprende a dirigirse al orientador en la misma forma. Pero si el orientador no sabe cómo aceptar la
proximidad él mismo, difícilmente puede esperar que el cliente aprenda la destreza.

Cliente: A veces tú me empujas demasiado duro. Como ahora mismo. Y eso me asusta. Tú me estás
ayudando, pero por favor más despacio.

Orientador A: Empujar es parte de la ayuda. Tienes que esperar algo de eso.

Orientador B: Yo realmente no estoy empujando. Te lo parece a ti porque estás empezando a cambiar, y

eso es doloroso.

Orientador C: Tú sientes que lo harías tan bien - o quizá mejor - si yo me detuviera un poco. Esto tiene
sentido. Has estado trabajando duro.
Los orientadores A y B responden defensivamente. A se embarca en una clase de contra-ataque,
mientras B se defiende a sí mismo. El orientador C, por otro lado, tanto entiende al cliente (empatía
precisa) como refuerza al reconocer el buen trabajo que el cliente ha estado haciendo. También modela
la respuesta no defensiva a la comunicación directa. Su respuesta dice, en efecto, "Está bien que se me
hable directa y abiertamente acerca de lo que está pasando entre tú y yo en esta relación". La respuesta
no defensiva mitiga los temores y el embarazo del cliente al dirigirse al orientador directamente. Esto es
importante para que, si el cliente tiene éxito en la iniciativa que él toma en esta relación, aumente la
probabilidad de que él se vuelva más creativo en todas sus relaciones.
Adiestramiento sistemático en comunicación directa, mutua
Kagan (1971, 1973) adiestra orientadores prospectivos sistemáticamente en el uso del aquí-y-ahora en
la relación, para adelantar las metas de la orientación. El orientador promedio, él encuentra, falla en
usar la conciencia que tiene tanto de su propia conducta como de la del cliente durante la relación de
orientación. No es que el orientador no sepa lo que está pasando entre él y el cliente sino más bien que
él falla en actuar sobre lo que ve que está sucediendo en la entrevista. Parte del proceso de
adiestramiento de Kagan es tener al que se adiestra recordando tanto como pueda de una corta
entrevista de adiestramiento con un cliente.

Supervisor: ¿Qué experimentó usted durante la entrevista?

El que se adiestra: Noté que el cliente se mantenía mirando lejos de mí. Empecé a estar un poco irritado
porque pensé que estaba evitando los temas reales en su vida. Cuando me preguntó lo que pensaba
acerca de terminar la educación de uno antes de casarse, pensé que estaba tratando de mover la
discusión a un plano intelectual. Creo que también le dejé hablar demasiado largo sin interrumpirlo.

116
Sentí que no me diò suficiente oportunidad de responder. Quizá yo debla haber cortado con más
frecuencia. Nosotros realmente no estábamos metidos en un diálogo.
El que se adiestra recuerda muchas cosas acerca de la entrevista en las que él no actuó durante la
entrevista misma. Su razón para no tratar directamente con estos temas en la entrevista misma no era
que él estuviera inconsciente de ellos. Si este fuera el caso, él no podría recordarlos después de la
entrevista en la plática con su supervisor. El propósito de estas sesiones de repaso es hacer al que se
adiestra consciente, en una forma reflexiva, de los puntos que él falla en usar en el aquí-y-ahora de la
entrevista de orientación. Una vez que él ve la riqueza de este material no usado, puede aprender a
retroceder en la entrevista misma, ver lo que el cliente está haciendo, ver lo que él mismo está sintiendo
y haciendo (o no haciendo), y usar lo que, nota inmediatamente, si es apropiado. Esto es proximidad.

Cliente: El año pasado pasé mucho tiempo leyendo. Y aún tomé un par de cursos de psicología por mí
mismo sólo porque deseaba.

El que se adiestra: Juan, he estado observando mis reacciones contigo, y noto que estoy empezando a
retorcerme un poco en mi silla. Me gustaría cotejar algo contigo. Parece que, cuando empezamos a
hablar de tu vida social, con frecuencia nos vamos por otro lado a algún otro tópico-un tópico
importante, como lo que estás haciendo para seguir hablando intelectualmente. Creo que quizá es justo
lo que está sucediendo ahora. Mis sentimientos dicen que tú más o menos instintivamente te escapas
de discutir tus relaciones con la gente y que yo he sido tu cómplice. Te he estado ayudando a escapar.

Cliente: Quizá lo has adivinado por ahora: mi vida interpersonal desordenada. Yo escapo de ella. Tengo
miedo a la cercanía. Tengo miedo de la cercanía aún contigo aquí.
Esta vez, en lugar de archivar claves en su mente para referencia futura, el que se adiestra usa sus
sentimientos sobre el cliente para ayudarle a encarar un tema importante, uno que ha estado evitando.
Puesto que el cliente contesta en la misma forma, el diálogo termina como comunicación directa,
mutua.
Más tarde, en las sesiones de práctica, Kagan tiene un supervisor que se sienta con el orientador que se
adiestra y con el "cliente" en el proceso que tiene lugar entre ellos. No solamente aprenden en qué
fallaron en verbalizar durante la misma sesión de orientación, sino que ellos tienen ahora una
oportunidad de discutir estos temas abiertamente.
Es evidente que prestar atención es un pre-requisito para la proximidad. El orientador debe
constantemente estar analizando las claves verbales y no verbales emitidas por el cliente y sus propias
reacciones al cliente. Esta destreza para quedarse atrás psicológicamente, del dar y tomar de la relación
y observar y procesar lo que está sucediendo es una destreza que no viene fácilmente.

Algunas ocasiones para el uso de la proximidad

La proximidad se requiere cuando el orientador ve que tanto él o el cliente tienen pensamientos y
sentimientos no verbalizados, acerca de lo que está teniendo lugar en la sesión de ayuda y que están
interfiriendo con el camino. La proximidad es, en un sentido, una respuesta de más alto nivel que el
autodescubrimiento o la confrontación, pues combina a ambas. El orientador tanto revela sus propios
pensamientos como en alguna forma confronta o desafía al cliente. Indudablemente, algunos sienten
que la proximidad debe proveer el vehículo primario para el auto-descubrimiento del orientador. El
descubrimiento del orientador debe ser "existencial" - tratando con los sentimientos acerca de la
relación aquí-y-ahora-más que ser una revelación de secretos pasados o presentes.
Las siguientes podrían ser áreas fructíferas para la plática de "tú-yo". Una palabra de precaución: Las
siguientes declaraciones del orientador se toman fuera de contexto, y por lo tanto es difícil juzgar si son
apropiadas.

Estilos Diferentes.

Orientador: A través de nuestras sesiones, he aprendido que tú y yo tenemos diferentes enfoques de la

vida. El tuyo parece ser libre y fácil, mientras el mío es más orientado a una meta y ordenado. En estas
sesiones, nosotros parecemos ir en diferentes direcciones a veces. Tú estás cómodo con un estilo más
amplio. Yo estoy ávido de avanzar hacia la acción, así que termino un poco frustrado.

Temas de confianza.

117
Orientador: Estoy empezando a sentir que tú no confías en mí. Me hace sentir como si mis manos
estuvieran atadas. No estoy seguro de si es difícil para ti confiar en alguien, o si tienes un problema
especial conmigo.

Dependencia.
Orientador: Según reviso lo que hemos estado haciendo aquí, encuentro que yo he elegido la mayoría
de los tópicos que hemos discutido. Y algunas veces tengo el sentimiento de que tú ves mi
retroinformaciòn como más importante que como la ves de ti mismo. ¿No te llega esto de la misma
manera?

Contradependencia.

Orientador: Espero que lo que voy a decir suene más como una observación que como una acusación.
De cualquier manera mi siento un poco nervioso por decirlo. Siento que es difícil para ti admitir de ti
mismo que podrías necesitar una poca de ayuda en este punto en tu vida. Me siento como si estuvieras
peleando conmigo -o quizá sólo luchando por ser ayudado -y esto nos hace dar vueltas en círculos.

Sesiones sin dirección.

Orientador: Parecemos estarnos perdiendo uno al otro hoy. Quizá debemos hablar acerca de lo que
está pasando entre nosotros. Siento que esto podría ayudar.

Atracción.

Orientador: Creo que instintivamente nos agradamos uno al otro desde el principio. El algunas formas,
esto parece ayudar a lo que estamos haciendo aquí. Nos relacionamos bastante fácilmente y no
defensivamente. En otras formas, puede ser un obstáculo. Quizá estamos demasiado cómodos uno con
otro. No estoy seguro, por ejemplo, que hemos estado tratando con los problemas que te molesten
más. Es casi como si hubiera una conspiración entre nosotros para evitarlos. Es esta sólo mi percepción,
o ¿ves que algo de esto está sucediendo, también?
Esta es difícilmente una lista exhaustiva. Carkhuff (1969a, b) sugiere que el orientador se pregunte a sí
mismo, durante el curso de la entrevista, "¿Qué es lo que el cliente está tratando de decirme que no
puede decirme directamente?" La respuesta yace enterrada en la conducta verbal y no verbal del
cliente. El orientador hábil puede escarbar y hacerla un tópico de "proximidad".

Confrontación y proximidad en el grupo de adiestramiento

La confrontación y la proximidad son destrezas que pueden enseñarse vivencialmente a los miembros
de los grupos de adiestramiento. Luego los participantes pueden usarlas en sus interacciones de uno con
otro. En mi experiencia con grupos de adiestramiento (tanto en adiestramientos de orientadores como
en grupos de relaciones humanas), los miembros tienden a mal usar la confrontación (al descargar sus
frustraciones y hostilidad en el otro) y a evitar la proximidad (lo que significa. ponerse ellos mismos en la
línea). Los miembros de una comunidad de aprendizaje deben desafiarse uno al otro, pero deben
hacerlo responsablemente, deben tratar con los temas del aquí-y-ahora. que son obstáculos para su
aprendizaje. En el modelo de ayuda de adiestramiento-como-tratamiento, a los clientes se les debe
enseñar estas destrezas directamente. En los grupos de adiestramiento en relaciones humanas, la clase
de plática directa, mutua, urgida aquí es una de las más importantes metas del adiestramiento.
Indudablemente, la proximidad es el punto central de la mutualidad.

Algunas precauciones
En las fases iniciales de la Etapa 11, el orientador debe ser cuidadoso al iniciar la plática de "tú-yo".
Según la relación entre él mismo y el cliente crece más fuerte, sin embargo, las respuestas de
proximidad pueden también volverse más fuertes, pero la proximidad no es todavía un fin en sí misma.
Tal como es útil para los amigos "procesar" sus relaciones de tiempo en tiempo - especialmente en
tiempos de tensión o cuando la relación parece vacía o sin dirección -así el orientador y el cliente deben
envolverse en comunicación directa, mutua, siempre que sea útil, especialmente en tiempos de tensión
y cuando la relación parece sin objeto. Tanto el poco uso como el sobre uso de la proximidad en las

118
relaciones interpersonales, incluyendo la orientación, son embrutecedoras. La plática constante de "tú-
yo" es una señal de temor mutuo, desconfianza, o dependencia, más que una cura de ello. Finalmente,
tal como la empatía, las respuestas de proximidad son útiles en el grado en que ellas sean precisas. Si el
orientador ve temor o desconfianza o dependencia quede hecho no existen, él debe examinarse a sì
mismo y qué requeridas podría estar llenando en su relación con este cliente particular.

ALGUNAS NOTAS DE CONCLUSIÓN SOBRE LA ETAPA II

Unas pocas cosas deben decirse para poner a la Etapa II en perspectiva, correcta pues es solamente una
fase en el modelo de desarrollo.
El orientador no debe ser demasiado literal con respecto al momento oportuno de las interacciones de
la Etapa II. El modelo existe para el orientador y para el que busca ayuda, no al revés. Si, en alguna
ocasión, las interacciones de la Etapa II parecen ser requeridas antes de lo que está indicado por el
modelo como se presenta aquí, deben usarse. Finalmente, el orientador de alto nivel depende de sí
mismo y de su juicio más que de un modelo sobre el papel. El hace lo que sea necesario en el momento
para ayudar al cliente, aún si esto pide algún reacomodo de las etapas del modelo. Por ejemplo, las
respuestas de proximidad pueden necesitarse bastante pronto en la Etapa I.

Orientador: Quizá sea mi imaginación, pero tengo el sentimiento de que realmente es difícil para ti
hablarme.
Esto da al cliente una oportunidad para aclarar pronto el aire con el orientador en las sesiones de
orientación. Tal interacción podría prevenir o romper situaciones peliagudas" en la orientación.
Las interacciones de la Etapa II, como han sido explicados aquí, envuelven empalmes. Tome el siguiente
enunciado del orientador, por ejemplo.

Orientador: Creo que hasta ahora tú pudieras estarte diciendo a ti mismo, 'No estoy seguro de que
pueda confiar en este tipo". Y quizá hay algo de verdad en eso, porque yo pudiera haber sido demasiado
opresivo contigo hasta ahora.
En esta sola respuesta, el orientador se envuelve a sí mismo en la proximidad (auto-compartir) y - a un
grado - en la confrontación. Puede ser también visto como un ejemplo de empatía precisa avanzada. El
punto no es aquí si es o no su respuesta asignada para aclarar y distinguir una categoría, sino ver si
ayuda al cliente a avanzar hacia adelante.
El orientador no debe tratar de convertirse es un experto en cualquier clase dada de interacción o
intervención, especialmente las intervenciones de la Etapa II. Las intervenciones de la Etapa II se
sostienen sobre los hombros de las destrezas de la Etapa I: ellas deben tomarse en el espíritu de la Etapa
I, tal como las intervenciones de la Etapa I deben tener dentro de ellas un dinamismo que mueve el
proceso de orientación hacia la Etapa II. Aún cuando el orientador debe ser experto en las respuestas de
la Etapa II, no debe pensar en términos de estas respuestas sino en términos de la meta del cliente: el
auto-entendimiento que prepare al cliente para la acción. Si está en sus huesos el dicho "la ayuda es
para el cliente", el orientador será capaz de elegir la respuesta apropiada en el tiempo apropiado.
Las intervenciones de la Etapa II son medicina fuerte. Bien podría a veces inducir algún grado de crisis en
el cliente. Las crisis, si se enfrentan, son puntos de crecimiento en la vida del cliente; pero si las
intervenciones del orientador inducen alguna clase de crisis en la vida del cliente (aumento de ansiedad,
desorganización, lágrimas, depresión, ira, confusión), el orientador debe ayudar al cliente a sobrepasar
la crisis y a crecer a través de ella.

119
 CAPÍTULO VI

ETAPA III

PROGRAMAS DE ACCIÓN
1. La meta de todo el proceso de ayuda es la acción: el cambio conductual constructivo.
2. Por lo tanto, el orientador debe aprender completa y viviencialmente los principios básicos que
sustentan el mantenimiento y el cambio de conducta.
a. Refuerzo. La gente tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es recompensada. La falta de
refuerzo resulta en conducta extinguida. La conducta indeseable también se mantiene por el refuerzo;
para eliminarla es necesario eliminar lo que la refuerza. Idealmente, la conducta humana constructiva se
vuelve gratificante por sí misma.
b. Castigo. El castigo reduce la probabilidad de que una persona repita una cierta conducta. Pero el
castigo, por sí mismo, no enseña o sustituye conductas más creativas; el castigo crea un clima emocional
negativo; y el castigo algunas veces satisface las necesidades emotivas del castigador más que las
necesidades de crecimiento de la persona que está siendo castigada.
c. Eludir. Eludir una situación dolorosa es reforzarla en sí misma. La conducta de eludir es
extremadamente común y con frecuencia extremadamente difícil de detectar. Limita la posibilidad de
nuevo aprendizaje; y el eludir el aprendizaje es altamente resistente a la extinción.
d. Moldear. El moldear usa el reforzamiento sistemáticamente en un proceso gradual con objeto de
instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables. El orientador debe evitar pasos de acción que sean
demasiado largos. La falta de motivación del cliente o de fuerza de voluntad, con frecuencia sólo
significa una pobre configuración.
3. Las Etapas 1 y II del proceso evolutivo de ayuda pueden constituir por sí mismas, en ciertos casos,
programas de acción. Ayudan a los clientes de relativamente alto nivel a liberar sus recursos
bloqueados. Una vez que estos recursos se liberan, los clientes actúan por ellos mismos.
4. El enfoque de análisis del campo de fuerza para la solución de problemas es una técnica sistemática,
de sentido común que puede usarse para ayudar al cliente a actuar en formas más constructivas.
a. Identificar y clarificar el problema. Esto se hace en las Etapas I y II.
b. Si hay varios problemas, establecer prioridades que funcionen relacionadas con la tensión de] cliente
y su sistema de valores.
c. Establecer metas concretas y que puedan trabajarse.
d. Hacer un censo de los medios disponibles para alcanzar estas metas. Listar significa que la ayuda
reduce las fuerzas restrictivas: listar significa que la ayuda aumenta las fuerzas facilitadores. Subraye los
medios más funcionales en cada lista.
e. Escoja los medios disponibles más efectivos: los medios que conservan el sistema de valores del
cliente y que tienen la mayor probabilidad de éxito.
f. Establecer un criterio conductual concreto por el cual el éxito y el fracaso del programa de acción
pueda medirse.
g. Implemente el programa de acción. Durante el programa de acción el orientador debe usar las
destrezas de la Etapa I y II para sostener, reforzar y estimular al cliente.
5. Adiestramiento-como-tratamiento. Sólo cuando el cliente puede ser adiestrado en las destrezas de las
Etapas I y II él mismo puede volverse su propio orientador, así también él puede ser adiestrado
directamente en metodologías de solución de problemas.
6. Los orientadores de bajo nivel o nunca llegan a la Etapa III o tratan de empezar la Etapa III
prematuramente, sin ninguna preparación.
7. El criterio último para juzgar cualquier proceso de ayuda es si ayuda o no, realmente, al cliente a
cambiar.

Una vez que el cliente ve la necesidad de actuar, con frecuencia necesita ser ayudado a actuar. Sin
embargo, aún cuando el orientador usará las destrezas de las Etapas 1 y II en la Etapa III, también ahora
necesita destrezas para el programa de acción. Este capítulo trate sobre algunas de estas destrezas.

120
Sherman (1973) hace un número de preguntas agudas acerca del proceso de ayuda que tienen
particular relevancia para los programas de cambio conductual.

Identificando objetivos conductuales

1. Conducta mal adaptada. ¿Cuál es la naturaleza de la conducta mal adaptada y cuáles son sus rasgos
componentes?
2. Severidad de componentes. ¿Cuál es la relativa severidad de los componentes?
3. Objetivos y prioridades. ¿Cuáles van a ser los objetivos conductuales de la terapia, y cuál es su orden
de prioridad?
4. Bases de objetivos. ¿Están los objetivos en función de las quejas del cliente, de las teorías del
terapeuta, o hay alguna combinación de las dos?
5. Acuerdo sobre objetivos. ¿En qué medida están los objetivos establecidos y acordados al principio del
tratamiento?

Especificando procedimientos de tratamiento

1. Procedimientos y bases. ¿Qué procedimientos usará el terapeuta, y cuál es la base para su selección?
2. Relación entre procedimientos y conductas de mala adaptación. ¿Varían los procedimientos para los
diversos componentes de la conducta de mala adaptación?
3. Orden de procedimientos. ¿Cuál será el orden de aplicación de los procedimientos?
4. Cambiar procedimientos. ¿Podrían haber cambios en los procedimientos según progrese la terapia, y
cuál será el criterio para introducir tales cambios?
5. Características del terapeuta. ¿Qué características personales del terapeuta le pueden hacer más o
menos conveniente o inclinado a usar procedimientos particulares con clientes particulares7
6. Características del cliente. ¿Qué características personales del cliente pueden hacerle más o menos
inclinado a buscar un terapeuta famoso por usar procedimientos particulares?

Evaluando cambios conductuales

1. Medidas de cambio. ¿Qué instrumentos de medición y escalas de puntuación serán usadas para
expresar la extensión del cambio terapéutico para cada componente de la conducta más adaptable?
2. Ponderaciones para las diferentes fuentes de juicio. ¿Cuáles son los pesos relativos a darse a los
juicios del terapeuta, del cliente, de la familia y amigos del cliente, y de observadores independientes?
3. Criterios de éxito y terminación. ¿Qué criterios se usan para decidir si los objetivos conductuales han
sido alcanzados y/o para decidir que el tratamiento debe terminarse?
4. Influencias de la vida diaria. ¿Cómo pueden ser aislados los cambios debidos a procedimientos de
tratamiento específico de aquéllos debidos a factores variables en la vida diaria del cliente -su situación
de trabajo, armonía conyugal, y salud física?
5. Interdependencia y características del cliente. ¿Hasta qué punto son los cambios terapéuticos (o falta
de ellos) que aparecen como debidos a procedimientos de tratamiento especifico, parcialmente debidos
a una interdependencia con ciertas características del cliente tales como edad, sexo y clase social?
6. Estabilidad y durabilidad de los cambios. ¿Cómo podría fijarse la estabilidad y durabilidad de los
cambios terapéuticos después de que el tratamiento se completa, y cómo podría tal información ser
incorporada en la evaluación total del tratamiento?
7. Efectos colaterales del tratamiento. ¿Podría haber cambios positivos o negativos que resulten de los
procedimientos de tratamiento pero hacia los cuales no fueron dirigidos los procedimientos, y cómo
podrían tales efectos colaterales incorporarse en la evaluación total de la eficacia de los procedimientos
de tratamiento (Págs. 9-10)?*
El mismo modelo de desarrollo, puesto que es un procedimiento y no solamente una teoría, claramente
ayuda a responder algunas de las preguntas que Sherman plantea. El trabajo de las Etapas I y II, por
ejemplo, ayuda a identificar áreas de problemas y recursos concreta y conductualmente y principia a
poner objetivos conductuales. Sin embargo, los programas de acción de la Etapa III deben diseñarse
para dar respuestas concretas a aquellas preguntas que tratan con procesos de cambio como tales. Este
capítulo sugiere procedimientos que pueden responder a un número de las preguntas de Sherman, y se
hacen referencias a otros recursos que pueden ayudar al estudiante que se adiestra a adquirir un punto
de vista amplio de la metodología de la solución de problemas.

121
METAS DE ACCIÓN DEL CLIENTE

Como hicimos en la Etapa II, empecemos por el final; o sea, demos primero una mirada a algunos
ejemplos de metas de acción del cliente y luego consideremos las destrezas necesarias por el orientador
para ayudar al cliente a lograr estas metas.

El problema que se presenta. Tomás obtiene una puntuación de inteligencia sobre promedio, pero está
deprimido y fallando en su trabajo.

Exploración del problema. Tomás está metido en las drogas. Se ha vuelto un traficante de medio tiempo
con objeto de poder pagar por su hábito de las drogas. Está tanto ansioso como deprimido porque está
operando contra sus valores personales y porque tiene miedo de ser atrapado. Encontró fatuo su plan
de estudios en la escuela aún antes de que empezara a experimentar con drogas. No está seguro de que
quiere obtener un grado escolar.

Metas. Romper el hábito de las drogas. Encontrar otras fuentes de ingreso y no traficar. Encontrar un
programa académico estimulante y benéfico o dejar la escuela y encontrar un trabajo conveniente. Estar
"en comunidad" con algunos amigos en la escuela.

El problema que se presenta. Carolina está tan altamente ansiosa en el trabajo que la calidad de su
trabajo está sufriendo. Está haciendo la clase de errores que podrían costarle su trabajo.

Exploración del problema. Carolina tiene mucho miedo de su jefe, pero la clase de trabajo que está
haciendo exige contacto diario con él. Ella se retira de él emocionalmente y él reacciona volviéndose
más exigente. Ella también tiene un pobre desempeño de su trabajo como telefonista.

Metas. Ayudar a Carolina a mejorar las destrezas interpersonales que necesita con objeto de ser más
efectiva con la gente. Desensibilizarla a la presencia de su jefe. Proveerla de adiestramiento en
asertividad que la capacite para presentarse más enérgicamente para que la presencia de su jefe no la
abrume. Permitirla ensayar destrezas telefónicas en una atmósfera no amenazante. Ayudarla a adquirir
una mayor auto-estima.

El problema que se presenta. Jaime y María tienen un matrimonio deteriorado. Se comunican

pobremente, envueltos en juegos de "rugidos" y períodos de retiro silencioso. Ninguno vive las
exigencias del contrato matrimonial; hay infidelidad, irresponsabilidad en el manejo hogareño, y
negligencia con los niños.

Exploración del problema. Jaime y María "tenían" que casarse; ambos entraron al matrimonio
resentidos uno con otro y con la criatura que venía. Ninguno estaba listo para el matrimonio: había poca
disciplina en sus vidas, identificaban intimidad con sexo, y ambos eran muy egocentristas. La misma
clase de irresponsabilidad ha caracterizado sus años de matrimonio. Debido a sus convicciones
religiosas, sienten que deben estar casados. Ambos son todavía bastante adolescentes. Tienen varios
amigos que están felizmente casados.

Metas. Mejorar las destrezas de comunicación (destrezas de "decencia"). Gradualmente introducir

disciplina en sus vidas, primero en las áreas fáciles, luego en las áreas más difíciles. Detener las
recriminaciones mutuas. Obtener adiestramiento en efectividad como padres. Tratar de obtener la
membrecía a largo plazo en un grupo de auto-ayuda similar que trate con estilo de vida (compuesto
quizá de algunas parejas que estén viviendo la vida de casados más efectivamente que Jaime y Maria).
Estos son obviamente sólo bosquejos de procesos mucho más detallados. Pero el objetivo de la Etapa III
es ayudar al cliente a establecer metas concretas y viables y medios concretos y viables para alcanzar
estas metas, y proveerle apoyo y dirección a medida que él persigue estas metas. Es imposible alcanzar
el ser concreto en la Etapa III sin el ser concreto en las Etapas I y II: si el problema es claro, la meta será
clara. Como John Dewey mencionó en 1910, una pregunta bien hecha es ya la mitad de la respuesta.
El propósito de la Etapa III no es sólo ayudar al cliente a hacer frente a las crisis presentes. El orientador
puede enseñar al cliente - cómo evitar el vivir en crisis, cómo darse consejo a sí mismo y recibirla de sus

122
amigos con objeto de evitar crisis innecesarias, y cómo planear y programar su vida para enriquecerla y
disfrutarla como un proceso de ser tanto como de llegar a ser.

EL CARÁCTER EVOLUTIVO DEL PROCESO DEL CAMBIO CONDUCTUAL

Lo que a mí me parece es que existe una dicotomía infortunada e improductiva entre algunos
programas contemporáneos de adiestramiento para orientadores. Por una parte, algunos programas
son todavía bastante "no directivos"; o sea, enfatizan las destrezas de la Etapa I (y, quizá, la empatía
precisa avanzada de la Etapa II) pero generalmente ignoran las destrezas de preparación para la acción
de la Etapa II y los programas de acción de la Etapa III. Los proponentes de tales programas
tradicionalmente han visto al orientador como uno que ayuda al cliente a sortear los temas
problemáticos de su vida más que como uno que tanto prepara al cliente directamente para el cambio
conductual y le asiste a través' del proceso mismo de cambio. Los proponentes de tales programas son
también muy precavidos del proceso de influencia social. Temen que tal proceso necesariamente
ocasiona que el orientador se vuelva un solucionador de problemas para (más que con) el cliente. Por
otro lado, hay programas que enfatizan las técnicas de la teoría del aprendizaje y modificación de la
conducta pero no enseñan adecuadamente las destrezas de las Etapas 1 y II. De aquí la dicotomía. Sin
embargo, el modelo de desarrollo sugiere que el mejor orientador es el que tiene el repertorio más
amplio de destrezas de ayuda y el que puede fácilmente disponer de cualquiera de estas destrezas para
hacer frente a las diferentes necesidades de cualquier cliente. El orientador que se restringe a sí mismo
a cualquier serie de destrezas específicas de una etapa dada, está haciendo un mal servicio a sus
clientes.
La ayuda, como aquí se define, trata sobre la conducta y el cambio de la conducta-ya sea que esta
conducta sea interna o externa, auto-orientada o interpersonal, pública o privada, individual o social. El
orientador que se limita a sí mismo a una consideración de sólo ciertas clases de conducta (tales como
intrapsíquica o interpersonal) limita su habilidad para ayudar. Por ejemplo, el conductista que está
demasiado preocupado con las conductas estrictamente descubiertas o externas pasa por alto la
reciente investigación conductual de la importancia de las "conductas encubiertas" (o sea,
pensamientos, imágenes, sentimientos, sucesos fisiológicos) tanto en la conducta interna como en la
externa (vea Thoresen y Mahoney, 1974, Págs. 108-128, para un sumario de esta investigación). El
orientador que ejercita las destrezas de las Etapas I y II (que son las destrezas ignoradas o enseñadas
inadecuadamente por algunos programas conductuales) es muy efectivo en ayudar al cliente a descubrir
y tratar con sus "conductas encubiertas" y el impacto que ellas tienen en su estilo de vida.
El modelo de desarrollo no empieza a tratar conducta sólo en la Etapa III; trata con la conducta y el
cambio conductual en las Etapas I y II también-la conducta del orientador de cómo escucha, responde e
inicia con el cliente, y la conducta del cliente de cómo él responde al respeto, desafío e influencia del
orientador. Por lo demás, ya se ha sugerido que el adiestramiento en destrezas puede incorporarse a
todo el proceso de ayuda (por ejemplo, enseñar a las parejas casadas cómo comunicarse decentemente
uno con otro desde el principio de la orientación). En este caso, la Etapa III se incorpora a las Etapas I y
II. La Etapa III trata con la dimensión de "acción" del proceso de ayuda, ya sea que esta acción sea parte
integrante del encuentro mismo de orientación o si toma lugar en el mundo de "regreso-a-casa" del
cliente.
El resto de este capítulo está dividido en tres secciones mayores: la primera trata los principios que
sustentan el cambio conductual, la segunda trata las Etapas I y II como programas de acción, y la tercera
trata una metodología sistemática de solución de problemas.

PRINCIPIOS ENVUELTOS EN EL MANTENIMIENTO Y CAMBIO DE CONDUCTA

Esta sección no intenta una completa revisión de los principios que sustentan el mantenimiento y
cambio de conducta (mucho menos las tecnologías de modificación de conducta derivadas de estos
principios). Sin embargo, puesto que estos principios son críticos para el proceso de ayuda, brevemente
revisaré e ilustraré algunos de ellos. Yo apremiaría al estudiante que se adiestra a aprender estos
principios (vea Bandura, 1969; Ferster y Perrott, 1968; Sherman, 1973), para empezar a ser hábil en las
tecnologías de ayuda que directa o indirectamente fluyen de estos principios (vea Rimm. y Masters,
1974), usarlas para ayudar a otros a desarrollar enfoques más constructivos para la vida. Mientras más
amplio sea el repertorio de enfoques sobre el cambio conductual que un orientador posea, mayor será
la probabilidad de que él pueda colaborar con su cliente en programas de cambios conductuales y

123
mayor la probabilidad de que él pueda enseñar al cliente las clases de metodología para solución de
problemas y de cambio de conducta que le capacitará para ejercer un mayor control sobre su propia
conducta. El orientador experto, no obstante, y lo esperamos, inmune a las novedades, está siempre
abierto a nuevos programas de acción, metodologías de solución de problemas y tecnologías de cambio
conductual, ya que éstos aumentan su habilidad para servir las necesidades de su cliente.
Los principios básicos del aprendizaje, según se aplican a la conducta humana, algunos de los cuales se
ilustran en las páginas siguientes, ayudan al orientador a contestar ciertas preguntas claves: ¿Còmo se
estimula o promueve una conducta deseable pero no operante en el presente? ¿Còmo se elimina una
conducta indeseable? ¿Còmo una conducta que es en el presente parte del repertorio conductual de
una persona puede ser mantenida y fortalecida? Revisaré unos pocos de los principios que' nos
ayudarán a contestar estas preguntas y a ilustrar Còmo ellos están relacionados tanto con las conductas
del orientador y del cliente en las Etapas I y II y con la metodología de solución de problemas delineada
más adelante en este capítulo.

Refuerzo
El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar y repetir conductas por las cuales es
recompensado de alguna manera. La recompensa es llamada un refuerzo. El refuerzo puede ser
intrínseco a la conducta actuada (comer un plátano, tener una conversación seria con un amigo) o
extrínseca (recibir dinero por limpiar una alcantarilla, ganar la aprobación de padres y amigos por
obtener excelencia en un curso difícil de estudios). Por supuesto, una persona puede recibir refuerzo
tanto intrínseco como extrínseco por la misma conducta (una enfermera encuentra el cooperar en la
profesión curativa recompensante en sí misma pero más adelante es reforzada por la gratitud de los
pacientes y la alabanza que ella recibe del personal del hospital por el trabajo bien hecho).
Aún cuando el refuerzo es con frecuencia algo positivo que se gana (designado entonces con el término
refuerzo positivo), como en los ejemplos citados, puede ser también la eliminación de algo desagradable
(el pago de una boleta de multa por mal estacionamiento elimina el temor de una acción legal posterior
más costosa; limpiar el cuarto propio elimina el temor de la desaprobación de los padres). Algo que se
llama un reforzador negativo, entonces, es algo que su eliminación tiene el poder de iniciar, mantener o
fortalecer la conducta. El tema completo de refuerzo negativo y positivo puede ser bastante complejo;
pero para nuestros propósitos, son bastante útiles algunos principios relativamente simples.
Una persona tiende a repetir conductas que encuentra recompensantes (Margarita encuentra mucha
satisfacción en fumar uno o dos cigarrillos después de una comida; fumar después de las comidas se
vuelve parte de su ritual de cada comida).
La "recompensa" tiene que ser experimentada como una recompensa por la persona cuya conducta está
en cuestión (un premio de un viaje a Alaska puede ser visto por algunos como una recompensa y por
otros es algo indiferente).
La fuerza de una recompensa dada también depende de cómo es experimentada por el individuo (la
comida como un reforzador no llama mucho la atención a uno que acaba de comer).
Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.
Aún conductas indeseables que son inconscientemente reforzadas tenderán a ser repetidas (un maestro
recibe el anuncio de Juaquín de que se tardará para entregar un trabajo escrito, con aceptación y
comprensión pero sin darle ninguna advertencia, y luego se pregunta por qué se aumenta la conducta
dilatoria de Juaquín).
La falta de refuerzo hace que aún conductas constructivas y deseables se extingan - o sea, desaparezcan
(Juana hace su tarea cuidadosamente; el maestro recoge los papeles y nunca se refiere al trabajo otra
vez; Juana cae en hacer su tarea a la ventura). Una de las mejores recompensas es la satisfacción que
viene del hecho mismo de una conducta deseable (leer un buen libro se vuelve una recompensa en sí
mismo).
Las recompensas generalmente funcionan mejor cuando no se postergan sino que se dan tan pronto
como la conducta es actuada (de aquí la naturaleza ideal de las conductas deseables que son
recompensantes en ellas mismas). Las recompensas postergadas tienden a trabajar mejor si la persona
recibe algún símbolo o prenda indicando concreta e inmediatamente que la recompensa será conferida
(los pacientes en los hospitales mentales reciben fichas por conducta cooperativa que pueden ser más
tarde cambiadas por otros objetos en la comisaría).
Estos principios de refuerzo se aplican a las Etapas I y II del proceso de ayuda y a las metodologías de
solución de problemas y programas de acción de la Etapa III. Consideremos algunos ejemplos.

124
El orientador que comunica entendimiento empático preciso y respecto refuerza la conducta auto-
exploratoria del cliente.
El orientador que adiestra al cliente en las destrezas de las Etapas 1 y II usa el refuerzo social (como el
elogio) para recompensar el esfuerzo hecho en aprender las destrezas, y los clientes encuentran las
destrezas recién adquiridas (tales como escuchar y responder considerada y adecuadamente) como
recompensantes en ellas mismas. Cuando los clientes usan estas destrezas y ven que funcionan en
situaciones de "regreso-a-casa", posteriormente se refuerzan.
Un orientador que solamente escucha cuidadosa y enfáticamente la descripción de un cliente de su
caótica vida familiar sin sondear más adelante y retarle a hacer algo acerca de ello, puede estar
inconscientemente conspirando con el cliente para mantener una situación indeseable. Por ejemplo,
Pedro, después de un juego de "rugir" contra su esposa, es "recompensado" por la aceptación amistoso
del orientador. En general, el orientador debe considerar cuidadosamente su propia influencia como
proveedor de refuerzo social. De otro modo, él puede sin saberlo recompensar la conducta indeseable o
fallar en reforzar conductas que lleven a una vida más constructiva.
Al ayudar a una persona a deshacerse del problema autodestructivo de beber, el orientador pronto ve
que el que el cliente beba es negativamente reforzado: le guarda de los riesgos, temores, retos y
castigos del mundo real. Su beber borra las realidades inaceptables de un trabajo aburrido, talento no
usado, y un matrimonio sin vida. Por lo tanto gana un gran valor de reforzamiento negativo. Un experto
orientador podría usar un enfoque múltiple para ayudar a esta persona a salir del camino de beber:
ayuda al cliente a reinterpretar su medio ambiente y así verlo menos como sin vida y amenazante (Etapa
II); ayuda al cliente a iniciar conductas que tienen un mayor valor de refuerzo (cambiar de trabajo,
aprender nuevos modelos de comunicación); trata de hacer que el beber pierda su calidad reforzadora,
al hacer que el cliente tome una droga que produce náusea si el cliente bebe, o aparejar bebida con
choques eléctricos para que el cliente venga a asociar la bebida con dolor en lugar de con consuelo; lleva
al cliente a unirse a Alcohólicos Anónimos, donde recibirá muchísimo refuerzo social por no beber y por
ayudar a otros a permanecer sobrios.
Cuando un orientador trata de ayudar a un cliente a cambiar, ya sea iniciando conductas deseables o
deshaciéndose de las indeseables, él mismo tiene que estar consciente y ayudar al cliente a estar
consciente de las características del refuerzo y las exigencias de cada situación conductual. Cada uno de
nosotros está constantemente siendo bombardeado por una amplia variedad de estímulos internos y
externos. Puesto que los individuos difieren de lo que ellos sienten ser un reforzador ("el alimento de un
hombre puede ser veneno para otro"), es muy difícil determinar qué combinación de reforzadores
sostiene una conducta indeseable o qué combinación de reforzadores se necesita para instituir o
fortalecer una conducta deseable. Aún-dentro de ciertos límites útiles -el orientador, por medio de las
destrezas de la Etapas I y II, puede con frecuencia ayudar al cliente a determinar los canales principales
de refuerzo que sostienen o son necesarios para sostener una conducta particular. Indudablemente,
puesto que las conductas son general y parcialmente sostenidas por la propia conducta encubierta del
cliente (sus pensamientos, sentimientos, imágenes, y reacciones psicológicas), la clase de auto-
exploración dirigida que tiene lugar en las Etapas I y II es extremadamente importante en determinar el
refuerzo y potencial actual.

Castigo
El castigo, como se define aquí, se refiere a la adición de algún estímulo desagradable que sigue a uña
conducta (recibir una multa por la infracción de correr; ser ignorado después de revelarse uno mismo
íntimamente a otra persona). Aún si uno no intenta castigar al otro, su conducta podría ser sentida por
el otro como punitiva. El castigo es una forma tramposa, y aún peligrosa, de control de conducta. Mucha
gente falla al apreciar la complejidad del castigo intencionado y no intencionado; el castigo se vuelve
sobre ellos, produciendo lo opuesto al efecto deseado. Revisaremos algunos de los principios
relacionados con el castigo.
El castigó ordinariamente reduce la probabilidad o frecuencia de la conducta que sigue; o sea, la
conducta castigada tenderá a ocurrir con menos frecuencia (una criatura tenderá a estar lejos de la
estufa después de tocarla y quemarse; una persona tenderá a hablar menos en un grupo si lo que dice
es ignorado o se rìen de ello).
El castigo tiende a suprimir conductas, pero no enseña nuevas conductas por sí mismo. En un sentido,
deja un vació que debe llenarse con conductas alternas reforzadas; se aleja un cuchillo de una criatura
pero se le ofrece un juguete inofensivo en su lugar; se reta a un miembro de un grupo a dejar de

125
monopolizar el tiempo del grupo al dedicarse a largos monólogos, pero se le recompensa socialmente
cuando participa en diálogos.
El castigo generalmente crea un clima emocional negativo, el cual fácilmente se generaliza a conductas
que no son necesariamente deseables (el maestro le grita a Juan por hablar fuera de turno, pero el
castigo se generaliza a su hablar como tal, y Juan tiende a permanecer silencioso en clase).
El castigo satisface demasiado fácilmente las necesidades del castigador de desahogar su ira y
frustración más que las necesidades de la persona que se castiga para que crezca.
El castigo puede convertirse en un factor en todas las etapas del proceso de ayuda. Consideremos unos
pocos ejemplos.
Catarina termina sus sesiones con el orientador porque éste último ha ignorado sus sentimientos y ha
tendido a darle demasiados consejos. Ella se siente ignorada y mal interpretada; siente que el
orientador ha estado tratándola como una niña. Obviamente el orientador no intentaba castigarla, pero
su ayuda fue sentida como un castigo.
El orientador confronta a Patricia por dedicarse a la auto-compasi6n. Él le dice que su plática constante
de "pobre-de-mí" estorba el camino de la acción constuctiva al tener sus ojos enfocados en sus
problemas más que en sus recursos. Sin embargo, él la confronta sin tomar suficiente tiempo para
establecer una relación que soporte dicha confrontación. Aún cuando el contenido de su confrontación
es adecuado, el tiempo en que lo hace es inadecuado y su modo es punitivo. Patricia reacciona como lo
haría una persona castigada: se defiende ella misma, ataca al orientador por su falta de comprensión, y
deja la sesión confundida y alterada.
El orientador ayuda a Lalo a ver que gran parte de su conducta en el salón de clase, aún cuando no es la
intención de Lalo, es muy probablemente percibida como punitiva por el maestro. Lalo es brillante, y
públicamente desafía mucho de lo que el maestro tiene que decir. Cuando está aburrido, ignora lo que
está sucediendo en clase o distrae la atención de algunos de sus compañeros. El maestro responde
ignorando a Lalo o castigándole con una variedad de formas tradicionales. Cuando pudiera ser que el
maestro necesitara usar alguna ayuda, Lalo es el único que está viendo al orientador. El orientador
ayuda a Lalo a ver que su conducta en el salón de clase tiene muchos de los efectos improductivos del
castigo sobre el maestro. Él ayuda a Lalo a modificar su conducta sin sacrificar su integridad o
individualidad. La paz que sigue puede no ser ideal, pero es más productiva que la lucha que la precedió.
Memo y María han estado casados por más de veinte años. Ellos se comunican relativamente poco
excepto en aquellas ocasiones cuando están en desacuerdo sobre algo. Entonces rompen en encuentros
de gritos, usando las palabras como garrotes, desahogando resentimientos almacenados y diciendo
cosas que ellos no quisieran decir. El orientador les ayuda a ver que gritarse mutuamente es, en parte,
una forma de refuerzo, puesto que es casi la única vez que ellos se dan alguna clase de atención intensa;
que su conducta mutua punitiva es improductivamente auto-indulgente (cada uno se siente "rnejor"
después de que él o ella le grita al otro): y que sus tácticas punitivas constituyen una forma barata e
improductiva para tratar de suprimir conductas indeseables en el otro. En este caso el orientador
adiestra a la pareja en destrezas básicas de comunicación; o sea, les ayuda a sustituir su comunicación
mutuamente punitiva por una conducta más productiva.

Eludir
El evitar una conducta se conecta muy de cerca con el tema del castigo, puesto que el castigo
ordinariamente conduce a escapar o evitar una conducta. El evitar la situación que resulta en un castigo
es ciertamente una "cura" para el castigo. El problema es que el evitar una conducta es con bastante
frecuencia muy improductivo. Los siguientes puntos están envueltos en situaciones de castigo/evitación.
Evitar una situación dolorosa es una forma de refuerzo negativo; o sea los que evitan algo siempre
obtienen la recompensa de evitar la situación dolorosa, no importa qué más pudieran perder (un
estudiante tiene un encuentro punitivo cuando trata de hablar con un maestro fuera del salón de clase;
entonces evita hasta el tratar de hacerlo otra vez con cualquier maestro).
El evitar limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje, puesto que la situación una vez dolorosa nunca es
revisada o re-examinada (el estudiante nunca aprende que muchos maestros son abiertos a las
discusiones francas de dar-y-tornar fuera de la clase).
Debido a la intensidad de las emociones negativas en situaciones de castigo/ evitar, el aprender a evitar
con frecuencia se generaliza a situaciones similares. Por ejemplo, el muchacho que siente los encuentros
con su padre castigantes, podría tender a evitar encuentros directos con una amplia variedad de figuras
de autoridad.

126
El aprender a evitar es altamente resistente a la eliminación, puesto que esto siempre es
recompensante (el castigo siempre se evita).
La gente aprende claves que señalan "Peligro: una situación en la cual tú podrías ser castigado está a
mano; evítala". Siempre que Sara siente claves, tales como aumento de ansiedad y descontento, en que
ella y aquéllos con quienes se encuentra están a punto de estar en desacuerdo o en conflicto de alguna
manera, ella cambia el asunto, derrama aceite sobre el agua, o se aleja; así ella nunca aprende cómo
hacer uso productivo del conflicto.
El aprender a evitar puede ayudar a explicar algunas conductas que persisten aún cuando no se
refuercen positivamente. Pedro, aún cuando es una persona bastante gregaria, pasa mucho del tiempo
solo en su cuarto en su casa; el refuerzo para tal conducta yace en que evita la comunicación destructiva
que sutilmente tiene lugar entre los otros miembros de su familia.
Se puede encontrar el evitar conductas en el proceso de la ayuda misma. Es también uno de los
problemas más difíciles para identificar y tratar al manejar a un cliente con problemas de "regreso-a-
casa".
Teresa no verá a un orientador aún cuando ella está sintiendo muchísima pena emocional. A ella le ha
gritado un sacerdote en dos ocasiones en un confesionario, y ahora está profundamente temerosa de
revelar su lado "rnalo" a quien quiera que sea. Ha aprendido a evitar todas las situaciones en las que
cualquier clase de auto-descubrimiento íntimo pueda tener parte.
El orientador tiene mucha dificultad en hacer que los padres de Pablo siquiera consideren la posibilidad
de que la conducta de ellos contribuya a la incontrolable conducta de él en la escuela. Ellos se han
programado para ver el problema como enteramente de Pablo. Su recompensa ha sido conservar al
margen su (de ellos) temor, culpa, vergüenza, y el trabajo de su propio cambio conductual. '
Angela viene al orientador porque está deprimida y sola. Tiene algunos conocidos pero no amigos. Se
sostiene sola y vive sola en una gran ciudad geográficamente alejada de su pueblo de origen. El
orientador descubre que una vida de hogar caótica y unas pocas fallas traumáticas en situaciones
interpersonales la han causado retirarse de cualquier intento serio de establecer relaciones de cualquier
cercada. Puesto que ha tenido poca experiencia interpersonal, sus destrezas sociales son mínimas. El
orientador hace lo que puede para ayudarla a reducir sus temores de relacionarse con otros. Se da
cuenta de que su relación con ella en la situación de ayuda es una parte importante de su reeducación
emocional. Él usa técnicas de desensibilización (vea Carkhuff, 1969a, Págs. 271-290; Sherman, 1973,
Págs. 49-89, para una introducción a estas técnicas) para prepararla a entrar en un grupo pequeño de,
apoyo, en el cual el adiestramiento en destrezas de comunicación puede tener lugar. En el contexto de
este grupo de adiestramiento, ella empieza a explorar formas de extender gradualmente su vida social.
Entre lo más difícil de manejar se encuentra el evitar conductas porque con frecuencia son difíciles de
identificar y, una vez identificadas, difíciles de manejar por su resistencia a la eliminación. El orientador
que no está familiarizado con el funcionamiento de los mecanismos de evitar está en gran desventaja y
con frecuencia termina culpando al cliente por falta de motivación" en lugar de culparse a él mismo por
falta de destreza.

Moldear
El último punto para tratarse aquí es un procedimiento más que un principio. Dar forma, moldear,
significa usar el refuerzo sistemáticamente en un proceso gradual, paso a paso, con objeto de instituir,
aumentar y fortalecer conductas deseables. A la inversa, se refiere a la gradual pero sistemática
eliminación de conductas indeseables (por ejemplo, la habilidad de eliminar activamente la tensión en el
cuerpo de uno, una conducta que es incompatible con la ansiedad). Si se siguen los procedimientos para
dar forma, al cliente nunca se le pedirá que tolere una carga pesada durante el proceso de cambio
conductual. Miremos algunos de los principios envueltos en el moldear.
Tome al cliente donde está. Nunca ponga exigencias en un cliente para las cuales él no esté lo
suficientemente preparado. Ordinariamente, uno nunca puede empezar demasiado bajo en cualquier
jerarquía de conductas (por ejemplo, empezar por enseñar al cliente las destrezas de prestar atención
en un programa de adiestramiento en relaciones humanas; estas destrezas son fácilmente aprendidas y
constituyen un refuerzo inmediato para el cliente).
Los pasos en el programa de cambio nunca pueden ser demasiado pequeños (enseñar al cliente a
discriminar sentimientos antes de tratar de enseñarle a responder con empatía precisa, una destreza
que incluye tanto sentimiento como contenido).
El fracaso en la "motivación" y "fuerza de voluntad" del cliente con frecuencia se debe a procedimientos
de moldear inefectivos. Al cliente se le pide dar un paso muy grande o uno para el cual él no tiene las

127
destrezas o recursos (el orientador le pide al estudiante 'aclarar las cosas" con su maestro, aún cuando
el estudiante no tiene las destrezas y la auto-confianza siquiera para hablar con sus compañeros).
Los procedimientos para moldear también se aplican a la eliminación de conductas indeseables. En
general, para eliminar una conducta indeseable, encuentre una conducta alterna deseable que sea
incompatible con la conducta indeseable e inicie y fortalezca esta conducta alterna a través de
procedimientos apropiados de reforzamiento (adiestrar a parejas casadas en destrezas de escuchar y
responder que son incompatibles con la conducta de recriminar y "rugir").
- La metodología de solución de problemas delineada más adelante en este capítulo está fuertemente
basada en procedimientos de moldear.
He presentado un mero bosquejo y algunas ilustraciones de unos pocos principios y procedimientos
envueltos en el mantenimiento y cambio de la conducta humana. El orientador que no se de cuenta de
estos principios tiende a ser pulverizado por ellos, pues los principios siguen siendo operantes aún
cuando sean desconocidos. El orientador que aprende estos principios y los incorpora a su propia vida
está listo tanto para ayudar/al cliente a usarlos (en lugar de volverse su víctima), y a desarrollar y usar la
tecnología (técnicas de modificación de conducta) basada en estos principios. El uso humanista de las
técnicas de modificación de conducta es uno de los caminos en los cuales la dimensión de la influencia
social de la ayuda se extiende a la Etapa III. Y, puesto que los principios de cambio de conducta han
demostrado ser efectivos aún cuando sean abiertamente comunicados al cliente, la colaboración, más
que el control y la manipulación, puede caracterizar la ayuda del orientador al cliente para traducir el
entendimiento dinámico a la acción.

ETAPAS I Y II COMO PROGRAMA DE ACCIÓN

Como ya he sugerido, algunos problemas de clientes pueden manejarse o solucionarse por las clases de
interacci6n que constituyen las Etapas 1 y II del modelo de ayuda.

Problema. Jonathán es un ministro de culto de cuarenta años de edad. Por algún tiempo, ahora., ha
estado sintiéndose ansioso y deprimido. Más recientemente, se ha permitido sentir pena por sí mismo.
No hay grandes crisis en su vida, pero su trabajo ministerial es monótono y sin vida. Cumple sus tareas
responsablemente, pero siente que no va a ninguna parte. Va a un orientador para tener alguna guía.

Etapas exploratorias y de entendimiento. En las sesiones de orientación Jonathán llega a las siguientes
consideraciones:
Aunque es responsable en su trabajo, su entusiasmo anterior se ha perdido. Revisa sus recursos en
creatividad para el ministerio y los encuentra intactos pero sin usar.
Su concepto del ministerio impone Ir solo". '¿Quién ministra al ministro?" es una pregunta que debe
hacerse a sí mismo. Paradójicamente, a pesar de que se encuentra a sí mismo en el papel de animador
en su comunidad, está "fuera de la comunidad" en algún sentido del término. Él viene a darse cuenta de
que está en tanta necesidad de calor humano como los otros miembros de la congregación.
Se da cuenta que se está enfrentando, al menos en un grado moderado, a la “crisis de los límites". La
vida ya no es la cosa ¡limitada que parece ser para los jóvenes. Ahora ve el tiempo como precioso-para
ser cosechado y usado creativamente. También se da cuenta que la vida no ha acabado, que algunos de
los años más desafiantes quedan por delante.
Con la ayuda del orientador, Jonathán hace un inventario bastante complejo de sus talentos y recursos.
Esta es la primera vez en su vida que ha considerado todos sus recursos juntos.
A través de estos diálogos con el orientador, Jonathán recobra algo de su gusto perdido por la vida y por
el ministerio. Su ansiedad se mitiga, su depresión sube y encuentra que tiene mucha más energía para
su trabajo, Los diálogos de orientación se detienen en este punto, pues los síntomas presentes se han
aclarado, y Jonathán, usando sus propios recursos internos y aquéllos de su medio ambiente, va a
elaborar programas de acción para él mismo. Por ejemplo, abre su casa a un círculo más amplio de
amigos, se une a un grupo local ministerial de auto-ayuda, etc., Las sesiones de orientación han
bombeado energía nueva a su vida y Jonathán avanza, enfrentándose a la vida en lugar de sólo
someterse a ella. Las Etapas I y II han tenido un efecto liberador en él.

Problema. Juana es una mujer soltera de cerca de treinta años de edad. La forma en que se viste y su
blanda manera interpersonal la hacen parecer mucho menos atractiva de lo que es. Trabaja en una

128
oficina de una gran compañía, se sostiene a sí misma y vive sola. Se pone en contacto con el orientador
porque teme que va a convertirse en una "vieja solterona".

Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploración revela que cuando Jean era una niña su familia
se mudaba muy frecuentemente debido al trabajo de su padre. Nunca estaba en un lugar el tiempo
suficiente para echar raíces o establecer amistades duraderas. Sus padres fueron benignos pero
distantes y blandos. Después de la secundaria ella empieza a trabajar y finalmente se muda del hogar de
sus padres en un pequeño pueblo a un apartamento en una gran ciudad. Se pierde en el anonimato de
la vida de la ciudad. No tiene contacto social con sus compañeros de trabajo o con sus vecinos en el
condominio. Empieza a darse cuenta de que nunca ha tenido amigos y que en la forma en que van las
cosas, no va a tener ninguno. Se siente sin valor. Realmente, el orientador era la primera persona que
llevaba una conversación externa con ella. Esta sesión era la primera vez que ella sentía afecto directo e
.interés activo. A medida en que ella experimentaba el cuidado del orientador, empezó a aprender
numerosas cosas acerca de ella misma - que era inteligente y atractiva, por ejemplo, cualidades que
había mantenido escondidas bajo su blanda manera. Sus modales se abrillantaron tanto dentro de las
sesiones de orientación como afuera, porque, siendo apreciada, aprendió a apreciarse a si misma. La
gente empezó a notarla, una vez que ella emergió de detrás de su blanda fachada, no sólo porque era
atractiva sino porque estaba más "allí", más presente en su mundo. En este punto las sesiones de
orientación se terminaron.
Otra vez, en este caso no hubo Etapa III formal. El entendimiento, respeto, autenticidad, auto-
compartirse, proximidad y confrontación del orientador, tuvieron un efecto liberador sobre la cliente.

Problema. Antonio viene al orientador del colegio porque está ansioso y deprimido y está sintiendo
dolores de estómago y frecuentes dolores de cabeza. Dice que piensa que está esforzándose mucho en
la escuela. Dice que es sólo un estudiante promedio pero que ha estado tratando de conseguir grados
mejores que el promedio.

Etapas exploratorias y de entendimiento. La exploración revela que el problema escolar de Antonio es

uno que empuja al frente con objeto de determinar si puede confiar en el orientador o no. Puesto que el
orientador es experto y considerado, Antonio decide arriesgar revelándose más completamente. Ha
estado robando dinero de los cuartos de otros estudiantes en el edificio dormitorio. Ha usado el dinero,
junto con alguno de él mismo, para comprar una pequeña motocicleta. Sus síntomas no se refieren a sus
esfuerzos escolares sino a la culpa que él siente. La moto misma se ha vuelto un símbolo de la forma en
la cual ha violado sus propios estándares. No siente la compulsión de ir a las autoridades de la escuela,
pero siente que debe tratar de regresar el dinero de alguna manera. Después de unas pocas sesiones,
sus síntomas se desvanecieron casi enteramente. Las sesiones de orientación están terminadas.
Para Antonio, la orientación tuvo un efecto catártico. Una vez que él estuvo libre de los síntomas de
culpa físicos y psicológicos, también estuvo libre para interesarse en la vida una vez más.
En todos estos tres casos, el cliente ha sido un cliente de relativemente alto nivel. Las Etapas I y II tienen
un efecto liberador en el cliente, quien entonces se hace cargo de su propia vida. Las Etapas 1 y Il si se
ejecutan hábilmente, proveen una gran cantidad de reeducación emocional para el cliente. Por ejemplo,
el cliente que se sentía a sí mismo sin valor ahora se siente a sí mismo respetado y apreciado por el
orientador. A través del contacto con una persona que genuinamente le aprecia, aprende a apreciarse a
sí mismo. En las Etapas I y 11, los clientes se ven más realistamente y logran un mejor panorama de sus
recursos, tanto personales como del medio ambiente. Para un cierto número de clientes, esta
reeducaci6n emocional e inventario de recursos es suficiente. No es nuestro propósito determinar aquí
los tipos de casos en los cuales la ejecución efectiva de las Etapas I y II basta, sino señalar que los
cambios conductuales pueden tener lugar debido a las interacciones de la Etapas I y II. Si tales
interacciones son suficientes en un caso dado es algo que debe determinarse.

UNA METODOLOGÍA COMPLETA PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

No es real esperar que la catarsis y la reeducación emocional efectuada por la ejecución exitosa de las
Etapas I y 11 ofrezcan una solución completa a todos los problemas del cliente. En la mayoría de los
casos los clientes están en problemas porque están actuando inefectivamente (por ejemplo, un hombre
está tratando de resolver sus problemas bebiendo excesivamente; su esposa está tratando de
reformarlo regañándole constantemente) o porque ellos están fallando en actuar en todo (por ejemplo,

129
la persona sola se sienta en su departamento sintiendo pena por ella misma; la persona con un bajo
nivel de energía no hace ejercicio). Escuchemos a un cliente o dos que han logrado algún grado de alivio
de síntomas por la participación efectiva en las Etapas I y II.

Cliente A: Ahora me siento mucho mejor conmigo mismo. No me siento tan vacío, sin valor o podrido.
No quiero dejar la escuela, pero tengo que decidir qué programas son mejores para mí, incluyendo
programas extracurriculares. Y en las vacaciones, puesto que viviré en casa, todavía tengo que tratar de
encontrar alguna forma de vivir en paz con mis padres.
Cliente B: Ya no estoy tan ansioso cuando estoy solo o en el trabajo. Tengo más energía de la que nunca
me había dado cuenta que tenía. Es sorprendente cuánto de mi energía estaba atada en ataques
alternos de ansiedad y depresión. Pero ahora tengo un nuevo problema. Ahora que tengo toda esta
energía, ya no estoy contento con el trabajo que tengo o con la vida interpersonal muy restringida que
llevo. ¿Qué hago ahora?
En ambos casos, la reeducación emocional y otras formas de liberación han ayudado al cliente a
deshacerse él mismo de cargas psicológicas, pero ahora cada uno siente la necesidad de ayuda para
elaborar enfoques más constructivos para vivir.
El entendimiento dinámico, a pesar de ser valioso, no contiene en sí mismo la llave para un vivir más
constructivo.

Cliente A: Ahora veo que mi "ingenio" con frecuencia toma la forma de sarcasmo y cinismo -y éstos
alejan a la gente. Es casi como si yo quisiera alejar a la gente, tenerla a distancia. Es difícil para mí
decirlo, pero la proximidad es muy difícil para mí. Pero estoy en ese camino. Esta semana yo más o
menos me observé cómo trato con otros. Soy cínico y sarcástico casi automáticamente. Tengo dos cosas
que hacer: romper ese hábito y encontrar cómo interactuar con otros más sincera e íntimamente.

Cliente B: Creo que estoy listo para admitir que trato de hacer demasiadas cosas. Estoy tan sobregirado
que no tengo tiempo para mí y mi familia, y ni siquiera hago un buen trabajo. El hacer dinero ha sido
una meta tan de primer orden que se ha tragado todo lo demás. Chico, ¡es realmente penoso admitirlo!
Tengo que encontrar alguna forma de refrenar el trabajo y empezar a construir una vida más humana.
Estos clientes han alcanzado niveles significativos de auto-entendimiento. Están ahora listos para actuar,
pero no están absolutamente seguros de cómo actuar. Necesitan ay da para tomar decisiones y
solucionar problemas.
Gelatt, Varenhorst, y Carey (1972) distinguen el tomar decisiones del solucionar problemas. El último,
por su misma definición, está engranado con encontrar la mejor o más correcta solución para todos,
mientras que el hacer una decisión es más personal y toma en cuenta un evalúo de valores personales al
determinar cursos de acción. En las siguientes páginas, sin embargo, no se hace tal distinción: el término
"resolver problemas" se usa ampliamente y, como veremos, incluye también la consideración de valores
personales al tomar decisiones y adoptar cursos de acción.
El propósito de un programa para resolver problemas es ayudar al cliente a actuar. Como el resto de]
proceso de ayuda, las metodologías para resolver problemas no son fines en ellas mismas. Nosotros
veremos aquí en detalle una metodología para resolver problemas. Sin embargo, puede ser que no
siempre se necesite aplicar todas las mecánicas de la siguiente metodología a todo cliente con
problemas. Básicamente, esta metodología es una forma de ordenar los pensamientos y recursos de
uno sistemáticamente para buscar cursos viables de acción. La metodología que se presenta debe ser
apuntalada, adaptada o extendida según se presente la necesidad. Aún más, debe reemplazarse por
cualquiera otra metodología que pueda ser más efectiva. El punto aquí es que los problemas se
resuelven ordinariamente en forma más efectiva si se tratan sistemáticamente. Cualquier metodología
efectiva debe ser sistemática y basada en el sentido común. Demasiados clientes (con frecuencia bajo la
guía de un orientador) intentan solamente enfoques casuales en la solución de problemas. El usar
enfoques casuales para la solución de problemas es un problema en sí mismo. Por otro lado, el
orientador de bajo nivel es generalmente un esclavo de la metodología: no puede adaptar, inventar o
improvisar porque está aprisionado por su propia falta de destrezas. Por lo tanto, use la siguiente
metodología, pero no abuse encadenándose a ella. Es más, busque constantemente otras metodologías
que le capaciten para servir a sus clientes más efectivamente.

130
UN ENFOQUE DEL ANÁLISIS DE CAMPO DE FUERZAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Análisis de campo de fuerzas es un término sofisticado para un proceso que es, conceptualmente al
menos, relativamente simple. Básicamente significa esto: Juan tiene un problema. La solución a ese
problema es su meta. Una vez que ve cuál es su meta, ve las fuerzas que le alejan de su meta (fuerzas
restrictivas) y qué fuerzas le ayudan a moverse hacia su meta (fuerzas facilitadoras). Luego, determina
qué cursos de acción le ayudarán a disminuir el poder de las fuerzas restrictivas y aumentar el poder de
las fuerzas facilitadoras. Elige aquellos medios que son los más prácticos y que están a tono con sus
valores personales. Finalmente, implementa estos medios y evalúa su progreso. Si los medios que él
elige son inadecuados, elige otros medios por el mismo proceso hasta que alcanza su meta o ve que
esto es imposible.
El "campo" en el cual el cliente trabaja se ilustra en la figura 1. El campo es una especie de campo de
batalla en el cual el cliente lucha por vivir más efectivamente.
Puesto que esta metodología es sistemática, envuelve pasos bien definidos, concretos. Primero daré un
sumario de los pasos y luego explicaré cada paso en mayor detalle.
1. Identifique y clarifique los problemas en la vida del cliente.
2. Establezca prioridades; o sea, determine cuál problema va a recibir atención inmediata. No ayude al
cliente a derrotarse a sí mismo al hacerlo trabajar sobre demasiados problemas al mismo tiempo.
3. Establezca metas concretas, que pueden ser trabajadas, a las cuales el cliente esté encaminado.
4. Haga un censo tan completo como sea posible de los medios disponibles para alcanzar cada meta
concreta. Liste las formas concretas para instituir y fortalecer las fuerzas facilitadoras y para debilitar o
eliminar las fuerzas restrictivas.
5. Elija los medios que son acordes con el sistema de valores del cliente y que le ayudarán lo más
efectivamente para alcanzar las metas establecidas.
6. Establezca criterios por los cuales la efectividad de los programas de acción pueden ser evaluados.
7. Implemente: use los medios elegidos para alcanzar las metas establecidas.
8. Revise y evalúe el progreso del diente.
Consideremos ahora cada uno de estos pasos con mayor detalle.

1. Identifique y clarifique el problema

El cliente viene al orientador y d ice: "Mi vida está realmente enmarañada. No sé lo que hago ni a d6nde
voy". Dos cosas son evidentes: el cliente tiene problemas y sus problemas deben identificarse y
clarificarse si se le va a ayudar. Las Etapas 1 y II del modelo de desarrollo sirven precisamente para esta
funci6n: el cliente, con la ayuda del orientador, identifica y clarifica sus problemas. El cliente también va
al punto de entender la necesidad de actuar.
Además de lo que ya se ha dicho en las Etapas 1 y II sobre "identificar y clarificar" se puede describir aún
más.

131
Exponga el problema de manera que puede solucionarse. El cliente debe finalmente definir sus
problemas de manera que alguna solución parezca posible. Uno de los juegos que los clientes juegan
(con orientadores inefectivos) es presentar los problemas de modo en que parezcan insolubles. Este
juego, con frecuencia, despierta la lástima y la simpatía del orientador, la paga que está buscando el
cliente.

Problema insoluble: En suma, ahora mi vida es infeliz por mi pasado. Mis padres fueron indiferentes
conmigo y a veces hasta injustamente hostiles hacia mí. Si ellos hubieran tenido un poco de más amor,
yo no estaría en esta maraña actual. Soy el producto infeliz de un medio infeliz.
El pasado del cliente no puede cambiarse. Por lo tanto, puesto que él define su problema en términos
de pasado, su problema no puede ser resuelto. "Ciertamente la ha pasado muy rudo" podría ser la clase
de respuesta que él está buscando.

Problema soluble: Durante años yo he estado culpando a mis padres por mi infelicidad. Todavía paso
mucho tiempo sintiendo lástima por mí mismo. Como resultad¿, me siento y no hago nada-no hago
amigos, no me envuelvo en la comunidad. No doy ningún paso constructivo paro hacer algo de mí
mismo.
El problema, presentado en esta forma, se puede resolver, pues el cliente puede dejar de culpar a sus
padres puesto que no puede cambiarlos, aumentar su auto-estimaci6n y por lo tanto dejar de sentir
pena por él mismo, y adquirir las destrezas interpersonales que necesita para ingresar más
efectivamente a la comunidad.
Un problema no puede ser resuelto si es presentado en términos vagos o está anclado en el pasado o es
definido como fuerzas más allá del control del cliente.

Problema insoluble: El mundo va a acabarse. No importa lo que digan los políticos, siempre hay la
posibilidad de una guerra nuclear. Es pavoroso... no casi se pregunta por qué seguir.
El cliente no puede cambiar la complejidad del mundo o la posibilidad de una guerra atómica. Puesto
que un holocausto atómico es una posibilidad, alguna preocupación y temor son reales. Pero si el cliente
cree que su ansiedad y pasividad presentes se deben a la posibilidad de la guerra nuclear, no hay
solución.

Problema soluble: Estoy demasiado ansioso y tiendo a culpar por mi ansiedad a las cosas que me
suceden como la maraña en que está el mundo. Creo que debo culparme más a mi - las formas en que
actúo y en que dejo de actuar. Soy demasiado pasivo; digo que estoy abrumado porque no puedo
cambiar al mundo pero no muevo 1,11 dedo para cambiar lo que puedo cambiar. Por ejemplo, yo me
quejo de los políticos, pero ni siquiera he votado en las últimas tres elecciones.
No trabajo en ningún proyecto comunitario. Só1o veo las noticias en la televisión y reniego.
Por la forma en la cual el cliente presenta sus problemas, el orientador puede ayudarle a empezar a
tomar control de su vida en forma más activa. Por ejemplo, cuando el cliente empieza a hacer cosas
(tales como envolverse en los proyectos comunitarios), se encontrará a sí mismo menos ansioso, porque
no tendrá tiempo para preocuparse.
En suma, antes de tratar de elaborar algún paso de acción, pregúntese a usted mismo si el cliente ha
definido su problema en una forma que permita que el problema sea resuelto.

Esté seguro que el cliente admite el problema. El cliente debe admitir que el problema es suyo. No
debe presentarlo en términos de lo que otros dejan de hacer. Su problema debe verse como su
problema y no como propiedad de otros, o de sistemas, o de fuerzas indefinidas.

No propio: Vivo en una sociedad racista. Me fastidia mucho.

Propio: Soy un racista. Vivo en una vecindad que excluye a los grupos minoritarios, especialmente a los
negros. Empiezo a ver que este es sólo uno de mis prejuicios.

No propio: Mis amigos no parecen interesarse en mi realmente. Me mantienen al margen de su vida

social.

132
Propio: Soy sarcástico y cínico cuando estoy con mis amigos. Creo que algunas veces ellos sólo
dicen”Uh" quedamente y desean que no estuviera yo allí. Me alejo de ellos. No escucho bien a otros.
Apenas puedo culpar a la gente por no invitarme a sus fiestas y a sus vacaciones.

No propio: Mi esposo es un borracho y no puedo hacer mucho para cambiarle, a pesar de que lo
intento. Ha arruinado el hogar y nuestros niños sufren mucho. Debe salir de la casa, fuera de nuestras
vidas.

Propio: No he aprendido cómo enfrentarme con la bebida excesiva de mi esposa. Sé que he hecho cosas
que ameritan tener un borracho por esposo. Yo siempre he renegado, aún antes de que él empezara a
beber.
Cuando nacieron los niños, mostré mucho más interés en ellos que el que mostraba para él. He puesto
toda la culpa de nuestra desgracia en su beber, pero yo comparto la culpa.
Cuando dos seres humanos se encuentran en conflicto, es raro que uno de ellos esté sin culpa. Una
esposa no puede cambiar directamente a su esposo, pero ella puede cambiar su propia conducta. Aún
cuando un cliente tenga que encarar una situación que es obviamente injusta o desleal como es el caso
de padres que son irrazonablemente punitivos-él puede (si tiene edad suficiente y tiene suficientes
recursos) decidir cómo actuar hacia ellos para que él pueda vivir tan efectivamente como sea posible,
aún cuando ellos elijan no hacerlo.
En suma, asegúrese que el cliente admite que él tiene el problema, aún cuando otros estén actuando
irresponsab1emente con él. Tiene que determinar cómo va a actuar frente a la adversidad.

Hacer que el cliente presente el problema concretamente. Nosotros ya hemos discutido lo que significa
ser concreto. Ser concreto es especialmente crucial en la Etapa III: mientras más concretamente se
presenta el problema, más fácilmente puede trasladarse a una meta concreta, funcional.

Demasiado general: La calidad de mi ministerio sacerdotal hacia mi congregación 'ha decaído.

Concreto: Estoy aburrido con lo que hago en la parroquia. Es mucha rutina. Estoy sobre cargado. Es
físicamente imposible para mí hacer tantas visitas domiciliarias como la congregación desea. No he
enlistado le ayuda de miembros de la congregación para llenar las necesidades pastorales de la
comunidad. Fallo en visitar el hospital con la frecuencia que debiera.
En la primera declaración, el ministro posee el problema, pero no lo mencione lo suficientemente
concreto. Si en las Etapas I y II el orientador ha permitido al cliente permanecer vago y general,
entonces, con objeto de ayudar al cliente a entrar en la etapa de solución de problemas, tendrá que
empezar por regresar y ayudar al cliente a volverse más concreto. Si un problema se presenta lo
suficientemente concreto, es posible empezar a vislumbrar la solución. Por ejemplo, el ministro ha
fallado en adiestrar a otros miembros de la congregación para ayudarle en su ministerio. Por lo tanto,
está envuelto en un absurdo logístico: es imposible para él mismo llenar todas las necesidades
pastorales de los miembros de su congregación. Una meta posible, entonces es adiestrar a algunos de
los miembros de la congregación en las destrezas necesarias para el ministerio. Puede adiestrarlos, por
ejemplo, en las destrezas necesarias para visitar a los enfermos y a los presos. Tiene también que
enseñar a los miembros de la congregación que el ministerio es una función de la comunidad entera y
no sólo del ministro designado. No podrá siquiera empezar a vislumbrar la solución de su problema si él
solamente dice que la calidad de su ministerio a su congregación se ha deteriorado. El cliente debe
presentar su problema, si es posible, en términos de su conducta -lo que hace para perpetuar una
situación destructiva ("Yo regaño a mi esposa") o lo que falla en hacer ("No mantengo la casa limpia").
Luego la meta o el objetivo será claro: dejar de hacer lo que está haciendo pobremente y empezar a
hacer lo que debe hacer.

Dividir el problema en unidades funcionales. Es imposible atacar un problema si es demasiado general,

o envuelve demasiadas sub-unidades.

Problema general: Mi vida familiar se está deteriorando.

División del problema:

• Paso mucho tiempo viajando en el trabajo que tengo ahora.

133
• Mi esposa y yo no hablamos de nuestra relación, o de los valores más íntimos que poseemos, tales
como religión.
• Mis dos chicos no se llevan. Nunca cooperan y yo no hago nada para facilitar el que lleguen juntos a
entenderse.
• Mi esposa y yo tenemos diferentes puntos de vista con respecto a la disciplina para los niños, y yo soy
inconsistente respecto a la forma en que administra la disciplina.
• Tenemos un hogar "cerrado". Muy pocos amigos nos visitan. No tenemos envolvimiento familiar con
nuestros vecinos.
• Estoy cansado cuando llego a casa y paso mucho tiempo frente a la televisión.

Problema general: Estoy muy deprimido y me retiro tanto del trabajo como de los compromisos
sociales.

División del problema:

• Estoy apesadumbrado por la muerte de un amigo cercano.
• Una íntima amiga mía se casó con otra persona, y me siento abandonado.
• Siempre conservo mis emociones bajo estricto control. Los demás nunca saben lo que yo estoy
sintiendo.
• He pretendido vivir totalmente para los otros sin dar ninguna atención a mis necesidades socio-
emocionales.
• Me siento defraudado por la vida.
• Me he permitido a mí mismo ahogarme en auto-compasiòn últimamente; estoy viviendo de
remordimientos.
• Ya no llamo a mis amigos.
• No visito a mis amigos, e invento excusas para que ellos no me visiten.
• He estado reportándome enferma al trabajo de cuatro a seis veces en el mes, mientras que antes
nunca faltaba.
• Soy una persona muy orgullosa. Siempre me he preciado de ser confiado en mí mismo.

Un problema que se menciona demasiado generalmente es como una inmensa maraña de cuerda:
parece imposible de desenmarañar. Puesto que es siempre posible romper un problema mayor en
unidades más pequeñas, este proceso puede ser llevado hasta el absurdo. Las sub-unidades no deben
ser tan pequeñas como para ser insignificantes. La meta es acción, la meta es cambio y la soluci6n de
problemas es sólo un medio. Es posible trabajar en varios problemas de una sòla vez, especialmente si
ellos se agrupan alrededor de un tema, como lo hacen los problemas arriba descritos. Pero nótese que
estos subproblemas son todos problemas todavía. No son metas.

2. Establezca prioridades al seleccionar problemas para su atención

Con objeto de establecer prioridades ("¿Cuáles problemas o sub-problemas debo trabajar con
inmediatamente?") es necesario que el cliente tenga una vista preliminar sobre sus problemas y algunos
de sus recursos. Si en las Etapas I y II el orientador ayuda al cliente a ver solamente sus problemas y no
algunos de sus recursos significativos también, está haciéndole un mal servicio al cliente. Consideremos
el caso de Juan Pérez desde el punto de vista del análisis de campo de fuerzas.

Problemas mayores (fuerzas destructivas)

• Mucha bebida
• Estilo de vida pasivo
• Pobres relaciones interpersonales con compañeros de trabajo
• Situación familiar deteriorada

Recursos mayores (fuerzas constructivas)

• Gran inteligencia, tanto académica como social
• Amigos considerados
• Buena hoja de servicios
• Alta motivación para el cambio
• Habilidad básica para interesarse por otros

134
Cada problema mayor puede, por supuesto, dividirse en subunidades, pero lo mismo puede decirse de
los recursos del cliente. Por ejemplo, la inteligencia de Juan Pérez significa un número de cosas: es un
buen solucionador de problemas, puede ver el "panorama más amplio" fácilmente, puede conseguir
buenos trabajos, sus destrezas verbales son buenas, es una persona reflexiva ve detalles con claridad,
etc. Una vez que el cliente tiene una visión tanto de sus problemas generales y sus sub-unidades como
de sus recursos generales y sus sub-unidades, él debe preguntarse a sí mismo: "¿En qué problemas o
subproblemas debo gastar mi energía primero?" Veamos algunos criterios para seleccionar.

Seleccione problemas que estén bajo su control. La persona que decida cambiar a otra persona con
objeto de resolver su propio problema está indudablemente en un aprieto.
Cliente: Mi jefe es una persona muy egoísta y punitiva. Yo reacciono siendo totalmente sumiso. Esto
conserva la paz, pero estoy muy insatisfecho conmigo mismo.
Este cliente tiene dos opciones: cambiar a su jefe o cambiar su propia conducta. El cliente debe trabajar
primero sobre su propia conducta. El ser egoísta y punitivo es problema de su jefe, y su jefe debe tratar
con eso a cualquier precio por estar en paz es el problema del cliente, y él puede manejar esto. Si las
parejas casadas siguieran este modelo, la orientación matrimonial sería menos embrollada. En la
orientación matrimonial, parte del "contrato" de orientación matrimonial, que yo establezco, declara
que cada parte puede hablar solamente de las formas en las cuales él o ella contribuyen a la desgracia
de la relación. Cada uno debo primero trabajar en la confusión de su (de él o de ella) propio traspatio. Es
sorprendente cuán menos tensa puede volverse una relación cuando cada parte está trabajando sobre
sus propias áreas de déficit.
Algunos clientes explican sus problemas casi totalmente en términos de lo que los otros "cochinos" les
están haciendo a ellos, ya sean los otros individuos, organizaciones o la sociedad misma. Y puede ser
que ellos sean, en un grado u otro, víctimas de fuerzas sobre las cuales no tienen ningún con, -)l. Sin
embargo, si ellos no pueden controlar estas fuerzas, es insensato que ellos establezcan sus problemas
en términos de estas fuerzas. En las Etapas l y II el orientador ayuda al cliente a ver qué puede controlar
y qué no puede controlar. En la fase de solución de problemas, los problemas y sub-problemas deben
establecerse en términos de fuerzas dentro del control del cliente.

Dar alguna prioridad a problemas presionantes, situaciones de crisis. Es esencial ayudar al cliente
inmediatamente a encontrar sus problemas más presionantes o abrumantes. Estos problemas deben ser
al menos "diluídos" para que el cliente no se abrume por la ansiedad. Por ejemplo, si el cliente se está
destruyendo porque su esposa le acaba de decir, que está presentando una demanda de divorcio, se le
debe dar atención a esta crisis - o sea, a su reacción a las acciones legales de su esposa. Realmente, el
entendimiento, respeto y apoyo que proveen las interacciones de la Etapa l ayudan grandemente a
diluir tales crisis. Indudablemente, la habilidad para enfrentarse a tales crisis con el cliente es uno de los
factores importantes que distingue a los orientadores de alto nivel de los de bajo nivel. La Etapa II
entonces llega a las raíces conductuales del problema y pone el escenario para los programas de
solución de problemas.
Volvamos por un momento a los problemas mayores de Juan Pérez, presentados en páginas anteriores.
Juan está bebiendo tanto que está en el vértice de un colapso tanto físico como psicológico. En su caso,
la bebida excesiva es un problema presionante que necesita atención inmediata. El orientador usa
cualquier combinación de interacciones de la Etapa l y la Etapa II (por ejemplo, empatía precisa y
confrontación) que sean necesarias para ayudar al cliente a dejar de beber. Digamos que Juan, al dejar
el alcohol, cae en una depresión profunda. Otra vez, esta depresión es un problema presionante, y el
orientador usa cualquier medio que necesite - tanto psicológico como físico -para ayudar al cliente a
pasar esta crisis. El término 1"presionante" es obviamente relativo. Algunos problemas son tan
presionantes que las Etapas l y II deben compactarse en un tiempo muy corto. Otros permiten un
progreso más lento a través de las Etapas l y II. Quizá es erróneo el basarse solo en el factor tiempo. El
orientador de alto nivel trata con los problemas del cliente tanto como las necesidades del cliente lo
requieren. No trata de llevar al cliente rígidamente en el modelo de orientación.
Debe también ser obvio que no cada crisis o problema presionante puede tratarse tan fácilmente como
aquí se presenta. Es más, el punto es que los problemas que pueden, potencialmente, hacer mayor daño
o realmente destruir al cliente deben tener máxima prioridad. Pero debe hacer cierta clase de orden
entre los problemas que permita tratarlos en una forma más lenta.

135
Elegir algún problema o sub-problema que puede ser manejado relativamente fácilmente. Un
problema o sub-problema relativamente fácil debe tratarse pronto en la etapa de solución de problemas
del proceso de orientación. La razón es simple: si el cliente siente aún un pequeño grado de éxito en
manejar cualquier problema (aún uno relativamente fácil), encuentra refuerzo, lo cual le ayuda a confiar
en sus recursos y le agrega energía para atacar problemas más difíciles. Por ejemplo, digamos que las
drogas (marihuana y alguna experimentación con las anfetaminas) son problemáticas en la vida de
María, pero no constituyen el centro de los problemas de ella. Un problema más grande es el hecho de
que ella no quiere encarar las responsabilidades de la vida adulta (por cualquier razón) y usó las drogas
como un medio de escapar de la vida. La exploración muestra que ella no está alta y emocionalmente
envuelta en el uso de las drogas, así que esta es una faceta de un problema más amplío que podría ser
manejado relativamente más fácilmente. Con la ayuda del orientador, María deja su experimentación
con anfetaminas y disminuye el uso de marihuana. Al hacer esto ella tiene un sentimiento de logro y casi
disfruta la disciplina necesaria para parar todo. Su éxito la provee con más energía y motivación para
atacar las facetas más serias y resistentes de su problema. Algunas veces los orientadores de bajo nivel
toman tal éxito relativo como un éxito absoluto y en ese punto abandonan a sus clientes a sus propios
medios, dándose cuenta instintivamente que ellos no tienen los recursos para trabajar con clientes en
problemas menos detectables.

Elegir un problema o sub-problema que, si se trata, traerá mejoramiento general. Algunos problemas
o facetas de problemas, cuando se tratan, rinden resultados más allá de lo que podría esperarse, el
mejoramiento en un área con frecuencia se generaliza a otras áreas. Un orientador, a través de sus
experiencias con clientes, aprende cómo detectar programas de acción que tengan esta tendencia a
generalizar. Entonces da a estas áreas máxima prioridad. Por ejemplo, podría enfocarse en el
mejoramiento del bienestar físico de su cliente mientras continúa explorando problemas en el área
socioemocional - los problemas más resistentes. Ayuda a Paco, que tiene sobrepeso y está sufriendo de
"falta de energía", a inscribirse a un programa bueno de cultura física. La disciplina de una dieta sensata
y el ejercicio diario ayudan a Paco a poner más disciplina en sus áreas estrictamente socio-emocionales
de vida: controla su carácter más fácilmente, no es tan impulsivo en sus observaciones Ingeniosas", y es
más paciente al escuchar a su esposa e hijos. La disciplina que ejercita en el área física se generaliza a las
áreas más cargadas emocionalmente.
Consideremos otros ejemplos. El matrimonio de Susi y Memo está fallando. El orientador logra un
compromiso de Sus¡ de conservar la casa limpia, y de Memo, un compromiso de llegar a casa a tiempo
para las comidas y pasar una cierta cantidad mínima de tiempo por semana en casa. Mientras tanto,
ambos continúan explorando las otras facetas de sus problemas. El conservar sus contratos"
(quehaceres, tiempo en casa> tiene un valor tanto práctico como simbólico: cada uno ve al otro, como
dispuesto a darse a sí mismo en el matrimonio. Sus contratos cumplidos son señales de consideración y
buena voluntad que,, hasta este punto, se han estado perdiendo en su matrimonio. Esto anima a ambos.
Otra vez, una poca de disciplina tiene un impacto más amplio de lo que pudiera esperarse.

Avanzar de problemas menos severos hacia problemas más severos. Aparte de tratar inmediatamente
con crisis y problemas críticos ("diluir"), un principio general es proceder de los problemas menos
severos a los más severos. Esto es, los procesos de moldeado efectivo deben usarse. Es más útil
conseguir una reserva de éxito con problemas más fáciles antes de enfrentarse a manejar los más
difíciles. También, el orientador debe tomar tanta ventaja como sea posible del efecto de
"mejoramiento generalizado" que se acaba de discutir. "Menos severos" y "más severos" son términos
relativos: un problema que es bastante serio para Andrés pudiera ser solamente un problema
moderadamente serio para Juana. Personalidad, antecedentes, experiencias de aprendizaje, estatus
socio-económico, valores personales, y otros factores entran en determinar qué problema es más serio
en un caso dado. Si las Etapas I y 11 se llevan efectivamente, la relativa seriedad de los problemas puede
ser adecuadamente determinada.
Consideremos un ejemplo. Andrés y Juana están ambos insatisfechos con su trabajo porque el trabajo
en sí mismo no es recompensante, hay poca oportunidad de contacto social con sus compañeros de
trabajo y ambos tienen supervisores que son rígidos y egocentristas. Tanto Andrés como Juana están
también insatisfechos con la forma inefectiva como ellos actúan en la 11 comunidad" con sus amigos.
Para Andrés, el problema del trabajo es el más serio. Todos sus antecedentes le han enseñado que gran
parte de su identidad depende de la clase y calidad del trabajo que él haga. El trabajo, para él, es un
valor de primer orden, y estar encerrado en un trabajo no gratificante es indudablemente aprisionante.

136
Por otro lado, Juana ve al trabajo como un mal necesario. Está dispuesta a pasar cuarenta horas en una
relativa e insignificante faena vil siempre que ella logre la satisfacción del resto de las horas de la
semana. Hace su trabajo conscientemente pero no está interesada en invertir tiempo y esfuerzo en
mejorar su situación de trabajo. Para ella, el problema más serio está en su comunidad de amigos,
porque esto es donde ella encuentra su sustento.
Como nosotros ya hemos visto, una forma de jerarquizar problemas de los menos a los más severos es
usar la fórmula de Mehrabian (1970):
Severidad = Tensión X Frecuencia X Incontrolabilidad
En el ejemplo antes citado, Andrés encuentra mucha tensión en su situación de trabajo: le causa a él
mucha ansiedad y perturba su vida. Juana, por otro lado, sufre relativamente poca tensión en su
trabajo, aún cuando ella no gusta particularmente de él. Los días excesivamente perturbadores en el
trabajo no son relativamente frecuentes para Juana, mientras que para Andrés son bastante frecuentes.
Si Juana encuentra complemento en su mundo socioemocional, ella puede controlar sus reacciones
emocionales adversas en el trabajo bastante fácilmente, mientras casi cualquier clase de problemas
coloca a Andrés en el filo en el trabajo.
Hasta este punto hemos considerado problemas y sub-problemas. El próximo paso es volcar los
problemas o sub-problemas de dentro hacia fuera con objeto de establecer metas conductuales.
3. Establezca metas funcionales
Un problema describe una situación como está ahora, mientras que una meta describe una situación
como al cliente le gustaría que fuera. La meta, entonces, es lo opuesto al problema.

Problema: La fábrica acaba de cerrar y he perdido mi trabajo.

Meta: Quiero otro trabajo.

Problema: Mi relación con mi esposa es pobre. Peleamos. No nos escuchamos uno al otro. Cada uno de
nosotros está para su propia comodidad.

Meta: Quiero mejorar mi relación con mi esposa. Quiero escucharla y comunicar con ella el hecho de
que entiendo lo que está diciendo. Quiero volverme más consciente de sus necesidades y ayudarla a
que las llene. Y espero que ella haga lo mismo por mí. 1

Problema: Soy un comelón indisciplinado y estoy pasado de peso.

Meta: Quiero comer sensatamente y perder peso.

Problema: Con frecuencia me siento extremadamente deprimido y me siento como para cometer un
suicidio.

Meta: Quiero deshacerme tanto de mi depresión como de estas prisas para acabar con mi propia vida.
Es obvio que, si los problemas se mencionan vagamente o demasiado generalmente, entonces el
establecimiento de las metas también sufrirá.
Así como hay problemas generales y sub-problemas, así también hay metas generales y sub-metas. Las
metas generales son lo opuesto de los problemas generales y las sub-metas son lo opuesto de los sub-
problemas.

Problema general: Mi vida interpersonal está llena de aburrimiento y ansiedad.

Meta general: Quiero mejorar la calidad de mis relaciones con otros y deshacerme tanto de mi
aburrimiento como de mi ansiedad.

Sub-problema: Soy egoísta y egocentrista. No me salgo de mi camino para hacer algo por los otros..

Sub-meta: Quiero salir de mi camino para ayudar a mis amigos, pero quiero hacerlo genuinamente y no
sólo por lucirme.

Sub-problema: No me tomo tiempo para escuchar y entender a otros.

137
Sub-meta: Quiero aprender cómo escuchar más efectivamente y comunicar entendimiento a los otros,
especialmente a mis amigos.

Sub-problema: Temo revelar algo de mis pensamientos o sentimientos más profundos a mis amigos. Mi
conversación está siempre en un nivel superficial.

Sub-meta: Quiero aprender cómo compartir mis pensamientos y sentimientos más profundos con mis
amigos. Quiero aprender cómo tomar el riesgo de una apertura razonable para que mis interacciones
con mis amigos sean menos superficiales.
En términos del diagrama de análisis de campo de fuerzas, los problemas y las metas permanecen
opuestas unas a otras (vea figura 2).

Los problemas son las "fuerzas restrictivas" y las metas son las "fuerzas facilitadores" El objetivo es
encontrar medios para debilitar las fuerzas restrictivas y fortalecer las fuerzas facilitadoras.
Así como los problemas y sub-problemas deben declararse en ciertas formas así deben también
declararse las metas y sub-metas. ¿Cuáles son las características esenciales de las metas?

Declare la meta en una forma que la haga funcional, posible. Las metas y sub-metas deben ser
proporcionadas a los recursos y destrezas del cliente. Por lo tanto, una meta debe establecerse en una
forma que sea funcional para este cliente. En los siguientes ejemplos, se presume que el cliente tiene los
recursos que necesita para alcanzar la meta "funcional".

No funcional: Quiero cambiar al mundo.

Funcional: Quiero trabajar para conseguir una más efectiva recolección de basura en la calle So.

No funcional: Nunca he estudiado alemán, pero este verano quiero aprender a hablarlo con fluidez.

138
Funcional: Quiero aprender tanto alemán como sea posible este verano -al menos suficiente para
sentirme un poco cómodo en mi viaje de tres semanas a Alemania este otoño.
El cliente estará solamente saboteando sus propios esfuerzos si él se asigna a sí mismo metas qué estén
más allá de su alcance. La "posibilidad" significa que los recursos necesarios están disponibles. Él no
debe perder tiempo en decidir si va a una escuela particular si los fondos no están disponibles. Él no
puede decidir entre caminar y manejar si no tiene acceso a un auto. Algunas veces es imposible juzgar
de antemano si los recursos personales y del medio ambiente están disponibles, pero él debe empezar
con metas para las cuales los recursos estén ciertamente disponsibles y entonces proceder a aquéllas
que no sean tan seguras. Las metas patentemente imposibles deben eliminarse desde el principio.
Asegúrese que el cliente posee la meta. Así como el cliente debe poseer el problema (la falta de
entendimiento en mi hogar"), así él debe también poseer la meta.

Problema no propio: Hay racismo en mi comunidad.

Problema propio: Soy racista puesto que poseo un hogar en una comunidad que excluye a los grupos
minoritarios y no digo nada acerca de esa situación.

Meta no propia: Este problema debe tratarse en nuestra junta comunitaria.

Meta propia: Trataré el problema de la exclusión de grupos minoritarios de esta comunidad en la

próxima junta comunitaria. Trabajaré para cambiar la política de la comunidad. Me cambiaré de esta
comunidad para protestar por esta política.
Si la meta del cliente es cambiar la conducta de otro ("Mi meta es que mi esposa deje de regaña?'), la
meta no es propia.

Hacer que el cliente establezca sus metas concretamente. El arte de la solución de problemas conlleva
el volverse progresivamente más concreto.

Pobre: Quiero mejorar las condiciones.

Todavía pobre: Quiero mejorar yo mismo.

Mejor: Quiero mejorar mi condición física.

Todavía mejor: Quiero bajar de peso, mejorar mi tono muscular y aumentar mi nivel de energía.

Pobre: Quiero alcanzar éxito.

Mejor: Quiero mejorar la calidad de mis relaciones interpersonales.

Todavía mejor: Quiero aprender la destreza de la empatìa precisa y hacerla parte de mis transacciones
interpersonales de cada día.

Pobre: Quiero trabajar por la causa de la sobriedad.

Bueno: Quiero dejar de beber yo mismo. Más adelante, quiero aprender las destrezas necesarias para
ayudar a otros que tienen problemas de bebida.
Si la meta se establece concretamente, el cliente puede empezar a ver qué medios necesita para
alcanzar sus metas.

Dividir cada meta en unidades funcionales. No solamente las metas deben ser posibles, deben estar
hechas a las "medidas del trabajo". Arriba hay ejemplos de unidades que pueden ser trabajadas (sub-
metas). El cliente es más accesible a trabajar por una meta si él puede percibir que está haciendo
progresos hacia esa meta. La meta, entonces, debe ser mensurable de alguna forma. Si un cliente dice
que su meta es convertirse en un mejor marido, su progreso hacia esa meta - establecido tan
ampliamente - no puede medirse. Sin embargo, si él dice que quiere pasar más tiempo en casa hablando

139
con su esposa, el tiempo puede ser medido y puede decir si está haciendo progresos o no. La palabra
"mensurable" se refiere tanto a cantidad como a calidad. El cliente quiere más que sólo pasar más
tiempo hablando con su esposa; quiere que sus pláticas sean significativas. Otra forma de establecer su
meta es que él quiere estar más disponible para su esposa, tanto física como psicológicamente. La
calidad de sus interacciones pueden también medirse. El meramente pasar más tiempo con su esposa es
inútil a menos que él mejore la calidad de su presencia.

4. Haga un censo de los medíos disponibles para alcanzar metas establecidas.

Considere la siguiente lista de objetivos.
1. vivir mejor
2. desarrollar una vida interpersonal más efectiva
3. aprender las destrezas interpersonales de empatía precisa, respeto, autenticidad, ser concreto,
autocompartir, proximidad y confrontación
4. aprender destrezas interpersonales leyendo libros y artículos acerca de ellas
5. aprender destrezas interpersonales uniéndose a un grupo de adiestramiento conducido por un
adiestrador de alto nivel.

Aunque es obviamente demasiado general, (1) es una meta general que da dirección. El siguiente
objetivo, (2), es una expresión más concreta de (l); es una de las principales dimensiones del "vivir
mejor". Por lo tanto, (2) no es simplemente un medio de alcanzar (1) sino un fin en sí misma. Pero
también (2) sufre algo de la vaguedad de (1). La gente no sólo sale y vive más efectivamente en un nivel
interpersonal; es más, hacen cosas específicas. La meta (3), entonces, es un medio para alcanzar la meta
(2). La suposición es que uno no aprende las destrezas sólo por motivo de las mismas destrezas sino con
objeto de envolverse uno mismo más efectivamente con los otros. La sola habilidad de comunicar
empatía precisa no es significativa a menos que esta destreza se use para mejorar la calidad del
funcionamiento interpersonal. El objetivo (4) es también un medio usado para alcanzar el objetivo (3), el
cual es en sí mismo un medio de mayor orden. El objetivo (5) es también un medio para alcanzar el
objetivo mencionado en (3). En pareja con (4), es un excelente medio para alcanzar el objetivo (3).
Algunas sub-metas, por lo tanto, definen una meta más general pero son realmente metas o fines en
ellas mismas. Otras sub-metas, sin embargo, no son fines en ellas mismas pero sí medios para alcanzar
fines deseables. En esta sección, estamos interesados en los medios necesarios para alcanzar metas
establecidas. El análisis de campo de fuerzas es una forma de descubrir los medíos que capaciten al
cliente a llenar sub-metas. Hasta este punto, hemos visto el análisis de campo de fuerzas como una
forma de visualizar más claramente problemas y metas. Lo usaremos ahora como un proceso por el cual
descubriremos los medios necesarios para alcanzar sub-metas. Se pregunta: "Cuántos medios diferentes
tengo a mano para alcanzar mis metas" El cliente aún cuando está comprometido en cambiar y ha
establecido algunas metas claras, no siempre se da cuenta de qué recursos tiene para alcanzar estas
metas. Ni él tiene una idea clara de los obstáculos que se presenten en su camino. El análisis del campo
de fuerzas en esta etapa, entonces, es una herramienta para analizar una situación que a usted le
gustaría cambiar, una forma de recopilar la clase de información esencial para el cambio, especialmente
la clase de información práctica que se necesita, una forma de revisar tanto los obstáculos que se
presenten en su camino como los recursos disponibles para alcanzar el cambio, y una forma de
desarrollar cursos de acción alternos.
Hay varios pasos en el proceso de buscar medios para alcanzar las metas. Consideremos un breve
ejemplo y luego describamos los pasos en términos de este ejemplo. Juan Pérez tiene el problema,
entre otros, de llevar una vida interpersonal incolora. Se siente suficientemente solo e infeliz para
desear hacer algo acerca de ello. Se da cuenta de que él es una persona muy pasiva, especialmente en
cuanto se refiere a asuntos interpersonales. A menos que él esforzarse a obtener una vida interpersonal
más activa. Él se compromete con los siguientes pasos para descubrir medios prácticos que le ayuden a
alcanzar sus metas.

Enumere todas las fuerzas restrictivas que le alejan de su meta. En este caso significa todos aquellos
factores que evitan que Juan sea interpersonalmente más creativo y activo. Él identifica tantas fuerzas
restrictivas como sea posible pero no hace el intento de jerarquizarlas en orden de importancia. La lista
de Juan pudiera incluir:
• Tengo miedo de encontrar nueva gente. Me siento tímido e inadecuado, y termino por escapar o por
ser tan entrometido como sea posible.

140
• Me siento que físicamente no soy atractivo. Temo que aleje a la gente sólo por mi apariencia.
• Sigo pensando en mis fracasos interpersonales pasados-los amigos que he alejado, y no quiero
intentarlo más.
• No tengo nada interesante que decir a los otros. Mi conversación es sosa.
• Soy torpe en mi manera de presentarme a los demás. Por ejemplo, debido a mi timidez, termino por
no escuchar lo que están diciendo. Luego no puedo responderles y me siento estúpido.
• Cuando estoy con la gente, en mi ansiedad hablo demasiado de mí mismo. Así que los demás me ven
como egocentrista.
• Quiero que los demás me amen, pero a pocos apenas si les agrado. Mis necesidades de atención son
grandes y estoy buscando demasiado.
Y Juan continúa enumerando cualquier fuerza posterior restrictiva, en cualquier orden en que vengan a
su mente. Cuando ha terminado, deja esta lista aparte y procede con el siguiente paso.

Enumere todas las fuerzas facilitadoras que funcionen para ayudarle a usted a lograr su meta. Juan se
pregunta a sí mismo, "¿Con qué cuento?" Él enumera todo lo que puede pensar que pudiera ayudarle a
alcanzar la meta de crear una vida interpersonal más viable. Su lista pudiera incluir:
• Soy una persona considerada. Me preocupo por los demás y me gustaría ser útil cuando puedo.
• Soy un ser humano inteligente. Generalmente puedo discriminarías necesidades en una situación
social, aún cuando soy torpe en satisfacer estas necesidades.
• Tomás, en el trabajo, y Beatriz, que vive calle abajo, han mostrado interés en mí, aún cuando he tenido
miedo de animarlos.
• Estoy tan solitario ahora que mi motivación para cambiar es muy alta.
• Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento humano.
Juan continúa enumerando cualquier otra fuerza facilitadora que-se le ocurra. Mientras más completas
sean estas listas, mejor. Pero debe haber un punto límite. El objetivo es actuar, no solamente reunir
datos necesarios para una acción razonable.
El cliente pudiera tomar la elaboración de estas listas como una asignación y luego terminar de llenarlas
con la ayuda del orientador. Puede aún ponerlas en una cartulina para que pueden después ser puestas
en la pared (con cinta adhesiva) durante la siguiente sesión de orientación. Una vez que estas listas
están razonablemente completas, el cliente está listo para el siguiente paso.

Subraye las fuerzas en cada lista (facilitadora y restrictiva) que parecen más importantes ahora
mismo. Si el trabajo de las Etapas I y II ha tenido éxito, esta será una tarea relativamente fácil. Pero, el
cliente podría estar viendo algunas fuerzas que se consideran por primera vez. Éstas pudieran necesitar
una exploración posterior. Juan debe preguntarse a sí mismo: "¿Qué fuerzas restrictivas son más críticas
en mi vida ahora mismo? ¿Qué fuerzas facilitadoras son más importantes para mí?" El cliente debe
trabajar en aquellas fuerzas que prometen la mayor paga, en nuestro ejemplo, Juan podría subrayar
(entre otras) ésta:
Soy torpe en mi manera de presentarme con los demás. Por ejemplo, debido a mi timidez, termino no
escuchando lo que ellos están diciendo. Entonces no puedo responderles, y me siento estúpido.
Cuando él mira a su lista de fuerzas facilitadores, subraya (entre otras):
Vivo en una gran ciudad donde debe haber toda clase de recursos para el sustento humano.
Una vez que Juan ha subrayado tanto las fuerzas facilitadoras como las restrictivas que él, en consulta
con el orientador, considera más importantes para trabajar, está listo para el siguiente paso.

Enumere todos los pasos posibles de acción para cada fuerza restrictiva subrayada que pudieran
reducir o eliminar esa fuerza. Aquí el cliente debe tener una tormenta de ideas", o sea, debe enumerar
tantos programas de acción como pueda pensar, aún si algunos de ellos pudieran parecer ','mal", y no
criticar estos programas en este punto. Con la ayuda del orientador, Juan Pérez empieza a enumerar
todos los programas de acción (medios) que le capacitarán para eliminar o reducir cada fuerza
restrictiva que ha subrayado. En nuestro ejemplo, él está buscando medios para eliminar su torpeza en
presentarse a los demás. Entonces lista los pasos de acción posibles.
• Tomar un curso llamado "Cómo Ganar Amigos e Influenciar a la Gente" en un céntrico instituto
• Leer libros sobre comunicación interpersonal
• Ir a psicoanálisis con objeto de descubrir por qué yo no me desarrollo interpersonalmente
• Tomar un curso de oratoria en un colegio local

141
• Unirse a un grupo, competentemente conducido, en el cual se enseñen sistemáticamente una
variedad de destrezas interpersonales a través de procesos de grupo
• Forzarme a mí mismo a pasar tiempo en bares sólo intentando hablar con los demás
• Unirse a un grupo local de encuentro, el cual es una clase de experiencia sin meta en la cual la gente
trata de madurar junta
• Continuar explorando mi timidez con el orientador
• Asistir a un potpourri de experiencias en un centro local de crecimiento
• Tomar un curso en la YMCA en destrezas de comunicación
Y Juan sigue enumerando todos los programas de acción posibles en que pueda pensar y que reducirán
el impacto de esta particular fuerza restrictiva. En este punto, no elige los programas de acción en los
cuales se envolverá. Enumere todos los pasos de acción posibles para cada fuerza facilitadora
subrayada que pudieran estimular tal fuerza. Juan Pérez repite el proceso de "tormenta de ideas" para
obtener las fuerzas facilitadoras que ha elegido para trabajar. Como usted recuerda, una de las fuerzas
facilitadores indicadas es que él vive en una gran ciudad en la cual debe haber toda clase de recursos
para el nutrimiento humano. Él enumera los programas de acción que le capacitarán para aprovechar
los recursos de la ciudad. Enumera las siguientes posibilidades. • conseguir algunas citas a través de un
sistema de computadora que reúne ge te que tiene intereses comunes • anunciarse para tener
compañeros en el periódico unirse al Club Rotario • tomar una excursión de vacaciones que sea para
solteros solamente • Explorar la posibilidad de contactos con gente a través de los grupos de la iglesia
en la congregación a la cual pertenezco • envolverme con algún grupo local de acción social y recibir el
beneficio colateral de hacer nuevos amigos • tener fiestas ocasionales, invitar gente del trabajo, de la
iglesia, vecinos, etc. trabajar en algún programa de voluntarios tratando con los oprimidos y los
proscritos de la sociedad -los viejos, los presos, los pobres. Tratar de ayudar a los demás sinceramente,
pero también dejar que ellos me ayuden al ponerme en un contexto más amplio Y Juan agrega tantos
programas de acción a esta lista como pueda pensar. Otra vez, en este punto no elige qué programas de
acción (medios) va a adoptar para tratar de estimular las fuerzas facilitadoras en su "campo". Él no debe
incluir medios que sean extraños; aún cuando él debe buscar una amplia variedad de medios, estos
deben ser posibles y trabajables. La búsqueda de medios viables no es un mero ejercicio de la fantasía.
Hasta este punto, el cliente, con la ayuda del orientador, ha estado comprometido en lo que puede ser
designado de una manera general como la .recopilación de información". Gelatt y sus socios (1972)
acentúan importancia de la recopilación de información en el proceso de "toma decisiones/ soluciona
problemas". "La selección de una persona se aumenta si puede crear nuevas alternativas basadas en la
información" (Pág. 7). Mucha gente comprometida en solución de problemas pasa por alto alternativas
viables y recursos disponibles, ya sea porque ellos no tienen destrezas en la búsqueda de información o
porque ellos simplemente no se toman el tiempo de hacer un inventario de recursos posibles. Por
ejemplo, un clérigo que está dejando el ministerio y buscando alguna ocupación seglar podría fallar en
hacer un inventario de trabajos en los cuales sus destrezas de relaciones humanas y experiencia podrían
ser de gran valor. 0 él falla en ver a sus parroquianos anteriores como ricos canales de contactos para
trabajo. Obviamente, sin embargo, viene un tiempo cuando la búsqueda posterior de la información
relevante y los recursos ya no es útil. La encuesta debe ser corta y el cliente debe escoger medios
específicos, entre aquéllos que ha investigado, los que le capacitarán para alcanzar su meta más
efectivamente. Por supuesto, el tiempo invertido en la búsqueda de medios variará. Por ejemplo, si el
problema es presionante (acompañado por ansiedad prácticamente inmovilizante) la necesidad de
acción es grande y el tiempo pasado en buscar programas de acción alternos debe abreviarse. Sin
embargo, si las presiones no son grandes, y si la toma de decisiones o el proceso de solución de
problemas envuelve efectos de largo alcance (por ejemplo, aceptar un trabajo en otra ciudad), el cliente
haría bien en explorar las ramificaciones de su decisión tan completamente como sea posible. Esto nos
llevará al siguiente paso.

5. Elija los medios que más efectivamente alcanzarán las metas establecidas
Cuando la búsqueda posterior para la información y los recursos se vuelve contraproductiva, el cliente
debe elegir los medios (programas de acción) que usará para alcanzar las metas y sub-metas que ha
establecido. Digamos que una chica de 18 años de edad, no casada, Susana, viene al orientador por
causa de un embarazo no deseado. El proceso de búsqueda de información y recursos ha producido la
siguiente lista de programas de acción para manejar el embarazo indeseado y la ansiedad y depresión
que lo acompañan.

142
• Unirse a un grupo de orientación compuesto de madres solteras, un grupo patrocinado por una iglesia
en el pueblo de la cliente
• Leer libros sobre cuidados prenatales
• Dejar el pueblo y vivir en una casa especial en una gran ciudad un tanto lejos hasta que el bebé nazca
• Permanecer en casa y contar con el cuidado y apoyo de la familia, parientes y amigos para enfrentar
esta crisis
• Conseguir un trabajo en el pueblo para ayudar a sufragar los gastos
• Vivir con una tía en una ciudad más grande hasta que el bebé nazca, conseguir un trabajo allá para
ayudar a sufragar los gastos
• Escapar, conseguir un trabajo en alguna otra ciudad y tener el bebé anónimamente allá
• Tener un aborto
• Tener a la criatura secretamente y abandonarla una vez que nazca
• Casarse y conservar a la criatura
• Conservar la criatura pero no casarse
• Suicidarse
• Tener al niño y darlo en adopción inmediatamente
• Decidir qué hacer con la criatura después de acostumbrarse a la idea de estar, embarazada
¿Qué va a hacer Susana? ¿Cuál debe ser su estrategia? ¿Cuál de estos cursos de acción debe ella elegir?
Una estrategia es un plan para convertir información y recursos en acción a la luz de ciertos criterios,
tales como valores personales, probabilidad de resultados exitosos, etc. ¿Qué criterio puede Susana usar
para elegir los más constructivos cursos de acción para alcanzar su meta? Ella debe responder a la crisis
de un embarazo indeseado. Note que Susana tiene que enfrentarse a tres puntos entrelazados: si el
bebé debe nacer o no; si el bebé va a nacer, qué hacer para prepararse para ello; y qué hacer con el
bebé una vez que haya nacido.

Ayude al cliente a elegir medios (programas de acción) que estén de acuerdo con los valores
personales de él. La suposición es que el cliente no está interesado sólo en cualquier clase de solución,
así como no está interesado sólo en cualquier clase de vida. Si el programa de acción va en contra de su
sistema de valores, se crean problemas que serán quizá peores que el que el cliente está intentando
resolver. Los valores en los cuales se toman las decisiones deben ser aquellos del cliente, no aquellos
que el orientador solamente impone al cliente. Como yo ya he notado, las Etapas I y II harán mucho para
alcanzar los valores personales del cliente. Sin embargo, si los valores relevantes a algunos programas
de acción propuestos no han sido aclarados en las Etapas I y II, deben clarificarse antes de que el cliente
actúe. Los valores son necesarios no solamente para ayudar al cliente a elegir entre programas de
acción sino para darle prioridad temporal a una estrategia sobre la otra.
Un valor, de acuerdo con Raths y Simon (1966), es algo que una persona particular aprecia y estima, aún
en público cuando es apropiado -algo que alguien elige libremente de las alternativas, y que lleva a una
persona a actuar (o refrenarse de actuar) en una forma repetida, consistente. Como tales, los valores
difieren de las opiniones, intereses, sentimientos, creencias, y actitudes especialmente en que éstos, a
diferencia de los valores, no siempre encuentran su camino en la acción. Los valores, entonces, están
relacionados con el estilo de vida. Otra forma de decirlo es que mis valores constituyen las formas en las
cuales yo me comprometo conmigo mismo, con los demás y con el mundo. Mis valores son
extremadamente importantes, puesto que mi compromiso constituye una parte significativa de mi
identidad, la persona que o veo que soy.
Los valores determinan cuánto tiempo y energía el cliente está dispuesto a dar a un programa dado de
acción. Los valores dan peso-positivo o negativo-a cursos alternos de acción. Idealmente, el cliente debe
intentar elegir aquellos programas de acción que estén de acuerdo con sus más altos valores. Volvamos
al caso de Susana, la chica soltera con el embarazo indeseado. Ella mira la lista de posibles cursos de
acción y ve inmediatamente que sus valores eliminan ciertos cursos de acción. Por ejemplo, ella aprecia
la vida humana dondequiera y en cualquier forma en que se encuentre. Por lo tanto, ella
inmediatamente elimina el aborto, suicido, y abandonar a la criatura una vez que haya nacido. Más
positivamente, ella elige tener a la criatura, pues los valores no son solamente instrumentos para usarse
en eliminar cursos de acción indeseables.
Consideremos otro ejemplo. Memo tiene una beca por dos años en la universidad, la cual está a punto
de terminar. Su problema es cómo financiar los dos años de universidad que le faltan.
Hay varias posibilidades. Él tiene un abuelo extremadamente generoso, que le podría "prestar" (para
todos los propósitos prácticos "dar") todo el dinero que necesitara para la escuela. Él podría pedir un

143
préstamo a bajo interés al gobierno, pero este préstamo no cubriría todos sus gastos. Podría trabajar
medio tiempo durante el año y tiempo completo durante los veranos y ganaría casi todo el dinero que
necesitaría si aprovecha una concesión del estado. Pudiera usar una combinación de todos estos
medios.
La exploración muestra que es importante para Memo ser auto-suficiente pero es también importante
para él envolverse en ciertas actividades extracurriculares (por ejemplo, siendo un voluntario como guía
para niños en el centro universitario, lo cual él considera que es una parte importante de su educación.
Por lo tanto, Memo debe balancear sus valores. Finalmente, elige una estrategia combinada: trabaja
durante el verano, toma un préstamo del gobierno, y acepta un pequeño "préstamo" de su abuelo.
En nuestro ejemplo previo, Susana puede elegir el permanecer en su pueblo de origen para tener el
bebé porque la vida familiar es un alto valor para ella y sobrepasa consideraciones tales como la
vergüenza que pudiera experimentar cuando su embarazo se vuelva patente.
En los casos en los cuales el cliente no tiene un fuerte sistema de valores (se mueve con el viento) o
sostiene valores que son realmente destructivos (por ejemplo, la creencia de que la auto-gratificación
debe tener preponderancia sobre toda otra consideración), entonces la educación o reeducación de
valores debe volverse un importante programa de acción en sí mismo. El cliente tiene que aprender
vivencialmente que construir un sistema de valores y actuar consistentemente dentro de él es una
experiencia recompensante en sí misma.

Ayude al Cliente a elegir programas prácticos de acción (medios) que tengan una alta probabilidad de
éxito. Primero que todo, ayude al cliente a separar programas de acción prácticos de los meramente
posibles. El enfoque de la tormenta de ideas usado en la búsqueda de medios, ayuda a descubrir
programas de acción que podrían haber sido pasados por alto en una búsqueda más práctica, pero
obviamente también produce medios que, aunque posibles, no son prácticos para este cliente en estas
circunstancias. Por ejemplo, una forma en que un cliente puede dejar de beber es mudarse a una isla
apartada donde el licor simplemente no está disponible. Sin embargo, elegir mudarse (literalmente)
lejos del alcohol probablemente no es práctico. Es probablemente más factible unirse a Alcohólicos
Anónimos y contar con la camaradería y presión social del grupo para ayudarle a permanecer sobrio.
Los programas de acción no son prácticos si ellos ignoran las fuerzas inflexibles del medio ambiente.
Caplan y Nelson (1973) han notado la tendencia de los psicólogos a enfatizar la "culpa de la persona"
sobre la "culpa de los sistemas" o la "culpa del medio ambiente" en la investigación sobre problemas
sociales. Puesto que los instrumentos de investigación que los psicólogos usan para investigar
problemas llegan a las variables personales más rápidamente que a las variables de los sistemas, hay un
riesgo inherente de 11 culpa de la persona" en su metodología de investigación. Una falla similar para
escudriñar el medio ambiente en una situación de orientación puede conducir a una elección de
programas de acción que sean inútiles al enfrentarse a fuerzas opuestas del medio ambiente. Por
ejemplo, Susana podría desear permanecer en su comunidad en su pueblo natal para tener el bebé,
pero ella podría también tener que enfrentarse al hecho de que vive en una comunidad altamente
moralista y punitiva. Puede ser mejor mudarse a una comunidad diferente (por ejemplo, mudarse a la
casa-belén o vivir con su tía) que enfrentarse a la extrema hostilidad psicológica de su pueblo natal.
Consideremos otro ejemplo. Xavier es un joven negro residente de un ghetto extremadamente
depresivo. Aunque él ha tratado de encontrar empleo, el mercado de trabajo permanece cerrado, y él
está sin empleo. Se ha volcado hacia las drogas ligeras", porque el uso de las drogas ayuda a escapar de
la miseria en que vive y también es uno de los requisitos para pertenecer a la pandilla de la vecindad.
Xavier roba cuando tiene que hacerlo con objeto de sostener su hábito de las drogas. Le atrapan
robando y termina con un orientador en un programa de delincuencia juvenil. Una apreciación de las
condiciones de la vida diaria de Xavier prevendrá al orientador de ayudarle a elegir programas simples
de acción que pasen por alto las fuerzas del medio ambiente. Por ejemplo, aún cuando puede ser
posible que él se una a un programa voluntario en un hospital local, esto podría ser una forma inefectiva
de ayudarle a desarrollar un sentido de autovalor. El estilo de vida de Xavier es un espejo de las leyes de
la comunidad en que vive. Si va a vivir más efectivamente, tiene que encontrar alguna forma de salir de
su presente conglomerado ambiental. Necesita recursos humanos de apoyo, una comunidad dentro de
una comunidad o vecindad en la cual él viva. Por ejemplo, podría encontrar una comunidad alternativa
de amigos en algunos de los programas patrocinados por la iglesia de la vecindad -especialmente si no
tiene que simular ser religioso con objeto de ser aceptado en estos grupos y si estos programas derivan
su liderazgo de la comunidad misma. A cualquier precio, un orientador nativo puede ayudar a Xavier a
buscar los recursos humanos de apoyo en la comunidad o vecindad en la que él viva. Es evidente que los

144
orientadores nativos y programas de ayuda harán mucho más por él que programas que vengan de
"fuera" y simbolicen las fuerzas que son la fuente de su opresión. Xavier tiene que ser ayudado a elegir
programas de acción que sean respuestas prácticas a su medio ambiente, no programas que ignoren el
medio ambiente y sean sólo buenos por ellos mismos.
Intente ayudar al cliente a elegir programas de acción que no encontrarán mucha resistencia del medio
ambiente. Si el aumentar una fuerza facilitadora (conductora meramente resulta en un aumento
paralelo de una fuerza restrictiva opuesta, podría ser mejor elegir una fuerza facilitadora diferente, o
trabajar para reducir una fuerza restrictiva. Por ejemplo, es posible para Marta que intente conseguir
que su esposo se una a Alcohólicos Anónimos (ella quiere aumentar una fuerza facilitadora), pero si su
intento solamente aumenta la oposición de él para tomar cualquier medio para refrenar su excesiva
bebida, ella necesita una nueva estrategia. Ella podría dejar de intentar el influenciarle directamente y
empezar en cambio con su propia conducta, especialmente la conducta que los separa a ellos dos. Si ella
empieza conservando la casa en mejor orden y prepara mejores alimentos (reduciendo así una fuerza
restrictiva), su marido podría ver esto como una señal de buena voluntad de parte de ella y disminuir la
resistencia de él para hablar acerca de su problema de bebida. El trato directo entonces, no siempre es
el enfoque más práctico.
Al elegir un programa de acción se debe ayudar al cliente a evaluar el riesgo envuelto y a determinar si
el riesgo es proporcional a la probabilidad de éxito. El estimar el riesgo envuelto en cada alternativa
enlaza los valores personales y la información reunida (Gelatt, Varenhorst y Carey, 1972). Gelatt y sus
asociados sugieren cuatro estrategias que tratan con los factores de riesgo y probabilidad.
En la estrategia de "deseo" el cliente elige cursos de acción que podrían conducir a una meta que él
desea, sin considerar el riesgo, costo o probabilidad. Por ejemplo, si Susana valora la auto-confianza
muy altamente, ella podría fugarse hacia otra ciudad de su pueblo natal y tratar de conseguir un trabajo
y mantenerse a sí misma mientras espera el nacimiento de su criatura.
En la estrategia "segura", el cliente elige solamente cursos seguros de acción, aquéllos que tienen un
alto grado de posibilidad de tener éxito pero que podrían no ayudar a un cliente a alcanzar una meta en
la forma o al grado que le gustaría. Por ejemplo, Susana podría elegir vivir en la casa-belén en una gran
ciudad lejos de su pueblo natal. Esta es la forma más segura de tener su bebé, porque ella tendrá
cuidados prenatales apropiados y no tendrá el riesgo de la desaprobación de la comunidad de su pueblo
natal.
La estrategia de "escape" deja al cliente elegir medios que son como para ayudarle a evitar el peor
resultado posible: minimiza el máximo peligro. Digamos que un cliente ha tenido ataques de violencia. Él
se encierra en un hospital mental, porque siente que ahí estará protegido de su propia violencia. El daño
mayor para él es lastimar a otra persona. Al colocarse a sí mismo bajo custodia, minimiza este peligro.
La estrategia de "combinación" permite al cliente elegir cursos de acción que, aunque impliquen riesgo,
minimizan tanto el peligro como aumentar la probabilidad de alcanzar una meta en la forma y al grado
que el cliente desea. Esta estrategia de "combinación" es la más difícil de aplicar, porque envuelve el
duro trabajo implicado en la metodología total de solución de problemas descrita en estas páginas:
clarificación de objetivos, un sólido conocimiento de los valores personales, la habilidad de jerarquizar
una variedad de programas de acción de acuerdo con los valores de uno, además de la habilidad para
predecir resultados de un curso de acción dado y estimar la probabilidad de éxito para un curso de
acción dado. Por lo tanto, el orientador debe ser capaz de ayudar al cliente a estimar el riesgo, la
probabilidad de éxito y los posibles efectos colaterales de cualquier programa de acción. Para hacer
esto, debe entender bien los recursos internos del cliente y tener un entendimiento de los recursos
ambientales disponibles para el cliente. Volviendo a Susana, vemos que los matrimonios basados
solamente en el hecho del embarazo tienen una proporción muy alta de fracaso. Puesto que Susana no
está altamente comprometida con el joven, el matrimonio debe descartarse. Susana quiere lo que sea
mejor para la criatura pero también quiere ir a la universidad a prepararse para una carrera de
enfermera. En este caso, entonces, probablemente lo mejor para ella sería dar al niño inmediatamente
en adopción.

Ayude al cliente a ordenar sus programas de acción para que él avance gradual y sistemáticarnente
hacia su meta. Avanzar hacia una meta gradualmente, paso a paso, es una manera de aumentar la
probabilidad de alcanzar esa meta. La mayoría de los programas de acción no son simples, procesos de
un solo paso; pueden dividirse en una serie de pasos. El principio es no dejar que ningún paso sea
demasiado complicado. Si es demasiado complicado, hay que dividirlo en pasos más simples que el
cliente pueda manejar. Por ejemplo, antes que un cliente intente establecer contactos más cercanos con

145
la gente en su medio ambiente social, podría bien aprender destrezas de relaciones humanas en un
buen grupo de adiestramiento. Pero aún en el grupo de adiestramiento también debe empezar con las
destrezas más simples, destrezas que son rápidamente aprendidas y conducen a cosechar éxito
inmediato (refuerzo). Si aprende la más simple destreza, prestar atención, y se siente recompensado, la
probabilidad aumenta de que él avanzará para aprender destrezas más complejas. El aprender la
destreza más simple tiene dos efectos: provee refuerzo inmediato y sientan las bases sobre las cuales las
destrezas más complejas se construyen.
Un paso muy simple puede con frecuencia aliviar la tensión de un problema muy serio. La persona que
entra en un programa de adiestramiento de destrezas interpersonales y aprende simplemente cómo
prestar atención a otro ser humano, con frecuencia cambia toda su postura hacia aquéllos que
encuentra fuera del grupo de adiestramiento. Esta simple destreza le da una nueva percepción de los
demás. En lugar de moverse hacia contactos humanos torpe o temerosa o beligerantemente, él ahora se
detiene y permite a la otra persona el estar presente en su propia forma, un paso muy simple pero muy
importante. Un primer paso para Susana podría ser un programa de adiestramiento físico como parte
del cuidado prenatal. Paso a paso, ella asume un programa de una dieta apropiada, descanso y ejercicio.
Empieza a disfrutar la disciplina en su vida, la hace sentirse mejor y así hace más fácil la implementaciòn
de los otros cursos de acción. La mayoría de las metas y aún las sub-metas, parecen formidables al
cliente cuando se ven todas al mismo tiempo. Pero los pasos pequeños, realizados consistentemente,
son más fáciles de enfrentar por el cliente.
Consideremos un ejemplo demasiado familiar para el estudiante promedio de universidad.
Generalmente le produce náuseas el pensamiento de un trabajo escrito semestral porque lo ve todo de
una vez. Se podría remover el aguijón de escribir un ensayo semestral si el estudiante siguiera algún
enfoque sistemático para escribirlo. El siguiente programa puede que no haga agradable el escribir (aún
cuando hasta esto es posible) pero puede ciertamente reducir la molestia.
• Elija un tópico general (definir la meta general).
• Delimite el tópico (define la sub-meta). Deje que la meta general fermente un poco en su mente.
Quizá haga una pequeña lectura preliminar antes de establecer el tópico delimitado.
• Empiece a leer y pensar acerca del tópico pausadamente. No se atiborre de lectura que se enferme o
se canse por ello. Esto sólo haría del proceso completo una carga. La implicación obvia aquí es: empezar
pronto pero descansadamente.
• Siempre que una idea relevante aparezca en su lectura o en su propia meditación en el tópico o en
una discusión con alguien acerca de ello, tome nota (una cita corta, un sumario de algo más largo, o una
idea).
• Ponga solamente una idea o cita o sumario en una hoja, de papel o tarjeta de archivo. Si usted pone
más que una idea en una tarjeta, disminuirá su habilidad para avanzar sus ideas y hacerlas encajar con
otras.
• De a la idea un título breve en el margen superior de la página o tarjeta de archivo. Le capacitará para
identificar la idea rápidamente.
• Archive sus ideas en una carpeta general.
• A medida que las ideas empiecen a congregarse sobre cierto ' s temas, divida la carpeta en un número
de carpetas de sub-temas. No fuerce este proceso; déjelo crecer naturalmente a partir del material
reunido. Sin embargo, si hay tópicos que deban revisarse en el trabajo escrito, haga carpetas para éstos
y vigile el material relevante.
• Continúe leyendo, discutiendo y meditando, agregando ideas, notas y sumarios a las carpetas del
tópico principal y de los sub-tópicos, según ocurran.
• Gradualmente empiece a arreglar las carpetas de sub-tópicos en un orden lógico. Deje que el plan
completo del ensayo empiece a tomar forma en su mente.
• Cuando llegue el tiempo de escribir el ensayo, ponga las carpetas en el orden lógico que usted ha
determinado. Entonces, uno tras otro, tome cada carpeta y arregle los papeles o tarjetas de archivo en
un orden lógico. Empiece a eliminar material que no es relevante. Este arreglo será bastante fácil,
porque hay solamente una idea en cada papel o tarjeta. 1
• Escriba un borrador para cada sección. Escriba rápidamente, no tratando de dar a lo que está
escribiendo su forma final. Descubrirá que es más fácil rehacer lo que está escrito en borrador que
intentar alcanzar la perfección inmediatamente.
• Finalmente, pula el borrador donde necesite hacerlo. Descubrirá que mucho de lo que usted ha escrito
no necesita cambiarse radicalmente.

146
La mayoría de los estudiantes que yo conozco odian escribir ensayos y lo dejan para el último momento.
Luego ellos se enfrentan con la tarea de tratar de crear algo de la nada, finalmente entregan
precisamente eso - nada. Lo opuesto es verdad si uno sigue el proceso ya delineado. La tarea se
extiende en el tiempo y la recopilación de información es comparativamente hecha sin esfuerzo; cuando
llega el tiempo de escribir el ensayo, es sólo, generalmente, una cuestión de eliminar material más que
de tratar de crearlo. El eliminar el material irrelevante aumentará la calidad del ensayo
considerablemente. Obviamente, este enfoque sistemático exige algún grado de disciplina del
estudiante, pero relativamente poco, y la recompensa sobrepasa el esfuerzo envuelto. El estudiante
puede incluso disfrutar lo que está haciendo y es estimulante intelectualmente. Los enfoques
sistemáticos similares para una amplia variedad de tareas educativas - tanto las que valen la pena como
las sin valor -pueden resultar en tiempo ganado por el estudiante para proseguir su propio desarrollo
intelectual en áreas que él encuentre estimulantes. Si los enfoques sistemáticos en las tareas educativas
pueden hacer interesante la educación, ellos ciertamente valen la pena de intentarse.

6. Establezca criterios para la efectividad de los programas de acción

Los programas de acción deben ser lo suficientemente concretos para medirse de alguna manera. Si soy
incapaz de medir y evaluar si un programa dado tiene éxito, ya, sea el problema o la solución, o ambos,
ello indica que no han sido establecidos en forma concreta suficientemente. Los resultados tangibles
forman la espina dorsal del proceso de refuerzo en la orientación. Si al cliente se le anima a avanzar
hacia adelante, él debe ver resultados. Por lo tanto, tanto el orientador como el cliente deben ser
capaces de juzgar si el programa de acción está o no está siendo implementado, y a qué grado, y los
resultados de esta implementación. Por ejemplo, si una persona se une a un grupo con objeto de perder
peso, los requerimientos de la dieta y el ejercicio deben ser tan claros que el cliente pueda decir si él
está cumpliendo o no el contrato que hizo con el grupo y hasta qué grado, y debe finalmente ser capaz
de medir los resultados en términos de baja de peso, mejoramiento de tono muscular, resistencia, nivel
de energía más alto, etc.
Obviamente, el cliente no será capaz de medir el cambio a menos que él pueda en alguna forma medir
su punto de inicio. Medir su punto de inicio se llama reunir datos de línea de base. Es relativamente fácil
reunir tales datos en programas de adecuación física. Por ejemplo, el cliente puede encontrar cuánto
pesa antes del programa, cuántas sentadillas puede hacer, su pulso antes y después de alguna tarea
estándar que envuelve un grado controlado de esfuerzo, etc. Los datos de línea de base no pueden
siempre recopilarse tan fácilmente en otras clases de programas de cambio, especialmente si los
problemas y las metas no son tan concretas y operacionales como pudieran ser. Sin embargo, según el
cliente aprende cómo dividir su conducta en sus partes componentes, pronto ve que puede reunir datos
de línea de base en casi cualquier clase de conducta. Si el cliente dice "Soy tímido", es casi imposible
reunir datos de línea de base sobre la timidez. Sin embargo, si él desmenuza su timidez en términos de
sus conductas (lo que hace y lo que no hace), el medir resulta posible. Por ejemplo, uno de los
componentes conductuales de su timidez es el no querer contestar ninguna pregunta o hacer ningún
comentario en clase. Después de un período de dos semanas, él descubre que voluntariamente él dio
alguna respuesta u opinión en clase solamente dos veces. Este es un dato de línea de base. El
orientador, usando el role-playing y técnicas de ensayo, le enseña a él a ser más asertivo en clases.
Durante el siguiente periodo de dos semanas, el cliente voluntariamente dio una respuesta o una
opinión ocho veces. Está empezando a vencer su timidez en esta área de su vida, y tiene una medida
concreta de su éxito. Él puede entonces avanzar para adquirir y eliminar otras conductas centradas
alrededor del tema de la timidez o falta de asertividad.
La habilidad para medir el éxito está íntimamente relacionada con el refuerzo y la motivación. Al
principio de muchos programas de cambio conductual, gran parte del refuerzo que un cliente consigue
debe ser social - o sea, apoyo y aprobación para llenar las demandas del programa. Por ejemplo, en un
programa de adecuación física, el cliente se refuerza por asistir a las reuniones y llenar los
requerimientos del programa del contrato con respecto a la dieta y el ejercicio. Eventualmente, según
los resultados del programa se vuelven más y más tangibles (a través de la pérdida de peso,
mejoramiento de la resistencia, más alto nivel de energía, etc.), el refuerzo viene más y más de alcanzar
las metas que habían sido establecidas. La motivación se sostiene a medida que el cliente se ve a sí
mismo saltando el puente entre su presente estado de inefectividad y los variantes grados de éxito.

7. Implemente: Use los métodos elegidos para alcanzar las metas establecidas

147
El corazón del proceso de solución de problemas es la acción del cliente: el deshacerse de sus patrones
de conducta destructiva, el acrecentar sus actuales patrones constructivos, y el instituir posteriores
programas constructivos. Si el programa de acción ha sido cuidadosamente trazado (o sea, si es
sistemático y no envuelve pasos demasiado complicados), el cliente avanza a través del programa paso a
paso. Si el cliente trata de hacer demasiado, demasiado pronto, perderá ánimo y abandonará sus
esfuerzos. Por otro lado, el cliente podría avanzar desganadamente a través del programa. En este caso,
el orientador debe retar al cliente a trabajar más intensamente en lograr las metas que él ha
establecido. El orientador usa tanto las destrezas de la Etapa I como las de la Etapa II para ayudar al
cliente a través de la Etapa III.

La función de las destrezas de la Etapa I en la Etapa III. Las destrezas de la Etapa 1 permanecen en
el centro del modelo de desarrollo en la Etapa III.
En la Etapa III, a medida que el cliente empieza a actuar, aparecen los problemas asociados con la
acción.
El cliente experimenta cambio tanto benéfico como doloroso: por ejemplo, la novedad de la disciplina
para un programa de adecuación física pronto se acaba. 0 los anhelos por el alcohol y otras drogas
persisten y a veces son muy fuertes.
El cliente se encuentra tanto con éxito como con fracaso; por ejemplo, hace progresos en su lucha
contra la bebida pero falla en ocasiones, o en ocasiones ve su mundo como un lugar muy vacío sin el
alcohol. O algún otro cliente trabaja para cambiar su actitud negativa hacia su patrón pero no
experimenta cambio significativo en la actitud hostil de su patrón.
La acción descubre nuevos problemas o dimensiones posteriores de problemas que han sido ya
explorados. Por ejemplo, un hombre aumenta su relación con su esposa pero empieza a tener
problemas con su hijo. Según una relación mejora, la otra parece deteriorarse.
Las destrezas de la Etapa 1 son esenciales aquí porque la problemática envuelta en la ejecución de los
programas de acción debe ser escuchada y entendida. Algunos programas de acción fallan porque el
orientador abandona al cliente a sus propios recursos una vez que un programa de acción se ha iniciado.
Esto es extraño, puesto que en este tiempo muchos clientes necesitan mucho apoyo. Mientras que sería
lo ideal si este apoyo viniera naturalmente del medio ambiente del cliente (apoyo que, será discutido
más adelante en este capítulo), esto frecuentemente no es el caso. Las destrezas de la Etapa I, entonces,
son instrumentos importantes de refuerzo y apoyo. Los éxitos del cliente, también deben escucharse y
el orientador debe comunicar que "está con" el cliente cuando experimenta éxito.
La función de las destrezas de la Etapa II en la Etapa III. El modelo de desarrollo es acumulativo, las
destrezas de cada etapa son necesarias en la etapa siguiente. En nuestra discusión de las destrezas de la
Etapa II, la palabra "tentativa" fue usada para describir el uso inicial de tales destrezas como la empatía
precisa avanzada, el auto-compartir del orientador, la proximidad, y la confrontación. Se declaró que las
angustias no deben ser tomadas para abrumar al cliente porque las interacciones de la Etapa 11 pueden
ser la "medicina fuerte". La Etapa II está engranada para ayudar al cliente a tener una visión más
objetiva de sí mismo y de su mundo; o sea, ayudarle a entenderse a sí mismo en una forma que, le deje
ver la necesidad para el cambio. Cuando el orientador usa estas destrezas, está consciente de que está
colocando al cliente bajo presión para llegar a las raíces conductuales de sus problemas. Strong (1970),
urgiendo por un modelo de influencia social de orientación, sugiere que ". . . los cambios de acción
resultan del acata a la presión aplicada por el orientador, no del análisis de los atributos del cliente por
el orientador" (Pág. 398). Indudablemente el modelo de desarrollo total pone al cliente bajo mucha
presión para el cambio. Pero hay una cierta progresión en la aplicación de esta presión. La Etapa 1,
diestramente ejecutada, presiona al cliente a explorar libremente la problemática en su vida y permite
al orientador aplicar una presión posterior asociada con las interacciones de la Etapa II. Según la relación
entre orientador y cliente crece en confianza y consideración, puede soportar interacciones más y más
fuertes. Por lo tanto, en la Etapa III, las interacciones de la Etapa II de empatía precisa avanzada, auto-
compartir del orientador, proximidad y confrontación se usan más completamente por el orientador al
grado que ellas ayuden al cliente a formular e implementar programas de acción. Estas inter-acciones no
se continúan sólo por su propia consideración.

Empatía precisa avanzada. El orientador avanza más profundamente en la vida del cliente, ayudándole
a estar consciente de sus experiencias y sentimientos más profundos. Ninguna implicación en el estilo
de vida del cliente se pasa por alto si se ve como relevante para que funcione más efectivamente. El
orientador comunica sus más profundos entendimientos del cliente abierta y libremente.

148
Auto-compartir del orientador. El orientador no retiene nada de su experiencia que ayude al cliente a
entenderse a sí mismo más profundamente y a actuar más efectivamente.

Confrontación. El orientador, agudamente consciente de cualquier discrepancia y de cortinas- de humo

en la conducta del cliente, las cuestiona abierta y libremente, pero no punitivarnente. Él también desafía
cualquier vacilación que encuentra en el cliente para llegar a asirse al trabajo de cambio.

Proximidad. El orientador trata abierta y directamente con lo que está sucediendo en el aquí-y-ahora en
la relación de orientación. Puesto que la mayoría de los clientes necesitan crecer en su habilidad para
relacionarse con otros, las sesiones de orientación constituyen un laboratorio que trata al menos esta
relación interpersonal. El orientador intenta ayudar al cliente a relacionarse con él lo más efectivamente
posible.

Adiestrar al cliente directamente en las metodologías de solución de problemas

He sugerido ya en varios lugares en este libro que el orientador puede ser, en una extensión mayor o
menor, un adiestrador-o sea, uno que enseña al cliente las destrezas que le capaciten para vivir más
efectivamente. Este mismo principio también se aplica a las destrezas de la Etapa III. Si yo puedo ayudar
a un cliente a vivir más efectivamente al "recorrer con él" alguna metodología de solución de
problemas, entonces, al menos en muchos casos, yo puedo ayudarle al adiestrarle en técnicas de
solución de problemas y cambio conductual directamente. Este adiestramiento aumenta la probabilidad
de que se vuelva más autónomo como solucionador de problemas en su propia vida y, a la inversa,
disminuye la probabilidad de que él se vuelva demasiado dependiente de orientadores oficialmente
designados cuando aparezcan los problemas inevitables de la vida. Como Thoresen y Mahoney (1974)
señalan, nosotros estamos constantemente aprendiendo más y más acerca de los principios y de la
tecnología de auto-control, y adiestrar clientes en estos principios y procedimientos es altamente
práctico:
Si una persona puede ser ayudada a manejar su propia conducta, menos tiempo profesional
puede ser requerido para el cambio conductual deseado. Es más, la persona podría ser el mejor
agente posible para cambiar su propia conducta-él ciertamente tiene más que nadie mucho más
frecuente acceso a ella, particularmente cuando la conducta es encubierta. Las estrategias de
auto-control pueden evitar algo los problemas de generalización y mantenimiento que con
frecuencia plagan las estrategias centradas en los terapeutas.... Finalmente, el adiestrar en
auto-control le puede proveer a un individuo con talentos técnicos y analíticos que facilitarán
intentos siguientes de auto-control con diferentes conductas (Pág. 7).

Además de la metodología de solución de problemas y análisis de campo de fuerzas delineada en este

capítulo, hay disponible una variedad de programas prácticos de cambio conductual con grados de
complejidad variable que el orientador puede enseñar al cliente (por ejemplo, Carkhuff, 1973; Gottman
y Leiblum, 1974; Sydnor y Parkhill, 1973; Watson y Tharp, 1973). Todos estos están sólidamente basados
en los principios que yacen bajo el mantenimiento y cambio de la conducta humana. Más aún, algunas
técnicas de modificación de conducta, basadas en estos principios, pueden enseñarse al cliente (vea
Sherman, 1973, Págs. 132-149). Por ejemplo, Watson y Tharp, (1973) delinean un programa para una
auto-desensibilizaciòn sistemática (Págs. 178-1-86).
A los clientes se les puede enseñar el cómo controlar su conducta al aprender a manejar tanto los
antecedentes como con los consecuentes de la conducta. Las consecuencias se refieren a los refuerzos,
tanto positivos como negativos, y al castigo. Los antecedentes se refieren a todos los sucesos, tanto
internos (conducta cubierta) como externos, que sirven como claves o estímulos o impulsos para causar
alguna clase de conducta. Por lo tanto, las circunstancias físicas (estar confinado en una cama en un
hospital con una pierna rota), el marco social (ser un estudiante en un salón de clase), la conducta de
otra gente (un padre regañando a su hijo), y la conducta cubierta (tener un dolor de cabeza, sentirse
deprimido, soñar despierto, planear una vacación en la mente de uno) todo ello son clases de
antecedentes que pueden servir como claves para causar varias conductas. La persona que aprende
formas constructivas para controlar o relacionar tanto los antecedentes como las consecuencias de su
conducta gana mucho en libertad y autonomía.

Precauciones a los procesos de la Etapa III

149
Poniendo obstáculos al saber mecánico de los programas sistemáticos de cambio conductual. Un
amigo mío, después de leer un breve libro que trataba una metodología completa de solución de
problemas, aún más extensa y complicada que la delineada aquí, exclamó: "¿Quién haría de todo esto?"
Hay un problema inherente a cualquier metodología total de solución de problemas: puede ser
demasiado analítica, y la persona no hábil puede perderse en los detalles. L persona no hábil puede ser
usada por la metodología en lugar de utilizarla ella. La precaución dada anteriormente, en este capítulo,
se repite aquí: esta metodología no es un fin en sí misma y debe ser extendida o abreviada o dejada a un
lado para llenar las necesidades del cliente. Este proceso debe solamente detallarse tanto como sea
necesario para estimular la acción efectiva.
Weick (1969) aconseja contra el sobre-planeamiento:
El punto aquí es simplemente declarar que el planear puede aislar a los miembros del mismo
medio ambiente con el cual ellos están tratando de enfrentarse. Planear en ausencia de la
acción es básicamente no tener fuerza; las únicas acciones disponibles para la atención reflexiva
son los actos del planeamiento mismo. Los miembros pueden aprender más y más acerca de
cómo planear y cómo ellos están planeando, pero pueden perder de vista lo que ellos estaban
planeando originalmente (Pág. 103).
Obviamente, los procedimientos de solución de problemas que se vuelven fines en ellos mismos son
contraproducentes y "pierden el nombre de acción". Debe haber un balance entre planeamiento y
acción. Planeamiento es poner orden y razón en lo que es. La solución de problemas que no está basada
en una revisión ' de lo "que es" de la conducta inefectiva del cliente y de sus recursos, tanto interiores
como del medio ambiente, está condenada desde el principio. Ni es la solución de problemas un
proceso de todo a la vez. La acción produce reacción. Cuando el cliente actúa diferentemente hacia su
medio ambiente en la ejecución de un programa de acción, su medio ambiente reacciona, con
frecuencia suficiente, en formas inesperadas. Cuando el medio ambiente del cliente reacciona, es
tiempo de poner orden y razón en esta reacción o sea, modificar los programas de acción previamente
planeados. Puede ser una pérdida de tiempo pasar mucho tratando de anticipar todas las contingencias
futuras. La Etapa III exige un diálogo productivo entre planeamiento y acción.
Por otro lado, otra posible respuesta a la pregunta de mi amigo "¿Quién haría todo eso?" es: cualquiera
que esté interesado en el trabajo de vivir más efectivamente. En lo mínimo, las tecnologías de solución
de problemas proveen al cliente con formas de mirar la acción constructiva. Aunque pudiera no seguir
paso a paso, él sí se acerca a la acción más metódicamente. Los adiestradores de orientadores deben
experimentar con metodologías de solución de problemas en sus propias vidas. Estas metodologías no
son inútiles solamente porque la mayoría de la gente las evita. La mayoría de la gente vive vidas
saturadas con la "psicopatología del promedio". Si en la orientación, las metodologías de solución de
problemas parecen demasiado lógicas y racionales, toca al orientador construir procesos en los cuales
los sentimientos y las aspiraciones del cliente sean manejados con humanidad.
El cliente que elige no cambiar. Hay una clase de inercia y pasividad en el modo de ser de mucha gente
que hace difícil y perturbador el cambio para ellos. Por lo tanto, algunos clientes que parezcan hacerlo
bien en las Etapas I y II del programa de orientación terminan diciendo, en efecto, si no directamente:

Cliente: Aún cuando he explorado mis problemas y entiendo por qué las cosas van mal- o sea, me
entiendo a mí mismo y a mi conducta mejor y me doy cuenta de las exigencias conductuales que debo
hacerme a mí mismo - ahora mismo no quiero pagar el precio requerido por la acción. El precio para
vivir mejor es demasiado alto.
Hay al menos dos clases de clientes que se retiran: el del orientador de bajo nivel que se da cuenta de
que no está yendo a ninguna parte con él y el del orientador de alto nivel que se da cuenta de que el
precio por el cambio es demasiado alto. La cuestión de la motivación humana parece casi tan enigmática
ahora como debe haber sido en los albores de la historia del hombre. Con demasiada frecuencia
parecemos elegir nuestra propia desgracia. Peor, elegimos achicharrarnos en ella más que resistir la
relativamente corta pena del cambio conductual.

Nunca llegar a la Etapa III. Algunos orientadores de bajo nivel permanecen en las aguas seguras de la
Etapa 1 explorando los problemas del cliente en una forma circular y esperando que la fase exploratoria
baste. El punto es que tales orientadores son inefectivos aún en lo que ellos piensan que están haciendo
bien; porque la empatía precisa junto con el ser concreto, cuando se comunica genuina y
respetuosamente al cliente, tiene una forma dé presionar al cliente para avanzar a una auto-exploración
más profunda-la clase de autoexploración que produce la clase de auto~entendimiento que orilla a la

150
acción. La lógica del proceso de influencia social está enclavada en las interacciones del modelo de
desarrollo mismo.
El orientador de alto nivel es él mismo un hacedor, un agente en su propia vida, y por lo tanto, cómodo
con los programas de acción. Algunos orientadores son incapaces de ayudar en la fase de acción del
proceso de orientación porque ellos mismos son básicamente gente pasiva - no hacedores. Por lo tanto,
en este respecto, ellos mismos, no están viviendo más efectivamente que sus clientes y no puede
esperarse que ayuden.

Empezar con la Etapa III. Algunos orientadores avanzan a dar consejos casi inmediatamente. Fallan en
ver, que en la mayoría de los casos, la acción sólo por tazón de la acción misma está sin raíz. Las Etapas I
y II ordinariamente proveen las raíces para la acción. Avanzar demasiado rápidamente en programas de
acción satisface las necesidades del orientador más que las del cliente, violando uno de los principios
primarios de la orientación: la ayuda es para el cliente.

CONCLUSIÓN

Esta etapa de solución de problemas y programa de acción del proceso de ayuda es muy interesante
para estudiar. La presente revolución orientada a la modificación de la conducta en la ayuda ha tocado
aún a aquéllos que han sido renuentes a considerar la orientación como un proceso orientado a la
acción. Aún cuando es verdad que muchos debates todavía siguen - modificación de conducta versus
terapias de relación; introspección versus acción; ayuda como un proceso de influencia social versus
ayuda como un proceso de colaboración -muchos orientadores están optando por un eclecticismo
integrado que sirva las necesidades de los clientes más efectivamente. Nuevas y más refinadas técnicas
de modificación de conducta, nuevas metodologías de solución de problemas, y nuevos enfoques de
programas de acción se están elaborando. La última prueba a que se someten no es si estas estrategias
encajan dentro de un sistema teórico sino si ellas llenan las necesidades de los clientes.

*Tomado de Modificación de Conducta: ~ Teoría y Práctica, por A. R. Sherman. Derechos de autor 1973 por Wadsworth Publishing
Company, Inc. Reimpreso con permiso del publicador, Brooks/Cole Publishing Company, Monterrey, California.

151
 CAPÍTULO VII

EPÍLOGO
1. El modelo de desarrollo es abierto. La ayuda efectiva es el punto central: modelos, sistemas y
escuelas deben subordinarse a esto.
2. Se prefieren los enfoques de grupo para la ayuda y para el adiestramiento de orientadores. Dichos
enfoques proveen ambientes para observar la propia conducta de uno y la de los demás. También
proveen un lugar seguro en el cual los miembros pueden bajar responsablemente sus defensas y
sentirse libres de experimentar con nueva conducta. Los grupos constituyen laboratorios para observar
fen6menos tales como poder social, procesos de influencia social, comparación social y
retroinformaci6n, y muestreo de la realidad. Los miembros del grupo proveen tanto apoyo como
desafío.
3. Los ejercicios y otras experiencias estructuradas pueden usarse tanto en el adiestramiento como en
grupos de ayuda, para ayudar a los miembros a que logren un sentimiento vivencial en una amplia
variedad de destrezas de relaciones humanas.
4. Hoy día un gran número de gente es ayudada a través de grupos homogéneos de auto-ayuda. Estos
grupos merecen nuestra atención y estudio.
5. El orientador de alto nivel tiene como objetivo la reproductividad: no solamente ayuda sino adiestra a
otros en las destrezas que él posee y les enseña una metodología sistemática con la cual ellos, también,
puedan adiestrar a otros para ser orientadores.
No se hará ningún intento aquí de resumir el modelo de desarrollo, porque esta es la función del
panorama dado en el capítulo 2. A medida que usted se familiarice más y más con el modelo, podrá
usarlo como una herramienta para integrar la investigación sobre la ayuda, la teoría, las técnicas, y la
práctica. Inversamente, usted puede usar la investigación, la teoría, las técnicas y la práctica obtenidas
de otros modelos para extender, abreviar, modificar, refinar y criticar el modelo de desarrollo. La ayuda
efectiva debe ser el punto central; las escuelas y los modelos deben subordinarse a ella.
Me gustaría repetir aquí una precaución que ya ha sido explícitamente mencionada varias veces. No sea
demasiado rígido en la aplicación del modelo de desarrollo. Una vez que usted haya trabajado en su
propio estilo a través del modelo y haya empezado a adquirir las destrezas específicas de cada etapa,
descubrirá que las etapas no siempre se siguen una a otra en la lógica y secuencia temporal presentadas
en estas páginas. Por ejemplo, usted se encontrará a sí mismo, durante el mismo período de
orientación, en diferentes etapas al manejar diferentes problemas del cliente. El modelo le ayuda a
usted a desarrollar un amplio repertorio de destrezas de orientación. A medida que usted tenga más
experiencia, será capaz de manejar estas destrezas con mayor y mayor facilidad, usando cualquier
destreza que sea necesaria en un momento dado para servir las necesidades del cliente más
efectivamente.
Una palabra final sobre los enfoques de ayuda en adiestramiento-como-tratamiento y de grupo
Carkhuff (1969b), Ivey (1971), y Kagan (1971), entre otros, sugieren con énfasis variante que el adiestrar
a los clientes directamente en las destrezas de relación humana y de solución de problemas necesarias
para vivir en forma efectiva o Intencional" es potencialmente una de las mejores formas de tratamiento.
Aunque es verdad que el orientador de alto nivel modela todas estas destrezas y que el modelado
mismo es una forma de enseñanza o de adiestramiento, la mejor manera de enseñar una destreza es,
todavía, enseñarla directamente (Downs, 1973).
Por las siguientes razones, los grupos proveen ambientes únicos para adiestramiento y tratamiento
(Carkhuff, 1969b, capítulo 10; Leiberman, Lakin, y Whitaker, 1968).

Observar la propia conducta. Ya que los grupos están compuestos de miembros con diferentes estilos
interpersonales, cada miembro tiene la oportunidad de actuar conductas características interpersonales
con sus compañeros. No está limitado a la interacción con sólo el orientador.

Destrezas de observación. Cada adiestrado tiene la oportunidad de desarrollar destrezas de

observación, a medida que observa las conductas características de sus compañeros que se adiestran. El
modelo de desarrollo provee una estructura que capacita a los adiestrados a categorizar y evaluar la
conducta interpersonal.

152
Bajar defensas. Si el grupo se vuelve una comunidad que trabaja aprendiendo con un sentido de
consideración y cohesión, los miembros pueden experimentar con bajar las defensas que acostumbran
usar pero que son improductivas. En un clima en el cual cada miembro valora y es valorado por los
demás, se vuelve práctico el bajar e investigar las defensas.

Experimentación con conducta interpersonal y liberación de emociones. El grupo provee un medio

ambiente controlado en el cual los miembros pueden experimentar responsablemente con la conducta,
incluyendo la estimulación y la expresión de la emoción.

Influencia social. Los procesos de influencia social son omnipresentes. El grupo permite la distribución
del poder interpersonal y la influencia social y estimula el examen de estos procesos.

Comparación social y retroinformación. El grupo provee un contexto para la comparación social y la

retroinformación. Los miembros se vuelven orientadores uno del otro, compartiendo en el papel del
adiestrador la clarificación e interpretación de la conducta.

Ayuda. Cada miembro tiene no sólo la oportunidad de ser ayudado sino también la de ayudar a los
demás.

Principios de conducta. El grupo tiene una gran capacidad para controlar la conducta y para proveer un
sistema de recompensas y castigos. Se vuelve un laboratorio en el cual los miembros pueden estudiar y
experimentar con estos procesos.
El aprender las destrezas de ayuda a través del proceso de grupo capacita al orientador prospecto a
experimentar todas estas ventajas. Algunos orientadores le temen a los enfoques en grupo porque no
tienen experiencia con grupos. No estoy sugiriendo que toda la ayuda debe tener lugar a través de
procesos de grupo, pero sí veo el proceso de grupo como un estilo preferido de tratamiento. Es
financieramente económico, proporciona a los clientes las ventajas mencionadas, y hace un uso mucho
más completo del tiempo del orientador.
El uso de las experiencias estructuradas en adiestramiento y en el proceso de ayuda
Bednar, Me1nick y Kaul (1974), al discutir la terapia de grupo, revisaron datos que sugieren que la
estructura (por ejemplo, que el orientador inicialmente identifique con el cliente metas terapéuticas y
conducta deseable del cliente) ayuda al cliente a comprometerse rápidamente en conductas deseables
pero con un "alto riesgo" (por ejemplo, auto-descubrimiento y retroinformación interpersonal en un
grupo). Ya que es el orientador el que coloca esta estructura facilitadora, esta conducta inicial de alto
riesgo de parte del cliente se compra al precio de lo que Bednar y sus socios llaman "responsabilidad” (o
sea, iniciativa de parte del cliente). Indudablemente, el disminuir la estructura iniciada por el orientador
y el aumentar la responsabilidad del cliente son las metas generales del proceso de ayuda. En el modelo
de adiestramiento-como tratamiento las sesiones de práctica altamente estructuradas proveen al
cliente con la clase de destrezas que él necesita para aumentar su iniciativa interpersonal.
El mismo modelo de desarrollo es un tratamiento estructurado de ayuda, especialmente cuando el
adiestramiento en las destrezas del modelo es parte de la experiencia del cliente. Un gran número de
ejercicios o experiencias estructuradas para los que se adiestran y sus clientes ya han sido desarrollados.
Una lista parcial de fuentes de información incluiría: Albertson y Hannan, 1971; Gazda, 1973; Jones y
Pfeiffer, 1972, 1973, 1974; Jongeward y James, 1973; Malamud y Machover, 1965; Mill, 1971; Napier y
Gershenfeld, 1973; Pfeiffer y Jones, 1969, 1970, 1971, 1973; Sydnor, Akridge y Parkhill, 1972; Sydnor y
Parkhill, 1973. Aun cuando algunos orientadores creen que el cliente (ya sea en la relación de uno-a-uno
o en un grupo) trabaja mejor en una situación no estructurada (Rabin, 1970), mi experiencia es similar a
la de Bednar y sus socios: el uso juicioso de la estructura en la ayuda libera al cliente para usar sus
recursos en formas que facilitan la adquisición de destrezas y otras formas de aprendizaje.
En favor de ser concreto, permítaseme describir un ejercicio que puede usarse para estimular el
aprendizaje de la proximidad. Este ejercicio puede usarse en cualquier clase de grupo: adiestramiento-
como-tratamiento, adiestramiento de orientadores o adiestramiento en relaciones humanas. Este
ejercicio debe ser usado solamente después de que los miembros del grupo han pasado algún tiempo
juntos y por lo tanto tienen suficientes datos para hacer el ejercicio. El ejercicio tiene varios pasos.
Primero, a cada miembro se le pide que piense en algún secreto que no revelaría al grupo. Se da uno o
dos minutos para esto. Los miembros pueden saber que no se les pedirá que revelen el contenido de sus
secretos.

153
Después, al grupo se le dan unos minutos de tiempo en silencio, durante el cual cada miembro debe
imaginarse revelando su secreto a cada uno de los otros miembros del grupo en conversaciones
sucesivas de uno-a-uno. Cada uno intenta figurarse en su mente tan concretamente como sea posible
cómo se sentiría diciendo su secreto a cada uno de los otros miembros y cómo reaccionaría cada uno.
Luego los miembros del grupo tienen una "ronda": el grupo se divide en parejas para tener una serie de
conversaciones de uno-a-uno. Al final de un periodo de tiempo designado (cinco o diez minutos), las
parejas se cambian y tiene lugar otra ronda de conversaciones de uno-a-uno. Este proceso se repite
hasta que cada miembro del grupo ha tenido una conversación de uno-a-uno con todos los otros
miembros del grupo (en un grupo de seis personas, habría cinco rondas). En las conversaciones de uno-
a-uno, los miembros no revelan al otro el contenido del secreto sino cómo ellos se sintieron al decirle a
esta persona en particular el secreto y cómo ellos imaginaron que reaccionaba. Finalmente, discuten su
relación uno con otro a la luz de lo que se ha revelado uno a otro.
Nótese que este es un ejercicio en proximidad, no en "decir secretos" o autodescubrimiento. El ejercicio
provee una experiencia estructurada en la cual los miembros pueden tratar directamente con sus
relaciones de uno con otro en el contexto del grupo de adiestramiento. El punto de la confianza aparece
con bastante frecuencia en las sesiones de retroinformación de uno-a-uno.

Miembro A: Intenté imaginarme contándote mi secreto pero no pude hacerlo. Siento que soy
parcialmente culpable por esto, pues he hecho poco por establecer una relación contigo. Pero también
siento que tú has sido corno juez conmigo desde el principio de la experiencia de adiestramiento. No he
sido capaz de confiar en ti.

Miembro B: Sientes que ambos tenemos alguna responsabilidad al fallar en establecer un funcional
entre nosotros. Por lo que a mí se refiere, no tenía idea hasta ahora de que tú te has estado sintiendo
así. Veamos si podemos empezar a hablar sobre esto.
Nótese que el miembro B primero trata de entender lo que A le está diciendo antes de dar su propia
reacción. Debido al ejercicio, ellos están ahora listos para tratar más concretamente su relación y el
punto de confianza. Idealmente, los grupos de adiestramiento son comunidades de aprendizaje, en las
cuales se fomenta la plática mutua y directa.
Hay ciertas precauciones en el uso de experiencias estructuradas de adiestramiento. Primero, estas
experiencias no son fines en ellas mismas. Algunos orientadores y adiestradores se fascinan con los
ejercicios y los usan constantemente porque hacen que pasen cosas. Los ejercicios no son sustitutos de
las destrezas del orientador o del adiestrador. Cuando se abusa, los ejercicios se vuelven artimañas y
abaratan el proceso de adiestramiento.
Segundo, el adiestrador debe conocer precisamente por qué él está usando un ejercicio dado en un
momento dado. El ejercicio debe encajar y promover el modelo de ayuda o de adiestramiento. Los que
se adiestran también deben conocer por qué se usa un ejercicio.
Tercero, el uso excesivo de estructura restringe el desarrollo de la responsabilidad o iniciativa del
cliente. Por ejemplo, si los clientes o los que se adiestran se comprometen en proximidad solamente
cuando se acuerda hacerlo así por un ejercicio, ellos no aprenderán a ser espontáneamente próximos
uno con otro. Por lo demás, nadie va a proveer una estructura facilitadora en los encuentros cotidianos.
En suma, use experiencias estructuradas tanto en adiestramiento como en ayuda para enseñar,
ejemplificar, estimular, resaltar, refinar y proveer práctica, pero no haga sobre-uso o abuse de ellas.
Cada orientador debe tener un repertorio que le quede a él, a las necesidades de sus clientes, y a las
metas del modelo que esté usando.

Grupos similares de auto-ayuda

Alcohólicos Anónimos es un ejemplo de un grupo similar de auto-ayuda, familiar a la mayoría de
nosotros. El miembro completamente participante admite frente al grupo que es un alcohólico, asiste a
las reuniones del grupo en las cuales los compañeros del grupo abiertamente comparten sus historias de
beber, desiste de beber completamente, comparte con sus compañeros de grupo otros problemas en su
vida que parecen contribuir y/o agravar su bebida, ayuda a sus compañeros y es ayudado por ellos para
tratar con estos problemas, se hace disponible de día o de noche para ayudar a compañeros miembros
del grupo que estén en problemas - especialmente si la crisis envuelve una tentación de empezar a
beber otra vez, y urge a la gente que está teniendo problemas con el alcohol a unirse al grupo. A través
de los años también se han desarrollado grupos compuestos por los cónyuges e hijos de los alcohólicos.

154
Hay una gran variedad de grupos similares de auto-ayuda: Jugadores Anónimos, Recovery Incorporated,
Schizophrenics Anonymous International, Neurotics Anonymous, Group Recovery Organizations of the
World (CROW), Synanon, Daytop Village, Integrity Training, Parents without Partners, y muchos más.
Estos grupos tratan con problemas tales como sobrepeso, adicción, viudez, divorcio, ancianidad,
homosexualidad (o, más que eso, el alejamiento que se da a consecuencia de la identidad homosexual
profesada), y muchos otros. Algunos grupos, especialmente al inicio, se centran alrededor de un
problema específico (tal como bebida o abuso de las drogas); algunos (como Synanon) se han extendido
hasta incluir el estilo de vida en general (Maillet, 1972; O'Quin, 1969; Yablonsky, 1965); y otros tratan
más generalmente con problemas emocionales y de formación de carácter (Mowrer, 1973). Hurvitz
(1970) describe las características que tienen en común diversos grupos similares de auto-ayuda. Él dice
que en la mayoría de los casos estos grupos trabajan mejor que los enfoques profesionales para la
ayuda: "Y es probable que más gente haya sido o esté siendo ayudada por grupos similares en
psicoterapia de auto-ayuda, de lo que haya sido o esté siendo ayudada por todos los tipos combinados
de psicoterapeutas profesionalmente adiestrados, con mucho menos teoría y análisis y por muchísimo
menos dinero" (pág. 48).
Típicamente, los grupos similares de auto-ayuda están formados y conducidos por profesionales
nocredencializados. Un cierto grado de falta de confianza y animosidad existente entre los profesionales
credencializados y certificados y los organizadores y el personal de los grupos similares de autoayuda.
Hurvitz (1970) deplora la actitud patrocinadora y condescendiente de muchos de los psicoterapeutas
convencionales hacia el movimiento de grupos similares de auto-ayuda. Quizás la noción de Carkhuff del
profesional "funcional" (el orientador experto, esté credencializado o no) pueda ayudar a salvar la
distancia entre los credencializados y los no-credencializados. En mi opinión, los profesionales
credencializados pueden aprender mucho del movimiento de grupos similares de auto-ayuda e,
inversamente, este movimiento puede aprender mucho de los profesionales funcionales
credencializados acerca de los enfoques sistemáticos para el cambio conductual y el aprendizaje de
destrezas para la vida.
Si hay alguna verdad en la proclama de Hurvitz con respecto a la escala de éxitos relativos de los grupos
similares de auto-ayuda, y si los hallazgos de investigación sobre la inefectividad de muchos de los
profesionales credencializados son , válidos (vea capítulo l), los orientadores en prospecto deben
familiarizarse ellos mismos tanto cognoscitivamente como vivencialmente con el movimiento de grupos
similares de auto-ayuda; no necesitan limitarse solamente a aquéllos que están experimentando serios
problemas. Por ejemplo, un grupo de gente que, después de haber sido iniciado en las destrezas del
modelo de desarrollo, se reúne cada una o cada dos semanas, con objeto de examinar sus estilos
presentes de vida y proveer desafío y apoyo uno al otro, constituiría una clase más útil de grupo similar
de auto-ayuda. Pocos de nosotros no nos beneficiaríamos de tal grupo.

Una palabra final: reproductividad

Una sociedad en la cual las destrezas del modelo de desarrollo se distribuyeran ampliamente sería
ciertamente una sociedad desafiante y productiva en la cual vivir. Por lo tanto, los orientadores en
prospecto deben no solamente aprender ellos mismos estas destrezas, para que puedan ayudar a los
demás efectivamente, sino también deben aprender una metodología de adiestramiento para que
puedan adiestrar a los demás en estas destrezas. Cada orientador prospecto es también un adiestrador
en prospecto. Los mejores orientadores "se reproducen" ellos mismos a través de programas de
adiestramiento de alto nivel. Idealmente, los niños deberían aprender estas destrezas en la escuela. El
enseñar estas destrezas a los adultos ciertamente es de gran valor, pero hay un aspecto remedial
cuando esto falla. No puedo pensar en algo mejor que el promover programas de adiestramiento
sistemático en dichas destrezas en los sistemas escolares.

155