Políticas Educativas

Jorge Capella Riera

De Puelles Benítez (1987) sostiene que el estudio de la educación desde el punto de vista
político, como fenómeno que interesa a todo poder, es tan antiguo como el mundo. Como
dicen Colom y Domínguez (1997), la política fue siempre la dedicación por parte de los
ciudadanos a los asuntos públicos. De ahí la importancia de la polis, de la ciudad, en el
mundo griego, ya que era entendida como el contexto idóneo en donde se elaboraba la
política, es decir, en donde se planteaban las cuestiones públicas, los ordenamientos y
leyes (mandatos) que regulaban e influían en la vida de la comunidad y por ende de los
ciudadanos.

En cambio, el estudio de la influencia de la educación sobre la política es más reciente.

¿A qué se debe este olvido de la Ciencia Política respecto de algo que hoy nos parece
evidente, respecto de las funciones políticas de los sistemas educativos?

La razón hay que buscarla en la fragmentación metodológica que sufrieron las ciencias
sociales en el siglo pasado. Al reivindicar cada ciencia social para sí la autonomía de su
objeto, el resultado fue el olvido de otros aspectos colindantes y la dificultad de
comprensión total de la realidad. De este modo, no sólo se descuidaron los aspectos
políticos del sistema educativo, sino también los económicos, sociales y culturales. Por
otra parte, ese olvido se debe también, en parte, a la posición de muchos educadores que
creían alejar así la política de la escuela.

En cambio los estudios sobre las políticas educativas han proliferado desde finales de la
década de 1950; no obstante, el cambio no ha conseguido establecer un enfoque
preferido sobre el que apoyarse, ni identificar las variables críticas. Sin embargo, en los
estudios actuales, sea en los países más avanzados, sea en los más subdesarrollados,
los politólogos están prácticamente de acuerdo en considerar que la escuela cumple una
doble función política: de un lado, asegura en buena parte, mediante la socialización
política, la lealtad básica hacia el régimen político establecido; de otra, garantiza en buena
medida el reclutamiento de la elite política.

En esta ponencia nuestra intención clarificar este asunto e identificar aquellas políticas
que debemos tener en cuenta al formular el proyecto educativo nacional que el país
reclama y que el actual gobierno ha encargado al Consejo Educativo Nacional.

Para este objetivo comenzaremos por definir qué entendemos por política y política
educativa, luego nos referiremos a las políticas educativas que se han planteado como
capaces de promover el cambio y por último abordaremos aquéllas que consideramos son
relevantes y pertinentes para el momento educativo que vive el país.
1. Política y política educativa

Los términos utilizados hoy por las ciencias sociales, señala el mismo De Puelles (1987),
distan mucho de ser precisos y de gozar del beneficio de la univocidad. Y por lo que
respecta a la política y a la política educativa, los problemas terminológicos están muy
lejos de ser resueltos, lo que introduce en numerosas ocasiones un alto índice de
confusión al enunciar con términos idénticos o similares contenidos diferentes. Por otra
parte el vocablo «educativo» no deja también de plantear problemas conceptuales. En
este caso se trata de un adjetivo que se refiere a lo que educa o sirve para educar. Pero
al conectar el adjetivo con la voz «política» aparecen los problemas: ¿es que la «política»
educa?, ¿es que la «política» sirve para educar?, ¿qué se quiere decir con el empleo de
los términos «política educativa»?

1.1. Política.

Toda sociedad humana se organiza políticamente, es decir, toda sociedad humana ve la

necesidad de dedicar esfuerzos en pro de la mejora y gestión de los individuos y de la
colectividad que la conforman; la res pública se ve entonces como necesidad perentoria
para la propia supervivencia y evolución de la sociedad. Así pues, no debe sorprendernos
que se hable de política económica o de política deportiva, al mismo tiempo que de
política de una institución bancaria o financiera o de política de un club determinado. Y
tampoco debe extrañarnos que paralelamente pueda hablarse de política educativa.

En la literatura anglosajona se utilizan dos términos para designar a la realidad política,

politics y policy. Mientras que la policy significa programa de acción, la politics alude al
conflicto que resulta del enfrentamiento de varios programas de acción. De ahí que a lo
que Easton se estaba refiriendo era a la necesidad de que la politics cumpliera su función
como análisis de los conflictos producidos en el ámbito de la educación.

No cabe duda que en nuestro medio se ha dejado sentir esa influencia anglosajona de la
política concebida como policy, lo que nos ha llevado a una concepción pobre de la
Política Educativa. Rubio Llorente (1970), citado por De Puelles (1987) denuncia este
empobrecimiento neutralizándose la carga semántica de la palabra «política» que
significa, a la vez, programa y conflicto. A nuestro entender hay algo más, hay también un
enmascaramiento de la realidad que se pretende estudiar, una mutilación de esa misma
realidad al eludir lo que constituye la esencia de la política, es decir, el fenómeno del
poder y del conflicto institucionalizado. Este enfoque no supone renunciar al estudio de
las políticas educativas, instrumentales, mediales, la policy en definitiva, sino asumir
también esa otra vertiente de la realidad que es el conflicto educativo, las relaciones de la
educación con el poder, la relación de fines y medios, la politics en suma.

La política se inscribe en el tema del poder en general, ya que, desde nuestra perspectiva,
cualquier actividad encaminada al logro de ciertos niveles de poder, o las acciones
desarrolladas desde los diversos poderes sociales o institucionales (instituciones públicas
o privadas), son sin duda alguna manifestaciones políticas, por lo que la interacción y
dialéctica entre los componentes de un grupo, siempre que vayan encaminadas al logro
del poder o representatividad del grupo, o siempre que emanen de quienes detentan el
poder en aquel momento, son también actividades políticas.

Se puede entonces hablar de dos niveles «políticos»:

  el gubernamental, en tanto poder representativo del Estado, o entidad abstracta
bajo la cual se asume la organización de la vida pública por parte de una
comunidad o sociedad, y
 el institucional, en tanto afecta a los componentes de una entidad pública o privada
en concreto. Es decir, que una empresa mantiene su dinámica política, al igual
que una institución educativa.

Quiero insistir en que la política, todo lo que tenga que ver con lo político, es inmanente al
poder, hasta tal punto que para que se de la política debe haber poder, ya sea detentado,
o con aspiraciones o deseos para detentarlo. Ahora bien, en política debe presidir
siempre no sólo el realismo sino, fundamentalmente, el pragmatismo: en política se
detenta el poder para «hacer», es decir, para intervenir, para modificar, para mejorar la
realidad circunstancial de las comunidades humanas.

Del logro de los fines propuestos, o de las consideraciones acerca de los cambios
producidos por la política, se desprende asimismo el valor moral de las acciones políticas.
En el plano real de la política, la axiología básica se centra en determinar la mejor
solución para los problemas fundamentales de la convivencia humana, o lo que suele
entenderse por el bien común, por lo que a la hora de la verdad el distinto sentido que
presenta la moralidad de la acción política se plantea no sólo en el ámbito de los grandes
objetivos, sino fundamentalmente en el de las formas, o maneras, de conseguirlos.

En las últimas décadas ha surgido la teoría política que plantea la justicia como suma
moralidad que toda política debe perseguir. Rawls (1993), su máximo representante,
considera la libertad y la igualdad como dos presupuestos fundamentales de esta
dimensión moral de la persona, y en consecuencia intransgredibles, hasta tal punto que
su objetivo es de alguna forma conciliar libertad e igualdad bajo un contexto ético que
aúne los distintos puntos de vista y formas de vida.

Al articular en una sola estructura moral la libertad y la igualdad Rawls pretende conciliar
el derecho individual con la autorrealización de la comunidad, teniendo en cuenta que es
en ésta donde deben darse y ajustarse los derechos de la persona. Cabe conciliar la
autonomía privada y la pública, y para ello la justicia asentada en la racionalidad es el
único instrumento que puede ver tales esferas no como contrapuestas, sino como
complementarias. (Rawls, 1993).

1.2. Política educativa.

En una primera aproximación, dice De Puelles, la Política Educativa estudia las relaciones
entre educación y política. Que esa relación existe lo evidencia todos los días la simple
lectura de la prensa o la visión de los teleinformativos: tal día los sindicatos de profesores
demandan del gobierno un incremento salarial, tal otro los padres se manifiestan por la
libertad de enseñanza que creen amenazada o los alumnos celebran asambleas para
protestar de la subida de tasas académicas, etc. Los ejemplos podrían multiplicarse hasta
el infinito ya que en definitiva lo que contemplamos no es más que una parte del iceberg,
constituido por ese fenómeno más amplio que es el de la relación entre la realidad social y
la política.
1.2.1. Naturaleza y objeto de la política educativa.

En sí misma, la política educativa no es más que un aspecto de la política general y se

integra, consecuentemente, en ella como un apéndice que se coordina con otras
perspectivas que conforman la política global de una sociedad determinada (Díez
Hochleitner, 1976). En este sentido, la política educativa se nos presenta como
subsistema de la política y como tal es fruto de acciones políticas previas, al mismo
tiempo que pretende en el futuro incidir sobre la realidad que entiende (la educación) para
asumir logros que se consideran pertinentes, siguiendo en ello el sentido moral que sobre
el bien común se tenga.

Así contextualizada, la política educativa se nos presenta como la actividad del poder
público dirigida a solucionar los problemas sociales de la educación, por lo que en el
fondo se convierte en un conjunto de medidas de la política general cuyo objetivo
específico es en todas sus dimensiones el educativo (Ardoino, 1980).

Siendo más preciso, podemos decir que la Política Educativa es una ciencia positiva que
analiza las manifestaciones políticas del proceso educativo, las que son, no las que
debieran ser. Como tal ciencia positiva se encuentra en la necesidad de rehuir dos
tentaciones extremas, las que representan el ideologismo y el hiperfactualismo.

Díez Hochleitner (1996) es todavía más explícito y sostiene que la política educativa es el
conjunto de principios, objetivos y fines que orientan la acción educativa a nivel estatal o
supranacional y, en cierta medida, también a nivel de las instituciones privadas.

Esencialmente se trata de directrices que señalan los Gobiernos para el sector de la

educación en el marco de su política general, partidista o nacionalista. Es decir, los
criterios y la orientación que deben inspirar los fines, la estructura, la organización, los
contenidos, la generalización, la duración, la formación de docentes, la financiación, etc.,
de cada nivel y aspecto del sistema educativo, dentro del marco de la Constitución, de
una reforma educativa o de los planes de desarrollo educativo existentes, entre otros y
según cada caso.

También las organizaciones intergubernamentales definen y orientan las grandes

directrices aconsejables de la política educativa a través de resoluciones aprobadas por
los Ministerios de Educación de sus Estados miembros en conferencias regionales o
mundiales.

La mayor parte de las instituciones privadas dedicadas a la educación también orientan su

acción de acuerdo con su propia política educativa, aunque necesariamente en armonía
con la del o de los Gobiernos de los países en cuyo seno se desenvuelven.

Desde esta perspectiva la Política de la Educación abarca aspectos tan sugestivos como
la orientación política del sistema educativo, los programas educativos de los partidos
políticos, la influencia de los grupos de presión, la acción de los sindicatos o asociaciones
docentes, el amplio fenómeno de la socialización política mediante la educación, las
ideologías educativas, etcétera.
En primer lugar, utilizaremos los términos de Política Educativa -con mayúsculas- para
referirnos a la rama particular de la Ciencia Política que estudia y analiza todos los
aspectos políticos de la educación.

En segundo lugar, usaremos la expresión «política educativa» -con minúscula- para

referirnos a una política concreta de un gobierno o de otra institución, que ancla sus
raíces en una ideología determinada y que se encamina a la consecución de unos fines
específicos. Al utilizar tales términos nos estamos incardinando en el plano de la realidad,
de lo que es o se hace, mientras que al hablar de Política Educativa -con mayúsculas- nos
situamos en el plano del conocimiento, de la ciencia social que analiza un aspecto de la
sociedad constituido por el binomio educación y política.

Es importante que aclaremos que en la doctrina se suele hablar del «político de la

educación», pero esta expresión reviste una notable ambigüedad: puede referirse tanto al
científico social como al hombre que realiza la política educativa, al homo políticos. Para
establecer una distinción clara entre ambos tipos humanos -de un lado, el científico social;
de otro, el profesional de la política-, utilizaremos para el primero la expresión «el
politólogo de la educación» y para el segundo la del «político de la educación» o,
simplemente, el político.

En suma, como hemos puesto de manifiesto (Capella, 1977), la política educativa se

centra en el estudio de los fenómenos político-educativos de la sociedad, definiendo su
objeto de análisis en la política, en la educación y sobre todo en intentar explicar la
interacción y relaciones que se dan y se manifiestan entre ambas. Es en este sentido que
Kogan (1978) llega a afirmar que “la educación es política por su propia naturaleza”.

1.2.2. El estudio de las políticas educativas.

La mayor parte de los estudios y por ende de la bibliografía sobre políticas educativas se
ha centrado en las decisiones programáticas sobre presupuestos, leyes, regulaciones y
programas. Las políticas según se ponen en práctica pocas veces coinciden con el
diseño de estas mismas políticas. Recientemente se ha prestado mucha atención a los
procesos de ejecución con el fin de explicar las razones de estos cambios (Elmore, 1979-
1980; Pressman y Wildavsky, 1973; Grindle, 1980). La mayor parte de la ejecución tiene
lugar dentro, o con respecto a las burocracias. Por lo tanto, jerarquía y autoridad son
conceptos importantes para explicar la actividad. Los burócratas de diferentes clases son
los jugadores que dominan, pero ciertamente no son los únicos. Algunos individuos o
grupos que no quieren o no pueden influir en las decisiones programáticas pueden
intervenir en este nivel para intentar negociar el modo en que les afecta una política.

Hawley (1977) critica a los científicos políticos por la poca atención que prestaban a la
política de resultados, más concretamente a cómo afectan las políticas en las vidas de los
ciudadanos.

Si diferentes clases de interacciones políticas tienen lugar en diferentes niveles de

políticas, sería instructivo comparar los sistemas políticos por su eficacia en trasladar las
políticas de un nivel a otro.

La naturaleza secuencial de las políticas afecta los factores políticos que vienen a explicar
cualquier política posterior, tanto si se examinan decisiones, como órdenes del día, como
ideologías. Las políticas precedentes condicionan tanto a las políticas como a la
construcción de políticas al crear nuevas limitaciones, nuevos agentes, o nuevas
expectativas, o al alterar el valor de los recursos.

Se pueden buscar influencias políticas en la educación en dos sistemas políticos que se

superponen: el estado en general, y el sistema más específico de dirección educativa. En
el primer caso, la cuestión para algunos investigadores es si las políticas que difieren en
nivel de competitividad, ideología, o tamaño del gobierno, por ejemplo, también varían
sistemáticamente en sus objetivos, programas o resultados educativos. Si es así, ¿están
estos fenómenos directamente relacionados, a través de mecanismos para la suma de
demanda o capacidad de acción, a pesar de las variaciones en los modos en que las
sociedades organizan sus sistemas educativos? Otros investigadores se han centrado
principalmente en las instituciones y procesos específicos de dirección educativa,
buscando allí las evidencias del ejercicio de poder y la explicación de las políticas. No
siempre es posible clasificar un fragmento determinado de investigación como un obvio
estudio sobre política o sobre dirección educativa. Ciertamente, cuanto más centralizado
es el sistema escolar, más difícil es hacer esta distinción. Ésta es útil, sin embargo, para
evaluar cómo creen los analistas que se hacen las políticas y qué relación guardan con
los principales grupos y cuestiones de la sociedad.

2. Interés por políticas educativas capaces de promover el cambio.

En muchos medios educativos se advierte una creciente inquietud en busca de nuevos

paradigmas educativos que tengan la osadía y el vigor suficientes para romper con todo
cuanto represente un lastre de viejos moldes, lo que en modo alguno quiere decir
despreciar el pasado, que dificulta una educación concebida para servir necesidades
humanas esenciales, promover la igualdad entre los hombres y contribuir a una estrategia
de desarrollo sostenible en la que pueda participar la comunidad.

El compromiso con este tipo de propuesta se basa en la esperanza y se ve alimentado

por la creencia en la capacidad de la humanidad de encontrar soluciones racionales y
razonables a los problemas que la afectan. Si perdiéramos esa fe se verían minados los
propios cimientos de la educación.

2.1. Políticas educativas a nivel mundial.

Al inicio de este milenio enfrentamos un cambio de época hacia la postmodernidad,

cambio que ha tenido una fuerte repercusión en la educación como se puso de manifiesto,
a nivel general, en Conferencias como la de Río de Janeiro sobre Medio Ambiente y
Desarrollo en 1992, la de El Cairo sobre Población y Desarrollo en 1994, la de Nueva
Delhi de las Academias de Ciencias del Mundo en 1994, la de Copenhague acerca del
Desarrollo Social en 1995, y la de Beijing en torno a la problemática de la Mujer en 1995.

Y en el campo específicamente educativo, lo hemos venido observando desde 1972, en el

Informe a la UNESCO "Aprender a ser", el Proyecto Principal de Educación para América
Latina y el Caribe (PROMEDLAC, 1980 - 2000), la "Reflexión sobre el desarrollo del
futuro de la educación" de la UNESCO (1984), la Declaración de Educación para Todos
de Jomtien (1990), "La educación encierra un tesoro (1996), los acuerdos del Foro
Mundial de Educación para Todos de Dakar (2000), la reunión de PROMEDLAC realizada
en Cochabamba (2001) y la Reunión Regional de América Latina y el Caribe convocada
por la UNESCO (2002).
En este contexto cobra especial significado el trabajo de Muñoz Sedano (1991) quien ya
en 1991, luego de un estudio concienzudo acerca de las políticas educativa, llega a la
conclusión de que en los últimos años se han desarrollado una serie de paradigmas en
base a perspectivas no necesariamente excluyentes. Los sintetiza así:

 El eje productivo, ve a la institución educativa como una empresa.

 El eje humanista, mira a la Comunidad Educativa.
 El eje estructural, estudia la organización educativa formalizada.
 El eje político, identifica la institución educativa como una arena de lucha entre el
poder y la libertad.
 El eje sistémico, ve a la institución como un sistema abierto.
 El eje cultural, considera a la institución educativa como transmisora, reproductora o
creadora de cultura.

Estas corrientes educativas impregnan, a modo de ejes transversales, los proyectos

educativos y por ende el currículo de todos los niveles y modalidades,:

2.2. Políticas educativas en latinoamérica.

Una mirada a las expresiones normativas de las políticas educativas en América Latina
durante la última década del siglo pasado, permite observar transformaciones
significativas con respecto a las décadas pasadas, que hacen posible vislumbrar un
cambio paradigmático importante.

En primer lugar, llama la atención que los Estados iberoamericanos han desarrollado
reformas casi al unísono. En segundo lugar, dichas reformas no aparecen urgidas por
convenios internacionales, dando con ello la impresión de un ejercicio de la autonomía
desconocido en los años 60 y 70. Ahora aparecen como resultado de procesos
nacionales que parten del principio de la "consulta" o de la "concertación", fruto de
decisiones que a la luz de las nuevas correlaciones aparecen como autónomas y de
carácter nacional. Posiblemente, por este motivo es también viable observar que en los
distintos países de la región, las propuestas adquieren algunos matices o particularidades
que reconocen la especificidad de cada uno de ellos.

No obstante lo anterior, los contenidos y las definiciones que se manifiestan en las leyes,
planes o acuerdos hacen visible la aparición de unas constantes comunes a todos ellos,
que obligaran a mirar con cierta reticencia el ejercicio de la autonomía regional frente a los
centros tradicionales del poder, o al menos a presentir un cambio profundo a nivel
paradigmático que, permitiendo la toma de decisiones autónomas de acuerdo con las
necesidades regionales, no pierde los hilos del desarrollo, sino que lo reorienta de otra
manera.

Este conjunto de tendencias que se expresan en el sector educativo iberoamericano

corresponden o son la manifestación de cambios estructurales más profundos que han
emergido durante las dos últimas décadas y que han sido caracterizados con las
siguientes expresiones: globalización, descentralización, competitividad, equidad.

Como se explica en el documento de la CEPAL antes mencionado, la economía

internacional nos pone ante determinadas exigencias en cuya satisfacción la educación
juega un rol importante:
La articulación del desarrollo científico y los avances tecnológicos, su aplicación para el
logro de una nueva esfera de producción, distribución y consumo de bienes y servicios
que permita una mayor productividad y el mejoramiento económico.

Progresiva regionalización y globalización de los mercados y también de algunas

actividades económicas que permitirán la inserción en las grandes estructuras
económicas del mundo que visan tanto la intensificación de la competencia internacional
como un cambio en la distribución de la riqueza y las oportunidades.

Investigación básica, educación y política pública. Sólo un número reducido de empresas

es capaz de adaptarse a los cambios de las nuevas tecnologías y a los avances
científicos. En cuanto a las instituciones públicas la pequeña y mediana empresa pueden
lograr este reto.

El nuevo paradigma de organización y gestión empresarial afecta a las empresas en

cuanto a su organización y relaciones. Se debe realizar una reducción de costos, un
aumento de la flexibilidad y un mejoramiento de la calidad de producción.

Efecto horizontal de las tecnologías de información: microelectrónica, computación y

telecomunicaciones.

Automatización y erosión de la ventaja comparativa basada en la disponibilidad de mano

de obra barata en el mercado y recursos naturales.

Cambio técnico y sustentabilidad ambiental para el resguardo del medio ambiente.

3. ¿Cómo son asumidas, en síntesis, las nuevas propuestas para

el mundo dentro de la educación en Iberoamérica?

Los nuevos rumbos de la educación, al menos en lo que respecta a América Latina, han
tomado presencia en los principales foros donde se han discutido los alcances, realidades
y retos de la educación para el nuevo milenio. Uno de ellos, la CEPAL, caracteriza así el
problema: "transformación productiva con equidad", con lo cual se quiere indicar la
necesidad de incorporar y difundir el progreso tecnológico para la transformación
productiva, la democratización política y la equidad social, a través de reformas en los
sistemas educativos de los diferentes paises de la región.

En 1992 fue elaborado el informe "Educación y conocimiento: eje de la transformación

productiva con equidad, donde se sitúa el conocimiento como factor clave de la
transformación social y se dimensiona como riqueza fundamental de los pueblos, a la vez
que se considera que su uso social puede generar una nueva relación entre el desarrollo
y la democracia, con el propósito de permitir una mayor participación ciudadana y un
importante crecimiento económico en los países de la región" (CEPAL-UNESCO, 1992).
La educación es pues necesaria inversión y de las más productivas.

La educación no es, por lo tanto, solamente como principal fuente de desarrollo

económico y social, sino que empieza a ser considerada como via para el conocimiento;
así, educación y producción de conocimientos se convierten en parte inseparable de la
identidad cultural de los pueblos y deberán ser preocupación central de los países de la
región para avanzar hacia el desarrollo armónico e integral (CEPAL-UNESCO, 1992).
De esta manera, la estrategia propuesta por la CEPAL se define en dos objetivos básicos:
"formación de una moderna ciudadanía, vinculada tanto a la democracia y la equidad
como a la competitividad internacional de los países, que hace posible el crecimiento
sostenido apoyado en la incorporación y difusión de progreso técnico"66 ; en su
implementación, las entidades internacionales intervienen con menos acento en la política
educativa de las diferentes naciones, por este motivo empiezan a generarse una serie de
reformas en las constituciones nacionales, creación de leyes de educación, acuerdos y
planes educativos nacionales centrados prioritariamente en la educación básica, que en
algunos casos incluyen a la educación superior, como definición de políticas locales que
obedecen a un conjunto de ejes propuestos por el Banco Mundial, y coincidentes con los
objetivos y las acciones definidas por la CEPAL como son: descentralización
administrativa, proyectos educativos institucionales, calidad de la educación, equidad,
competitividad, privatización y modernización.

Este proceso le da un giro radical a la estrategia educativa, cambia de una escuela

expansivo a una competitiva a través del aprendizaje, apoyándose en cuatro vértices que
dibujan el cuadro de las nuevas condiciones:

En primer lugar, estaría el estrepitoso desprestigio a que es sometida la escuela. La crisis

de legitimación de la escuela se produce por su desvinculación y disfuncionalidad
estructural con respecto al contexto socioeconómico. En ese sentido la escuela serviría
sólo a condición de que se adaptase a las demandas sociales y políticas. El desgaste de
la escuela y su saturación se precipitan con la crisis del modelo de desarrollo basado en
el crecimiento.

En segundo lugar, la crisis de los paradigmas de la investigación educativa desde los

cuales ya no es posible leer la realidad de la educación latinoamericana. Esta crisis de
los paradigmas se explica, según Tedesco, en la imposibilidad de que por una parte las
ciencias de la educación y por otra la pedagoga han mostrado para adecuarse a las
denominadas nuevas realidades planteadas por el avance tecnológico.

En tercer lugar, estaría la irrupción de nuevos desafíos que, como la globalización de las
economías y el desarrollo cientifico-técnico, demandarían la configuración de nuevos
espacios educativos.

Por último y como factor decisivo está la introducción de un renovado andamiaje

discursivo en torno a la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje en el marco
del modelo de desarrollo humano, como la nueva política social impulsada a escala global
por los organismos internacionales, en la que juega papel protagónico el Banco Mundial.

Los nuevos desafios: globalización y competitividad, se presentan como imperativos y

realidades que, además de aceptarlos como necesarios o incluso convenientes, deberían
proporcionarnos también la medida de los cambios. El desarrollo humano inaugura un
nuevo hito en la historia de la educación contemporánea con el surgimiento de una visión
que presenta al mundo la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje como la
gran y casi única alternativa para el Siglo XXI.

Según la Conferencia Mundial de Educación para Todos: "El desarrollo humano implica
un proceso interactivo que consiste en la maduración psicológica y biológica y en el
aprendizaje. Esto permite a los individuos acrecentar su bienestar, al igual que el de sus
comunidades y naciones. El desarrollo humano es más amplio que el desarrollo de los
recursos humanos (si bien lo incluye), vinculado este último con el desarrollo y la
conservación de los individuos para contribuir al crecimiento económico y al progreso
social". WCEFA (1990).

Así como el desarrollo humano sostenido se nos presenta hoy como la única alternativa
posible de erradicación de la pobreza y la protección del medio ambiente, también la
educación como necesidad de satisfacer el aprendizaje haría posible superar la
ignorancia y el analfabetismo de nuestros países. Otra gran hazaña, con la cual el mundo
y sus problemas ingresan nuevamente en el discurso racional de las agencias
internacionales.

Esta relación viene impregnando cada vez más los discursos y el control político en
educación, y nos da indicios suficientes para pensar que la actual política educativa en
Latinoamérica está reestructurándose alrededor del valor central del mercado educativo.

Por supuesto, el efecto hegemónico de esta lógica rinde culto a la productividad,

reduciendo los principios y objetivos de la educación a una mera operación eficaz que
produzca sujetos competitivos. Es decir, lograr un desempeño efectivo de los individuos
dotándolos de competencias para desenvolverse productivamente en la sociedad actual,
mejorando la calidad de los "servicios educativos". En tal caso, se excluye cualquier
propósito de formación del ciudadano y del sujeto "culto", para no aludir a la posibilidad
que tendrían la educación y la enseñanza de incitar el pensamiento abriendo un espacio
para la invención, la estética y la ética.

Dicho de otra manera, es el paso de la expansión de la escuela a la escuela como

dispositivo para la competitividad económica. Lo que se hace evidente en todas estas
acciones y discursos es una voluntad de orden global; así, los llamados nuevos
escenarios constituyen sin duda el horizonte en el que se enmarca todo este andamiaje y
hacia el cual se dirigen todas las estrategias.

Y, en nuestro medio, los Seminarios Nacionales "Análisis y Perspectivas de la Educación

en el Perú", que la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú
realiza cada cinco años, los Encuentros de FORO EDUCATIVO/IPAE de 1993 y 1994
sobre "Educación y Desarrollo", en los estudios de Foro Educativo para el Acuerdo
Nacional por la Educación "Educación para el Desarrollo Humano" de 1997 y
recientemente (2003) el Congreso Nacional “Reformas y escuelas para el nuevo siglo”
han planteado políticas educativas que de ser tenidas en cuenta la educación nacional
mejoraría significativamente.

4. Políticas educativas que resultan pertinentes a los desafíos actuales.

A continuación presento aquellas políticas que a nuestro entender son de carácter

prioritario para alcanzar lo expresado.

4.1. La globalización.

Medina (2000) advierte que el espacio globalizado es cada vez más incisivo, quizás
discutible, y viene influido por las decisiones políticas de las instituciones universales, los
parámetros de las sedes de grandes organizaciones económicas y una nueva hiper-
información desde Internet y sus multi-mensajes. Las instituciones educativas y los
educadores han de ser especialmente sensibles a este nuevo espacio, a la fecundidad de
las múltiples relaciones y a la urgencia de sentirse ciudadanos de un gran mundo. Esta
urgencia mundializadora es la directriz que marcará nuestra pertenencia al planeta tierra,
sentir la geo-localización como una constante vital y supracultural, pero vivida crítica y
creadoramente.

Y es que, como denuncia Gelpi (1995), este proceso de mundialización en curso, ha

dejado obsoletos por completo muchos planteamientos educativos aun cuando continúe
su vigencia política en orden a las clientelas "nacionales". Y, a pesar de ello, no podemos
tomar esta vigencia a la ligera especialmente por su persistencia en nuestros modos de
vida que nos hacen acostumbrarnos y dar por sentada su persistencia; sobre todo,
cuando sus consecuencias son tan negativas y traumáticas en todos los órdenes de la
vida humana.

Cabe entonces preguntarnos: ¿Qué implica la globalización para la acción educativa?

¿Cómo actuar desde las instituciones educativas ante el desafío de este fenómeno?

La primera respuesta es evidente: la complejidad de un mundo en cambio y

profundamente interdependiente, ampliado con la necesaria visión holística replantea
nuevas prioridades a la educación; entre ellas, aprender a entender las múltiples
realidades y a sentirnos prioritariamente personas formadas y en formación continua ante
los grandes retos de la mundialización. Los centros educativos tenemos que constituirnos
en espacios de transformación cultural y de búsqueda permanente del sentido innovador y
de apertura a un mundo en cambio.

En el resto de la ponencia voy a intentar seguir dando respuesta a la interrogantes

formuladas. Para ello divido la exposición en dos partes: en la primera abordo el
fenómeno de la globalización y sus consecuencias y en la segunda analizo los desafíos
de la interculturalidad.

4.1.1. El fenómeno de la globalización y sus consecuencias.

La globalización, ha señalado Rodríguez Fuenzalida (2000), es una revolución profunda,

conceptual, valórica, simbólica y, también, epistemológica, científica y cultural que abarca
desde aspectos conceptuales hasta el crecimiento de la exclusión; la pobreza, en América
Latina .

Según Alayza (1997) vivimos junto a cambios globales y políticos que Lechner (1993)
llama nuevas "coordenadas mentales", que distan mucho de los elementos básicos que
ordenaron el acercamiento y comprensión del curso de la historia pasada. Al mismo
tiempo, las nuevas coordenadas no parecen todavía ordenar del todo nuestro presente.
Quizás en la superficie emergen sobre todo los contrastes del cambio de una etapa de la
historia moderna a otra en la que se mezclan lo viejo del mundo moderno con el
posmodernismo, sin llegar a emerger una nueva síntesis en términos de concepción del
mundo. En todo caso, estamos tan inmersos en este proceso histórico que difícilmente
podemos verlo a plenitud.

Stavenhagen (1995) piensa que, hasta el momento, “se han plasmado en dos grandes
manifestaciones de la globalización: importantes beneficios económicos para unos pocos
y una marginación creciente de grandes contingentes humanos. Dicho de otro modo, la
integración planetaria y la exclusión social y económica se han revelado como las dos
caras de la moneda de la globalización. Así, podemos ver que, por una parte, se procede
a una integración planetaria del conjunto de la actividad económica -industrial, comercial,
financiera, etc. y que, por otra, en el terreno social esta globalización se produce de
manera diferenciada según niveles y categorías de personas”.

Ramonet (2000), citado por Rodríguez Fuenzalida, señala que “el templo, el lugar sagrado
en el que se desarrolla el culto a los nuevos íconos es el mall, la galería comercial,
catedral erigida a la mayor gloria de todos los consumos. En este lugar de fervor
comprador se elabora una misma sensibilidad a través de todo el planeta, fabricada por
logotipos, stars, canciones, ídolos, marcas, objetos, carteles, fiestas. Todo esto
acompañado de una retórica seductora de la libertad de elección y de la autonomía de los
consumidores, machacados con una publicidad excesiva y omnipresente que se dedica
tanto a los símbolos como a los bienes. El marketing se ha sofisticado hasta tal punto que
aspira a vender, no ya una marca, sino una identidad, no ya un signo social, sino una
personalidad. Según el principio: tener es ser... No trata de obtener nuestra sumisión por
la fuerza sino por el encantamiento; no mediante una orden sino por nuestro propio
consentimiento; no por la amenaza de la punición sino jugando con nuestra sed de
placer.”

Y Mayor Zaragoza (1998) precisa que estamos ante la paradoja que en el mundo
intercomunicado e interdependiente del siglo XXI, el mendigo de Calcuta y el millonario de
Nueva York “conviven” efectivamente por vez primera en la historia y tienen además una
conciencia aguda de esta contigüidad. Por eso los desequilibrios y las injusticias resultan
aun hoy más graves e inaceptables que nunca.

Es por esto que, desde el mundo no desarrollado, clamamos por un nuevo orden
internacional de relaciones más igualitarias, de desarrollo con equidad, un nuevo marco
de relaciones interculturales justo, respetuoso y abierto al contraste y la negociación sin
condiciones entre las partes.

Los países ricos deben comprender, que si no se toman medidas urgentes para superar
el desequilibrio que se está desencadenando, tarde o temprano se romperá el sistema y
no podrán controlar la situación. Deben renunciar a parte de su riqueza voluntariamente
en su propio beneficio.

Y en la construcción de este nuevo la educación, dentro de sus limitaciones, tiene mucho

que aportar, pues la perenne revitalización de la diversidad de la cultura de los pueblos,
tarea que compete en gran medida a la educación, es la alternativa al uniforme y
despersonalizante desarrollo de occidente.

4. 1.2. Rol de la educación frente a la globalización.

Coincido con el Profesor Medina (2000) en que “el rechazo de lo planetario y la cerrazón
en lo local tienen poco futuro en un mundo en plena mutación, sobreinformado, pero más
necesitado que nunca del avance compartido y del estímulo creativo, en el que las
personas han de comprender la complejidad, aceptarse mutuamente y valorar
singularmente las acomodaciones y los retos que esta tensión e incertidumbre crean a las
personas y a las comunidades.”

En las instituciones educativas debemos ser conscientes que la persona educada del
mañana tendrá que etar preparada para vivir en un mundo global pero peculiar. Como
señala Drucker (1994), deberemos tener la aptitud necesaria para ser ciudadanos del
mundo –por nuetra visión, nuestros horizontes y nuestra información- (aspecto global)
pero también para ser capaces de nutrirnos de nuestras raíces autóctonas, y a la vez
enriquecer nuestra propia cultura (aspecto local).

Veamos a continuación cada uno de estos aspectos.

a. Tratamiento de lo global.

Se nos impone buscar dar forma a categorías y criterios que permitan una mejor
comprensión y evaluación de las realidades que se viven y que se van a vivir. Deberemos
poner de relieve los aspectos positivos derivados de la globalización como el crecimiento
de una mayor conciencia de los problemas internacionales comunes, cuyo abordaje no
compete únicamente a los estados o sociedades afectados.

Pero también tenemos que rechazar el uniformismo globalizante impuesto o la unificación

globalizadora. No podemos aceptar un mundo estructurado de esta forma para toda la
humanidad. Unificación que, según afirman García y Sáez (1998), se está llevando a
cabo desde los centros de decisión occidentales sobre presupuestos básicos que reflejan
la propia opción mayoritaria del Occidente rico.

Desde el punto de vista pedagógico quiero destacar que la evolución hacia la sociedad
global pide a la persona individual un gran esfuerzo de orientación en los planos material,
social y temporal. Los estudiantes de hoy han de aprender a manejarse ante situaciones
de gran complejidad y experiencias divergentes y los adultos debemos reconocer que,
con bastante frecuencia, nuestra "capacidad de resolver problemas" va a la zaga de lo
que acontece.

Vollmer (1993), al interpretar el trabajo de Scheunpflug (1997) dice que la dotación

genética del ser humano, en el campo de las facultades sensitivas, está especializada en
la percepción y resolución de problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto
disfuncional para el mundo de hoy. Sólo las cosas situadas dentro de nuestro
mesocosmos son evidentes para nosotros o, dicho de otro modo, son las que somos
capaces de detectar, reconstruir, identificar y controlar sin necesidad de usar medios
artificiales. Los límites del mesocosmos humano no se pueden definir de forma
generalizada, sino que, en función del nivel de socialización, varían tanto de un individuo
a otro como de una cultura a otra.

La disfuncionalidad mencionada puede ser compensada por las capacidades del cerebro
humano. El lenguaje y el pensamiento abstracto, la ciencia y la técnica nos ponen en
condiciones de salir de nuestro mesocosmos y, por ende, manejarnos con situaciones y
fenómenos de gran complejidad, como la sociedad global.
Según Vollmer, las personas de ensayos exitosos en esta dirección se caracterizan por:

 la amplitud de conocimientos generales;

 el caudal de principios estructurales;
 la seguridad en sí mismas, en vez de miedo;
 su espíritu de decisión;
 la mayor capacidad de evaluación de la importancia relativa de los problemas;
 la disposición para examinar hipótesis y para corregirlas;
 su tendencia a profundizar más en los problemas haciendo más preguntas sobre el
porqué; y
 la capacidad para aguantar situaciones de indefinición.

b. Tratamiento de lo local.

En el plano local, no debemos tener presente que el entendimiento cultural es viable en la

medida que las personas y los pueblos son conscientes de su identidad, la valoran y la
desarrollan. A partir de esta identificación se comprende la "legitimidad del otro"
(Maturana) y entonces es posible establecer una intercomunicación válida, basada en el
respeto y en la construcción de una relación horizontal, simétrica en cuanto a la validez de
los interlocutores.

La globalización de la vida contemporánea no puede hacerse en el vacío, requiere

enraizamiento, proyectarse al mundo desde un sitio, desde una circunstancia precisa. Por
eso, globalización y defensa de la identidad son términos complementarios de un mismo
proceso que proporciona contenidos concretos a la acción pública, aumenta la
participación ciudadana y enriquece la vida individual.

“Las bases del proceso transformador socio-comunitario con relevancia local, sostiene
Medina, surgen de un modo nuevo de elaborar saber interdisciplinar y multiétnico, con
especial orientación al desarrollo sostenible y a la participación profunda de personas,
instituciones, grupos políticos, escuelas y universidades, que asumen su liderazgo y su
compromiso docente-investigador.”

“La interdependencia entre el desarrollo local-comunitario y la apertura a la

mundialización, apunta, es cada vez más evidente y se requiere una preparación
apropiada a este fecundo y necesario diálogo. Quizás debamos encontrar que los
parámetros más universales de los grupos humanos, reconocidos por gran número de
comunidades en diferentes países, son los más prototípicos de cada micro y meso-
comunidad, normalmente acotados en su historia, cultura, ethos y formas propias de
manifestar sus valores y los estilos de vivencia-conciencia que le caracterizan.”

Sobre el particular, me parece que debemos acompañar a nuestros formandos en la

captación y desarrollo de los valores de la diversidad que facilitan el entendimiento
dialógico:

 Participación: requisito indispensable de la vida en sociedad que consiste en la

posibilidad y capacidad de intervenir en los diversos planos de lo sociocultural.
 Respeto: actitud activa de valoración y de comprensión de las características y
actuación de otras personas, evitando dañarlas y admitiendo como normales sus
posibles diferencias.

 Solidaridad: manifestación de relaciones horizontales que considera como principal

objetivo la convivencia entre hombres y mujeres independientemente de su
procedencia cultural o su grupo humano de pertenencia.

En este contexto es preciso reconocer, con Guédez (2000), que se está produciendo un
cambio de énfasis de la información al conocimiento y del conocimiento a la sabiduría. La
información ya no se concibe como lo más importante porque ella cambia como
consecuencia de los acelerados cambios del entorno. La información no puede seguir
siendo vista desde una perspectiva acumulativa debido a que ella envejece y se hace
anacrónica. Por encima de su acumulación debe prevalecer la posibilidad de limpiarla,
estructurarla, sintonizarla y enfocarla con las demandas específicas propias de un
contexto sometido al permanente replanteamiento de sus preguntas y exigencias. De
esta manera los conceptos de conocimiento y sabiduría afloran como opciones de
renovación ante la presión de las realidades emergentes. La información es una
acumulación de datos, mientras que el conocimiento es organización y asimilación de
esos datos, así como la sabiduría es la aptitud y la disposición de generar nuevas
informaciones y de desarrollar nuevos conocimientos a partir de los datos asimilados en
función del mejoramiento específico de un sujeto, de una organización o de una
determinada realidad.

4. 2. Los desafíos de la interculturalidad.

Medina considera que “las comunidades de América del Sur son, ante todo,
pluriculturales, urgidas de un respeto profundo a las culturas milenarias y, sin duda,
naturales y de gran calado ambiental y vivenciadoras de modelos de desarrollo sostenible,
pero principalmente referentes axiológicos, sin duda urgidos de mejora, actualización y
convivencia intensa y extensa con el resto de las comunidades”.

A los educadores nos compete preconizar y desarrollar en nuestros estudiantes el sentido

de la interculturalidad como una dimensión de la vida en sociedad, desarrollar las
propuestas que nos plantea esa interculturalidad y reconocer el carácter de los símbolos
para tenerlos en cuenta a la hora de actuar en los escenarios en que nos toque
desempeñarnos. Veamos esto con algún detalle.

4. 2.1. Sentido de la interculturalidad y de la educación intercultural.

Situado epistemológicamente en el campo de una interculturalidad que se plantea acabar

con los efectos perversos que históricamente nos han legado las relaciones sociales entre
grupos procedentes de culturas diferentes, sostengo (2000) con Heise y colaboradores
(1992) que la interculturalidad es esa dimensión de la vida humana en sociedad que tiene
que ver con toda la urdimbre social, política y económica. Así entendida, antes que un
concepto es un desafío vital, una actitud de apertura que nos libera de la tiranía de los
prejuicios y de las aparentes certezas absolutas, que nos conducen al estancamiento y a
la intolerancia. Este desafío me hace reconocer que, como plantea Albó (1993), la cultura,
por mucho que tienda a mantener algunos rasgos de su estructura, siempre se está
creando y recreando. Hay un proceso constante de "producción de cultura" por evolución
interna de la experiencia de cada pueblo y por su adaptación a nuevos desafíos e
intercambios con el entorno.

La educación debe posibilitar el crecimiento de las culturas nacionales. El respeto de la

realidad histórica y social de cada cultura, el contar con las posibilidades reales de
enfrentarse a nuevos valores y de crear nuevas síntesis vitales.

Así se entiende en los documentos oficiales de "Política de Educación Bilingüe

Intercultural" (1989) y "Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe
Intercultural" (1992), que establecieron un principio revolucionario, dirigido también a
atacar la asimetría en las relaciones entre grupos criollo-occidentales y grupos indígenas.
En ellos se estipula oficialmente, de una manera explícita, que debemos intentar
conocernos: todos los peruanos somos un ámbito de conocimiento prioritario para todos
los peruanos.

Lamentablemente, pese a los importantes avances en el desarrollo de estas políticas, la

realidad educativa peruana no se ajusta a ellas.

4. 2.2. Propuestas pedagógicas.

Sin ánimo de calcar, considero con Medina que “la institución educativa intercultural
necesita apoyos, profesorado, recursos y modelos plenamente interculturales. En este
proceso riguroso y firme la interculturalidad y el interculturalismo es un proceso, un
horizonte y un principio que orienta la toma de decisiones, las mejora y supone una
urgente y relevante línea de co-reflexión e indagación institucional y personal”.

Para él, la acción pedagógica coherente con la intercultutalidad supone:

 La organización educativa entendida como un ecosistema de posible ampliación

axiológica, colaborativa y transformadora.

 Un pleno y amplio respeto a las diferentes perspectivas y opciones culturales.

 Un estilo de cambio y revitalización profesional al comprender otras perspectivas y

referentes, anticipándose a los conflictos y a las culturas de los estudiantes y
comunidades.

 La creación de espacios interculturales mediante la aplicación de una metodología

que armonice el saber personal y el respeto a la identidad singularizada con cada
grupo y comunidad.

 Estimular el autoaprendizaje y el afán por aprender a aprender, innovar y crear un

espacio de diálogo abierto, que posibilite a cada estudiante autoconocerse, compartir
con los demás sus expectativas y encontrar puntos relevantes de relación y
acercamiento entre iguales.

 Promover la autonomía de cada estudiante haciendo que vivencie positivamente su

identidad cultural.

 Desarrollar métodos de co-aprendizaje entre profesores haciendo uso de las

multirreferencias culturales.
 La metodología socializadora y colaborativa capaz de implicar a todo el profesorado y
a los estudiantes en una escuela de aspiración intercultural.

 El interaccionismo simbólico como método que integra la realidad compleja de la

docencia y la investigación en un espacio pluri e intercultural.

4. 2.3. Significado de los símbolos.

Siguiendo a Giroux (1999), Rodríguez Fuenzalida afirma que la identidad se construye al

interior de una cultura, existe una pedagogía cultural, hay una relación dinámica y fluida
entre política y cultura, tanto en aspectos valóricos y éticos como en la dimensión de la
industria cultural, en la producción de representaciones y de simbología.

La globalización como ideología interpretativa de la conquista de los mercados, en todos

los países del planeta, apunta, encuentra en las instituciones educativas un lugar muy
propicio para la homogeneidad en sus símbolos y en sus códigos interpretativos. El
desarrollo de habilidades se plantea, en la mayoría de los casos, en una línea positivista,
independiente del contexto y sus representaciones, simbologías, sistemas culturales.

En la mayoría de los casos utilizamos patrones, símbolos y códigos que son

generalmente hegemónicos y, por tanto, externos a la situación concreta de niños,
jóvenes y adultos que provienen de medios socio-culturales diversos, que poseen
sistemas propios de interpretar el mundo. Esta situación se vuelve no sólo compleja, sino
en muchos casos dramática, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro
entre los mundos global y local.

Esta realidad y sus consecuencias deben ser asumidas por el profesional de la educación
para que facilite paulatina y gradualmente que sus alumnos se acerquen al dominio de
otros códigos simbólicos y de otras formas culturales, sin que ello implique la ablación de
los propios.

En este contexto debemos reconocer que, como nos indica Ansión (1987), los mitos o
relatos míticos, forman parte de nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado"
porque se intuye que tienen importancia para la constitución de una cultura nacional.

En realidad, como bien apunta Sánchez-Parga (1993) se trata de un problema de

etnoepistemología: el código lingüístico refleja un código social y un código de
pensamiento y ambos dan origen al código integrado.

Concluyo señalando con Rodríguez Fuenzalida (2000) que, ante la retórica seductora que
invade todo el medio social actual y que orienta en una determinada dirección; afecta en
lo personal y profesional; convence de las bondades de lo que propone y los ciudadanos
desdibujan las fronteras y asumen estilos de vida coherentes con los modelos propuestos;
lo interesante para la educación es que se actúa con la persuasión, con el encantamiento
y el consentimiento, con la sensación de libertad para elegir, para consumir, superando el
determinismo y la coacción con que la escuela ha actuado en su afán civilizador.

En base a esta experiencia, el desarrollo de la educación requiere de un intenso trabajo

de elaboración, pensamiento, propuesta, diseño, construcción de racionalidades,
experimentación; de situarnos en nuevos escenarios culturales, escenarios que
corresponden a las distintas dimensiones de la cultura, lo que incluye por cierto las
racionalidades del trabajo y de la exclusión, de la pobreza y de la concentración de
capital, de la globalización y de las técnicas, de la comunicación y de los nuevos
conceptos y símbolos de construcción de la identidad, de la ciencia y la tecnología, de la
producción y la ecología, de la religiosidad y de la estructura social y política.

4.2.3. Globalización y competitividad

Desde la década de los 80 había empezado a evidenciarse este proceso como

internacionalización de la economía y la cultura, fenómeno que si bien es cierto que había
aparecido hacia 1945 ligado a la fundación de las Naciones Unidas, cobró un significado
diferente en esta época. "internacionalización" y "giobalización" se referirán en adelante a:
Una realidad social que también se extiende cada vez más a las experiencias cotidianas
de los individuos, ya sea en forma de interconexiones financieras y crisis monetarias
internacionales, interdependencias ecológicas mundiales, costes sociales surgidos de un
turismo de masas que se despliega por todo el mundo, presiones de las migraciones
globales, o bien a la intensificación imprevista de la transmisión de noticias a escala
mundial. Por muy familiares que puedan parecer estas y otras relaciones de
interdependencia global a los observadores contemporáneos, el reciente cambio en el uso
del término intemacionalización indica que, desde la perspectiva de la macrosociología
histórica, los procesos antes mencionados son, en términos evolutivos, un fenómeno
totalmente nuevo (Schrierwer, 1996).

Lo que define con más precisión el actual panorama mundial es la acelerada tendencia a
uniformar y a estandarizar al planeta, pues el vertiginoso ritmo de desarrollo de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación ofrecen múltiples posibilidades para
acceder a la educación y a la cooperación científica en todos los terrenos. La
globalización, y sus efectos, pueden abordarse fundamentalmente desde la economía y la
política, aunque al hacerse visible sus efectos se presenten de manera simultánea en la
totalidad de las interacciones.

La globalización económica implica el debilitamiento de los diferentes sectores políticos

que conforman los Estados nacionales y la tendencia a ser sustituidos en la toma de
decisiones estratégicas por grupos que operan a nivel planetario. De esta manera se van
configurando diferentes bloques que lideran los procesos económicos en el mundo, dando
lugar a que la economía tenga una dimensión esencialmente internacional. En la
actualidad se vienen conformando o consolidando diversos bloques geoeconómicos que
transforman la relación de fuerzas en el mundo. La globalización refleja la
interdependencia creciente, a escala mundial, de las economías y el comercio nacionales
y locales, así como la necesidad de adoptar un enfoque global para manejar los
problemas derivados de ésta, entre los cuales tiene un papel fundamental la educación.

Asociada a la globalización aparece otra categoría también nueva, la competitividad, que

si bien está asociada con la competencia, no es simplemente eso, sino la cualidad de
estar en condiciones de competir con éxito. Cualidad que deben desarrollar tanto las
empresas como los individuos, y cuyo indicador está asociado a las condiciones que
favorecen o no el desarrollo. En este sentido es cuando adquiere importancia definitiva el
aprovechamiento de las ventajas comparativas que pueden ofrecer, entre otras cosas, las
localizaciones productivas, o en términos de la descentralización: regiones o localidades
convertidas en "aglutinadores de economías externas" o en proveedores de: Factores y
servicios avanzados, así como en el estímulo de una red de enlaces que dan paso a la
conformación de un tejido industrial y de servicios integrados, que propician sinergias que
estimulan una dinámica innovadora y círculos virtuosos de acumulación, que aumentan la
atractividad para la localización productiva frente a otras regiones (Malaver, 1997).

Es ahí donde se entiende otra tendencia global, la descentralizaci6n, en cuanto condición

administrativa de los Estados para favorecer la competitividad en un mundo globalizado.
Por ello es también un hecho actual que si bien los países, a causa de su heterogeneidad
creciente y por haberse convertido en núcleos inmensos y cosmopolitas, mantienen las
tipicidades sólo a regañadientes, en algunos rincones vueltos de cara al pasado, al mismo
tiempo y por causa de la globalización han convertido también en obsoleta esta tendencia
a la diversidad, a la anomia.

Más aun, megatendencias como la globalización han impuesto la ley de la competitividad

a manera de un distintivo propio de las sociedades con futuro frente a otras no
competitivas y por ello llamadas al estancamiento, a la muerte económica, a convertirse
en sociedades "no viables".

Es por ello que los procesos educativos que se adelantan en la actualidad no se

fundamentan sobre los conocimientos adquiridos para toda la vida y restringidos a
espacios y tiempos precisos, sino que deben posibilitar el aprendizaje permanente,
adaptable a múltiples contextos y en diferentes tiempos. Este es algo asl como un
modelo de "aprendizaje de por vida para todos" que a su vez permite reemplazar
gradualmente el "modelo prevaleciente de aprendizaje selectivo y concentrado y de
estudios durante un tiempo limitado" (Arocena, 1997), lo cual supone atender de manera
eficaz las prácticas educativas, destinando recursos para el logro de dos retos básicos:
por un lado, aumentar e incorporar metodologias y materiales que generen nuevos roles
docentes; y por otro, introducir mecanismos sólidos de flexibilidad e innovación en las
instituciones para que asuman la responsabilidad de la nueva formación ciudadana.

La globalización impone, por lo tanto, nuevas formas de apropiación de los conocimientos,

entre las cuales se consideran óptimas sólo aquellas que permitan incrementar la
competitividad de los ciudadanos, su formación y el acceso a los códigos culturales de la
modernidad. Lo cual implica la adquisición de nuevos valores tanto en lo productivo como
en las relaciones establecidas entre los modernos ciudadanos, porque: ... la globalización
de los mercados y la convergencia tecnológica fuerzan a que los individuos desarrollen
competencias universales. Ellas son, hasta cierto punto, indiferentes a espacios o a
tiempos particulares configuran una especie de ciudadania universal, ya no inducida por la
religión o por la ideología, sino por la racionalidad instrumental (Restrepo, 1998).

Es esta una de las razones por las que los diferentes Estados iberoamericanos, han
implementado en las reformas de sus políticas educativas, mecanismos que buscan
incrementar la calidad en la educación, no ya en el sentido genérico de un "mejoramiento"
del sistema, sino en el de una nueva formación que haga a los individuos y a las
sociedades "viables" en un mundo cada vez más globalizado que exige cualidades
nuevas para asumir la competencia. Es decir, requiere personas, instituciones y
sociedades competentes, no simplemente competidoras.

4.3. Educación como vía de reforma social

Una cantidad considerable de estudios de investigación ha documentado el hecho de que

las naciones con un nivel elevado de logros educativos y sistemas educativos bien
desarrollados son a la vez las más avanzadas en las áreas de la industria, la ciencia, el
bienestar social y la estabilidad política. Además, en los países desarrollados a nivel
industrial, por lo menos hasta fechas recientes, se ha considerado a la educación como la
piedra angular para cualquier estrategia gubernamental. Con el fin de mejorar los
problemas sociales, políticos y económicos, a finales de la década de 1950 y principio de
la de 1960, diversas teorías de las ciencias sociales -como por ejemplo la del capital
humano (véase Capital humarzo y educación) y teorías funcionales modernistas-
aportaron explicaciones que parecían enlazar esos logros nacionales con la educación,
Estas convicciones respecto a la educación pueden al menos explicar en parte el por qué
este campo ha tenido tanto atractivo para los políticos como un poderoso remedio
institucional para reconducir los problemas sociales en las sociedades industriales
avanzadas o los problemas sociales y económicos hallados en casi todos los países en
vías de desarrollo y los de reciente independencia. Para las élites de las nuevas
naciones, estas ideas se han visto continuamente reforzadas por la creciente penetración
de las ideologías del nacionalismo científico e igualdad social, a través de agencias
internacionales y prestigiosas fundaciones filantrópicas. Los políticos, enfrentados a la
diversidad étnica y cultural, a la falta de ideales políticos comunes, a las fuertes divisiones
entre los grupos socioeconómicos y a un crecimiento incontrolado de la población
acompañado de altas tasas de desempleo y subempleo en las zonas rurales, se vieron
forzados a cobijarse en la tranquilizadora promesa educativa. Esta atracción hacia la
educación como medio de reforma social queda evidenciada por la sustanciosa aplicación
de escasos recursos para su expansión y desarrollo durante los últimos años de la
década de 1950 y toda la de 1960 y por la creciente demanda de educación por parte de
la población.

4.4. La reforma educativa como piedra de toque

Sin embargo, esta fe en el aparentemente beneficioso papel de la educación dentro del

proceso de desarrollo no ha dejado de ser cuestionado. Desde los inicios de la década de
1950, los esfuerzos por documentar, evaluar y comprender los efectos de la educación en
el desarrollo han dado lugar a una creciente divergencia de opiniones entre los
educadores e investigadores de las ciencias sociales respecto al «papel reformista» de la
educación. Críticos de diversas disciplinas han aportado evidencia empírica y sólidos
argumentos teóricos que han puesto en entredicho la idea de que la expansión y el
desarrollo educativos contribuyen de forma beneficiosa y desprovista de conflictos al
desarrollo económico y a la igualdad social. Aunque estas críticas y cuestiones, ya sean
normativas o empíricas, han tendido a minar la legitimación de las estrategias del
desarrollo educativo en casos particulares, parece que no han sacudido la confianza en el
poder de mejora que posee la educación.

El ímpetu por la reforma parece haber surgido, al menos en parte, de ciertas resistencias
a examinar de nuevo las ideas básicas concernientes a las raíces ideológicas de nuestras
convicciones acerca de la educación y el desarrollo. También surgió de la arraigada
creencia de que la investigación aplicada y la planificación educativa resolverían las
deficiencias de la educación, facilitando de este modo su contribución al logro de objetivos
sociales clave. Estos objetivos incluyen, por ejemplo, desarrollo económico y
reconstrucción nacional en el Tercer Mundo y Occidente. Aunque la consecución de los
diversos objetivos se viera problemática, dado el hecho de que se ha seguido
considerando la educación como uno de los factores más importantes del status quo, ha
sido ampliamente aceptada la conclusión de que la reforma y la mejora de la eficacia del
sistema educativo puede conducir a una u otra forma de mejora social,

a. Institucionalización de la ideología de la racionalidad y eficiencias sociales

Conjuntamente con esta confianza en el poder de mejora de la educación existen otras

dos nociones que han potenciado la idea de que la expansión y el desarrollo educativos
pueden superar la pobreza y el subdesarrollo. Una de ellas ha sido la creencia de que
este cuerpo de conocimiento científico podría ser desarrollado con el fin de servir de
fundamento para una planificación científica sistemática. Esta «moderna» aplicación del
conocimiento científico y de la racionalidad con técnicas de planificación apropiadas y
bastante sofisticadas -como, por ejemplo, métodos de proyección de mano de obra,
sistemas de análisis, técnicas de proyección de contratación de personal y enfoques de
costes-beneficios- estuvieron y siguen estando, potenciadas por la creencia en la
racionalidad científica, la necesidad de una eficiencia social y las teorías sociales que
legitimizan estos planteamientos.

b. El capital humano y la perspectiva funciona] y modemista

Mientras se ha constatado que el racionahsmo científico y la eficacia social entraron a

formar parte del ámbito educativo como formas dominantes del liberalismo progresista en
los inicios del siglo xx, han encontrado su expresión contemporánea en dos teorías
complementarias de las ciencias sociales: la teoría del capital humano (Becker, 1962;
Blaug, 1976) y la teoría funcional y modernista (Inkeles y Smith, 1974). Se basan en tres
suposiciones:

En primer lugar, a medida que los individuos están mejor educados, su contribución
productiva en el lugar de trabajo generalmente se ve potenciada (Becker, 1975).
Consecuentemente, cuantas más y mejores oportunidades educativas son accesibles al
mayor número posible de ciudadanos de un país, más se incremento el potencial
productivo de la nación entera. Por consiguiente, la inversión en educación como capital
humano se considera una parte importante del proceso general de inversiones y como un
poderoso determinante del desarrollo.

El segundo lugar, se asume que las actividades educativas y la asociada producción de

capital humano están inmersas en una organización de mercado, competitiva y
básicamente eficiente, destinada a la producción de bienes y servicios. En la medida en
que la competitividad sea imperfecta o falle en algún sentido el mecanismo de mercado,
se asume que el sector público corregirá los precios o la producción para reflejar las
valoraciones sociales adecuadamente. Dentro de esta visión neoclásica de la economía,
los individuos y las empresas, actuando según sus propios intereses, toman decisiones
que maximizan la eficacia de la sociedad. Así pues, la evaluación de los costes y la
producción de la educación a través del análisis social de costes beneficios se convierte
en elemento indispensable para evaluar la valía de las innovaciones educativas.
Finalmente, a pesar de que desde este punto de vista las consideraciones sobre la
igualdad se ven por lo general como completamente separadas de los criterios de
eficacia, se defiende con asiduidad la opinión de que se producirá un acceso más
equitativo a las oportunidades educativas si se distribuyen con mayor eficacia los recursos
sociales.

La teoría neoclásica de la economía subraya el proceso por el que los individuos y las
organizaciones del sector público y privado actúan, interactúan y cambian. Las
perspectivas dominantes dentro del campo de la sociología ofrecen un punto de vista
complementario. Aunque existen divergencias, también se dan afinidades significativas
en la bibliografía sociológica que forman lo que se ha denominado teoría funcional y
modernista y que combina teorías del funcionalismo estructural, de la modernización y de
la psicología social.

Dentro del marco de la teoría funcional y modernista, la moderna sociedad industrial,

cuando se la compara con la sociedad tradicional, es vista en términos de su
especializada y cada vez más elaborada división del trabjo, la cual requiere la
participación de ciudadanos debidamente cualificados y socializados. La invención, la
tecnología y la innovación son consideradas como las principales fuerzas para
incrementar la capacidad económica y social de los individuos, que es indispensable para
elevar el grado de desarrollo de la sociedad. El progreso desde una sociedad tradicional
a otra más desarrollada es gradual, pero está sujeto a los esfuerzos políticos que
dinamicen una formación más moderna de individuos e instituciones (Inkeles y Smith,
1974). Por consiguiente, dentro de la perspectiva funcional y modernista, un sistema
educativo funciona para desarrollar las habilidades técnicas y las normas necesarias para
un particular estadio de desarrollo de la sociedad. A medida que una sociedad se va
modernizando, el sistema educativo reflejará y reforzará ese progreso modernizando
también a sus individuos.

La perspectiva funcional y modernista aporta una discusión detallada de las

características de los individuos e instituciones y de sus interacciones. Esta discusión es
provocada por las ideas conductistas e institucionales que subyacen bajo la teoría
neoclásica de la economía. Las teorías de la productividad, el crecimiento económico y el
equilibrio general encajan muy bien con los enfoques sociológicos de la modernización,
de la complejidad organizativa y de la estratificación social.

Esta complementariedad queda reforzada por el punto de vista de que ambas

perspectivas comparten la misma estructura normativa, a pesar de las frecuentes
reivindicaciones de una postura puramente positivista (Blaug, 1976). Los economistas
argumentan explícitamente que la eficiencia debe guiar todas las tomas de decisiones
organizativas y con frecuencia los sociólogos aceptan esta idea, al menos de forma
implícita. El desarrollo social, entendido como un proceso gradual de crecimiento
económico y de modernización, sirve de base a las concepciones de ambas disciplinas
acerca del progreso racional. Aunque pueda también ser importante una mayor equidad,
existe la idea compartida de que cierto grado de desigualdad es no solamente bueno sino
necesario para la sociedad: los economistas defienden como necesario un desigual
reparto social como incentivo motivador (Friedman y Friedman, 1980) y los sociólogos
subrayan con frecuencia la importancia de la desigualdad siempre que se produzca una
selección basada en los méritos para ocupar posiciones de liderazgo y responsabilidad
(Davis, 1949). El objetivo de igualdad más común para el paradigma dominante de esta
perspectiva es una competitividad honesta y meritocrática ante las desiguales
recompensas sociales ofrecidas.

Estas teorías y supuestos acerca de la sociedad, el cambio y la humanidad en general, no

sólo describen cómo funcionan las cosas sino que además aportan una valiosa
fundamentación para entender la educación como reforma social, La planificación
educativa, como encarnación de estas ideas, se caracteriza por una serie de actividades
destinadas a la mejora de la eficacia educativa. Es dentro de este marco de referencia
donde se ha ido desarrollando la reforma educativa en las últimas décadas.

5. Políticas de carácter conceptual o doctrinario.

A tenor de lo planteado, la educación permanente y recurrente requiere ahora un diseño

prospectivo, como proceso individual a fin de organizar la combinación de programas muy
diversos que sea capaz de asegurar procesos personalizados de aprendizaje, formación
y capacitación profesional.

Por ende, el aprendizaje y la educación, en todos sus niveles y modalidades, deberán

plantearse en estrecha relación con las políticas laborales y económicas además de
ofrecer oportunidades culturales y de participación social.

Veamos en concreto algunos de los ejes que, a mi entender, deben orientar

prioritariamente el diseño y desarrollo curriculares.

1) Educación ecológica.

La ecología ha dejado de ser la ciencia de las negaciones (no a la contaminación, no a la

deformación, no al desarrollo industrial, no a la agricultura intensiva) para ser la ciencia de
las soluciones concretas realistas en materia de desarrollo. La ecología afirma su
originalidad y razón de ser en la particularidad de los ecosistemas y en la identidad
cultural de los pueblos. Por ello, el tema ambiental ha pasado a formar parte obligada de
todo acuerdo de integración, cooperación, comercial o cultural.

Ante esta situación todos debemos ser reeducados, pues desde el ciudadano común
hasta el m s poderoso de los líderes políticos o económicos, estamos afectando al
entorno con nuestras actitudes cotidianas

La educación ecológica o ambiental es el proceso que consiste en reconocer valores y

aclarar conceptos con objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para
comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico.
Entraña también la práctica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un
código de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del
medio ambiente.
Una variable que las políticas educativas deben tener en cuenta es el desarrollo
sostenible, aquel que satisface las necesidades presentes sin comprometer la capacidad
de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias.

El desarrollo humano sostenible, dice D¡ez Hochleitner (1996), si pretende ser humano y
eficaz, tiene que ser omnicomprensivo, es decir: geográicamente global; ambientalmente
viable; proclive al progreso y crecimiento; tecnológicamente responsable; socialmente
justo y preocupado de la calidad de vida desde la salud, la alimentación y la vivienda;
económica y ecológicamente armónico; ‚ticamente defendible; y atento a las necesidades
educativas y culturales.

2) Educación para la producción y la productividad.

En los campos de la economía y de la educación hay que saber distinguir entre

crecimiento y desarrollo. Según Del Campo (1996), el crecimiento se refiere solamente a
la escala con la que se mide la dimensión física de la economía, mientras que desarrollo
es sinónimo de mejora cualitativa. Por esto es concebible que el planeta Tierra se
desarrolle sin crecer y que los límites del crecimiento no supongan necesariamente topes
al desarrollo.

En los últimos años se ha generalizado la toma de conciencia sobre una mayor

vinculación de la educación con la vida, asegurando a aquélla una mayor funcionalidad
con respecto a las necesidades de los individuos y a los requerimientos del desarrollo
socioeconómico nacional (transformación productiva con equidad).

El trabajo, entendido como fuente de humanidad y de sociedad, debe constituir sustento

explícito de todo principio educativo. Se educa y debe educarse siempre en el trabajo, por
el trabajo y para el trabajo. Pero se trata del trabajo libre y liberador, y no de un trabajo
alienado, mercantilizado y en consecuencia instrumento de la sujeción del hombre.
(Salazar Bondy, 1976) En correspondencia con ello, el sistema educativo en nuestro país
debería ser, el campo generador de la producción.

Sin embargo, como bien dice De Puelles (1996), hay que insistir en que la educación es
condición indispensable pero no suficiente para el desarrollo económico y social. A veces
se pone demasiado énfasis en la indiscutible conexión que existe entre la educación y el
desarrollo del capital humano, la productividad y la ampliación del mercado de trabajo.
La educación no debe ligarse solamente al progreso económico. La justicia social y el
respeto por la pertinencia de las culturas son también partes importantes del programa
educacional.

Para Fukuyama (1995), con quien coincido en este punto , el éxito económico depende
del trabajo y del capital pero muy especialmente del "capital social" concepto, que según
él, tiene que ver con otros igualmente difíciles de captar en su verdadera dimensión como
"civismo", "espíritu comunitario" y "solidaridad".

Hay que atender a la protección del medio ambiente y a la política demográfica pero
también a la educación, a la integración social, al papel de la mujer en la sociedad y, en
resumen, a la flexibilidad social.
La alfabetización es necesaria para un proceso de modernización económica y de cambio
en el que ocupa un lugar predominante la mujer, lo que los economistas denominan "el
diferencial sexual": la mujer educada controla su fertilidad y es partidaria de la procreación
responsable; la mujer instruida mejora la nutrición, la higiene y la salud familiares; la mujer
alfabetizada, en fin, promueve e impulsa la educación de sus hijos.

c) Educación como ideología y legitimización: una perspectiva alternativa de la

política de reforma

Observando los informes sobre reformas educativas, emergen dos hechos: en primer
lugar, a pesar de numerosos cambios en las estrategias, los esfuerzos de la reforma
educativa han conseguido muy pocos éxitos en la consecución de sus metas o en la
consolidación de un impacto positivo del sistema educativo en el desarollo social, y en
segundo lugar, se continúan proponiendo, apoyando y financiando programas de reforma.

Esta paradoja aparente puede explicarse al menos de dos maneras distintas. Es posible
sostener que las estrategias de reforma están todavía en proceso de ser perfeccionadas.
Existe suficiente incertidumbre y ambigüedad en la investigación existente y en los
resultados de evaluación como para oponerse a la conclusión de que las innovaciones
tienen escaso efecto en los resultados o, de modo más general, que las escuelas no
compensan los efectos del ambiente social. Por ejemplo, algunos especialistas han
mantenido que, bien los indicadores de los efectos escolares, bien el nivel de análisis
adoptado en estos estudios eran inadecuados (Bidwell y Kasarda, 1980). Algunos
apuntan hacia la evidencia (contestada) de que al menos en los países del Tercer Mundo,
las escuelas parecen tener un efecto decisivo en los logros sociales, mientras que las
variables ambientales son mucho menos importantes (Heynemann y Loxley, 1982). El
potencial para una rápida difusión de tecnologías educativas como la radio y la televisión
-y la creciente participación en sistemas de capacitación más flexibles como la educación
no formal (véase Educación no formal)- continúan ofreciendo la esperanza de que todavía
pueden existir medios de llegar hasta los no escolarizados y de rescatar a los que han
abandonado la escuela. En resumen, los defensores de la reforma como piedra angular
todavía poseen argumentos para sostener que la imperfección, ineficacia e inadaptación
de los sistemas educativos pueden superarse con una mejor planificación, implantación y
evaluación.

La constante renovación de los esfuerzos para la reforma, a pesar de su desigual

trayectoria, puede explicarse quizá mejor desde otras perspectivas, y han aparecido
desde los inicios de la década de 1970 importantes desafíos a las teorías funcionalistas y
neoclásicas que subyacen bajo esta confianza en el gradual perfeccionamiento del
sistema educativo y social. Los teóricos radicales caracterizan la educación y su papel en
el desarrollo de una manera bastante diferente a cómo lo hacen los defensores
convencionales de la reforma. Basando sus análisis en el centralismo del poder y el
conflicto, cuestionan la visión de un sistema educativo como una empresa estrictamente
instrumental que proporciona a los individuos habilidades técnicas y actitudes modernas,
evalúa sus competencias y posteriormente, basándose en el principio de la meritocracia,
coloca a los individuos eficaz y equitativamente en las adecuadas posiciones sociales y
ocupacionales. Por otra parte, el punto central de los radicales es que las actuales
distribuciones sociales reflejan un continuo e histórico conflicto entre grupos con poder
desigual. Desde este punto de vista, la educación funciona más o menos para reproducir
la sociedad como lo hace para aumentar la productividad, o sea, el desarrollo económico.
Al sistema educativo se le ve como parte de la estructura básica de la producción
económica (o sea, unida a los modos y relaciones de la producción) y a las
superestructuras institucionales como religión, familia, gobierno y medios de
comunicación que contribuyen a la reproducción de una ideología legitimista. Así pues, la
educación no se entiende como una transformadora de la sociedad, sino como una
institución social que mantiene y quizá potencia, el desarrollo de las desigualdades
sociales. Bajo esta perspectiva, la educación no sólo coloca a los individuos sino que
también legitimiza los roles sociales, antiguos y nuevos, así como ciertos tipos de nuevos
conocimientos y la ideología de la meritocracia «con el fin de legitimizar las normas en las
que se basa la estratificación» (Bock, 1982, pág. 94). Bowles y Gintis (1981), en un
artículo que critica de forma explícita su énfasis inicial, se centran en cómo los conceptos
democráticoliberales de los derechos humanos incluidos en los currícula educativos,
contradicen el apoyo implícito de la educación a los derechos sobre la propiedad,
necesarios para el capitalismo.

d) Educación para la paz.

La paz es un proceso histórico, cualitativamente determinable, dependiente de las

condiciones sociales y de la conciencia jurídico-política y moral de una ‚poca. Con lo que
tenemos que en caso de necesidad existencial, hambre, persecución, opresión,
inmadurez, manipulación e injusticia no se puede hablar de paz según esta definición, aún
cuando hayan enmudecido las armas. De aquí se deriva, para los fines del aprendizaje de
un comportamiento pacífico, que junto al concepto principal de paz hay que tener en
cuenta otros como justicia, solidaridad, libertad, capacidad crítica, responsabilidad,
madurez, asociación, cooperación y desarrollo. (Capella, 1991)

La educación entonces, debe proporcionar la base para la creación de un nuevo espíritu

que, guiado por el reconocimiento de nuestra creciente interdependencia y por un análisis
común de los riesgos y desafís del futuro, induzca a las personas a poner en práctica
proyectos comunes o a gestionar los conflcitos inevitables de una forma inteligente y
pacífica. (Díez Hochleitner, 1996)

Puede decirse que eso es una ilusión. Yo digo que es una utopia necesaria, vital, si
queremos escapar de un peligroso ciclo apoyado en el cinismo y la complacencia.

Quiero insistir en que el papel de la educación no es el de petrificar el statu quo, ni el de

cautelar a los estudiantes contra el conflicto del entorno, sino el de involucrarlos
racionalmente en el conflicto, sumergirlos en él. Por un cierto magnetismo interactivo,
educación y centro educativo van de suyo hacia el conflicto. Hemos de aprender que en
la sociedad actual es imposible establecer una separación entre el conflicto y la ausencia
del mismo. A menos que se logre racionalizar el conflicto, para interrelacionarlo con el
resto de la complejidad circundante, no es dable escapar al entramado social y a sus
problemas intrínsecos y de contorno.

En el terreno práctico y eminentemente educativo, un mecanismo muy eficaz de

educación para la paz es el de las pasantías. A través de él se intercambian profesores y
estudiantes lo que favorece la creación de una mente y un espíritu global; desarrolla el
valor de la tolerancia, respeto y solidaridad, al exponer a la persona a medios diferentes al
suyo habitual.

e) Educación política o ciudadana.

La democracia es un estilo de vida y un sistema de organización política y social; y en su
doble alcance es una estructura dinámica, progresiva: cambia contínuamente, se renueva
de un modo incesante.

Como estilo de vida, dice Fukuyama (1995), la democracia surge del esfuerzo consciente
del hombre por reflexionar acerca de su situación en la sociedad y crear reglas e
instituciones que, de algún modo, vayan de acuerdo con su propia naturaleza esencial.

Como sistema de organización política y social, la democracia es participación activa de la

población para atender los requerimientos del bien común. Como bien señala Herrera
(1986), en la sociedad política las personas tienen una tarea común que las une: el bien
común, entendido como el bienestar material y espiritual de todos.

En nuestro caso, cuando se está saliendo de una situación de crisis tan grave como la
que vivimos no sólo debemos pensar en defender y consolidar las instituciones
democráticas sino que hay que repensarlas para poder comprometernos seriamente en la
construcción de un proyecto nacional de desarrollo (a corto, mediano y largo plazos) por
encima de las diferencias ideológicas, doctrinales y ansias de poder.

Este proyecto debe asegurar la reconstrucción del cuadro nacional. Reconstrucción que
permita a la sociedad real multiétnica, la única forma posible de integrar a sus diversos
componentes, que consiste en asumir en el plano institucional, un carácter abiertamente
multinacional. Un proyecto que logre redistribuir la propiedad y los ingresos, y estimular la
progresiva integración horizontal y vertical de los sectores económicos.

La democracia ha dejado de ser un tema exclusivo de la ciencia política para ser también
un problema fundamental de la educación. La democracia carece de impulso sin la fuerza
dinamizadora de la educación pues ésta es un proceso social y cultural que puede forjar
hombres libres y responsables, capaces de cumplir deberes y defender derechos. Puede
preparar al hombre libre para que enfrente racionalmente el cambio y para que lo
promueva.

Mayor Zaragoza (1998) afirma que el futuro de nuestras vidas dependerá de la capacidad
de este hombre de discernir, sin influencias ajenas; de su fuerza creativa; de su voluntad
para ir a contraviento de los intereses a corto plazo y la mentira. Dependerá de si
aprendió a ser, a compartir, a rebelarse y a no aceptar lo inaceptable, a defender siempre
sus vidas y a no actuar nunca por la fuerza.

f) Educación intercultural.

La interculturalidad, apunta Heise (1992), es vista como una dimensión de la vida humana
en sociedad que tiene que ver con toda la urdimbre social, política y económica. Como
una apuesta por el respeto a la pluralidad de racionalidades y la heterogeneidad de
formas de vida. Es un reto intentar establecer vínculos horizontales entre hombres de
culturas diversas. La voluntad de comprender al otro sin ponerle condiciones posiblilita
que la empatía y la comunicación fluyan superando los obstáulos que se originan en el
temor a la apertura y a la inseguridad.

Desde el punto de vista educativo, la interculturalidad permite comprender los códigos

culturales diferentes a los de la propia cultura; que propicia y posibilita en los estudiantes
castellano hablantes, desde el nivel inicial hasta el superior, el conocimiento, la valoración
y la apropiciación crítica de los elementos más significativos de nuestras diversas
culturas.

Por lo tanto, la interculturalidad debe ser el eje orientador del currículo lo que supone
diseñar y desarrollar "currículos culturalmente pertinentes", es decir, en función a lo mejor
y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales" (universal, occidental,
latinoamericano, nacional y local), incorporando a la vez los aportes más significativos del
pasado, del presente y de los proyectos a futuro.

g) Educación inclusiva.

La Educación Inclusiva se toma como un desafío. La inclusión se considera como parte

de una lucha más amplia contra las prácticas y el discurso exclusivista, y la ideología que
considera a cada individuo como separado e independiente. La inclusión se basa en la
mejora de las escuelas.

Cárdenas (2004) afirma que aunque la educación inclusiva suele llevarnos rápidamente a
pensar en la niñez, con discapacidad, su propósito no está ligado solamente a este
colectivo. La educación inclusiva debería remitirnos a pensar en una educación para la
diversidad que incluye niñas, niños y jóvenes con diferentes tradiciones culturales, de
diferentes sexos, con diversas discapacidades o que se encuentran en diferentes
situaciones de vida. la educación inclusivo es una educación pensada más allá de un o
una estudiante estándar.

La diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana, es una posibilidad

para la mejora y para el enriquecimiento de las condiciones sociales y culturales entre las
personas y entre los grupos sociales. Por lo tanto la diversidad debe ser mirada como un
planteamiento amplio y comprensivo, el cual comprende rasgos de distinta índole que,
interaccionando unos con otros, hacen que siempre seamos diferentes a los otros.

Cuando hablamos de inclusión nos estamos refiriendo a un proceso- amplio y dinámico de

instrucción y reconstrucción de conocimientos que surge a partir de la interacción entre
personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones , intereses, capacidades,
estilos cognoscitivos y de aprendizaje que favorece la construcción consciente y
autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento y que ofrece estrategias y
procedimientos educativos diversificados, adecuados y flexibles con la doble finalidad de
dar respuesta a una realidad heterogéneo y de contribuir a la mejora y enriquecimiento de
las condiciones y relaciones sociales y culturales.

Una escuela que incluye niños y jóvenes con diferentes necesidades debe ofrecer un
servicio que sea asumido por todos los miembros de la institución, es decir 'con objetivos
comunes, con una visión compartida, con un marco axiológico en donde se plantee el
respeto por los derechos humanos, la equidad e igualdad de oportunidades, reconocer el
derecho de la participación de la familia en la vida escolar, pero sobre todo asumir el
compromiso de pode brindar una verdadera calidad de vida a todos sus participantes,
transformándonos día a día en mejores seres humanos.

h) Educación ética.

Ipiña (1996) señala que de nada valdría hacer ciencia sin formar conciencia.
Cada vez nos sentimos más poderosos, bien sea para destruir la naturaleza y acabar con
nuestra propia obra y existencia, cuando nos guían el egoismo y la información
manipulada o, por el contrario, para progresar y mejorar nuestra calidad de vida sin
desmedro de salvaguardar y acrecentar el patrimonio cultural y medioambiental.

De ello se desprende nuestra carencia fundamental de valores éticos, coherentemente

ejercidos, lo cual nos ha inducido a un peligroso estilo de vida hedonista, consumista y
derrochador como forma de expresar nuestro egoismo desde la ignorancia en la que nos
movemos frecuentemente. (Díez Hochleitner, 1996)

La educación debe plantear y desarrollar una ética de la vida que no se agote en la vida
misma como supervivencia, sino que desencadene situaciones generadoras de una ética
de la naturaleza, una ética del desarrollo, una éica de la política, una ética del beneficio, y
sobre todo, una ética de la solidaridad.

5.2. Políticas de orientación o contenido estratégico o instrumental.

Desde un punto de vista estratégico, tenemos que estar convencidos de que para
renovarnos es necesario tener mentalidad innovadora y disposición para la innovacion.

Pero también hay que tener presente que, como indica Gelpi (1991), las innovaciones en
los niveles científico y tecnológico no siempre constituyen una ruptura con los saberes
acumulados anteriormente. En el plano pedagógico, "resulta útil destacar la continuidad",
es decir retomar aquellas experiencias que han demostrado validez.

a) Educación de calidad.

La excelencia o calidad educativa es un concepto subjetivo y no una realidad tangible.

Yo la entiendo como la pertinencia de los proyectos educativos, como la capacidad de
éstos de responder a las demandas sociales, como la posibilidad de facilitar aprendizajes
significativos para la persona y para la sociedad.

Desde una óptica más operativa estoy optando por una concepción holística y sistémica
en la que los componentes contribuyen al efecto global de un modo integrado, y en la que
la calidad está determinada por la conjunción de los elementos concurrentes de un modo
dinámico, como diría Scheerens (1992):

 capacidad, dedicaci¢n y motivaci¢n del alumnado;

 pertinencia de los contenidos, apropiados para el entorno local (problemas locales,

oportunidades de empleo, identidad cultural, etc.) y la problemática nacional y
mundial;

 disponibilidad y utilización eficiente de medios educativos (bibliotecas, material y

equipamiento educativo de enseñanza, experimentación y talleres), financiación
adecuada de inversiones y gastos ordinarios;

 investigación educativa intra e interinstitucional, incluída la evaluación de resultados

respecto del modelo y las metas formuladas, así como sobre las actividades
extraescolares culturales, deportivas, etc;
 servicios eficaces de orientación pedagógica y profesional; y

 gestión académica informatizada que permita un alto grado de flexibilidad y eficiencia,

así como gestión empresarial del centro que garantice su más alto rendimiento. (Díez
Hochleitner, 1996)

De aquí se infiere la gran importancia que para la calidad de un centro educativo tiene la
correcta aplicación del principio de autonomía escolar, ejercida de forma responsable. La
autonomía es el mejor antídoto para evitar que se apliquen a las instituciones educativas
unos criterios de calidad uniformistas y, en consecuencia, engañosos.

A nivel de programas y objetivos la calidad está en relación al desarrollo de operaciones

productivas y creadoras, además de reproductivas, en un ambiente estimulante y
favorecedor del pensamiento y actitud creadores donde se respete, valore y escuche al
educando, donde se favorezca su espontaneidad, la crítica, el diálogo, la flexibilidad, su
curiosidad, autonomía, fantasía, intuición, etc.

Pero el aprendizaje corresponde no sólo a las personas sino también a los grupos
sociales, a las sociedades. Por tanto los aprendizajes deben ser significativos para los
alumnos sino también para los grupos sociales.

b. Equidad

Uno de los retos con mayores laplicaciones en el conjunto de la sociedad, es asociar la

equidad no sólo con la ampliación de la cobertura educativa, sino y sobre todo, con las
mayores posibilidades de acceso a la educación de calidad que permita a los diversos
sectores de la población construir conocimientos socialmente significativos.

Enfrentar este reto supone la redistribución de los recursos destinados a los diferentes
niveles del sistema educativo. Requiere acciones concretas de los distintos sectores
encargados de formular la política social para enfrentar la pobreza y la desigualdad en el
acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento.

... las redes tradicionales y en especial las telemáticas, podrían contribuir a la lucha contra
la exclusión social, ofreciendo en cambio una oferta diversificada a los adultos que ya han
rebasado la edad de ingreso normal a la universidad y a sectores sociales y países
excluidos de ella (López, 1997).

Precisamente, una de las recomendaciones centrales de la Comisión Internacional sobre

Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe es la de
"aumentar la inversión por alumno en la educación básica". (PREAL, 1997).

En el próximo siglo quien se vea obligado a dejar de aprender caerá en cuatro tipos de
marginación: "del mundo del trabajo, del ejercicio de la ciudadanía, del acceso a ciertas
formas de la cultura, y de la gestión de la calidad de vida cotidiana de su núcleo familiar"
(Arocena, 1997). Es así como la equidad se relaciona, además del acceso a una
educación permanente de "todos", niños, jóvenes y adultos, con otras políticas sociales
como salud, trabajo, previsión, capacitación laboral, con el propósito de superar la
pobreza y crear igualdad de oportunidades.

c) Educación y construcción de conocimiento.

Betancur (1996) señala que el aprendizaje se ha convertido en eje focal del cambio de la
sociedad, se ha consolidado en una de las funciones primigenias de la educación y en
uno de los temas más apasionantes de la epistemolog¡a en nuestro tiempo.

Mayor Zaragoza (1996) defiende que tenemos que mirar la educación no desde la
enseñanza sino desde el aprendizaje.Ponernos menos en el lugar de la administración, de
la institución y de los profesores y ponernos más en el lugar de aquéllos que reciben la
educación, en los sujetos de la educación; en los discentes más que del lado de los
docentes.

En los últimos tiempos, los hallazgos de la investigación cognitiva relacionados con los
procesos metacognoscitivos y de autorregulación así como la elaboración de modelos
mentales durante el aprendizaje han conducido a la reconceptualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje como uno de construcción de conocimiento dando origen al
llamado constructivismo.

El constructivismo, en sentido estricto, no es una teoría sino más bien un movimiento, una
corriente o, mejor aún, un marco explicativo que partiendo de la consideración social y
socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador
común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. (Sol‚ y Coll,
1995)

Para Glasersfeld (1989), las principales hipótesis de trabajo del movimiento constructivista
serían:

 El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el sujeto que

conoce.

 La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o

ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.

 El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y

experimental, más que el de descubrir una realidad ontológica.

d) Educación y dominio de idiomas.

Hoy se defiende cada vez más que los aprendizajes se ven favorecidos por el dominio de
los cuatro idiomas básicos: lengua materna, matemática, lengua extranjera e informática.

La lengua materna y la matemática deben ser materia de tratamiento curricular en la

educación básica y ser¡a ideal que lo propio sucediera con la lengua extranjera y la
informática.

En lo que se refiere a los sistemas de lecto-escritura y matemáticas, coincido con

Ahumada y Marinkovich (1997) que leer comprensivamente es un proceso complejo, que
pone en juego factores de orden físico, congnitivo, lingüístico y afectivo; con Cassany
(1987) que es necesario enfocar el análisis de la escritura desde un punto de vista
psicolinguístico, en el sentido de que en ella intervienen tanto procesos psicológicos como
lingüísticos, ademá de considerar los aspectos perceptivos y motores; y con Gómez
(1995) que la matemática está formada por un conjunto de nociones, elementos y
relaciones: sistemas relacionales complejos que se influyen mutuamente y que esa
complejidad con la que el niño adquiere dicho conjunto no es en un orden total ni lineal,
sino progresivo ("aprendizaje por aproximaciones sucesivas").

Respecto a la lengua extranjera y la inform tica quiero se¤alar que:

A nadie escapa la importancia que el idioma inglés ha adquirido en los últimos tiempos.
Aparte del valor comunicacional tradicional hoy resulta indispensable para el manejo de
información a través redes como INTERNET, lo que exige comprensión lectora (textos
escritos en textos y en software), la captación e intelección de mensajes orales
(conferencias, teleconferencias, redes informáticas auditivas, etc) y, en menor grado, la
comunicación indispensable para un normal desenvolvimiento en medios donde sólo se
habla inglés.

Nos estamos orientando hacia un mundo en donde conocer el conocimiento (el

conocimiento virtual) será el valor indispensable para la supervivencia y el desarrollo,
hacia una "sociedad del conocimiento" (Drucker, 1994), global pero peculiar, en la que
cada uno de nosotros deberá tener la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo
-por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá que ser capaz de
nutrirse de sus raíces autóctonas, y a su vez de enriquecer y nutrir a su propia cultura
local.

Hay que tener en cuenta también que una sociedad sostenible no se basara en la
información sino en la capacidad de transformar el cúmulo de información actual en
contínuo e imparable aumento- en conocimiento válido, y aplicarlo, con criterios éticos y
morales, no sólo en la solución de los problemas más inmediatos sino también para
contribuir a solucionar los problemas de alcance global de todo orden que a todos
importan a la postre.

Por otra parte hay que advertir que si las nuevas tecnologías y los nuevos media, que
crean escenarios virtuales en los que se desarrollan relaciones con diversas redes -en los
que el espacio es el ciberespacio y su tiempo es virtual-, no se utilizan como catalizador y
herramienta para la innovación o reforma educativas, servirán únicamente para facilitar la
creación de un sistema de clases basado en el conocimiento, una sociedad en la que los
desprovistos de información no podrán competir ya en el mercado de trabajo.

e) Gestión de la educación.

Las instituciones educativas van convirtiéndose en organizaciones cada vez más

complejas y costosas por lo que tienen que ser bien gerenciadas. A las exigencias de
carácter doctrinario que se plantea cada centro educativo, hay que añadir las espectativas
de sus usuarios y de la sociedad para que se adapte a las exigencias propias del
progreso cientifico y tecnológico.

Es por esto que las instituciones educativas trabajan en modelos de gestión que recogen
las nuevas formas de liderazgo estratégico que permiten el desarrollo de un trabajo más
sistemático y bien planificado. Todo ello sin perder de vista que la educación está fuera
del mercado y, por ende, los resultados de la aplicación de un determinado procedimiento
no llegan ni llegarán a apreciarse con la rapidez con que puede hacerse respecto de una
empresa industrial o mercantil.
En la perspectiva con que vengo trabajando la ponencia, hacer gestión educativa quiere
decir conducir a una institución al logro de las finalidades de su proyecto educativo. La
gestión no es un asunto sólo técnico, sino fundamentalmente político. Por ello, gestión y
proyecto institucional son inseparables. Sin un proyecto institucional no es posible hacer
gestión.

En cuanto instrumento de gestión, el proyecto institucional resulta ser una forma

sistematizada de hacer viable la visión y misión de la institución y consiste, a su vez, en el
diseño y la ordenación (programación de una estrategia) de una serie de procesos
operacionales, coherentes y demandantes de recursos variados (gesti¢n de recursos),
mediante los cuales determinados insumos son transformados en productos específicos
con un alto grado de calidad (calidad de procesos). (Hax y Majluf, 1990; Himmel, 1992).

Por lo tanto, la gestión educativa puede ser entendida como la conducción global de una
institución educativa en sus dos componentes esenciales: el pedagógico y el comúnmente
denominado administrativo.

Quienes, dentro de esta tendencia, creen que la educación debe organizarse como
entidad productiva y debe tender al logro de óptimos resultados -dice Sánchez Moreno
(1997)- proponen adoptar los siguientes principios de gestión:

 el conocimiento, como principal recurso productor de riqueza y como factor estratégico

en el nuevo orden de competencia internacional;

 la concepción de la organización como un sistema abierto al aprendizaje;

 el desarrollo de "habilidades gerenciales" : la visión, la comunicación, la motivación, la

negociación, la toma de decisiones y la asignación de recursos;

 la gestión centrada en los beneficiarios;

 las estructuras participativas de comunicación horizontal que privilegian la creatividad

y el compromiso colectivo de los agentes educativos;

 el mejoramiento contínuo como estrategia de cambio permanente, con el propósito de

brindar servicios de alta calidad que atienden las demandas también cambiantes de
los beneficiarios;

 el desarrollo del personal a través de la calificación creciente ajustada a las

necesidades de la organización;

 la cooperación-negociación como forma de elevar la efectividad y los beneficios

mutuos.

 La gestión del conocimiento exige mención especial. En efecto, lo importante no es la

información, lo importante es la estructuración de la información en términos de
conocimiento y la traducción de esa asimilación en términos de un saber generativo
que sea capaz de olfatear todo aquello que se nos demanda en un futuro.

Veamos al respecto dos posiciones que se complementan.

Schwen, Kalman, Hara y Kisling trabajan estas perspectivas epistemológicas al tratar la
gestión del conocimiento:

La gestión de la información: tiene que ver con la gestión que se hace de la inteligencia
artificial, intranets, internet y la construcción de sistemas de información.

La gestión de las personas: tiene que ver con capturar el know-how o conocimiento de
las personas, mejorar las habilidades individuales y construir competencias.

Kinney, por su parte, hace una distinción entre dos tipos de gestión:

El primero identifica y codifica el conocimiento lo que implica que la organización

documenta y cataloga el conocimiento que los individuos poseen o cualquier otra forma
de capital intelectual dentro de la organización. Se lleva a cabo mediante directorios o
bases de datos a los cuales se tiene acceso por medios informáticos o documentales.

El segundo tipo facilita el compartir del conocimiento dentro de la organización. Esto
puede lograrse vía e-mail en el Internet o intranet, a través de software interactivo, pero
también a través del intercambio cara-a-cara.

Por lo tanto, la gestión del conocimiento facilita el proceso de toma de decisiones al

mejorar la resolución de problemas; facilita la disposición del conocimiento adecuado,
cuando se necesita, en la cantidad precisa y en el momento que se necesita, permitiendo
por tanto la generación de soluciones durante el proceso y acelera el aprendizaje
individual y colectivo.

6. Formación y perfeccionamiento del profesorado.

He dejado para el final una tendencia educativa moderna con la que quiero concluir este
apartado. Se trata de lo que Díez Hochleitner (1996) llama convencimiento de que la
máxima prioridad en cualquier reforma, amplia o parcial, debe corresponder a la
formación y al perfeccionamiento del profesorado.

Estoy plenamente de acuerdo con Imbernón (1994), que promoción y capacitación

docentes son indesligables. Ello significa el desarrollo profesional del profesorado en el
contexto de una nueva cultura profesional en la que la formación no es el único elemento;
es evidente también la incidencia de elementos laborales, económicos, de selección, de
evaluación, etc.

Se está yendo a la generación de esa nueva cultura a partir de una "reprofesionalización"

del desempeño docente en base a una concepción dinámica y contextualizada que nos
permita ganar en democracia, control y autonomía.

En esa cultura la dignificación de la profesión de maestro es una tarea verdaderamente

fundamental. Es cierto que la vocación, dedicación y el sentido de responsabilidad son
valores que no se ejercen o logran por dinero u otros medios, pero no es menos cierto
que el Estado y la sociedad tienen que reconocer el papel y status socioeconómico que
corresponden a los profesionales de la educación.
Bibliografía
ADAIR, J.
1980 El liderazgo basado en la acción. México: Mc.Graw - Hill.

AGGER, R. E.; GOLDSTEIN, M. N.

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