Concepto de Educación Comparada

Ciencia que procura analizar y comparar las fuerzas que generan las diferencias entre los diversos sistemas nacionales
de educación (Kandel, 1933).

Es la ciencia que mediante la comparación de los hechos pedagógicos en sentido estricto o en un sentido cultural más
amplio perteneciente al pasado o a la actualidad, al país propio o a países extranjeros, trata de responder a cuestiones
pedagógicas individuales o de establecer conceptos pedagógicos universales (Schneider, 1964).

Es el estudio comparativo de una de las más complejas formas de la conducta humana, el proceso educativo
( King,1972)

Es la parte de la teoría de la educación que concierne al análisis y a la interpretación de las diferentes prácticas y
políticas en materia de educación, en diferentes países y diferentes culturas.

DISCIPLINAS RELACIONADAS:
-Sociología de la educación
-Pedagogía general
-Filosofía de la educación
-La política de la educación
-La economía de la educación
-La historia de la educación
-Las ciencias Aplicativas (ciencias metodológicas)

FUNCIONES DE LA EDUCACION COMPARADA

1. Posibilita el análisis de alternativas educativas.

2. Ofrece pistas a partir de las cuales juzgar el protagonismo de los sistemas educativos.
3. Describir cursos de acción (ejemplo para toma de decisiones).
4. Proveer un cuerpo de datos descriptivos y explicativos para comprobar diferentes prácticas y procedimientos.
5. Provee de datos objetivos a las autoridades.
6. Soporte para reformas educativas.
7. Fomentar la cooperación.
8. Identificación con un interés intelectual, académica e investigador.
9. Conocer y comprender la actuación educativa en diferentes pueblos, países, regiones
10.Comprender el propio sistema educativo
11.Comprender las principales tendencias educativas mundiales
12.Elaboración y ejecución de reformas e innovaciones educativas
13.Instrumento de asistencia técnica
1.1 MODELOS DE EDUCACIÓN COMPARADA

MODELO NACIONAL

- Marco social, político, económico y cultural analizados de tal forma que forjen una identidad nacional.
- Análisis de las fuerzas que constituyen el estado
- Riquezas naturales
- Son los factores exteriores los que determinan y condicionan hasta el punto de hablar de una cultura mundial
(definiciones y principios)
Los sistemas educativos nacionales existen en un contexto de relaciones de poder internacionales marcadas
por la desigualdad (Garrido, 1997).

- MODELO DE GLOBALIZACION:

1.Los que usan el discurso como respuesta

2.Los que la usan como solución
Globalizar la educación: Globalizar una determinada concepción de educación y de valores
“Mejor comprensión de todos los pueblos de la tierra con vistas de hacer posible, mediante la educación, su
pleno perfeccionamiento humano y unas relaciones entre ellas basadas en la paz, en la concordia y la
solidaridad (Garrido, 1997)” .

Demandas de la globalización a la educación comparada:

1.Investigación de marcos teóricos (relaciones entre naciones)

2.Utilizar en estudios unidades de análisis más allá de los estados nación
3.Atención sobre estudios nacionales
4.Lectura sobre el impacto de la globalización.

MODELO INSUMO-PRODUCTO Y MÉTODOS CUANTITATIVOS

- Década de los ochenta.
- International Association for the estudy of educational achievement (análisis insumo producto y
estrictamente cuantitativo).
- Aproximación psicométrica.
Surgen movimientos metodológicos alternos a los anteriores
- Etnografía
- Enseñanza reflexiva.

OTRAS DEFINICIONES DE EDUCACION COMPARADA

*KNELLER 
* Ciencia que, mediante la comparación de los hechos pedagógicos en sentido estricto o en un sentido cultural más
amplio, pertenecientes al pasado o a la actualidad, al país propia o a países extranjeros, trata de responder a cuestiones
pedagógicas individuales o de establecer conceptos pedagógicos o leyes universales. 

*SCHNEIDER 
* La educación comparada no es en sí una disciplina, pues una disciplina se define por un objeto , unos conceptos, unos
métodos y un lenguaje propios. Si bien el objeto existe, los métodos y el lenguaje se toman según los casos de una u
otra disciplina (. . .), la educación comparada no es una disciplina, sino que se sitúa en la intersección de todas. 

* La educación comparada puede definirse como la ciencia que tiene por objeto identificar, analizar y explicar las
semejanzas entre hechos educativos y/o sus relaciones con el entorno (político, económico, social, cultural), e investigar
las leyes eventuales que los gobiernan en diferentes sociedades y en diferentes momentos de la historia humana . 

1.2 HISTORIA DE LA EDUCACION COMPARADA

 La Educación Comparada durante el siglo XIX. 

Jullien de Paris 1817 Padre o iniciador de la Educación Comparada; las aportaciones Alemanas Johann
Gottfried Herder Reconoce el fenómeno de los viajes de estudio a centros escolares para recabar información
pedagógica FriedrichA. Hetch Critica la enseñanza alemana centrada en la teoría y la compara con la inglesa,
centrada en la experiencia y desarrollo del niño. Ernst G. Fischer Compara las instituciones escolares de
Inglaterra y Alemania C. Kruse Compara Francia y Alemania “ Nosotros podemos aprender mucho de las
escuelas superiores de Francia, sin embargo Francia debe aprender mucho de nosotros si desea mantener el
alto nivel de saber y de vida que siempre ha disfrutado”.

Friedrich Thiersch Compara las instituciones escolares de Holanda, Francia y BélgicaCompara

estadísticas con datos económicos. Compara a Alemania con Francia e Inglaterra Propone un plan para la
construcción del sistema escolar elemental Recomienda la visita a escuelas como parte de la formación de los
profesores Friedrich Harkot Lorenz Von Stein Fundador de la ciencia de la administración. Compara los sistemas
alemán, francés e ingles Propone la comparación mas que la yuxtaposición Wilhen Dilthey Relaciona la
investigación comparativa con el diseño de una política educativa .

Aportaciones Inglesas John Russel Publico un relato de dos volúmenes sobre su paso por Alemania y parte
del imperio Austriaco Thomas Macaulay Utilizo los estudios comparados con fines políticos y empleo el método
inductivo. Comparo la educación escocesa con la inglesa. Apoyo la instrucción publica James Key Se preocupa
por la educación pública en especial la de los marginados. Viaja por Europa y concluye que el grado de
desarrollo de la educación elemental varia con los efectos producidos por la reforma.

Joseph Kay Compara Alemania y Suiza para mejorar el grado de educación y nivel de vida de los pobres en Inglaterra
Mathew Arnold Teorizo sobre la validez de los estudios comparativos , señalando la incidencia de diversos factores en la
configuración de los sistemas educativos entre ellos: La tradición histórica , el carácter y las diferencias nacionales , la
geografía , la economía , y la configuración de la sociedad.

Cesar Auguste Basset Influenció a Jullien de Paris. Propone la selección de un representante universitario , libre de
prejuicios nacionalistas y pedagógicos que emprenda viajes a otros países, observe sistemas educativos, compare y
presente hechos en su realidad. Victor Cousin Viaja a Prusia y a su regreso presenta un modelo orientado al préstamo y
copia de lo bueno que pudiese encontrarse en Prusia o en cualquier país. P.E. levaseseur Se dedicó a la estadística ,
sus principales trabajos se planteaban en confrontar datos estadísticos sobre la enseñanza primaria de varios países
europeos. Hace uso de la comparación dinámica. Aportaciones Francesas.

Simón Rodríguez Educador venezolano. Visita y estudia diferentes países en Europa y América. Andres Bello
Educador venezolano. Su gran preocupación fue siempre la educación, su dedicación a los temas de la enseñanza
desde la docencia superior hasta la escuela primaria y su interés por divulgar el conocimiento de las ciencias. 

METODO DE LA EDUCACION COMPARADA

La educación comparada, como ciencia autónoma, es muy joven en referencia a otras disciplinas científicas que
concurren al esquema formal de las ((Ciencias de la Educación)). Como método, en el estudio de éstas, podemos decir
sin embargo que se remonta a Jenofonte, Plutarco y Ramon Llullz. Según P. Rosselló, su estudio abarca cuatro géneros:
a) El sujeto de la comparación (sistemas educativos, estructuras de la enseñanza, teorías pedagógicas y planes,
programas y métodos educativos).
b) El área de la comparación (entre localidades, entre estados federados, entre las provincias o distritos, entre naciones,
y entre grupos regionales de paises).
c) El carácter de la comparación (descriptiva cuando se cine a comparar datos; explicativa si inquiere las causas de las
semejanzas o diferencias).
d) El sentido de la comparación (estática cuando enfoca situaciones; dinámica cuando 10 hace sobre transformaciones y
corrientes pedagógicas).
Como misión, la Educación Comparada tiene la de impulsar el progreso de las sociedades. De ahí que 10 comparativo en
educación debe tender al estudio dinámico del contexto presente de una razón social.
Si consultamos la tradición, podemos hallarnos con que la Educación Comparada fue, en sus primeros momentos, un
capítulo de la Historia de la Educación dedicado a la educación contemporánea)>. Se define a la Educación Comparada
como la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo, aplicado
científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular.
Según J. Tusquets3 las nuevas acepciones sobre esta ciencia subrayan que no todo método comparativo es idóneo para
el campo pedagógico. TUSQUETS J., Teorí2 y práctica de la Pedagogía Comparada Magisterio Español, Madrid, 1968,
Cuándo nace la Educación Comparada? Por 10s mismos años en que aparecían el Derecho Comparado (Montesquieu,
1747), la Anatomia Comparada (Boop, 18 16), la Literatura Comparada (Noel y Laplace 1816), y la Historia Comparada de
las Religiones (Max Muller, 1856). Todas estas disciplinas coinciden en definirse como la aplicación del método
comparativo a sus respectivos dominios. Muchos comparatistas llaman tradicionales a los métodos comúnmente
aceptados a lo descritos y recomendados en los manuales. Pero si se quiere realizar esta descripción, conviene
examinar: La posición ética desde la cual aplican sus métodos los pedagogos comparatistas en nuestros días. Los
métodos que prefieren para sus trabajos. Sus opiniones respecto a la institucionalización de los estudios comparados.
Entre estos métodos de los estudios de comparación, están:
a) el método factorial
b) el método analítico
c) el método de las corrientes.

Michael Sadle es el autor comparatista que se puede considerar como el primer factorialista de la Educación
Comparada. El método es siempre el mismo: lo Único que varía es la lista de factores que se elaboran, puesto que se
puede hacer por el conocimiento de la naturaleza humana, por la experiencia histórica en otros dominios sujetos a
comparación, y por las inferencias derivadas de la Pedagogía General.
Otro autor factorialista, Nicholas Hanss, distingue tres especies de factores:
a) factores naturales (raza, idioma, geografía, economía)
b) factores religiosos (catolicismo, anglicanismo...)
c) factores nacionales (democracia, conservadurismo...).

1.3 SISTEMAS EDUCATIVOS MUNDIALES

Conforme pasan los años, las sociedades alrededor del mundo enfrentamos nuevos y quizá más sofisticados
retos. Con más de siete mil millones de personas, una permanente tendencia hacia la concentración urbana, y
factores como la hiperconectividad, se gestan nuevas problemáticas sociales que, lamentablemente, se unen
a las que tradicionalmente hemos acarreado, por ejemplo la desigualdad de recursos y oportunidades. Pero a
pesar de que el contexto muta con mayor rapidez que nunca, todo indica que el motor fundamental para
responder a los nuevos y viejos desafíos sigue siendo la educación.

Además de que la educación, o mejor dicho la falta de ella, es proporcional a la vulnerabilidad de una
población, lo cual parece acomodar a más de un gobierno, otro de los grandes obstáculos que debe enfrentar
el desarrollo educativo es este afán de los gobernantes mediocres por implementar políticas vistosas, con
‘resultados’ reportables a corto plazo, factor que termina por marginar los esfuerzos en materia de educación
que generalmente rendirán frutos a mediano y largo plazo. Otro problema, aún más complejo, es el cómo se
entiende la educación, cuáles son los principios que servirán como pilares del sistema de enseñanza y que
aptitudes se privilegiaran. Muchas veces incluso aquellos responsables de diseñar los modelos educativos
carecen de una educación efectiva, propositiva.

En todo caso, por fortuna existen países que lograron diseñar modelos educativos fiables, que enaltecen
valores indispensables para construir sociedades no solo eficientes, sino libres y responsables. Y más allá de
felicitarlos, cada uno de estos casos se presenta como una valiosa oportunidad, para el resto, de aprender,
replicar y adaptar aspectos probadamente útiles. Hace un par de años analizamos brevemente el sistema
educativo de Finlandia, entonces considerado como el mejor del planeta, tratando de entender su excelencia.
Y aparentemente su éxito se debe a cuatro premisas básicas: la confianza, la transparencia, el respeto y el
incentivo a pensar más allá de memorizar. 

Recientemente fue publicado el informe The Learning Curve:  The Global Index of Cognitive Skills and
Educational Attainment 2014, que resulta de la colaboración entre la empresa de servicios editoriales y
educativos, Pearsons, y la Unidad de Inteligencia de The Economist, la prestigiada revista inglesa. La
metodología de este informe toma en cuenta los resultados de otras pruebas, por ejemplo PISA (de la OCDE)
y TIMSS, y la de 2014 es la segunda edición de este ejercicio, luego de que en 2012 fuese inaugurado. En
pocas palabras se trata de una referencia fiable y seria –aunque como cualquier otro ranking posible, no se
trata de un listado de verdades absolutas sino de una aproximación útil y confiable.

Al revisar el listado final de posiciones obviamente llama la atención la dominación que imponen los países
asiáticos, que ocupan los cuatro primeros lugares, sugiriendo un revolucionario desarrollo en esa zona, cuya
apuesta por la educación le seguramente redituará, o le está ya redituando, beneficios significativos. Y aquí
destaca el caso de Corea del Sur, calificado hoy como el mejor sistema educativo del mundo. Otras
particularidades que llaman la atención es que solo hay un país fuera de Europa y Asia que se incluya entre
los diez mejores sistemas educativos, Canadá, y que Polonia, un país que suele figurar poco en cuanto a
indicadores positivos, ocupa el décimo puesto, superando a países como Estados Unidos y Dinamarca. En
cuanto a Finlandia, el campeón del pasado informe, ahora descendió cuatro posiciones y se ubica en el quinto
lugar, aún como el mejor sistema fuera que no es asiático.

10. Polonia 

9. Irlanda

8. Holanda

7. Canadá

6. Reino Unidos

5. Finlandia

4. Hong Kong (China)

3. Singapur

2. Japón

1. Corea del Sur

En lo que se refiere a países latinoamericanos, Chile ocupa el puesto ‘menos peor’, 32 de 40, Colombia el 36,
Argentina el 37, Brasil el 38 y México el penúltimo, 39, solo por delante de Indonesia. Supongo que aquí
podríamos encontrar las respuestas a muchas de las interrogantes sobre las problemáticas que acechan a
Latinoamérica. 
Lecciones de los mejores sistemas educativos para el resto

Aparentemente todavía ninguno de los mejores modelos educativos termina por desafiar de frente los
sistemas tradicionales de enseñanza (mismos que muchos padecimos), al menos no en cuanto formato
(autoridad-alumnado-aulas), pero en cambio si se han construido entornos estimulantes, en los que aprender
no solo tiene un fin práctico, y bien recompensado, sino que también se torna en algo que enriquece el sentido
existencial de los involucrados. 

De acuerdo con las conclusiones obtenidas en la edición 2014 de The Learning Curve, se pueden extraer una
serie de lecciones que debieran tomarse en cuenta para mejorar los sistemas de educación en muchos
países, por ejemplo los latinos. A continuación algunas de estas:

1) Las bases educativas, aquellas que se cultivan en los primeros años escolares, determinarán en buena
medida el éxito posterior del modelo.

2. Es fundamental “enseñar a aprender” y no simplemente inculcar conocimiento. 

3. Los mejores modelos educativos involucran una gran cantidad de actores sociales: funcionarios, maestros,
alumnos, padres de familia y en general requieren de la gestación de una cultura alrededor de la enseñanza y
el aprendizaje. 

4. Se deben propiciar ambientes laborales que demanden el uso, aprovechamiento y enriquecimiento de las
aptitudes aprendidas durante la etapa escolar. 

A cada país le corresponde descifrar las mejores rutas educativas de acuerdo a las particularidades de su
entorno. Sin embargo, existen ciertos recursos que probladamente contribuyen a instaurar un entorno propicio
para la educación. Pero en cualquiera de los casos, se requiere sin duda de una voluntad tajante, tanto de
gobiernos como sociedades, para privilegiar este rubro por sobre el resto, incluso más allá de la idolatrada
economía. Aquellos países que, como en este caso los cuatro asiáticos, apuesten por la educación como
principal motor de desarrollo, están destinados a mejorar el resto de indicadores sociales y económicos, pero
sobretodo terminarán por gozar de una mayor calidad de vida, en el sentido más amplio de la palabra,
situación que por cierto debiese ser la máxima aspiración de toda sociedad.

1.3 EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN COMPARADA

“Sólo la educación puede ejercer a la larga una influencia decisiva y radical sobre la regeneración del hombre,
la mejora de las sociedades, la verdadera civilización y la prosperidad de los estados. Cada generación, si se
confiase a maestros dignos de su misión, debería ser la continuación perfeccionada de la generación a la que
sustituye. De esta forma la especie humana  progresaría firme y seguramente en el amplio camino del
progreso en el que la organización social, prudente y firmemente constituida, no correría el peligro de funestos
trastornos, crisis periódicas y espantosas catástrofes que con demasiada frecuencia la envían a caminos
retrógrados”.
M. A. Jullien de Paris (1775-1848).

La vida de Marc Antoine Jullien de Paris (1775-1848), sube como la espuma a partir del año 1789, tenía 14
años cuando repartía notas escritas de su puño y letra que decían: “No basta con haber derribado la Bastilla,
es preciso derribar el Trono”, siendo en 1791 cuando pronuncia el juramento de los jacobinos: “Vivir libre o
morir”; y al año siguiente, en 1792, tomaba partido públicamente a favor de Robespierre: “El interés, la
salvación del pueblo, ésta es la primera y única base en que debe fundarse la determinación de los
representantes del pueblo”.
 
En 1793 es designado comisario del ejército en los Pirineos, delegado oficialmente por el Comité de Salvación
Pública, al que Robespierre le ha otorgado un poder casi discrecional en diversas ciudades de Francia. En 1794
es nombrado secretario del Comité de Instrucción Pública encargado de elaborar los planes de Instrucción
Pública o Educación Nacional, siendo entonces cuando comienza a familiarizarse más con la ciencia de la
educación convirtiéndose en el primer comparatista científico. Funda la Sociedad para la Instrucción Elemental
(S.I.E.), el 17 de junio del año 1815 y el Journal d'Éducation. Es miembro del Primer Consejo de Administración
de la Sociedad y desde el inicio de 1816 se encuentran sus artículos en el Journal d'Éducation.

Marc Antoine Jullien[1] señaló alrededor del año 1817, que para perfeccionar la ciencia de la educación, se
debía comparar los establecimientos escolares mediante el método que se había empleado exitosamente para
la anatomía comparada[2]. Se fue formando en él una ambición: Acumular para la ciencia de la educación
ramas de conocimientos, colecciones de hechos y observaciones desglosados en cuadros analíticos que
permitieran vincularlos y compararlos para deducir principios ciertos y normas determinadas con el fin de que
la educación se convirtiera en una ciencia aproximadamente positiva, en lugar de estar abandonada a
opiniones estrechas y de cortos alcances, abandonada a los caprichos y a las arbitrariedades de quienes la
dirigen, y desviada de la línea directa que debe seguir, ya sea por culpa de los prejuicios de una rutina ciega o
por el espíritu de sistema y de innovación. 

Al igual que la ciencia de la naturaleza y siguiendo su modelo, la ciencia de la educación debe establecer las
leyes que rigen los hechos educativos. Gracias al comparativismo Jullien creía que por fin poseía su propio
método: un procedimiento instrumental de análisis de los hechos observados y un procedimiento
inventivo. Para ello se necesitaba un instrumento destinado a establecer el cuadro comparado de:

1.  Los principales establecimientos de educación existentes en Europa,

2.  De la organización de la educación y de la instrucción,
3.  De los objetos que abarca el curso completo de estudios,
4.  De los métodos a partir de los cuales se forma y se instruye a la juventud,
5.  De las mejoras que se ha intentado introducir poco a poco, del mayor o menor éxito que han
obtenido, entre otras. 

Este instrumento fue durante largo tiempo el cuestionario normalizado de 266 preguntas, publicado
parcialmente en el Journal d'Éducation entre 1816 y 1817. Estaba precedido de un aviso en el que figuraba la
dirección a la que podían enviarse las respuestas. Jullien esperaba así recoger gran número de observaciones y
compararlas gracias a la unidad de medida común que debe servir para cotejarlas; de esta forma esperaba
multiplicar las fuerzas de los investigadores y coaligarlos en una comisión de trabajo encargada de centralizar
y analizar las respuestas. En 1817 Jullien pedía la creación de un Instituto Normal de Educación.

Es por ello que en el ámbito de este entorno de ideas y propuestas en la S.I.E., es en donde Jullien propone
crear una comisión especial internacional de educación, convirtiéndose en el precursor de la Oficina
Internacional de Educación y propone un proyecto de investigación relativo a un campo disciplinar nuevo, se
trataba de un boletín de educación traducido en varios idiomas, junto al uso de tablas comparativas para los
sistemas educativos de varios países, denominándose a lo que hoy se conoce como Educación Comparada.

Ha resultado de gran interés remontarme a una historia que de alguna manera me indica cuáles fueron los
inicios de éste propósito comparativo para poder desentrañar un poco lo que hoy día es la Educación
Comparada. Como toda doctrina educativa posee un objeto de estudio, en este sentido el objeto de estudio se
entiende que es el análisis y la comparación con sistemas educativos nacionales o de distintos países, a fin de
contrastar las características y métodos llevados a cabo en determinados Estados, explicar fenómenos
educativos, analizar el proceso de emplear datos internacionales para comprobar afirmaciones en la relación
cultura-sociedad, o en relación al entorno social y las políticas educativas; o entre procesos de enseñanza y
resultados de aprendizaje, así como en las transferencias de ideas y de prácticas.

Por tanto, se procurará abordar seguidamente aspectos relacionados al problema de la definición del objeto
de estudio de la educación comparada y el sentido de ésta disciplina en la actualidad.

EL PROBLEMA DE LA DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

COMPARADA Y EL SENTIDO DE LA DISCIPLINA EN LA ACTUALIDAD:
Partiendo de la idea de Márquez A,  para alcanzar una concepción de la educación comparada como disciplina
académica, se debe recurrir al estudio de los antecedentes históricos que han concurrido en su desarrollo y de
las influencias contemporáneas. En la muy resumida sistematización de los inicios del fenómeno comparativo
de la educación, el cual data de hace unos dos siglos aproximadamente, se puede apreciar que tal fenómeno
continua muy vigente y abriendo brechas en la mayoría de los continentes. 

En tal sentido, se abordará el tema del “problema de la definición del objeto de estudio de la educación
comparada y el sentido de la disciplina en la actualidad” y no por menos deja de ser relevante los estudios de
comparación entre dos sistemas (provinciales, municipales o nacionales), o la sana crítica que pueda hacérsele
al trabajo de un par de estudiosos de la materia, o así como animarme a plantear un tema para un congreso,
seminario o reunión académica.

Así que si en un futuro, decidera finalmente realizar una investigación científica de tipo comparativo en el que
coloque profesionalmente frente a frente dos sistemas (en especial el Sistema de Educación Inicial en
Argentina y Venezuela, por ejemplo, pudiendo tratarse de un tipo de comparación internacional con muestras
nacionales), lo haría confiada de que finalmente he comprendido no solo las ventajas de establecer
comparaciones entre países disímiles; sino también confiada y segura de que realmente han valido la pena los
encuentros internacionales a través de la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI) o de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). Asimismo, las de otras agencias internacionales que se ocupan de la educación como por ejemplo,
el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); el de Reconstrucción y Fomento (Banco Mundial) que han
aportado estudios y trabajos sobre la educación básica y la superior en América Latina.

De igual manera, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la cual tiene entre
una de sus actividades el Programa Internacional de Evaluación Estudiantil (PISA)

Cabe señalar, que el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL), ha permitido
disponer de una serie de estudios y trabajos sobre los programas reformistas llevados a cabo durante los
últimos años por diversos países latinoamericanos. Periódicamente, publica Informes de Progreso Educativo,
en los que se examinan el rendimiento de los sistemas educativos a través de indicadores establecidos para
todos ellos. 

Igualmente, encontramos otros organismos internacionales que examinan la consolidación de la “integración

latinoamericana” y  la “cooperación bilateral”. Más aún estando al tanto que Venezuela, a pesar de las
vicisitudes políticas, económicas, sociales y culturales, ha perseverado en una verdadera inclusión educativa,
valorando la vida de los más pequeños: los niños y las niñas. 

Hay que reconocer que están sucediendo cosas muy interesantes en todos los niveles educativos en
Venezuela, que merecen la pena su abordaje, investigación y comparación. Considerando esto último, la
comparación, el principal objeto de estudio que tiene la disciplina en cuestión: la interacción entre las
manifestaciones educativas de los pueblos y la trama social en la que están insertas; torna indispensable
abordarla desde una perspectiva multidisciplinar y compleja. 

Ahora bien, ¿cuál es el problema de la definición del objeto de estudio de la Educación Comparada? Los
esfuerzos académicos para establecer y acordar entre los estudiosos y expertos de ésta disciplina una
definición de gama igualitariamente mundial se hace tan compleja y limitante como el mismo concepto, así
como establecer el alcance de estudio de la educación comparada; en este sentido señala Márquez A. qué: 

Una de tales razones, quizá la  fundamental, deriva de la necesidad didáctica de ofrecer a quienes se inician en
el estudio de esta disciplina ideas claras sobre los temas que abarca, los problemas que le son propios, sus
objetivos fundamentales, la funcionalidad de los conocimientos que proporciona; en síntesis, sobre su
naturaleza y alcances. (p.1)

Pese a ello no está de más mencionar que han sido varios los comparatistas que han definido de diversas
maneras a “la educación comparada”, -a mi parecer- la definición que propone Robert King Hall, citado por
Márquez A., en su artículo "El perfeccionamiento de la enseñanza de la educación comparada" es una de las
más precisa; el autor citado estima que

la dificultad para lograr una definición de la educación comparada con validez universal proviene de la
materia, del método y del inevitable factor personal en la determinación del tipo de hecho pedagógico que
merece ser investigado. Estima necesario distinguir entre "pedagogía del extranjero", "pedagogía
internacional" y "ciencia comparativa de la educación"; pero considera que estos tres campos pueden ser
englobados bajo el nombre de "educación comparada". (p. 9)

Por su parte, García Hoz[9] señala que la educación comparada no tiene una materia determinada dentro del
campo de la educación, sino que se extiende a todas las manifestaciones del proceso educativo . Sin embargo,
para no profundizar en definiciones dadas por diversos autores es importante señalar que dada la existencia
de una pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos se genera una gama de esas definiciones las cuales
van a depender de varios factores: el factor más relevante es el mismo autor, quien aportará una definición
dependiendo de sus ideales, propósitos o simplemente tomando en cuenta la corriente en la que está
ubicado, así como la concepción de la teoría y metodología que utiliza, resultando de ello más que enfoques
contradictorios realidades complementarias con distintos enfoque metodológicos.

Tan simple como eso y como el hecho de tener que establecer un límite en la investigación ya que podría
resultar de gran ayuda dada la ambigüedad en las ideas y en los distintos puntos de vista. Si revisamos el
índice del libro de Bray, M. Adamson, B. y M. Mason[10]. (eds) (2010). Educación Comparada. Enfoques y
Métodos, nos percatamos de la variedad de “unidades de comparación”. ¿Qué se compara en la Educación?
Se comparan:
a)  Los espacios: Entidades geográficas[11];
b)  Los sistemas: Sistemas Educativos[12];
c)  Los tiempos[13];
d)  Las culturas[14];
e)  Los valores[15]
f)   Los rendimientos educativos[16], 
g)  Las políticas[17],
h)  Los currículos[18],  
i)    Las organizaciones educativas[19],
j)    Las maneras de aprender[20]
k)  Las innovaciones pedagógicas[21].

El problema de la definición del objeto de estudio de la Educación Comparada podría resultar fácilmente
resuelto tomando en cuenta estos aspectos y otros tanto que van surgiendo en la medida que se van
conociendo las debilidades, las oportunidades, las amenazas y las fortalezas de cada núcleo. De tal manera
que la Educación Comparada no está definida por el objeto que estudia sino más bien por el método científico
que aplica en los saberes de fenómenos educativos, siendo algunos de estos fenómenos los mencionados en
el párrafo anterior y a ello, sumarle los aportes de otras disciplinas como la sociología, la política, la historia, la
filosofía, la economía; y considerando, según Márquez A.[22] que la educación comparada se sitúa en el
campo de la teoría pedagógica o de los fundamentos de la educación.

De lo anterior Márquez A.[23] acuerda con García Hoz que la educación comparada se extiende a todas las
manifestaciones del proceso educativo, ello no implica que la educación comparada carezca de un campo
propio, ya que no estudia la historia de la educación, el desarrollo de las doctrinas; de las instituciones, de la
legislación escolar, de los métodos. Es decir, prácticamente los mismos múltiples aspectos que la educación
comparada, pudiendo afirmar que: la historia de la educación carece de una materia determinada, de un
objeto propio.

Para los autores Cramer y Browne[27] comprender un sistema requiere “situarse entre bastidores" y examinar
tanto las fuerzas políticas como las sociales que están operando, las filosofías sociales y las políticas de los
países, ya sea que dichas filosofías estén claramente definidas o no. Estos dos autores consideran que los
factores que en forma más notoria afectan el carácter de los sistemas pueden agruparse bajo los siguientes
rubros: 

a) Sentido de unidad nacional;

b) Situación económica general;
c) Creencias y tradiciones básicas, incluyendo el legado religioso y cultural;
d) Status del pensamiento progresivo educacional;
e) Problemas lingüísticos;
f) Trasfondo político: comunismo, fascismo, democracia;
g) Actitud respecto de la cooperación y la comprensión internacionales. 

             
La Educación Comparada analiza datos, estructuras y desarrollos educativos en otros sistemas educativos,
busca una cierta ayuda para las propias decisiones en política educativa, e intenta demostrar que se puede
aprender de las experiencias positivas y negativas; y mejorar el propio sistema educativo, estableciendo el por
qué de los éxitos y los fracasos del propio sistema educativo, de las reformas e innovaciones. Partiendo de una
visión nacional y/ó internacional, pero manteniendo una visión académica y profesionalmente objetiva al
mismo tiempo. Asimismo, la subjetividad en la investigación da un rol central al aprendizaje por medio de la
experiencia en cada sujeto (investigador y participante).  
           

En este caso en particular, el método aplicado para la elaboración de ésta investigación está dentro del
método racional o lógico[33] por contener: un análisis, síntesis, deducción e inducción (referido a la
observación y a la experiencia en un plano mental o ideal abstrayendo de lo compuesto a lo simple; o bien por
la realidad mediante el aislamiento de elementos del objeto de análisis). 

De esta forma, es forzoso concluir que los estudios comparados en educación, o quizá también la educación
comparada -si lo que se pretende es de alguna manera comparar la educación- es un método de las ciencias
sociales que persigue comprender los sistemas educativos mediante el parangón, la igualación, el cotejo y el
contraste de la similitud, disimilitud o asimilación de los distintos sistemas educativos. 

El campo de estudio de la Educación Comparada son las políticas educativas (internacionales, nacionales,
provinciales, locales) en sus distintos estratos o niveles educativos (inicial, primario, secundario, terciario,
técnicos; prácticos y universitarios), y todo ello se nutre de los elementos o rasgos familiares, sociales,
religiosos, tradicionales y culturales, tecnológicos, políticos y económicos que se encuentran presentes en
cada uno de los estratos sociales (denominado por Schneider[34] como factores endógenos y exógenos), en
cada nivel educativo; y que por consiguiente, son fuerzas y directrices que determinan el desarrollo de un
estado-nación, que contribuyen al fin común que es el desarrollo del ser humano en una política de paz y
felicidad.

TEMA 2 : EDUCACION COMPARADA

2.1 pedagogia comparada

Es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos, tanto teóricos y prácticos que se
utilizaran en el are administrativa y académica de cualquier sistema de educación formal, apoyándose en
el método por analogía y poder lograr así su objetivo. (Oscar Armando Ortiz Sandoval)

Sin embargo la pedagogía comparada “estudia las semejanzas y diferencias de los aspectos educativos
entre países o regiones de un mismo país, en el momento actual o en diferentes épocas históricas. La
comparación puede abarcar un aspecto o varios.
Hablar de pedagogía comparada, suena a una especie de moda pedagógica; bien que mirando las cosas
objetivamente, en los campos de la cultura y de la investigación, no significa ninguna novedad, si se toma
en cuenta que sobre tal materia se imparte cátedras desde 1947 en las instituciones donde se cultiva la
pedagogía profesional.

Se piensa que la comparación de la pedagogía no debe restringirse al campo de las instituciones

educativas, sino que puede extender al de las teorías y las técnicas, lo mismo que a las legislaciones y las
políticas. Es decir que toda la vida educativa, ya expresada en hechos sean reales, ideales o normativos,
puede ser motivo de una investigación comparativa.
Prácticamente hasta el año 1900, no puede decirse que haya existido ya una disciplina pedagógica
comparativa autónoma; su existencia por tanto es producto del siglo xx y en el ha tenido un desarrollo
sorprendente. Dos aspectos pueden señalarse en realcion al desarrollo que ha alcanzado la pedagogía
comparada : el primero el de la integración doctrinaria de tal trabajo concreto .respecto a la pedagogía
comparada como disciplina autónoma , es notorio advertir la participación de pedagogos de muchos
países, que en mas o menos consientes del valor que representa el método comparativo en la educación ,
han aportado , no solo su criterio , si no sus trabajos personales.

2.2 DIDACTICA COMPARADA

ETIMOLOGICAMENTE el término didáctica procede del griego: didasko.

Todos estos términos tienen relación con el verbo enseñar, instruir, exponer con claridad. La didáctica es la ciencia práctica y una
ciencia práctica, se tratara de combinar adecuadamente el saber didáctico, la teoría con el quehacer didáctico.

La didáctica es entendida como aquel saber que conceptualiza el proceso instructivo, orienta el método mediante el cual se lleva a
cabo en general y de acuerdo con cada saber, lo ue enseña.

Se considera “la didáctica no como la practica misma de enseñar, sino como el sector más o menos bien delimitado del saber
pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza “ ( Vasco , 1990 ) la didáctica no se reduce al método , no existe un único
método , es decir existen varios métodos en una misma disciplina.

2.4 EDUCACION INFANTIL COMPARADA

La educación preescolar ha experimentado un fuerte desarrollo en los países occidentales en los pasados años. En este
artículo se describen los sistemas de atención para niños con edades anteriores a la escolaridad obligatoria existentes en
cinco países de la Europa comunitaria: Dinamarca, Francia, Italia, Países Bajos y Reino Unido. Asimismo, intentan
extraerse algunas tendencias comunes en relación con la educación infantil a partir del análisis de los cinco sistemas
mencionados.

En los países desarrollados la gran mayoría de los niños acude a la escuela primaria habiendo tenido ya algún tipo de
experiencia escolar previa. La enorme expansión de la educación infantil.

El análisis de la educación infantil desde la perspectiva comparada puede proporcionar información sobre cómo se
organiza esta etapa educativa en el plano internacional, a la vez que permite contextualizar la situación de nuestro país
en lo que se refiere a este nivel. Ahora bien, realizar estudios trasnacionales sobre educación infantil entraña ciertos
riesgos, ya que ni siquiera el concepto básico de infancia es sencillo de definir. Por otra parte, la situación de cada
sistema está, lógicamente, estrechamente relacionada con factores históricos, económicos y culturales. A nivel mundial,
sin embargo, el panorama es bien distinto y casi podría calificarse de desolador, si se analiza la evolución habida en los
últimos años, que en muchos casos supone un retroceso respecto a etapas anteriores (VELLOsO, 1993). Una cuestión
previa al análisis de los distintos sistemas nacionales de educación preescolar que es preciso considerar es el hecho de
que la educación infantil no responde, ni en su origen ni en su evolución, a los mismos factores que otros niveles
educativos, en concreto la enseñanza primaria, con la que guarda algunas diferencias importantes. El origen del
 preescolar, al menos en su vertiente institucional, hay que buscarlo como una respuesta al abandono infantil y al
desarrollo de factorías e industrias que empleaban a los padres. Durante mucho tiempo, las instituciones destinadas a
los niños más pequeños sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron ante todo una función de custodia y cuidado,
siendo excepcionales los casos en los que podía hablarse de una verdadera función educativa. De hecho, una de las
resistencias mayores para la generalización de este nivel ha sido la idea comúnmente compartida de que era la familia, y
especialmente la madre, la principal encargada del cuidado del niño en los primeros años, por lo que sólo se acudía a
instituciones cuando, cualquiera que fuera la razón, ésta no podía proporcionar a sus hijos la atención suficiente. Esta
función originaria de la educación infantil, de carácter asistencial, ha influido notablemente en el desarrollo de la misma,
hasta el punto de que podría afirmarse que continúa vigente hoy en día en casi todos los sistemas escolares, en paralelo
con otra función más reciente y de carácter propiamente educativo. La dualidad de funciones presente en esta etapa se
constata en la existencia, en la mayoría de los países, de un doble tipo de programas, distintos en función del objetivo
que cumplen. En muchos de los sistemas se observa una tendencia a dividir el tramo comprendido entre cero años y el
comienzo de la escolaridad obligatoria en dos períodos que marcan estos dos tipos de programas.

En el primer período, generalmente la educación infantil en los países de nuestro entorno, desde el nacimiento a los
tres años, los servicios que se prestan asumen sobre todo una función social, y dependen de ministerios de salud o
equivalentes.

En el segundo período, que enlaza con el inicio de la escolaridad obligatoria, los programas que se ofertan asumen
funciones educativas y dependen generalmente de ministerios de educación. No obstante, en algunos casos coexisten
dentro de un mismo país los dos tipos de programas para niños de las mismas edades (por ejemplo en Francia,
Dinamarca, Irlanda o Portugal). Puesto que en términos numéricos es mucho mayor el desarrollo de los programas pre-
escolares que el de los asistenciales, así como también es mayor su regulación y control, la exposición se centrará
especialmente en los primeros, aunque puntualmente se harán referencias a los sistemas de atención y cuidado de los
niños más pequeños organizados en los distintos países. La descripción de casos que aparece a continuación recoge sólo
una muestra del panorama europeo. No obstante, hasta cierto punto, dicha muestra pretende ser representativa de la
mayoría de los países e intenta recoger la variabilidad de sistemas existente a lo largo de la Europa . La selección de
casos ha recaído en Dinamarca, por su variedad de programas de atención a la infancia y la extensión de los mismos;
Francia, por el notable desarrollo que la educación infantil tiene en este país y por considerarse como un modelo tipo de
enseñanza centrada en el desarrollo de habilidades escolares; Holanda, por haber llevado a cabo una reforma profunda
de la etapa, que la integra dentro de la escuela primaria; Italia, por el contraste existente entre las experiencias
innovadoras y el escaso desarrollo institucional de la educación infantil; y el Reino Unido, por su reciente incorporación
del nivel de preescolar al sistema educativo y sus alternativas al mismo en los grupos de juego.

2.4 EDUCACION DE ADULTOS COMPARADOS

Altbach intenta hacer un análisis sobre la universidad contemporánea a nivel internacional,

manifestando las desigualdades y dificultades de los sistemas de educación superior del Primer y el
Tercer Mundo. De esta manera, destaca el proceso de internacionalización de nuestras instituciones
académicas.

La educación superior es cada vez más internacional, por lo que los problemas que afectan a las
universidades en un país, son importantes globalmente. Hay una gran cantidad de relaciones entre los
sistemas académicos del mundo y en su comparación Altbach intenta destacar las desigualdades de los
sistemas académicos del Primer y el Tercer Mundo. 

A través de una revisión del pasado, el presente y el futuro de la educación superior, esta obra es la primera
en explorar sistemáticamente las implicancias más importantes de la globalización en la educación superior.
Explora las relaciones institucionales, las influencias en la búsqueda de la excelencia, el financiamiento de
los sistemas y el crecimiento de la educación privada y sus consecuencias, entre otros aspectos. De esta
manera, pone de manifiesto el proceso de internacionalización de nuestras instituciones académicas y el
impacto del concepto de educación superior occidental en el resto del mundo.

El libro concluye con una discusión sobre el papel de la educación superior en los países recientemente
industrializados. Es una obra que refleja más de tres décadas de investigación en el campo y ubica
elementos clave en la globalización de la educación superior en un marco pragmático. Los ejemplos
internacionales son usados para ilustrar el análisis de los temas como el intercambio internacional, las
tendencias en el desarrollo universitario y las complejas relaciones académicas entre países de diferente
desarrollo industrial.

3.-POLITICAS Y MODELOS SOSTENIBLES

En primer lugar, en lo referido a `objetivos de Desarrollo´, se constata cómo los modelos de desarrollo humano y
sostenible y desarrollo de derechos humanos´, a los que se suman los modelos de desarrollo cultural, no trabajados
aquí, forjan unas finalidades más coincidentes, que se centran en fomentar una política activa que reduzca la pobreza a
partir de alternativas de naturaleza no económica y más centradas en las personas, frente a la propuesta del modelo de
teoría del capital humano.

• En segundo lugar, en cuanto a los instrumentos utilizados, parece consolidarse de nuevo un consenso en fortalecer
estrategias procedentes del ámbito más político y social, incluso técnico, antes que tratar de priorizar instrumentos
puramente económicos (como los planes de ajuste estructural o los enfoques sectoriales, ambos utilizados por el Banco
Mundial). Lo anterior revierte sobre el interés que se concentra en la persona, en su capacidad de liderazgo social y
político, y en la posibilidad de forjar su protagonismo en el proceso de desarrollo, y, como indica Gala (1997), en “confiar
en el avance compartido y en un desarrollo que no pierda el paso de su identidad”.

• En tercer lugar, con referencia ahora a las aspiraciones en educación, los modelos de desarrollo definen
preferentemente, a excepción de la teoría del capital humano, un desarrollo que pueda llegar a generar un
autodesarrollo, lo que implica una no-dependencia de los países desarrollados. En torno a esta prioridad habrá que
diseñar, entre otros, una educación que considere el sector social (atención más específica para las poblaciones
indígenas y rurales, programas que combatan problemas consustanciales como el rezago, repetición y absentismo
estudiantil, políticas educativas focalizadas sobre la situación de la mujer y su papel en la sociedad latinoamericana) y
también político (educación popular y educación liberadora-emancipadora) a la vez que no renuncie a su cultura y
tradiciones.

• En cuarto lugar, con relación a las prioridades educativas sectoriales, la educación básica (también denominada
educación para todos) resulta ser la mayor necesidad que comparten casi mayoritariamente los dos últimos modelos,
más allá de la educación primaria defendida por el modelo económico, y que se rige en torno a premisas sociales,
políticas y culturales. Este concepto, empero, se considera un término excesivamente multiabarcador de diferentes tipos
de educación, por lo que se fomenta cualquier modalidad de la misma (educación formal, no formal e incluso informal).
Ésta será una de las premisas más importantes que se persiguen en la actualidad y que se articula desde el punto de
vista teórico (discursos intelectuales y políticos) y práctico a través de las diferentes reformas educativas y acciones
innovadoras que se acometen en América Latina.

• En quinto lugar, en lo que respecta a los sectores dominantes en políticas educativas y consecuentemente con la
elección anterior, en la que se prioriza la educación básica como estrategia de primer orden y herramienta para
erradicar o, al menos, minimizar las cifras de analfabetismo, así como los elevados índices de repetición, rezago y
abandono educativos, son las estrategias de calidad y equidad las que ocupan lugares prioritarios en las agendas
educativas latinoamericanas. Así lo muestran buena parte de los documentos legislativos de las diferentes reformas
educativas, así como en los discursos de gobiernos, cumbres de ministros de educación y 26 organismos internacionales.
Las variables sociales, por tanto, están presentes, demostrando con ello la necesaria implementación del elemento
educativo y social: Sin embargo cabe destacar aquí las características idiosincrásicas presentadas por los modelos y que
los diferencia en sus matices: se nombra el género, igualdad y el compromiso en movimientos de la sociedad civil, en
tanto que los modelos sociales apuestan firmemente por el acceso. Sin embargo, puede resultar paradójico cómo, en
franco contraste, el modelo de teoría del capital humano se interesa por las oportunidades educativas de las mujeres y
la juventud marginal por cuanto sus carencias pudieran significar una pérdida del potencial productivo y un posible
riesgo para la estabilidad social, por lo que establecen políticas estratégicas para fortalecer el compromiso para con los
mercados con respecto a estos colectivos.

• En sexto y último lugar, en la identificación con los organismos internacionales, la presencia de los organismos con
intereses más económicos (Bancos de Desarrollo, OCDE, Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional) parece
contrastar con los organismos cuyas políticas se focalizan en torno a los aspectos más sociales (CEPAL, PNUD, OIT),
conformando dos flancos con aspiraciones divergentes. Por su parte, las ONGD se rige como instrumento privilegiado
para abordar los proyectos de calado más político y cultural de educación, a la vez que promueven ideas renovadoras y
alertan a la comunidad internacional sobre las nuevas lacras educativas que aquejan a América Latina, en tanto que la
UNESCO abordará, por su parte, los programas educativos que evidencien sinergias con la variable más humana, cultural
y sostenible. Además, se establecen políticas de concierto entre los diferentes organismos internacionales y ONGD, de
modo que unen sus fuerzas y competencias desde diferentes ámbitos y niveles de acción a fin de conseguir un mayor
impacto global sobre los proyectos educativos acometidos.

Durante mucho tiempo se ha percibido un desencuentro entre dos modus operandi de acción en política educativa: las
propuestas de las grandes reformas dirigidas por los organismos internacionales y los proyectos a pequeña escala
gestionados por las ONGD. Torres distingue ambas realidades como “reforma” frente a “innovación” (Torres, 2000). Y es
que mientras la reforma se emparenta con lo estatal, público, masivo, homogéneo y normativo; la innovación se
relaciona automáticamente con lo micro, lo local, por iniciativa de los actores implicados, sin pretensiones de tener
impacto sobre las directrices políticas globales y con la aspiración generalizada de ser al menos visible y contactar con
otras innovaciones de esa naturaleza. En cuanto a los protagonistas de ambos procesos, cada uno de los colectivos
identificados en las dos lógicas, reformadores e innovadores, manejan sus propios códigos en sus respectivos trabajos
paralelos: “Mientras los gobiernos y organismos internacionales consideran la innovación como germen para las
implantaciones de la reforma, desde la cultura escolar centralizada, burocrática y jerárquica que supervisa lo que debe
hacerse; los innovadores (agentes, organizaciones comunitarias y eclesiásticas, empresas y fundaciones privadas,
agencias nacionales e internacionales) conciben la `innovación´ como alternativas dentro y fuera (sobre todo, ésta
última modalidad) del sistema escolar, llegando con ello a adoptar una visión crítica de la propia cultura escolar
formalizada” (Torres, 2000a, pp. 20-21). Al final ambas visiones acaban convirtiéndose en formalmente incompatibles, y
se disputan ‘no únicamente territorios e identidades institucionales, sino comprensiones y sentidos diversos de lo
educativo y del cambio en educación’. Sin embargo, una tendencia parece estar modificando la desafortunada dicotomía
entre ambos tipos de educación, de tal modo que los modelos de desarrollo concentran sus esfuerzos en tratar de
`reformar innovando´, esto es, de compartir las aspiraciones de los gobiernos y ministerios de educación de las regiones
a la vez que combinan las fórmulas alternativas que surgen del concierto con los diferentes interlocutores sociales
activos de la sociedad civil (Tedesco, 1998).

De esta manera, consiguen que, para fortalecer la construcción de una escuela adecuada a los países en desarrollo,
hayan de convivir las reformas y las innovaciones, y, como señala Torres, de la mano, están aprendiendo a
complementarse, a no excluirse entre ellas y a conjugar modelos que aglutinen la apuesta por los marcos formales, no
formales e informales de la educación. histórico y exógeno, esto es, dependiente de los contextos transnacionales que
hacen que se creen estadoscentro y estados-periferia.

• Los modelos sociales, humanos y de capacidades reaccionan, a su vez, frente al unilateralismo del anterior modelo,
considerando que el hombre es protagonista y centro del propio desarrollo. A partir de aquí se crean teorías que
identifican al desarrollo con la calidad de vida (el Índice de Desarrollo Humano-IDH ), con la gestión y cuidado de medios
ambientes sostenibles (desarrollo sostenible o con la consecución de capacidades humanas que lleven a los hombres a
ser más libres (desarrollo de las capacidades ). La educación básica o educación a lo largo de toda la vida resume el
concepto ideal de educación, desde la calidad y la equidad, defendida por estos modelos.

• Finalmente, los modelos políticos, identificados con los movimientos de la sociedad civil que luchan por un desarrollo
de derechos humanos, persiguen el autodesarrollo a partir de la transformación social del poder, ejercido a través de un
clima participativo y democrático. El desarrollo es una conquista política y social definida en buena medida desde el
empoderamiento creado por Freire: dar poder a la gente. Desde el compromiso y la mirada a los desfavorecidos, la
educación busca comprometer a las personas con este desarrollo políticamente posible y deseable.

3.3 DISEÑOS CURRICULARES FLEXIBLES

El análisis comparado e internacional de los sistemas educativos y formativos hace especial hincapié también en su
carácter curricular (flexibilidad o rigidez) y estructural (las formas escolares y no escolares de educación y las
alternativas a la escolarización obligatoria); la gobernanza de los mismos; el rendimiento en términos sociales y la
transversalidad de las aptitudes como eje central en la articulación de los procesos de rendición de cuentas y de
evaluación de los actores de la educación.

El análisis de las políticas educativas aborda tanto los fundamentos de la toma de decisiones cuanto los procesos
de regulación del ordenamiento institucional y curricular de la educación. Es decir, la política como mentalidad y/o
ideología y las expresiones normativas (la legislación). Todo ello debe situarse y explicarse tanto desde la órbita de
la globalización como de las especificidades nacionales y las divergencias políticas. En este marco, cobran especial
significación también los nuevos modelos postburocráticos del Estado-nación; su dimensión transnacional y las
nuevas directrices emanadas de la gobernanza, el postfordismo, la sociedad de conocimiento y la nueva gestión
pública.

Los procesos institucionales y curriculares de formación de profesores, especialmente para la enseñanza

secundaria, se han convertido en objeto de estudio y reflexión tanto para los organismos internacionales (OCDE,
IIPE) cuanto para los grupos de investigación académica, dada la importancia e influencia que la formación ejerce
en el rendimiento y competencias de los alumnos. Los viejos modelos formales de formación están siendo
confrontados con procesos empíricos y de aprendizaje, más baratos y cortos en el tiempo, con resultados
funcionales que no arrojan diferencias sustantivas y que responden a la reducción de la demanda formativa que se
produce en algunos países. El nuevo “continuum” de la formación (atraer, formar y retener) está siendo objeto de
estudio para ofrecer alternativas políticas que puedan provocar una mejora de los procesos de formación
universitaria de los profesores. Hemos descuidado las políticas de atracción y, en buena medida, también las de
retención.
Por otra parte, los procesos formales de formación de profesores se están viendo sometidos a las dinámicas de la
globalización (gobernanza, eficacia, eficiencia, calidad, excelencia, rendición de cuentas, privatización, autonomía)
que conduce a la formación de “técnicos de enseñanza” con la consiguiente pérdida del viejo ideal liberal de un
docente crítico, reflexivo y que enseña a pensar sobre el contexto de referencia.

Los organismos internaciones se han instalado como los actores internacionales de la educación por excelencia, al
expresar y concretar la “agenda de la globalización en educación”. Marcan tanto los tiempos como los contenidos
de las reformas y, además, sustentan la financiación de buena parte de esos procesos de reforma. Los informes de
evaluación de competencias (lectura, matemáticas y ciencias) tanto de PISA como de PIRLS y TIMMS tienen un
impacto inmediato en la agenda política de cualquier país. Aunque esta influencia es más bien formal (ampliando el
horario escolar) que real y de contenido (cambiando los fundamentos de los procesos de formación de profesores).

Otras agencias como UNESCO, PNUD, CEPAL o la EPT insisten en una dimensión política de la educación (los
derechos y la universalización de los procesos educativos). Todo ello nos lleva a la tesis del “sistema mundial de
educación” (Meyer y Ramírez). El estudio y análisis de estas agencias y de los informes que publican se ha
incrustado como objeto de trabajo académico de la Educación Comparada, en un esfuerzo de actualización y
apertura disciplinar.

Especial atención requiere el estudio de las políticas, los programas y la agenda de reformas auspiciadas por la
Unión Europea (interpretada como Organismo Internacional) en su esfuerzo por construir la o las sociedades del
conocimiento y el espacio europeo de la educación, a partir del estudio de los informes procedentes de distintos
organismos de la Unión (Comisión, Consejo, Parlamento, etc..).

3.4 SENSIBILIDAD INTERCULTURAL

El estudio evalúa la sensibilidad intercultural en alumnos de educación primaria y secundaria (N = 389) de

la provincia de Alicante, y examina diferencias étnicas, de edad y de género. Se adaptó la escala original
de Palabras clave Chen y Starosta (2000) y se analizaron sus propiedades psicométricas, cuyo análisis
factorial exploratorio agrupó a los 22 ítems resultantes en dos factores, permitiendo distinguir entre una
respuesta emocional positiva y una negativa hacia la relación intercultural. Los resultados revelan que los
participantes poseen una buena sensibilidad intercultural y que las principales dificultades que se
presentan para un encuentro comunicativo efectivo están asociadas a diferencias lingüísticas y actitudes
de inseguridad frente a la comunicación. Las diferencias observadas entre grupos (género, procedencia y
etapa educativa) hacen aconsejable promover programas de intervención para el desarrollo de habilidades
específicas de la competencia comunicativa intercultural en la educación formal.

A partir de los antecedentes expuestos podemos comprender que hay diferentes tipos de competencias
interculturales, pero la investigación se focalizará sobre aquellas capacidades empleadas para emitir
respuestas emocionales positivas y controlar las emociones que pueden perjudicar la comunicación
intercultural, lo que Chen y Starosta (1998) proponen en su modelo de competencias interculturales bajo
la denominación de sensibilidad intercultural (intercultural sensitivity).

La sensibilidad intercultural puede ser comprendida como todas aquellas habilidades que favorecen
emociones positivas antes, durante y después del encuentro comunicativo, destacando seis atributos que
alivian el impacto del choque cultural: autoconcepto, ser abierto de mente, actitud de no juzgar, empatía,
autorregulación e implicación en la interacción.

Estas competencias pueden requerir de una adaptación considerable a nuevos estilos de comunicación y
reglas, y también a nuevas formas de relacionarse con otros. En la práctica, este modelo no espera que
las minorías étnicas que integran los centros educativos olviden lo propio, pero sí plantea el adaptarse a
un cambio de códigos que los ayude a entender su forma cultural, manera de pensar y comportamiento, y
además, aceptar la cultura anfitriona (Pusch, 2005). Particularmente, en la dimensión afectiva, los
estudiantes deben ser capaces de apreciar la estética de una cultura, conectar emocionalmente y
desarrollar una actitud realmente positiva hacia la cultura. Esto no significa relacionarse con cada valor o
práctica de una cultura pero sí sentir un respeto saludable y una aceptación de su lógica interna.
Rasgos afectivos involucrados en la comunicación

La sensibilidad intercultural es un concepto bastante complejo que incluye la habilidad de reconocer

factores culturales, sociales y políticos, y matices en las nuevas situaciones; comprende también
reconocer ampliamente la complejidad que existe, y cómo respondemos a ella con empatía. Según
Downing y Husband (2005: 52) la dimensión afectiva "se define por un rechazo al etnocentrismo y al
prejuicio, así como por la empatía con los demás".

La empatía es la habilidad para cambiar conscientemente nuestra perspectiva sobre una visión del mundo
diferente, además de ver la situación desde la perspectiva de otra cultura y actuar de manera apropiada
culturalmente; supone sentir o comportarse como si uno estuviera en el lugar del otro (Pusch, 2005).
Desde la perspectiva del formador, ser empático requiere de sensibilidad, estar atento a las señales que
los alumnos emiten constantemente, vale decir, que sepa "leer" e interpretar el contexto en que se da una
comunicación.

Para Alsina (1999), tener capacidad empática significa igualmente el querer y poder comprender al otro,
acercarse a su forma de pensar y pensar a partir de los mismos cimientos que lo hace la otra persona.

3.5 ORGANISMOS INTERNACIONALES DE EDUCACION COMPARADA

Son siete las organizaciones internacionales más importantes para el desarrollo de la Educación Comparada, tal
y como señala García Garrido, (1986):

1.- La Oficina Internacional de Educación (O.I.E) La O.I.E. fue fundada en Ginebra en 1925, y fue a partir de
1947 cuando comienza a colaborar estrechamente con la UNESCO, donde finalmente se termina integrando en
1969. Esta organización es más conocida por las siglas en francés BIE (Bureau International d’Education) o
también por las inglesas IBE (International Bureau of Education). La O.I.E. ha fomentado desde su creación,
diversas actividades como la bianual Conferencia Internacional de Educación, desarrollada en Ginebra, a la que
han asistido de manera oficial los ministros de educación de los países que la forman, para así explicar cómo
está siendo el funcionamiento de la educación en cada país representado y contenidos diversos en cuanto a la
educación.

2. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) Unesco son las
siglas de su denominación inglesa United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation, que en
español quiere decir, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
constituida en 1945 como consecuencia de los daños que causó la Segunda Guerra Mundial. Se crea en París,
Francia. Tiene oficinas locales también, en aquellas áreas geográficas en las que la actividad es más constante,
como son los casos de Bangkok (Asia), Dakar (África)… Fueron cuarenta y cuatro los países miembro los que
en Londres firmaron su constitución, pero en la segunda mitad del siglo XX, el número de países pertenecientes
a este organismo, se ha visto duplicado. La creación de esta organización, supuso una nueva etapa que para el
progreso de la educación, fue muy importante, ya que fomentó la colaboración entre países. Esta organización
desde su creación, ha resultado muy importante, debido a que ha sido y es, la que actualmente difunde datos
estadísticos de los diferentes sistemas educativos, y a su vez, ha impulsado conferencias para que diferentes
países pudieran intercambiar experiencias. García Garrido (1986) pone de manifiesto que en cuanto a países
subdesarrollados, la Unesco ha fomentado la acción de misiones y otros proyectos, con ayuda financiera de 1
otros organismos de las Naciones Unidas, como por ejemplo, la más importante, la del PNUD (Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo). Hablamos, por ejemplo, de países pertenecientes a África, Asia y América
Latina. Referente a la Educación Comparada, la Unesco ha posibilitado que un gran número de especialistas, se
preocupen por la educación de aquellos lugares no incluidos en los proyectos propuestos por la Unesco. La
Unesco también cuenta con entes relativamente autónomos e importantes, como son los siguientes: el BIE
(Bureau International des Expositions), el IIPE (Institut International de Planification de l’Education) y el
Instituto de la Unesco para la Educación, en Hamburgo. El IIPE con sede en París, organiza desde hace tiempo
cursos para los propulsores de la educación en todo el mundo. Además, publica informes de gran relevancia y
estudios diversos.

3. La Organización para la Cooperación Económica Europea (O.C.D.E.) Este organismo es el sucesor de la

llamada Organización para la Cooperación Económica Europea, creada en 1948 y, en 1960 entró a formar parte
de la O.C.D.E. establecida en París. De ella, forman parte veintiún países desarrollados, de los que la mayoría
son europeos, exactamente diecisiete, pero cuenta también con dos americanos, Estados Unidos y Canadá, y con
uno asiático, Japón. Esta organización no tiene funciones específicamente educativas, aunque ha tenido una
tarea importante respecto de la educación, a través de publicaciones de informes que atañen a los países
miembros. Pero se basa principalmente, en el desarrollo económico. Gracias a estos documentos publicados y
también a conferencias relativas a la educación, la O.C.D.E. ha dado una gran importancia a la educación,
(García Garrido, 1986). En relación con todo ello, se ha creado un centro, CERI (Center for Educational
Research and Innovation), en 1968, que ha favorecido el impulso de investigaciones innovadoras en los países
miembros.

4. El Consejo de Europa. La función principal de este organismo, fundado en el año 1949, es proteger la
unidad europea, pero también, los intereses de todos sus países miembros, que en el año de su fundación eran
diez y hoy en día son 28. Este organismo ha llevado a cabo conferencias de ministros de la educación de los
países pertenecientes a este Consejo. Pero además de dichas conferencias, este organismo ha fomentado
investigaciones de carácter informativo sobre educación, principalmente a través de su Centro de
Documentación para la Educación en Europa. (www.eurydice).

5. La Organización de Estados Americanos (O.E.A.) La Organización de Estados Americanos tiene su sede en

Washington. Ha realizado acciones referentes a la educación, en los países que pertenecen a esta organización,
que en su gran mayoría son de América. También, ha editado informes y trabajos, además de un Boletín de
Tecnología Educativa desde 1973. El Departamento de Asuntos Educativos de esta organización, ha otorgado
becas de formación, siendo Estados Unidos el país que más contribuye de manera tecnológica y económica de
la O.E.A., para los docentes y administradores de la educación, etc.

6. Otras organizaciones intergubernamentales Según García Garrido (1986), cada vez se dan más casos de
organizaciones preocupadas por la problemática educativa, y se refiere a organizaciones intergubernamentales
como la COMECON (Consejo de Ayuda Mutua Económica), la OUA (Organización para la Unidad Africana),
y otras. También, el autor destaca las que están insertadas en el ámbito de las Naciones Unidas, como por
ejemplo, Unicef y la OIT. Además, este autor, le da mayor importancia, en cuanto a la educación comparada, a
la Oficina de Educación Iberoamericana, cuya sede se asienta en Madrid, España. Desde hace años, está
fomentando acciones e investigaciones específicamente relacionadas con la educación, en aquellos países que
pertenecen a dicha comunidad cultural.

1 7. Organizaciones no gubernamentales Existen también organizaciones no gubernamentales, que muestran

interés por algunos asuntos educativos, como por ejemplo: La IEA (International Association for the Evaluation
of Educational Achievement), que ha impulsado algunos estudios comparativos, de los que se despliegan
algunos informes, que ya encauzan el desarrollo de la educación, y el de ciertas asociaciones profesionales.

3.5.1. ASOCIACIONES INTERNACIONALES

Tal y como dice García Garrido (1986), son dos, a día de hoy, las asociaciones que llevan las riendas en
Educación Comparada: - El World Council of Comparative Education Societies (WCCES) El WCCES
comenzó en el año 1970, dándose a conocer en el Primer Congreso Mundial de las Sociedades de Educación
Comparada, que aconteció en la capital canadiense de Ottawa. En aquella época, quedaban representadas en el I
Congreso, cinco asociaciones y sus representantes fueron quienes dieron lugar al WCCES, y éstos fueron,
Canadá, Europa, Corea, Japón y Estados Unidos. Cada vez, van siendo más las asociaciones que agrupan a
diferentes países de Europa, Asia y América. El WCCES convoca Congresos Mundiales de Educación
Comparada cada tres o cuatro años, siendo este año 2013, Buenos Aires el lugar de reunión. Desde que
comenzó su andadura, el WCCES ha mantenido una fuerte relación con la Unesco y sobre todo con el Bureau
International d’Education (BIE). - La Comparative Education Society in Europe (CESE) El CESE fue fundado
en 1961. Se basa principalmente en organizar cada dos años una Conferencia sobre algún tema comparativo
específico: “la investigación en Educación 1 Comparada y los determinantes de la Política Educativa”
(Ámsterdam, 1963); “Educación general en un mundo de cambio” (Berlín, 1965), entre otros. La CESE es una
unión de miembros individuales que deben dedicarse al estudio de la educación comparada para poder formar
parte de dicha asociación.