“Tercer Congreso Internacional de Educación. Construcciones y Perspectivas.

Miradas desde y
hacia América Latina” – Universidad Nacional de Litoral – Santa Fe – agosto 2009.

Prácticas institucionales y derecho a la política

Escuelas públicas en las que otra ciudadanía amanece

Germán Cantero

“Toca a las educadoras y educadores

progresistas (…) elaborar su miedo
y crear con él el valor con el cual
enfrentarse al abuso de poder de los
dominadores. Les toca, por último,
realizar lo que es posible hoy, para
que mañana se concrete lo que hoy
es imposible”.
Paulo Freire - (Política y Educación)

Hace más de veinte años, una querida colega, María Teresa Sirvent, al concluir
una investigación en un barrio obrero y de pequeña clase media de Buenos
Aires, ponía de relieve rasgos de la vida cotidiana y asociativa de su población
que debilitaban su trama de solidaridades, inhibían su capacidad organizativa y
obstaculizaban su constitución “como sujetos políticos de la democracia”. A
estos rasgos los caracterizó como “múltiples pobrezas”, categoría que se
difundió rápidamente en los medios académicos. Entre éstas, señalaba a la
“pobreza de entendimiento”, al referirse “a los factores que dificultan el manejo
de información y el pensamiento reflexivo sobre la misma, y traban la
construcción de la memoria colectiva de los sectores populares y la
modificación de visiones descalificatorias” con respecto a sí mismos. También
aludía a la “pobreza política” o “de participación”, vinculándola con los procesos
que desalentaban el protagonismo de estos grupos en diversos espacios
sociales, políticos o sindicales y la “creación de nuevas formas de
organización”i.

Por supuesto que estas categorías no fueron propuestas para describir una
situación y mucho menos para contribuir a su naturalización (“pobreza siempre
hubo” dijo un lamentable mandatario argentino); todo lo contrario, las
categorías de Sirvent nos proponen ver ciertas pobrezas en clave de denuncia,
denuncia de un despojo, para actualizar la memoria del saqueoii que sólo la
lucha de sus víctimas y el apoyo de políticas concurrentes pueden reparar.

Desde aquellos aportes conceptuales, múltiples acontecimientos y procesos

sociales han afectado a estos sectores populares o los han tenido como
protagonistas: la desocupación, por ejemplo, se instaló como una situación
estructural que caracteriza aún hoy las condiciones materiales de vida de estos
sectores en una proporción inaceptable para las posibilidades de este País.

1
En este nuevo contexto de lucha por la sobrevivencia, surgieron nuevos
movimientos sociales que tienen a esta forma de exclusión como común
denominador.

Estos, junto a otros, se perfilan a su vez como los nuevos sujetos políticos de la
democracia a construir. Esta capacidad de reacción muestra la otra cara del
campo popular: sus múltiples riquezas, es decir, su fecundidad para una
producción cultural de lucha y resistencia que le ha permitido modificar en algo
su vida cotidiana y paliar así la violencia que se ejerce sobre él.

No me parece serio entrar en una lógica contable para ubicar, en un inasible

debe de las clases populares, los capitales culturales cuyo acceso les fue
negado y los sentidos comunes que éstos hicieron suyos desde la
manipulación hegemónica, y colocar luego, en un incomensurable haber, las
producciones culturales desarrolladas por ellos en sus estrategias de
sobrevivencia y las reacciones de resistencia desde sus núcleos de buen
sentido.

Sí creo, en cambio, que hoy hay razones plausibles para afirmar que esta
capacidad de reacción no conserva ya la masividad de entonces; para las
grandes mayorías la caracterización de Sirvent sigue vigente. Más aún, hay
evidencias de que la gobernabilidad del sistema que hegemoniza la vida de los
pueblos de Latinoamérica depende de que estas múltiples pobrezas se
acentúen y reproduzcan y que los movimientos sociales, como una expresión
actualizada de aquel ejercicio colectivo de la ciudadanía, sean sofocados.

La “responsabilidad” de esta reproducción ya no está en la escuela, aún

suponiendo que alguna vez lo estuvo con la contundencia que le adjudicaron
las teorías reproductivistas de los ’70. Hoy, el peso de la responsabilidad en la
reproducción del orden hegemónico y en el ahogo de los protagonismos
populares ha sido depositado en las corporaciones mediáticas que representan
los intereses del orden y de los que mandan a su servicio, parafraseando el
título de un viejo libro de nuestros tiempos de estudiante iii.

Entre los recursos comunicacionales preferidos por estas corporaciones, el

miedo parece llevar la delantera, al menos, en los últimos tiempos.

Precisamente, con respecto a estos tiempos de miedo, un escritor entrañable,

Eduardo Galeano, escribía hace más de una década:

“La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir /

Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de
armas, las armas tienen miedo a la falta de guerras / Es el tiempo del miedo /
Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin
miedo / Miedo a los ladrones, miedo a la policía /Miedo a las puertas sin
cerradura, al tiempo sin relojes, al niño sin televisión, miedo a la noche sin
pastillas para dormir y miedo al día sin pastillas para despertar / Miedo a la
multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que puede ser, miedo de
morir, miedo de vivir”iv.

2
Por su parte, hace muy poco, un periodista sin miedo, al describir la estrategia
mediática de estas corporaciones, exclamaba: “¿Es tan difícil advertir que el
vector de todas esas impresiones es el miedo? El fogoneo del miedo.
Tengamos miedo, es la orden no escrita (…) Miedo. Cuanto más miedo, más
reclusión. Cuanta más reclusión, menos agrupamiento social y menos
solidaridad. Fórmula eficaz, cómo que no: asustar a la gente. Porque gente
asustada es más o menos igual a gente que cree/apoya/vota al primer mago
que el imaginario de los asustados quiera imaginarse como tal” v.

Es con esta gente –que a veces nos incluye-, objeto de la manipulación que
desinforma, con los que ironizaba Mario Benedetti: “desinformémonos
hermanos / hasta que el cuerpo aguante / y cuando ya no aguante / entonces
decidámonos/ carajo decidámonos / y revolucionémonos” vi.

Así, un imaginario se construye cuando múltiples acciones convergen para

naturalizar, dentro de un magma, de un mundo de significados vii, aquello que en
otras circunstancias hubiera sido absurdo: como es absurdo hoy contemplar el
espectáculo de seis mil millones de sujetos sujetados a las consecuencias de
una crisis financiera global desatada por la voracidad insaciable y el juego
especulativo irresponsable y frívolo de unos pocos; como es también absurdo,
luego de doscientos años de desprendimiento colonial, que América Latina siga
con las venas abiertas pujando por parir un mínimo de autonomía regional,
entre emergencias revolucionarias y subsistencias reformistas, sin que ni unas
ni otras consigan sostenerse en una nueva correlación de fuerzas claramente
favorable a las grandes mayorías; como es absurdo que después de un cuarto
de siglo de estado de derecho, la sociedad argentina tolere vivir en un país que
se ubica entre los de más alta relación positiva entre riqueza y desigualdad.

Contribuir a cambiar este imaginario, a la vez “resistente y maleable” viii, puede

ser la tarea histórica de la educación y la escuela pública, precisamente en el
marco de una coyuntura que la ha dejado de lado como instrumento central de
reproducción del orden dominante. Pero ésta es sin duda tarea de otra
educación y de otra escuela, como concepción, aspiración y construcción
epocal.

Esta construcción implica avanzar en la dirección de un movimiento

pedagógico desde la convergencia de múltiples voluntades: políticas,
gremiales, sociales e intelectuales. Implica también asumir y proponer a la
sociedad otra concepción de ciudadanía: como praxis militante de sujetos
colectivos e individuales protagonistas de lo público, tan capaces de gobernar
como de ser gobernados, no tanto en el sentido técnico sino político de esta
aptitud; una ciudadanía entendida como praxis de lucha por derechos
conculcados y protagonismos desalentados. La ciudadanía así concebida, en el
contexto de las condiciones históricas de nuestra sociedad, exige ser planteada
como proyecto y como fruto de un largo proceso de conquista; proceso y fruto
de otra conquista que se ha iniciado en este siglo y en este continente: la de
una democracia radical, sustantiva, que incorpore finalmente al mercado como
objeto del debate sobre el reparto de la parte que es de todos ix, que es pública
y que, por serlo, se decide entre todos.

3
Esta aspiración puede parecer extemporánea y desmesurada en el contexto
del proyecto inconcluso del viejo liberalismo, que pretendía una ciudadanía
como atributo, membresía y práctica formalmente reconocida, pero cuyo
ejercicio quedó siempre librado a las posibilidades de los sujetos individuales.

Es decir, de un proyecto histórico que siempre planteó un abismo entre el

derecho y el hecho, porque fue concebido desde una naturalización
constituyente: que hubiera una clase de hombres que fuera recurso para otra
clase.

Mientras esta naturalización subsista, no será posible que, al menos, en el

imaginario social, se instale la convicción de que otra ciudadanía más radical
es necesaria y posible “porque siempre habrá ciudadanos de primera y
ciudadanos de segunda, en el contexto de las relaciones de explotación que
tienen lugar en el seno de una sociedad donde unos sujetos convierten a otros
en objetos al servicios de sus intereses”x.

Transformar estas relaciones forma también parte de la construcción de una

ciudadanía radical. Una ciudadanía que para ser descripta con elocuencia, deje
atrás los adjetivos de mínima (Cheresky, I:1999), tímida (Rigal, 1997), cliente
(Cohen, E. y otros / CEPAL: 2001) y sierva (Capella, J.R:1993).

Tengo la convicción de que esta transformación es posible, aunque sea una

tarea de largo aliento, como todas las que se inician desde el campo de la
educación y de la cultura, porque requieren asentarse sobre otro imaginario.

¿Por qué me atrevo a sostener que este proyecto es posible? Porque en una
Argentina casi secreta, hace tiempo que éste se inició y sigue latente, como
esos arbustos patagónicos, centenarios y achaparrados que han aprendido a
torcerse doblegados por la ventisca helada y extienden sus brazos nudosos y
fuertes en la dirección de la vida. Hace ya una década que estoy aprendiendo
de la tozudez, de la porfía de un puñado de escuelas que han crecido contra el
viento de dictaduras, políticas neoliberales y aún de apoyos siempre
retaceados.

Estas escuelas nos enseñaron y me enseñaron que la construcción de un

curriculum de experiencias capaces de liberar subjetividades, de generar
autoconciencia y estima de la propia valía, de movilizar capacidades de acción,
de organizarse para luchas y protagonismos en el ámbito de lo público,
requiere de otra escuela. En otras palabras, enseñan que el derecho a la
política comienza en otra escuelaxi.

Mis maestros fueron los directivos, docentes y sujetos de los entornos sociales
integrados, de alguna manera, al gobierno de estas escuelas.

Pero para continuar en esta dirección argumental debo hacer explícitos algunos
equívocos consolidados tanto en la academia como en la cultura del sistema
educativo, casi con exclusión de otras perspectivas.

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En primer lugar, el equívoco de asociar, de forma casi excluyente, gobierno de
la educación con un ejercicio de poder descendente que tiene asiento en las
administraciones centrales de los sistemas educativos, sean éstos nacionales o
provinciales; sin considerar también que en muchas escuelas hay una
insoslayable capacidad de gobierno, desde un margen considerable de
autonomía, y que esta autonomía no es otra cosa que esa capacidad
autoinstituyente que hace varias décadas propuso Castoriadis y que ampliaron
los institucionalistas franceses; aquel juego instituido instituyente xii sobre el que
tanto se habla en la formación docente sin profundizar muchas veces en sus
alcances.

En segundo lugar, hacer explícito el equívoco de asociar dirección escolar, casi

necesariamente, a una modalidad unipersonal, muchas veces personalista y no
pocas autoritaria de dirigir las escuelas; ubicando en un cono de sombra a
múltiples experiencias de dirección más o menos colegiadas, democráticas y
participativas.

En tercer lugar, despejar la asociación casi mecánica que instaló el

neoliberalismo entre gestión escolar y magnasment o gerenciamiento; aquella
modalidad de dirección que las reformas de los 80 implantaron en muchos
países centrales y que, las de los ’90, en países como Argentina quisieron
instituir. Concepto de gestión que Stephen Ball, siguiendo a Foucault, no vaciló
en denunciar como una tecnología moral, al servicio del disciplinamiento de las
mentes y los cuerpos en las escuelas de Inglaterra xiii. En tal sentido, cabría
preguntarse si la gestión no es, apelando a la vieja y más elemental acepción
en nuestra lengua: hacer diligencias para la consecución de algo y admitir, al
menos, que esas diligencias son ante todo un tipo particular de interacción
humana. Esta interacción, trasladada a las instituciones escolares, consiste
además en un proceso predominantemente intersubjetivo, ubicado en el ámbito
organizacional y orientado al gobierno de las escuelas” xiv. Todavía más, en
ciertas experiencias escolares, esta interacción puede llegar a constituir
práctica institucional y hasta una verdadera praxis institucional, con
potencialidades transformadoras y emancipadoras en términos subjetivos y
colectivos.

Pero como contra los sentidos instituidos del lenguaje no es posible luchar en
soledad, he preferido unificar a todas estas prácticas, las de gobierno, dirección
y gestión escolar, como prácticas institucionales de gobierno escolar;
reiterando que con el término práctica aludo a todas aquellas acciones que
tienen al menos la intencionalidad de producir efectos concretos en situaciones
que, desde el ejercicio de la crítica, resultan inaceptables

Por ello, luego de este intento de despejar equívocos, retorno al relato de mi

aprendizaje, para afirmar que las prácticas institucionales de estos educadores
y de los sujetos sociales de sus entornos escolares me enseñaron que es
posible hacer de estas prácticas un aspecto decisivo del curriculum total xv y
realxvi de sus escuelas, para la educación ciudadana y, por ende, política de sus
niños y adolescentes; tanto por lo que estas prácticas han sido en sí mismas
como parte de un cúmulo de experiencias educativas, como por otras prácticas
que ellas habilitaron y alentaron, particularmente en las aulas.

5
En una breve síntesis, estas prácticas consistieron en:

o Construir con sus entornos sociales (padres, vecinos, instituciones

barriales y referentes locales) una trama de relaciones que ubicó a cada
escuela, simbólica y hasta –a veces- físicamente, en el centro de su
espacio social de influencia. Son o fueron escuelas que constituyeron
para estos entornos sede de sus iniciativas comunitarias, escolares y no;
que se hicieron cercanas a la gente, con maestros siempre próximos
para la escucha de necesidades, escuelas abiertas de rostros amigos;
escuelas que, a su vez, encontraron en esos múltiples referentes
sociales: saberes, asesoramientos, necesidades, proyectos y luchas que
dieron razón y sustento a sus propias prácticas y decisiones curriculares.
Esas escuelas, que han sido para muchos niños su primera experiencia
de lo público y de relación con el poder; que han sido objeto de
apropiación simbólica por parte de los propios alumnos, sus padres y
vecinos; que no sitúan en el afuera a nadie y que en sus entornos
sociales se sienten dentro; que no son sólo el último eslabón de un
aparato estatal con la sociedad civil; que procuran no levantar
alambrados imaginarios o físicos en su perímetro; que, a veces, se las
ingenian para que diseños arquitectónicos absurdos no sean
visualizados como fronteras entre lo social y lo estatal; esas escuelas,
entonces, pueden conceptualizarse como instituciones de borde.xvii
Borde de contornos fluidos, interpenetrados, donde el interior de lo
público estatal y el exterior de lo público social es en realidad un
continuo.

o Esta práctica que, como se expresó, ha sido fruto de una construcción,

se ha fundado generalmente en una práctica previa: la del relevamiento
permanente. Esta ha consistido en recorrer cotidianamente el espacio
urbano o rural en que viven los alumnos, para situarlos y reconocerlos
en su realidad, tomándola como objeto de comprensión,
problematización y, si cabe, transformación. Obviamente, esto también
ha sido fruto de un proceso, siempre difícil, que a veces ha requerido de
un enorme esfuerzo de descentramiento cultural para ubicarse en la
cultura del otro y desde ella entender, enternecerse e, incluso,
indignarse. Porque esta práctica, generalmente, ha incluido un
“relevamiento de la ignominia” xviii, de lo inaceptable como condición de
vida de los alumnos y sus familias, siendo para muchos maestros motivo
de indignación. Como escribía Carlos Marx, hace más de un siglo y
medio, “la crítica no es una pasión de la cabeza sino la cabeza de la
pasión”xix o, en palabras de Gramsci, no es posible “saber sin
comprender y, especialmente, sin sentir ni ser apasionado’ xx.

o Desde esta voluntad para abrirse, salir de sí, ver, saber, comprender y
conmocionarse, se impusieron como obvias otras prácticas: hacer de la
investigación de los chicos, su idiosincrasia y sus necesidades un
imperativo y hacer de la revisión autogestionaria de su formación una
necesidad impostergable.

6
 o Se impuso así la adecuación del curriculum prescripto y la propia
organización de la cotidianeidad escolar para que los alumnos y los
propios padres problematizaran sus situaciones de vida cotidiana y
luego, después de haber desnaturalizado su realidad y sus problemas,
pasaran al desarrollo de prácticas encaminadas a plantear posibilidades
de cambio en estas situaciones, a encontrar algún atisbo de
transformación de la realidad, a proponer prácticas alternativas.

o Estos procesos, que en algunos casos podrían ser significados como

expresiones de educación popular en escuelas públicas, hicieron de sus
estilos de gobierno, dirección y gestión escolar verdaderas prácticas de
educación para la democracia, ensayando múltiples modalidades de
participación de todos los sujetos de la vida cotidiana: alumnos (aún los
más chiquitos), maestros, padres, porteros, cocineras, vecinos…

o Sin embargo, el núcleo de estas experiencias, de estos modos de

acceder a la política como derecho, consistió, precisamente, en una
iniciación efectiva de los alumnos en prácticas reivindicativas de sus
derechos como niños y en el acompañamiento de sus familias en la
lucha por derechos individuales, sociales y políticos conculcados.

o Ninguna de estas escuelas estuvo exenta de crisis, dificultades y

conflictos, pero esto pertenece a una intimidad que nos fue confiada y
habremos de preservar. Todas ellas fueron y son experiencias frágiles,
vulnerables y solitarias por falta de apoyo; desde las políticas públicas
hasta militancias y compromisos insuficientes de gremios, universidades
y de la sociedad en general.

Si me preguntan cómo esto fue y es posible hoy, me permitiría preguntarles a

todos los docentes aquí reunidos, si en sus lugares de origen no es posible
retomar, con beneficio de inventario y, claro está, en un nuevo contexto, lo que
sí fue posible en esta provincia de Santa Fe: desde un modo de reconocer y
respetar al niño, de derrumbar muros entre la escuela y la sociedad, de
rechazar cualquier forma de discriminación, como lo hicieron las hermanas
Cossettini; desde la opción tajante de la rosarina María Teresa Nidelcoff que,
con la pasión binaria de los ’70, nos propuso optar entre ser maestro pueblo o
maestro gendarme (custodio de la frontera de un orden fuera de discusión);
desde una historia de maestro de maestros, como es aún hoy la de Ovide
Menin; desde un modo de hacer educación popular profunda en instituciones
emblemáticas, como la Biblioteca Vigil, en Rosario e INCUPO, en el norte
santafecino, y desde compromisos educativos, políticos y religiosos de curas
como Catena, en Santa Fe y Paoli, en Fortín Olmos; desde la denuncia
cinematográfica de Fernando Birri del Instituto de Cinematografía de esta
querida Universidad del Litoral, cuyo “Tire dié” es aún hoy una bofetada para
los responsables de que este grito infantil se siga oyendo en la lonja del Salado
de esta ciudadxxi. En fin, si de historias como éstas y de otras tantas inscriptas
en la memoria de los argentinos, no se pudiera encontrar inspiración y energías
para que otra escuela sea posible, parte de la sangre de jóvenes
desaparecidos, alumnos de instituciones como mi vieja Facultad de Ciencias de

7
la Educación de Paraná (hija de esta misma Universidad), parte de esta
sangre, insisto, se habrá derramado en vano.

8
i
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Sirvent, María Teresa: Educación de Adultos: Investigación y Participación; Libros del Quirquincho, Bs.As.,
1994, pág. 30.
ii
En alusión al título de la reciente película de Fernando Pino Solanas que, además, documenta el sentido
de estas afirmaciones.
iii
De Imaz, José Luis: Los que mandan; EUDEBA, Buenos Aires, 1964.
iv
Galeano, Eduardo: Patas arriba – La escuela del mundo al revés; Catálogos, 2004 (9ª ed.), pág. 83.
v
Aliverti, Eduardo: diario Página/12, 04/05/09.
vi
Benedetti, Mario: Inventario; Nueva Imagen, Buenos Aires, 1993, pág. 391 (Concluyendo este texto se
difundía en el mundo la noticia de la muerte física del poeta).
vii
Castoriadis, Cornelius: La institución imaginaria de la sociedad; Tusquets Editores, Buenos Aires, 1993.
viii
Ibidem, pág. 306.
ix
Rancière, Jacques: El desacuerdo; Nueva Visión, Buenos Aires, 2007. Cf.
RANCIÈRE, J., El desacuerdo. Política y filosofía, Bs. As., Nueva Visión, 1996
x
Cantero, Germán: “La educación ciudadana desde un intento de construcción alternativa”; en Proyecto de
Investigación: “Educación y ciudadanía: alternativas y resistencias a la exclusión social”, Informe Final;
Cantero, G., Celman, S. y equipo; Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, 2008, Capítulo 1.
xi
Cantero, Germán: “El derecho a la política comienza en otra escuela”; disertación en panel; anales del
Primer Congreso Nacional de Producción y Reflexión sobre Educación, organizado por la Universidad
Nacional de Río Cuarto; publicados con el título “En tiempos de adversidad: Educación Pública” y compilado
por Ana Vogliotti y Marhild Cortese; 1ra. Edic. Río Cuarto, UNRC, 2004.
xii
Dinámica que, como recuerda René Lourau, Cornelius Castoriadis (bajo el seudónimo de Paul Cardan)
tuvo la originalidad de proponer en la revista “Socialisme ou Barbarie” Nº 39, marzo-abril de 1965 y en el Nº
40 de junio-agosto del mismo año. (Ver Lourau, R.: El análisis institucional; Amorrortu editores; Buenos
Aires, segunda reimpresión 1991, pág. 89).
xiii
Ball, Stephen: Foucault y la educación; Morata, 2001 (cuarta reimpresión), pág. 155 y sgtes. (Foucault
and education; London, 1990).
xiv
Cantero, G., Celman, S. y equipo: Gestión escolar en condiciones adversas – Una mirada que reclama e
interpela; Santillana, Buenos Aires, 2001, pág. 105 y sgtes.
xv
Se puede consultar el desarrollo de este concepto en relación con la educación ciudadana en: Cantero,
G., Celman, S. y equipo: “Reformas educativas y ciudadanía (aportes para pensar el contexto de una nueva
ley de educación”; en Ciencia, Docencia y Tecnología, revista de la UNER, año/vol. XVII, número 033,
Universidad Nacional de Entre Ríos; Concepción del Uruguay, Argentina, noviembre de 2006, páginas 13 a
45.
xvi
En la acepción de Gimeno Sacristán, José. El curriculum: ¿Los contenidos de la enseñanza o un análisis
de la práctica? y ¿Qué son los contenidos de la enseñanza?, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez,
Ángel: Comprender y transformar la enseñanza; Morata, Madrid, 1995, págs. 137 a 223.
xvii
Expresión tomada por analogía, hasta cierto punto isomórfica, de la relación de estructura de borde que
Lacan establece entre consciente e inconsciente.
xviii
Feinmann, José Pablo: La filosofía y el barro de la historia; Planeta, Buenos Aires, 2008, pág. 148.
xix
Ibidem.
xx
Tamarit, José y otros: “El sentido común del maestro”; Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002, pág. 175. La
cita de Gramsci pertenece a su obra “El materialismo histórico y la filosofía de B. Crocce”; Edic. Juan
Pablos, México, 1986, pág. 120.
xxi
La casi totalidad de estos personajes e instituciones me fueron señalados como los referentes que
“marcaron” en un modo de asumir y practicar la educación a protagonistas centrales de las experiencias
investigadas en Santa Fe.