La enseñanza por indagación

Los objetivos

 Establecer puentes con la propia práctica, identificando

semejanzas y diferencias respecto de los casos analizados.
 Identificar a las competencias científicas como objetivos de
enseñanza.
 Comenzar a aplicar lo aprendido sobre el enfoque por
indagación en el análisis de producciones de alumnos en la
clase de ciencias.

 Para comenzar Se analizarán las siguientes clases

Primer escenario
Es una clase de sexto año. En el pizarrón se lee el título de la unidad que los
alumnos están por comenzar: “Soluciones y solubilidad”. La docente comienza la
clase con una pregunta: “¿Qué piensan ustedes que es una solución?” Los chicos
dicen cosas diversas, en su gran mayoría diferentes a lo esperado por la docente.
Un alumno responde “¿Es algo como lo que aprendimos de mezclas el año
pasado?”. La docente asiente satisfecha y escribe en el pizarrón:
Solución: Mezcla homogénea (una sola fase) compuesta por dos o más
sustancias llamadas soluto y solvente.
La docente lee la definición en voz alta y repasa la idea de mezcla homogénea.
Luego continúa: “¿Qué es un soluto?” Los chicos miran con cara de confundidos.
“Un soluto es el componente que está en menor proporción en la mezcla. El
solvente es el que está en mayor proporción, generalmente es un líquido. Por
ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas
cosas. Copiemos todo esto en el pizarrón”.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos
de soluciones: café con leche, agua con azúcar, agua con alcohol. En cada uno
identifica el soluto y el solvente. Les pide a los chicos que den otros: algunos
contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el pizarrón. De
tarea, les pide que traigan nuevos ejemplos de soluciones que encuentran en la
vida cotidiana, al menos 3 de cada uno.
“¿Y qué será entonces la solubilidad?”, repregunta la docente. Los chicos parecen
haberse quedado mudos. “La solubilidad es la cantidad de soluto que puede
disolverse en un solvente dado. Cuanto más soluto se pueda disolver, más
solubilidad tiene. También pasa que al aumentar la temperatura la solubilidad
aumenta, como cuando caliento el café con leche y le puedo agregar más azúcar.
¿Entendieron? Copiemos todo en la carpeta.”

Segundo escenario
Esta clase de sexto año transcurre en un laboratorio. En el pizarrón está escrito el
título de la actividad: “Soluciones de pigmento de remolacha y agua”.
Los chicos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde
con agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que
coloquen los pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con ayuda de una
cuchara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color violeta. Les cuenta
que, así, van a formar una solución entre el agua y el pigmento de la remolacha.
Explica que el agua disuelve el pigmento dentro de la remolacha y por eso se tiñe.
Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. El docente les
muestra que tienen que enrollarlas como un matambre. Pueden hacerle nudos y
usar banditas elásticas y con eso van a lograr “efectos artísticos”.
Al final, los chicos usan sus tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están
fascinados. Hay un clima de risas en todo el aula, e incluso muchos alumnos que
pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente.
Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la
clase lo que han hecho. El docente recuerda que han formado una solución con
pigmento de remolacha, y por eso pudieron teñir las telas. Todos los alumnos
piden repetir la experiencia.
 
 

Actividad:
A partir del relato de estas clases, discuta con su pareja pedagógica las
siguientes preguntas:

 ¿Qué elementos de cada uno de los dos escenarios consideran valiosos y por qué?
¿Cuáles no les resultan adecuados y por qué?

 ¿Qué aspectos de estos escenarios pueden identificar en las clases de ciencias?

¿Cuáles no suelen aparecer?
 Poniéndose en los zapatos de cada uno de los docentes de estos casos: ¿cómo
describiría a la ciencia? 
 ¿A cuál de estos dos escenarios se parece a una clase de alfabetización científica?
¿Por qué?
LA CIENCIA ES UNA MONEDA...
Es importante que Los alumnos participen de una investigación
guiada por el docente en la que hay una pregunta a responder. Y
no solo están aprendiendo conceptos, sino también maneras de
pensar. Están, en otras palabras, “haciendo ciencia” en su
versión escolar.  Pero para entender mejor qué significa esta
frase, necesitamos hacernos una pregunta previa, copiando al
título del libro de Alan Chalmers, filósofo de la ciencia:
¿Qué es esa "cosa" llamada ciencia?

De eso, y de la formación del pensamiento científico, habla este video de una

charla de octubre de 2010 de Melina Furman en la Universidad de San Andrés,
que los invitamos a ver.

Fuente: http://www.inconciente.com/video_ampliado.php?id_Video=232

ENSEÑAR QUÉ, ENSEÑAR CÓMO: LAS COMPETENCIAS

CIENTÍFICAS

Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara de la ciencia, que habitualmente está más
ausente en las aulas y que es la más desafiante a la hora de planificar clases, nos refiere a lo
que hemos llamado “competencias científicas”, aquellas herramientas fundamentales que
hacen en conjunto al pensamiento científico.
Algunos ejemplos de competencias científicas son (observar, clasificar, seriar, argumentar)
la enseñanza por indagación es un modelo didáctico que se basa en la integración de
ambas dimensiones de la ciencia: la de producto y la de proceso, y que muchos países han
adoptado.
El modelo por indagación parece ser un buen candidato a la hora de sentar las bases del
pensamiento científico en los alumnos de la escuela primaria porque pone el foco en la
enseñanza integrada de conceptos y de competencias científicas. Dicho así, todo parece
sencillo. Sin embargo, la pregunta que surge inmediatamente es: ¿cómo llevar este enfoque a
la práctica?

La ciencia es una moneda...

La enseñanza por indagación no implica comenzar todo de cero, que no opera “por
demolición”. Lo que se propone es justamente lo contrario: construir sobre las actividades que
ya se realizan en la escuela y, mediante pequeños pero estratégicos cambios, transformarlas
en oportunidades de aprender conceptos y competencias científicas.

Actividad
Aplicar lo aprendido en el análisis de registros de clase de alumnos del nivel primario: 
Los registros en los cuadernos y carpetas siempre nos cuentan solo una parte de la historia.
Sin embargo, al igual que los videos u otras evidencias, nos permiten analizar qué sucede en
una clase: en este caso nos dice, por ejemplo, a qué le da prioridad el docente y cuál es el
contenido que se privilegia a la hora de volcar las ideas por escrito. En esta actividad se
presenta un registro de clase de nivel primario. D e una clase de alumnos de 1er grado, en
el marco de una unidad sobre los seres vivos y sus características
Los estudiantes trajeron a la clase lo recolectado, en el patio de la escuela para analizarlo
luego, se pegó lo que recolectaron en un afiche, de acuerdo a cómo lo clasificaron
A partir de este que discutan lo siguiente:
¿Qué competencias científicas piensan ustedes que se trabajaron en estas clases?
¿Qué sugerencias les darían a esta docente para enriquecer aún más el trabajo con
competencias científicas en estas dos clases?
 Análisis de producciones de alumnos

Una vez que hayan mirado los registros, les pedimos que vuelvan al foro, en el espacio de esta segunda
clase, y respondan las preguntas que allí hemos puesto.
Ejemplo 1: Primer grado
A continuación les presentamos una producción de alumnos de 1er grado, de una escuela de Chaco,
provincia de Buenos Aires. Sus producciones se enmarcan en una unidad sobre los seres vivos y sus
características.

Análisis de producciones de alumnos

Una vez que hayan mirado los registros, les pedimos que vuelvan al foro, en el espacio de
esta segunda clase, y respondan las preguntas que allí hemos puesto.
Ejemplo 1: Primer grado
A continuación les presentamos una producción de alumnos de 1er grado, de una escuela de
Chaco, provincia de Buenos Aires. Sus producciones se enmarcan en una unidad sobre los
seres vivos y sus características.

P
Primer escenario
Es una clase de sexto año. En el pizarrón se lee el título de la unidad que los
alumnos están por comenzar: “Soluciones y solubilidad”. La docente comienza la
clase con una pregunta: “¿Qué piensan ustedes que es una solución?” Los chicos
dicen cosas diversas, en su gran mayoría diferentes a lo esperado por la docente.
Un alumno responde “¿Es algo como lo que aprendimos de mezclas el año
pasado?”. La docente asiente satisfecha y escribe en el pizarrón:
Solución: Mezcla homogénea (una sola fase) compuesta por dos o más
sustancias llamadas soluto y solvente.
La docente lee la definición en voz alta y repasa la idea de mezcla homogénea.
Luego continúa: “¿Qué es un soluto?” Los chicos miran con cara de confundidos.
“Un soluto es el componente que está en menor proporción en la mezcla. El
solvente es el que está en mayor proporción, generalmente es un líquido. Por
ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas
cosas. Copiemos todo esto en el pizarrón”.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos
de soluciones: café con leche, agua con azúcar, agua con alcohol. En cada uno
identifica el soluto y el solvente. Les pide a los chicos que den otros: algunos
contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el pizarrón. De
tarea, les pide que traigan nuevos ejemplos de soluciones que encuentran en la
vida cotidiana, al menos 3 de cada uno.
“¿Y qué será entonces la solubilidad?”, repregunta la docente. Los chicos parecen
haberse quedado mudos. “La solubilidad es la cantidad de soluto que puede disolverse en
un solvente dado. Cuanto más soluto se pueda disolver, más solubilidad tiene. También
pasa que al aumentar la temperatura la solubilidad aumenta, como cuando caliento el café
con leche y le puedo agregar más azúcar. ¿Entendieron? Copiemos todo en la carpeta.”

Segundo escenario
Esta clase de sexto año transcurre en un laboratorio. En el pizarrón está escrito el
título de la actividad: “Soluciones de pigmento de remolacha y agua”.
Los chicos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde
con agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que
coloquen los pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con ayuda de una
cuchara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color violeta. Les cuenta
que, así, van a formar una solución entre el agua y el pigmento de la remolacha.
Explica que el agua disuelve el pigmento dentro de la remolacha y por eso se tiñe.
Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. El docente les
muestra que tienen que enrollarlas como un matambre. Pueden hacerle nudos y
usar banditas elásticas y con eso van a lograr “efectos artísticos”.
Al final, los chicos usan sus tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están
fascinados. Hay un clima de risas en todo el aula, e incluso muchos alumnos que
pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente.
Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase lo
que han hecho. El docente recuerda que han formado una solución con pigmento de
remolacha, y por eso pudieron teñir las telas. Todos los alumnos piden repetir la
experiencia
Actividad:
A partir del relato de estas clases, discuta con su pareja pedagógica las
siguientes preguntas:

 ¿Qué elementos de cada uno de los dos escenarios consideran valiosos y por qué?
¿Cuáles no les resultan adecuados y por qué?
 ¿Qué aspectos de estos escenarios pueden identificar en las clases de ciencias?
¿Cuáles no suelen aparecer?
 Poniéndose en los zapatos de cada uno de los docentes de estos casos: ¿cómo
describiría a la ciencia? 
 ¿A cuál de estos dos escenarios se parece a una clase de alfabetización científica?
¿Por qué?

Actividad:
A partir del relato de estas clases, discuta con su pareja pedagógica las
siguientes preguntas:

 ¿Qué elementos de cada uno de los dos escenarios consideran valiosos y por qué?
¿Cuáles no les resultan adecuados y por qué?
 ¿Qué aspectos de estos escenarios pueden identificar en las clases de ciencias?
¿Cuáles no suelen aparecer?
 Poniéndose en los zapatos de cada uno de los docentes de estos casos: ¿cómo
describiría a la ciencia? 
 ¿A cuál de estos dos escenarios se parece a una clase de alfabetización científica?
¿Por qué?

Actividad:
A partir del relato de estas clases, discuta con su pareja pedagógica las
siguientes preguntas:

 ¿Qué elementos de cada uno de los dos escenarios consideran valiosos y por qué?
¿Cuáles no les resultan adecuados y por qué?
 ¿Qué aspectos de estos escenarios pueden identificar en las clases de ciencias?
¿Cuáles no suelen aparecer?
 Poniéndose en los zapatos de cada uno de los docentes de estos casos: ¿cómo
describiría a la ciencia? 
 ¿A cuál de estos dos escenarios se parece a una clase de alfabetización científica?
¿Por qué?

Actividad:
A partir del relato de estas clases, discuta con su pareja pedagógica las
siguientes preguntas:

 ¿Qué elementos de cada uno de los dos escenarios consideran valiosos y por qué?
¿Cuáles no les resultan adecuados y por qué?
 ¿Qué aspectos de estos escenarios pueden identificar en las clases de ciencias?
¿Cuáles no suelen aparecer?
 Poniéndose en los zapatos de cada uno de los docentes de estos casos: ¿cómo
describiría a la ciencia? 
 ¿A cuál de estos dos escenarios se parece a una clase de alfabetización científica?
¿Por qué?