De la studiositas al aprendizaje autorregulado

Hilda Difabio de Anglat

(CIC-CONICET)

La tesis de esta charla es que el “aprendizaje autorregulado” (AAR), teoría que proviene de la psicología cognitiva y que se ha
constituido en un “concepto clave en educación” (Boekaerts y Cascallar, 2006: 199) en los últimos diez años por su influencia
comprobada en el aprendizaje, el rendimiento académico, la actuación profesional, es una cierta versión contemporánea de la
estudiosidad, un cierto equivalente funcional de la studiositas clásica, virtud que Tomás de Aquino incluye en la virtud
cardinal de la templanza y, específicamente, dentro de la modestia.

La primera tarea será, entonces, revisitar el desarrollo que Tomás de Aquino hace de la studiositas en la “Suma Teológica”, en
la II-II, q. 166 y 167, y algunos otros conceptos previos necesarios para la mejor comprensión. Revisitar no es un verbo
utilizado con frecuencia en español; es un término prestado del inglés que evoca rápidamente un «volver a» un lugar, un
concepto, quizá un poco borrado por el paso del tiempo de la reflexión pedagógica.

Como decíamos, Tomás de Aquino ubica la studiositas como parte de la virtud cardinal de la templanza, la que modera la
tendencia instintiva a los deseos y placeres. Como toda virtud, es un hábito operativo bueno. Según Francisco Altarejos (2004:
58), el concepto de hábito -dimensión antropológica del obrar humano- es un concepto central de la filosofía práctica tomista
hasta el punto que, cuando cobra sentido teleológico, se transforma en virtud o en vicio -dimensión ética del obrar-.

La definición tomista de hábito más frecuentemente citada por más completa es la de “cualidad por sí misma estable y difícil
de remover, que tiene por fin asistir a la operación de una facultad y facilitar tal operación” (5. Th., I-II, q. 49, a. 3, ad 2).
Mediante la repetición de actos -no hay otro medio- las potencias van conformándose en disposiciones al bien. Al tiempo y
según los distintos objetos, las virtudes van diversificándose y generando nuevos hábitos específicos, pues “en todo agente que
sea a la vez principio activo y pasivo de su obrar, por los propios actos se producen nuevos hábitos” (S. Th., I-II, q. 51, a.1)
El campo que cubre la templanza es, en general, heredero de lo pensado por los griegos en el término sophrosyne1. Tomás de
Aquino abrevará en la Ética a Nicómaco de Aristóteles y sistematizará las virtudes implicadas en la templanza (en Aristóteles
no hay tal sistematización) y -señala Brage Tuñón (2008: 28)- “añadirá una nueva virtud, la estudiosidad, no citada por
Aristóteles (…)”.

La estudiosidad, decíamos, pertenece a la virtud de la templanza y, dentro de ella, a la modestia. Cuando Tomás desarrolla este
tema de la modestia, distingue varias modestias: en la estima de sí mismo/a o humildad; la modestia en los movimientos del
cuerpo, la modestia en el juego, la diversión, el deporte (eutrapelia, según la denominación aristotélica; que hoy llamaríamos
amenidad o espíritu deportivo); la modestia en la apariencia externa (modestia en el ornato), la modestia en el deseo de saber o
estudiosidad.
Etimológicamente, estudio significa esfuerzo, tensión. Dice Tomás de Aquino: “Estudio es una
palabra que designa la aplicación intensa de la mente a algo” (S. Th., II-II, q. 166, a. 1., corpus). El
resultado del esfuerzo de estudiar es una modificación interior de la persona, que se hace más rica
en contenidos intelectuales.
El objeto propio de la virtud del estudio, lo que ella ordena, no es la actividad del conocimiento como tal, sino el deseo de
conocer. Modera el deseo de saber, que es tan natural en el hombre como el deseo de vivir o de perpetuar la especie 2, aunque
no tan vehemente.

1
El término griego sóphrosyné, se relaciona con los conceptos templanza, moderación, cordura, sobriedad,
modestia, decencia. Con esta palabra, Cicerón parece expresar en último término la actitud del que en cualquier
circunstancia sabe hacer lo que conviene.
 2

Dirá Tomás: “La estudiosidad tiene por objeto propio el conocimiento” (II-II, q166, a1), pero es una virtud compleja. Observa
que “(…) en cuanto al conocimiento, hay en el hombre una inclinación opuesta. Por parte del alma, el hombre se inclina a
desear conocer las cosas, y por eso le conviene refrenar este apetito de saber, para no desear ese conocimiento de un modo
inmoderado. Pero por parte de su naturaleza corpórea, el hombre tiende a evitar el trabajo de buscar la ciencia. Por tanto, en lo
que se refiere a lo primero, la estudiosidad consiste en un freno, y en este sentido es parte de la templanza. Pero, respecto de lo
segundo, el mérito de esta virtud consiste en estimular con vehemencia a participar de la ciencia de las cosas (…)” (II-II q166
a2 ad3). O sea, que en este segundo sentido la estudiosidad requiere de la fortaleza, pues es claro que el conocimiento y la
ciencia son bienes arduos; necesitamos la fortaleza para no desistir del estudio a pesar de su dificultad.

También el AAR es un constructo complejo, es un concepto-sistema que refiere al manejo general de la propia conducta
académica, a través de procesos interactivos: motivación, atención, metacognición, emociones, acción y control volitivo.
Señala Barry Zimmerman (citado por Paris y Paris, 2001: 89), un referente importante en este tema, que la autorregulación
refiere a los pensamientos, sentimientos y acciones auto-iniciados, que se planifican y adaptan cíclicamente para la
consecución de metas personales. Zimmerman y Risemberg (1997) distinguen seis dimensiones en el constructo y asocian cada
una con una pregunta específica: 1) “Por qué”, aborda las motivaciones del estudiante, altamente asociadas con el rendimiento
académico; 2) “Cómo”, refiere a las estrategias intelectuales; 3) “Cuándo”, alude a la dimensión temporal del aprendizaje; los
estudiantes autorregulados planifican su uso del tiempo más efectivamente que los no regulados; 4) “Qué”, apunta a la
conducta manifiesta del estudiante (automonitoreo, autoevaluación); 5) “Dónde”, refiere al alumno que advierte las
condiciones ambientales y cómo están afectan su concentración; 6) “Con quién”, indica la búsqueda selectiva de ayuda (en
cambio, el alumno que no se autorregula se resiste a buscar ayuda porque no está seguro de qué pedir y teme cómo se verá al
pedir dicha ayuda).

Es un proceso cíclico y abierto en el que se distinguen tres fases (Zimmerman, 2008): 1) Fase previa, en la que se establecen
las metas y se planifica el curso de acción, de acuerdo con creencias 3, orientaciones motivacionales y expectativas específicas
de resultados, a lo que se suma un sentido de auto-eficacia (agentividad personal), la convicción personal de que se puede
ejecutar con éxito la conducta requerida para producir ciertos resultados, importante para activar estrategias y habilidades en
contextos relevantes. 2) Fase de desempeño, en la que el alumno se observa y controla mediante diferentes estrategias meta-
cognitivas y volitivas (auto-instrucciones, focalización de la atención, etc.). 3) Fase de reflexión, en la que evalúa los
resultados obtenidos, juzga acerca de las causas de estos (atribuciones causales 4) y se suscitan en él las respuestas afectivas

2
Cita en su apoyo la conocida frase de Aristóteles al comienzo de su Metafísica: “Todos los hombres, por
naturaleza, desean saber”.
3
Entre las creencias, las hay importantes en la tarea académica: las llamadas creencias epistemológicas,
concepciones del aprendizaje o modelos mentales como las denomina Vermunt (1996; también Vermunt y
Vermetten, 2004), quien distingue entre conocimiento como incorporación -en el que primarán las estrategias
básicas de memorización o repetición y el procesamiento secuencial, trabajar el material de estudio página por
página, parte por parte y cada tópico de manera separada-, conocimiento como elaboración –aplicación de las
estrategias profundas (estrategias de elaboración, re-estructuración y procesamiento crítico)-, conocimiento como
aplicación (centrado en contenidos que tienen relevancia práctica y por ello la estrategia preferida de estos alumnos
es buscar las relaciones entre los conceptos y la realidad a que refieren, la estrategia de concretar), conocimiento
como estimulación (propia del alumno externamente regulado, que se apoya en las fuentes de regulación
suministrada por la instrucción, el docente, las guías de estudio, etc.; es el alumno que espera que el profesor lo
motive, “le dé ánimo”) y el conocimiento como cooperación con los pares.
4
La teoría de las atribuciones causales ha dominado durante más de tres décadas en las investigaciones acerca de
la motivación. Tanto el éxito como el fracaso dan lugar a ese proceso de búsqueda de una explicación causal, que la
teoría ha sintetizado en cuatro categorías: la propia habilidad, el esfuerzo, otras personas o la suerte. Las
atribuciones tienen dimensiones: el lugar de la causalidad (interno o externo), la estabilidad (estable o cambiante) y
la controlabilidad (posible o no de ser controlado por el alumno). Una vez que se ha hecho la atribución, por
ejemplo a la suerte o la falta de esfuerzo, lo definitorio es si se la considera controlable o no y, por ende,
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que condicionan las conductas ulteriores, dando lugar a que el ciclo se reinicie ratificando o rectificando metas, planes de
acción y creencias motivacionales. El rasgo más sobresaliente del AAR es que el estudiante tiene verdadero control sobre su
propio proceso de aprendizaje y motivación para alcanzar sus metas.
Tomás de Aquino sintetiza magistralmente estas fases cuando afirma: “Vigila las preparaciones, cuida de los progresos, saca
provecho de los frutos” (en Guitton, 2005: 34).

La comparación entre estudiosidad y aprendizaje autorregulado lleva a coincidir en que en ambos podemos distinguir virtudes
o estrategias predispositivas y virtudes o estrategias regulativas.

La primera virtud predispositiva (una de las siete reglas para la estudiosidad que desarrolla Bernardino de Siena 5) es el aprecio.
Uno no llega a estudiar en serio si primero no aprecia el estudio; no llega a formarse una cultura si antes no estima la cultura.
Al respecto señala el Dr. Pithod (1994: 11): “Los antiguos retóricos (…) decían que los discípulos se debían poner en
disposición benévola, atenta y dócil al iniciar el estudio. La benevolencia (querer bien) creían alcanzarla mediante la
exposición de las excelencias del objeto por aprender”. Esto es, en esta triple actitud, el punto de partida es lo que hoy
llamamos motivación: debemos disponernos motivados por lo valioso que vamos a adquirir.

Por su parte, el AAR, en la Fase Previa, destaca la Orientación a Metas y las creencias motivacionales (entre ellas, el Valor de
la tarea). Pone énfasis, entonces, en los aspectos volitivos de la auto-regulación, en el compromiso intencional del aprendiz
con los contenidos, la aceptación de tareas desafiantes y la asunción de metas de dominio, de metas académicas. Esto es, el
AAR implica que el alumno tenga in mente ciertas metas y contraste sus logros con éstas, lo que permite generar un feed-back
interno -señala Stella Vázquez (2009)- y un feedforward (podemos agregar) de manera que el estudiante utilice los resultados
de dicho contraste entre metas y logros para progresar en su trabajo y aprendizaje (Padilla Carmona y Gil Flores, 2008: 468).

Continúa diciendo Stella Vázquez (2009: 7): “Es evidente la primacía conceptual y aún temporal del elemento metas en el
AAR, pues un proceso de auto-dirección es un proceso que, por su esencia, está orientado a fines. Los fines o metas no sólo
están al final del mismo, sino que son los criterios con que, a cada paso, se juzga si se está en el buen camino y también son el
sostén de la acción, pues ésta tiene sentido sólo si la meta sigue presente y si conserva su valor, en cuyo caso es el núcleo de la
motivación.
Obsérvese que esto, dicho de manera sintética y que además parece obvio, se constituye en una clave pedagógica para quien
quiera promover el AAR; de allí que merezca cierto desarrollo”.

Debemos considerar por lo menos tres niveles de metas: las específicas de cada tarea, las metas intermedias o razones por las
que un alumno asume una meta específica, como por ejemplo prepararse para un examen. Esas razones son los criterios
próximos para regular la marcha de la tarea y evaluar su resultado (son las orientaciones del aprendizaje, a las que enseguida
nos referiremos). “Hay, por último, un tipo de metas al que se subordinan los dos niveles anteriores, las que podemos llamar
metas vitales o de sentido de la propia vida, las que cada uno fija para sí mismo como horizonte de autorrealización y que son
los fundamentos de sus motivaciones específicas” (ibid.: 10). Es decir que las metas académicas se insertan en un sistema de
metas vitales, “valores que configuran su proyecto existencial, de modo más o menos explícito” (ibídem), tales como auto-
realizarse como persona virtuosa, llegar a ser un profesional destacado, lograr una formación que le permita ayudar a otros,
lograr un buen nivel material, etc.

susceptible de ser cambiada o no. Todo esto genera expectativas respecto de futuros resultados, las cuales, junto
con los estados afectivos, originan las conductas subsecuentes.
5
Bernardino presenta a profesores y estudiantes de la Universidad de Siena estos consejos que “si observas
fielmente, en poco tiempo te volverás un hombre de provecho”. Juan Pablo I, Cardenal Luciani en ese momento,
las adaptó a nuestro tiempo (1978).
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En este sentido, Vermunt (1996; también Vermunt y Vermetten, 2004) distingue, en una dimensión que llama “orientaciones
del aprendizaje” u orientación académica entre metas de:

o Orientación personal, que coincide aproximadamente con lo que otros autores llaman motivación intrínseca, en
la que el alumno tiene placer por el estudio, disfruta aprendiendo, las materias que cursa le resultan interesantes.

o Orientación a la acreditación: es el alumno que estudia principalmente por la nota, para pasar los exámenes. Es
lo que la teoría de metas académicas llama metas de desempeño (de performance) o motivación extrínseca.

o Orientación a la auto-evaluación: el estudiante quiere probarse a sí mismo que es capaz de llevar adelante una
carrera, quiere descubrir sus cualidades.

o Orientación a la profesión: Su elección de carrera está motivada por el tipo de trabajo que le gusta, quiere ante
todo ser un profesional y el estudio es un medio para eso. Suele ser también una motivación intrínseca.

La segunda regla de Bernardino de Siena es la separación, abstenerse -como el atleta- de las distracciones. Y la tercera es la
tranquilidad; afirma: Nuestra alma es como el agua. Cuando está tranquila, es agua en remanso; pero, cuando está revuelta, se
enturbia. Por lo tanto, si se quiere aprender, profundizar y recordar, hay que tranquilizar y dejar reposar la mente.

Esto es, la estudiosidad necesita una segunda virtud, el recogimiento. Aconseja Sertillanges en el prólogo a su obra La vida
intelectual (2003/1920: 6): “¿Queréis hacer una obra intelectual? Empezad por crear dentro de vosotros una zona de silencio,
un hábito de recogimiento, una voluntad de desprendimiento, de desapego, que os haga disponibles por entero para la obra;
(…)”.

Entre los escritos de Tomás de Aquino se encuentra una carta dirigida a un tal hermano Juan donde se detallan Dieciséis
preceptos para adquirir el tesoro de la ciencia. Dice Sertillanges (ibid.: 17): “Esta carta, auténtica o no, no tiene desperdicio”.
De estos 16 consejos, 7 se refieren al recogimiento; algunos de ellos son:
* “Deseo que seas tardo para hablar y tardo para acudir allí donde se habla”. Dicho en otras palabras, huir de los lugares en
donde la charla es vana y superficial, en donde es sólo cháchara y el espíritu no se alimenta sino que se desparrama.
* “No quieras andar averiguando hechos ajenos”. El vivir indagando en las vidas ajenas nos dispersa y nos introduce en
intimidades que no nos corresponden.
* “No te entrometas de manera alguna en palabras y obras de los hombres del mundo”. El querer estar al tanto de todo lo que
sucede en el mundo, de las últimas noticias.
Son consejos que buscan evitar la curiositas, curiosidad en el significado antiguo del término, vicio opuesto a la estudiosidad
por exceso (el vicio opuesto a la estudiosidad por defecto es la negligencia o astenia del saber).

Para propiciar el recogimiento, hace falta -dirá el AAR- “manejar el tiempo y el ambiente de estudio”, controlar las
condiciones del trabajo intelectual (el “cancerbero”, el guardián de la puerta, de la vida intelectual de Sertillanges), seleccionar,
organizar y crear ambientes efectivos de estudio y aquí las estrategias que sugiere la teoría del aprendizaje autorregulado son
sencillas pero importantes: estudiar en un lugar donde uno pueda concentrarse; tener un lugar fijo, aparte, para estudiar;
planificar la tarea de estudio; usar bien el tiempo de que se dispone para estudiar.

Respecto de ello, el consejo de Jean Guitton (2005/1951: 41) es: Determina las horas en que tu atención “(…) está en un estado
de lucidez, de penetración, de coincidencia con el yo más vivo. Determinar esas horas de paz activa, su número, su duración,
su ritmo y su frecuencia, y después hacer girar el trabajo alrededor de ellas. No dejar jamás que en esas horas nos atrape lo
estúpido de este mundo. Revolucionar nuestro horario (…) con el fin de hacer girar nuestro trabajo alrededor de los tiempos
sagrados”.
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Para algunos las horas más productivas son las de la mañana. Así lo aconsejaba Goetthe: “Use el día antes del día, las horas
muy tempranas de la mañana tienen oro en su boca”. También Sertillanges afirma (1942: 100): “El noctámbulo es por regla
general un pésimo trabajador”. No puede estar más en desacuerdo con Sertillanges y muy de acuerdo con Guitton (2005: 41):
Para algunos, “son los atardeceres los que ofrecen más soledad, más comodidad y misterio”.

A la disposición del tiempo, añade este autor la del lugar y la compañía.

Unos necesitan una atmósfera llena de libros, de un cierto desorden; otros, un orden compuesto de retraimiento y vacío,
teniendo a mano nada más que lo necesario; también las investigaciones en AA evalúan estas previsiones (por ej.: del alumno
que, antes de ponerse a estudiar, necesita ordenar su escritorio).

A unos les hace falta una habitación minúscula, monástica (como a Rilke), que los sumerja en su interior; otros, como
Sertillanges, necesitan extensión, montañas o mar.
Aconseja Guitton al respecto (2005: 42-43): “La preparación del trabajo implica un nido, y más aún una atmósfera. Yo creo
que el primer cuidado ha de ser encontrar un refugio, un ángulo, un rincón (…). Disponer la gruta6, escoger una habitación en
la que todo sea calma e incitación. (…) Cuando sea posible conviene tener otra persona al lado, resistente y refleja a la vez,
que os ayude a controlar vuestros pensamientos”.

La tercera virtud predispositiva es la docilidad, esto es, la estudiosidad se convierte aquí en la virtud de la docilidad, de docere,
enseñar y, en este caso, dejarse enseñar. La indocilidad (del autosuficiente, por ejemplo) consiste en no dejarse enseñar, en
tener el propio juicio como la medida de todas las cosas. Kant la llama "egoísmo del logos”, el que Millán Puelles (2009: 537)
caracteriza como “no querer aconsejarse, no tener en cuenta la opinión ajena, en creer que con el propio juicio basta”.
La docilidad, señala Millán Puelles, es “una enorme elasticidad de la mente humana que es capaz de absorber las opiniones de
otras personas, y de hacer eso que dicen los franceses: Yo tomo mi bien dondequiera que lo encuentre” ( Ibíd.: 538). Tomás de
Aquino, en la carta referida, aconseja: “Encomienda a la memoria todo lo bueno que oyes, venga de quien venga”.
Los maestros de la Retórica, en la triple actitud a la que ya hicimos referencia (disposición benévola, atenta y dócil) señalaban
que la docilidad se logra mostrando el método por seguir, los rieles, el camino, el que el aprendiz asumirá si está motivado y
atento. Por eso, decía profundamente Aristóteles que mientras se aprende, se aprende por fe; hay que con-fiarse.

En relación con ello, la cuarta virtud dispositiva es la humildad, necesaria -dirá Sertillanges- para la exclusión de la
personalidad orgullosa, necesaria para “el reinado de la inteligencia” (1942: 149), para el libre ejercicio del interés por conocer
la verdad.

Entre las virtudes o estrategias regulativas,

En primer lugar, podemos ubicar otra regla de Bernardino: la delectación, es decir, estudiar con gusto. No se puede perseverar
en el estudio si no se le saca el gusto. El gusto no se suele tener al principio, sino que va llegando poco a poco. Al comenzar
siempre hay algún obstáculo: la pereza que hay que superar, ocupaciones agradables que nos atraen más, la dificultad de la
materia. El gusto llega más tarde, como premio al esfuerzo realizado.

Para superar dichos obstáculos, como ya dijéramos, la virtud regulativa necesaria como telón de fondo de todo el proceso es la
perseverancia. Decía Francisco de Sales, la mosca, apenas se posa sobre la flor, pasa, voluble y agitada, a otra; el abejorro se
detiene un poco más, pero le gusta hacer ruido con las alas; la abeja, en cambio, silenciosa y trabajadora, se detiene, liba a
fondo el néctar, lo lleva a casa y nos regala la miel. Nada de estudiantes-mosca, ni de estudiantes-abejorro, sí estudiantes con
fuerza de voluntad, tenaz y operativa. En palabras de Sertillanges (1942: 24): “El genio es una larga paciencia [célebre frase de

6
El destacado es nuestro. Podemos parafrasearlo diciendo: “Disponer el búnker”.
 6
Buffon], pero una paciencia organizada, inteligente. No hay necesidad de facultades extraordinarias para realizar una obra
(…)”; basta con las ordinarias bien administradas.
Los estudios en Psicología de la educación lo han mostrado empíricamente: han mostrado que la inteligencia es sólo un
instrumento, que el nivel intelectual de una persona sólo explica el 13% de la varianza del rendimiento académico (en otros
estudios, incluso menos: el 6%), para estudiantes cuyas capacidades caen dentro de los umbrales normales. Esto es, s i bien no
podemos negar la influencia del nivel intelectual en el rendimiento, también es cierto que el mismo es un potencial que el
alumno puede o no poner en acto.

La tercera virtud regulativa es la discreción, otra regla de Bernardino de Siena, lo cual quiere decir no correr más de lo que
permitan las piernas. Desde la psicología de la educación, también se señalan reglas de “discreción”, las leyes psicológicas de
la memoria humana que es preciso tener en cuenta en el aprendizaje. Lersch y Sarró (1968) desarrollan las siguientes:

1) Atención y valencia emocional: la retención de lo percibido depende, en primer lugar, de la atención con que se dé el
proceso perceptivo y del modo en que se halle implicado en él el orden afectivo. Señala Stella Vázquez (2001: 121)
que podemos caracterizar la atención como el proceso o acto de concentrar todas las capacidades -desde los sentidos
al intelecto y la voluntad- sobre el objeto de conocimiento, la “conciencia vigilante”, a la que referían los viejos
maestros de la Retórica, para no perder el bien apetecido. Este acto requiere muy especialmente el ejercicio de la
voluntad que comande el uso de los sentidos y la aplicación del intelecto. Se desprenden de ellos dos consecuencias
educativas: la atención puede y debe educarse y la atención simultánea no existe comúnmente (poner dos objetos
alternados bajo el foco consciente, produce fatiga y menor rendimiento). Por otra parte, la atención está en íntima
relación con la valoración del objeto de conocimiento. Supone un componente emocional pero va más allá: hay
valoración cuando se advierte la importancia objetiva de la verdad que se conoce y la exigencia del compromiso vital
que ello implica.

2) Totalidad con significado: los estudios de la Escuela de la Forma (de la gestalt) acerca de la percepción y el recuerdo
indican que se capta y se retiene con más facilidad lo que constituye una totalidad. Lo que hace que una totalidad sea
tal es el significado, en cuanto éste permite distinguir lo principal de lo secundario, establecer las relaciones reales
entre las partes y captar así un orden.

3) Relación con lo conocido, la que hace que se retenga mejor. Esto es, dirá David Ausubel (1990), el aprendizaje es
significativo cuando los nuevos conceptos se integran en la estructura cognoscitiva del estudiante, es decir, cuando la
nueva información se relaciona de modo sustancial -no arbitrario- con la previamente adquirida, cuando el nuevo
material alcanza significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Por el contrario, el
aprendizaje memorístico tiene lugar cuando, por carencia de los concepto/s integrador/es, el contenido no tiene
significación para el alumno y, por ende, lo relaciona arbitrariamente, lo “incorpora” por repetición mecánica en función
de las leyes de asociación (contigüidad, frecuencia, refuerzo). El “aprendizaje” resultante es poco funcional y precario: se
olvida en un corto lapso.

4) Extensión de lo percibido, que implica la necesidad de dosificar adecuadamente, puesto que cuando se sobrepasa
cierta medida se produce un olvido con efecto retroactivo.

5) Reiteración, muchas veces desprestigiada en ciertas corrientes pedagógicas, debe ser entendida como una función de
la memoria racional, tendiente no sólo a fijar, sino también a precisar el recuerdo y a facilitar el proceso de
universalización en la estructura de conocimientos previos. En el consejo de Tomás al discípulo: “Esfuérzate por
ubicar todo en el cofre de tu mente, como quien desea llenar un vaso”. Y otros que plásticamente sintetizan lo que
venimos diciendo:

 No te lances de golpe al océano, sino entra en él por los arroyuelos, porque es conveniente que de lo más fácil
desemboques en lo más difícil.
 No quieras tratar de todo a la vez.
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 Procura comprender aquello que lees y que oyes.
 Clarifica tus dudas.

En la autorregulación del aprendizaje estas virtudes se formulan como procesos motivacionales y cognitivos.

Entre las estrategias de regulación de la motivación destaca la de actualizar el valor de la meta cuando el curso de acción se ve
amenazado por algún elemento que resulta más atractivo y las del control de la acción, siendo estas últimas las que aseguran el
mantenimiento y realización de las acciones planeadas. La más importante es el control del esfuerzo, que protege el logro de la
meta durante el transcurso de la acción.

Para ello, propone el uso de estrategias para supervisar, para monitorear el proceso (por ej.: preguntarse si se está entendiendo
lo que se lee), para corregirlo durante su desarrollo (ej.: volver atrás, tratar de analizar por qué se está teniendo dificultades
para entender una parte en particular del tema, buscar otra bibliografía sobre el tema de referencia) y para evaluarlo al final de
cada trayecto (mediante la paráfrasis de los puntos principales, la autoformulación de preguntas, la formulación de nuevos
ejemplos y problemas).

En los procesos cognitivos, distingue las estrategias básicas (leer, repetir), la memorización y el análisis, entendido como
procesamiento paso a paso y las estrategias profundas: relacionar y estructurar (tratar de integrar en un todo los temas de la
materia, tratar de descubrir similitudes y diferencias entre los conceptos, las definiciones, las leyes, tratar de relacionar el tema
con los conocimientos previos, comparar la propia visión del tema con la de los autores y apuntes de clase, tratar de elaborar
una idea o conclusión general de todo el programa del curso) y de procesamiento crítico (comparar las conclusiones de los
diferentes capítulos, evaluar si las conclusiones del apunte o del texto son consecuencia lógica de lo dicho más arriba, arribar a
conclusiones propias).

Como señalábamos, Vermunt considera también las estrategia de concretar, que tienen especial importancia en el caso de la
formación académica en áreas que se orientan a formar un profesional que necesita aplicar su saber (por ej.: tratar de
interpretar hechos de la vida cotidiana aplicando los conceptos o leyes aprendidos en clase, prestar especial atención a aquellas
partes del curso que tienen utilidad práctica, con ayuda de conceptos, leyes o teorías, pensar soluciones a problemas prácticos).

Los alumnos orientados al significado, orientados a la tarea, son más proclives a actualizar el valor de la meta cuando su logro
es amenazado por alguna dificultad, manejan mejor las emociones negativas, ejercen atención selectiva, tienen mayor facilidad
para dejar la actividad cuando la meta deja de ser relevante, pueden evitar los estados “rumiantes”, tales como el excesivo
análisis acerca del propio desempeño y la atención a las expectativas sociales; no caen en la hiper-motivación -compromiso
simultáneo con diversas metas- que genera una disminución en el nivel de calidad de la ejecución. En cambio, los alumnos
orientados a la reproducción suelen ser ego-implicados (más centrados en sus propios estados), son menos flexibles en la
adopción de estrategias cognitivas y pueden caer en la indefensión aprendida (Seligman et al., 1984), que tiene lugar cuando
la persona atribuye sus fracasos a la falta de habilidad, o en la procrastinación, académica (Rothblum, Solomon y Murakami,
1986), tendencia a posponer el trabajo, relacionada con el temor al fracaso. Incluye: ansiedad generalizada, perfeccionismo,
baja tolerancia a la frustración, incapacidad para pedir o aceptar ayuda, falta de autoconfianza, dificultad para tomar
decisiones. Quienes tienen razones intrínsecas para cursar una carrera son menos “procrastinadores” que quienes muestran
razones extrínsecas.

Estos alumnos orientados al desempeño son proclives al uso de estrategias superficiales, probablemente porque con éstas
logran las calificaciones, que son su meta, y no están dispuestos a comprometerse en el uso de estrategias profundas que
demandan más tiempo y esfuerzo. Sin embargo, la orientación al desempeño es buena predictora del rendimiento, tal como es
medido por las calificaciones, lo que entra dentro de la lógica competitiva de estos alumnos y que, por otra parte, con
frecuencia es reforzada por las prácticas educativas.
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Al considerar los hábitos intelectuales desde la perspectiva pedagógica, cabe también la reflexión -primero en el docente para
promoverla en cada alumno- sobre el tipo individual del pensamiento o las características singulares del ejercicio del intelecto
de cada persona. Lersch y Sarró (1968: 454 y ss.) proponen una tipología de lo que llaman el “hábito noético” que resulta muy
operativa para esta reflexión y autoevaluación. Señalan los autores que el pensamiento puede ser:

- Claro (preciso) o confuso, por su mayor o menor capacidad de distinguir aspectos en las realidades que son
materia de juicio.7

- Profundo o superficial, de acuerdo con la capacidad de penetración en los distintos niveles de una misma
realidad.8

- Objetivo o apasionado, por su dependencia del orden real y su mayor o menor capacidad de autonomía
respecto de la afectividad.9

- Particular, universal abstracto o universal en concreto, según el modo y dirección de su operación: si se

queda con facilidad en lo particular10, si es más inclinado a universalizar (en abstracto) 11 o si es capaz de
interpretar lo singular con los principios universales y descubrir con facilidad un orden universal en lo
singular12.

- Autónomo o heterónomo, de acuerdo con la capacidad de juicio crítico que inclina al alumno a adherir a lo
que con su intelecto ha visto con claridad y no simplemente al juicio de otro. 13 Desde el punto de vista
gnoseológico y ontológico, el pensamiento no puede ser autónomo, porque su “ley” es lo real, que no crea
sino que descubre. A lo que refieren es al rasgo caracterológico de quien “(…) tiene la capacidad, que
además se esfuerza en ejercer, de examinar, en sus contenidos, su exactitud y su validez, los conceptos, los
juicios y las series de pensamientos recibidos; se sitúa frente a ellos en actitud crítica (…)” (Lersch y Sarró,
1968: 459) y, a partir de los mismos, llega a conclusiones que sabe fundamentar. “A veces, por la

7
“(…) debemos preguntarnos hasta qué punto cada uno de los conceptos utilizados tiene un significado claramente consciente, hasta qué punto son
efectivamente ‘entendidos’.” (ibid.: 454) Cuando “los pensamientos son puestos uno a continuación del otro de un modo puramente asociativo, o cambian
caprichosamente, sin relación interna, donde no existe la línea directriz reconocible o se hallan ligados unos con otros de un modo falso, se cometen faltas en
la consecuencia lógica y en el orden del pensamiento” (ibid.: 456).
8
Asignan la causa de la superficialidad a la pereza o a la indisciplina intelectual: “Todo pensamiento es un trabajo sobre un objeto, y como tal necesita una
tensión de la voluntad que lleva consigo un esfuerzo. (…). La falta de tal disposición de la voluntad para pensar se traduce en una reducida actividad
intelectual espontánea, el proceso del pensamiento no se lleva a cabo por comodidad: a tales personas las llamados perezosas en el aspecto intelectual. En otras
la falta de la disposición voluntaria a pensar se manifiesta en forma de escasa claridad, minuciosidad y lógica. Se inicia el proceso intelectual, pero no se
prosigue con la necesaria concentración y esfuerzo. En estos casos hablamos de una defectuosa disciplina intelectual; el pensamiento resulta superficial, el
juicio precipitado” (ibid.: 458).
9
Afirman los autores que las “formas emocionales paroxísticas” (por ej.: ira, irritación, susto, temor, angustia) son las que “obscurecen y hacen desaparecer,
como tras una niebla, el horizonte noético de la conciencia”. También los estados de ánimo pueden tener un cierto influjo sobre la “elaboración noética de la
realidad”; destacan dos estados: el sentimiento vital depresivo que lleva a juzgar desfavorablemente determinadas situaciones y circunstancias; el descontento
que “obra modificando el juicio sobre el mundo exterior en el sentido de la parcialidad y de la injusticia”. En tercer lugar, enumeran el “sentimiento del propio
valor inauténtico, sin crítica y narcisista” y el “sentimiento de inferioridad cuando es elaborado no en forma de protesta, sino de resignación”. Remiten, por
último, “con cierta reserva en algunos puntos”, al desarrollo que hace Schopenhauer de la primacía de la voluntad en la conciencia del yo. Concluyen con él:
“Realmente el intelecto se parece a la superficie especular del agua y ésta a la voluntad -como tal comprende Schopenhauer lo endotímico tendencial-, cuya
agitación destruye la pureza de aquel espejo y la claridad de sus imágenes” (ibid.: 457-458).
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“Hay algunos que no pueden elevarse sobre la esfera de lo dado concretamente, que no pueden ver lo individual desde el punto de vista de lo esencial
general” (ibid.: 454).
11
“(…) cuando caracterológicamente hablamos del pensamiento abstracto de un hombre, no nos referimos con ello a que, gracias a sus aptitudes, es capaz de
pensar abstractamente cuando el objeto así lo exige, sino que queremos decir que por su actitud noética hacia el mundo (…) existen hombres que están
inmersos de tal modo en la esfera de lo abstracto que no tienen ojos para lo dado concretamente y sólo ven el mundo a través de las gafas de pálidas
abstracciones y de esquemas conceptuales. Con este abstractismo llevan a cabo una especie de ‘endogamia de los conceptos’, con lo cual dejan de ver la
realidad concreta” (ibid.: 455).
12
Es aquel que “hace refulgir lo que sabe intelectualmente en una representación concreta (…), en lo particular procura encontrar lo que encierra de general; el
hecho concreto se convierte en el símbolo de su pensamiento, en la ilustración de lo general” (ibídem). Es, entonces, una descripción psicológica de la
“conversio” o retorno a la imagen, como culminación del proceso de conocimiento humano, en el que el concepto universal se ve realizado en cada realidad
singular (S. Th., 1, q.84, a.7).
13
“(…) el pensamiento necesita una cierta autonomía y actividad espontánea para examinar por sí mismo estos contenidos [se refiere a conceptos, juicios,
opiniones y razonamientos ya acuñados] en su exactitud y autenticidad, siguiendo el requisito que según Kant caracteriza la esencia de la Ilustración: ‘Ten el
valor de servirte de tu propia razón’.” (Lersch y Sarró, 1968: 458-459)
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elaboración autónoma del material que le proporciona la experiencia puede llegar a alcanzar nuevos
conocimientos” (ibídem).14

- Parcial o integrado, atendiendo a la capacidad de ubicar lo conocido en un esquema de totalidad. Usan aquí
la denominación “amplitud del horizonte noético”, que depende en parte de los intereses de cada alumno,
pero también de la profundidad en el uso de la inteligencia, que lleva a algunos a integrar sus múltiples
saberes en una “imagen noética armónica del mundo”.15

- Móvil o rígido, según su capacidad de considerar una misma realidad desde diversas perspectivas, “el grado
de facilidad con que el pensamiento va de un objeto, o circunstancia, a otro y puede comprender y ligar estos
contenidos distantes” (ibid.: 461).16 Señalan que la movilidad del pensamiento debe ponerse siempre en
relación con la profundidad, esto es, que no se produzca a expensas de la segunda, como sucede cuando el
estudiante se orienta rápidamente en las diferentes esferas del saber y logra captar las relaciones más aisladas
“sin tomarse la molestia de reflexionar profundamente, de meditar y cavilar” (ibid.: 462).

Observaciones finales

Como cierre, algunas palabras sobre uno de los vicios opuestos a la estudiosidad: la curiositas. Es el vicio contrario por exceso,
ausencia de templanza en el “placer que proporciona la percepción sensible de la riqueza cognoscitiva que ofrece el mundo”,
dice Pieper (1969: 213). El significado más obvio del término curiositas es querer enterarse de lo que a uno no le afecta. Con
Tomás de Aquino (S. Th., II-II q167 a1, corpus) se pueden distinguir algunas formas de curiosidad:
a) Por aplicación al estudio de lo menos útil se descuida el estudio de lo necesario, de lo relevante para la
vida de la persona (formación personal y profesional); por ej. el diletantismo intelectual, adversario de la
verdadera cultura, que exige la aplicación constante y ordenada de la inteligencia. El Martín Fierro
expresa algo semejante: “Hay hombres que de su cencia / tienen la cabeza llena; hay sabios de todas
menas / más digo sin ser muy ducho, es mejor que aprender mucho / el aprender cosas güenas”.
b) Empeñarse en aprender de quienes no se debe escuchar: aquí Tomás desarrolla la “curiositas
supersticiosa”; hoy podríamos también referir a los falsos maestros o a los medios de comunicación. “Es
preciso, en estas circunstancias, moderar el deseo de estar al día de todo lo que se dice y escribe, y
tamizar con un sano espíritu crítico las opiniones que se difunden, especialmente las relativas a cuestiones
morales y religiosas” (Trigo, 2006: 6).
c) Tratar de conocer verdades que superan la propia capacidad. La causa de este tipo de curiosidad es casi
siempre la soberbia y al deseo de ser admirado por los demás. Hay que saber detenerse con humildad ante
lo que se encuentra por encima de nuestra comprensión. Dice Sertillanges (2003: 9) al respecto: “Siempre
conscientes de la inmensidad de lo verdadero y de la exigüidad de nuestros recursos, no emprenderemos
nada que esté más allá de nuestras fuerzas, pero no dejaremos de ir hasta el límite de las mismas”.
Como decíamos, el desarrollo de la curiositas es de gran aplicación en nuestro tiempo en el que, “(…) gracias a los mass-
media, se ha abierto un vasto campo al ejercicio de esta virtud. La omnipresencia simultánea y accesible de una enorme
multiplicidad de informaciones detalladas, condensadas, subrayadas, visualizadas y acompañadas de sonido original sobre
cualquier cosa, recibidas desde cualquier lugar y casi en tiempo real, confiere a la era de los medios de comunicación unas

14
Distinguen tres “raíces del pensamiento no-independiente” (ibid.: 459-460): 1) la comprensión meramente receptiva, que sólo se ocupa de apropiarse de
pensamientos ajenos; 2) la falta de esfuerzo, “una técnica del no-molestarse” por la que se conforma con repetir juicios ajenos, sin elaboración alguna
-“siguiendo la estela de los conceptos y de las opiniones que encuentran ya elaborados”, “el pensamiento discurre a gusto entre los lugares comunes y las
frases hechas”-; 3) la falta de “valor para servirse de la propia inteligencia”, a causa de una intensa fe en la autoridad conferida por el prestigio y de su sujeción
a ella.
15
“La amplitud del horizonte noético debe ponerse en relación, a su vez, con la independencia y espontaneidad del pensamiento. (…) el saber cultural es muy
a menudo solamente un conjunto fragmentario de diferentes contenidos a los que les falta la relación interna con una imagen noética armónica del mundo. La
posibilidad de que la variedad de las esferas de conocimientos se integre en una imagen noética del mundo, única, sólo se da cuando el conocimiento cultural
es apoyado por (…) la capacidad y disposición a reflexionar por sí mismo sobre las cosas, de hacer experiencias personales, de obtener conocimientos propios
y de incorporarlos al caudal anterior del saber” (ibid.: 461).
16
Diferencian dos raíces del pensamiento rígido: 1) la tenacidad (perseveración) de las representaciones que han llegado a la conciencia, las que impiden el
aflujo de otras nuevas; 2) una dirección ya establecida del pensamiento hacia determinados objetos, que dificulta la rapidez para cambiar el foco del intelecto
hacia otras relaciones o esferas objetivas.
 10
características peculiares que la convierte en algo completamente nuevo en la historia de la humanidad” (Brage Tuñón, 2008).
Esta omnipresencia global y constante de un mundo de los medios que puede aplastarnos con sus avalanchas de información,
que engendra unos acontecimientos a fuerza de agudizar sus perfiles, y suprime otros, tal vez más importantes, sencillamente a
base de silenciarlos, constituye un nuevo y poderoso ámbito de experiencia.
La virtud más importante en la llamada “sociedad de la información” es la de distinguir, y tal vez haya que ignorar sin más la
mayor parte de lo que nos entra por los sentidos. Señala el autor que no se trata de la ignorancia de quien no quiere enterarse de
nada nuevo, sino de la docta ignorantia “(…) de quien es capaz de concentrarse en lo esencial negándose a dejarse atontar por
la marea de detalles informativos triviales”. Buen ejemplo es Internet que nos puede sumergir en una marea de datos, el
empleo abusivo del celular o del correo electrónico.

Una segunda observación final es que la estudiosidad es virtud necesaria no sólo en el estudiante sino también en el profesor.
En este sentido, afirma Alfredo Gorrochotegui (2005: 109) que “(…) uno de los puntos esenciales que mantienen
viva la llama de la profesión universitaria es vivir la ‘estudiosidad’, o studiositas, como la llamaban
los antiguos. La profesión universitaria respira a causa de su empeño por desarrollar la estudiosidad.
Sin estudio no hay buen profesor universitario. La estudiosidad es el esfuerzo que un docente pone
para llegar al conocimiento de la realidad. (…) El profesor estudioso suele ser calificado como el que
‘sabe la materia’. Primer paso para alcanzar la atención, dar una buena clase, transmitir claramente
una disciplina”.
No es posible tener siempre los mismos apuntes, los mismos esquemas, las mismas láminas de
Power point. Podemos mejorar nuestros recortes del contenido, nuestros esquemas, nuestras guías,
nuestras técnicas. Podemos enriquecer siempre la profundidad, la precisión, la objetividad, la
movilidad, la universalidad de nuestro conocimiento y el modo en que lo presentamos. Señala
Gorrotochegui (ibídem): “Ese es nuestro deber. Con esa actitud, estamos construyendo al verdadero
profesor. Si no estudiamos, matamos la profesión. Si estudiamos de verdad, crecemos, nos
autoestimulamos y tenemos la posibilidad de desarrollar, incluso, la disciplina que dictamos y la
propia institución para la que trabajamos”.
Cuenta la siguiente anécdota. Un alumno que veía todos los días en la biblioteca a un profesor de
una de sus materias de primer año le preguntó: “Profe, ¿usted está haciendo un postgrado? Es que
como lo veo todos lo días aquí en la biblioteca, eso me llama la atención”. El profesor le
contestó:“No, no estoy haciendo ningún postgrado. Estoy preparando la materia que tengo que
darte en la próxima clase”. Esta anécdota sugiere que “necesitamos estudiar más, que necesitamos
usar más asiduamente la biblioteca, que necesitamos dar mejor ejemplo de estudio” (ibid.: 110).

La tesis que hemos querido “despuntar” y mostrar en las coincidencias que hemos intentado encontrar entre una voz del pasado,
largamente remoto, y una voz del presente, plenamente actual, se puede fundamentar en un giro importante de la Psicología de
la educación, a partir de la década del 70 y con gran fuerza en los 80, por el cual dos elementos se revaloran con claridad: la
inteligencia y ciertos elementos tendenciales internos. Se trata, entonces, de un "asomarse" de la naturaleza humana desde la
Psicología cognitiva, desde la descripción de los fenómenos observados y su explicación a través de constructos o modelos
hipotéticos que se acercan a la manifestación del yo libre. Aunque el AAR defina sólo funcionalmente estos elementos
antropológicos, claramente destaca el grado de autoconciencia de los propios procesos y estados y sus respectivos objetos y la
capacidad de autoconducción, cuyo fundamento antropológico último es la capacidad de la voluntad para moverse por sí misma a
las metas conocidas y valoradas, superando los condicionamientos internos y externos, mediante el esfuerzo necesario para la
consecución de aquellas.
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