PENSAR EL PATRIMONIO EN LA ESCUELA

Por Silvia Alderoqui

Se presenta un panorama histórico de los modos de vinculación entre el patrimonio y

las escuelas a través de diversas modalidades de programas ciudad-escuela. Se

reflexiona sobre la integración del patrimonio cultural en la institución escolar, a

través de la organización de paseos y viajes pedagógicos. Se pone especial énfasis en el

análisis de las relaciones entre las escuelas y las entidades culturales y la elaboración

de sociedades, alianzas y contratos culturales para implicar a los niños, niñas y

jóvenes en formas activas del conocimiento, valorización y cuidado del patrimonio.

Introducción

“Si los viajes son un tipo de recorridos

donde se organiza gran parte del sentido (común)
que la ciudad tiene para los sujetos, por tanto de su
cultura urbana, deben ser importantes para la
constitución de lo que suele llamarse cultura
política y ejercicio de la ciudadanía.”
Nestor García Canclini, La ciudad de los viajeros.

La ciudadanía también puede ser construida recorriendo el territorio y significando su

patrimonio.

Para iniciar esta comunicación les propongo un viaje simulado:

Comiencen ubicando el lugar donde cada uno de ustedes vive en un plano mental. ¿Qué

posición ocupa ese lugar con relación al resto del territorio? ¿Está en su parte más antigua,

cerca de la zona comercial, alejada del centro, cerca de la entrada, al borde de un río? ¿Está

en una zona degradada o puesta en valor, central o periférica?

Sigan pensando, ¿viven cerca de la universidad o de alguna otra institución? Traten de pensar

en los límites del barrio en el que ustedes viven, vías férreas, una autopista o vía rápida, un

curso de agua.
Ahora ubíquense en el barrio mismo ¿cómo es el patrón de la organización espacial, se trata de

manzanas idénticas y de calles simétricas o sigue el curso caprichoso del relieve? ¿Es posible

observar el ordenamiento original del barrio o este fue modificado? ¿El lugar donde está la

casa de ustedes comenzó siendo periférico y luego se unió a la trama urbana o siempre ocupó el

mismo lugar?

Intenten rastrear un poco de historia. Si piensan en las construcciones más antiguas ¿pueden

adivinar cuándo fueron construidas? ¿Tienen datos o inscripciones en las fachadas que los

pueden ayudar? ¿Son todas las construcciones del mismo estilo, del mismo período de tiempo?

¿Las calles tienen nombres o están numeradas? Si tienen nombres, ¿son temáticos, están en

orden alfabético, se corresponden con personajes o eventos de la historia o con elementos de la

naturaleza o de la geografía?

Ahora dirijan su recuerdo a los árboles de la calle ¿qué podrían decir de cuando fueron

plantados? ¿Son más jóvenes o viejos que las construcciones?

Localicen ahora los cambios en cuanto a los materiales de construcción y los tamaños de los

espacios ¿de qué modo sirven para ubicar a los edificios en diferentes momentos en la historia

de la ciudad? ¿Es posible relacionar la subdivisión de terrenos y de ambientes en los edificios

con el aumento de la densidad en la ciudad? ¿Se están llevando a cabo renovaciones y

reciclados de viejas construcciones?

Los cambios se visualizan fuertemente en las funciones comerciales de una ciudad, ¿hay

muchos comercios nuevos?, ¿Son transformaciones de los viejos? ¿Qué estrategias de

resistencia desarrollan los antiguos locales comerciales? ¿Es posible abastecerse en el barrio o

es necesario concurrir a comercios en otros lugares de la ciudad? ¿Hay muchos locales o

viviendas en alquiler o en venta?

Finalmente piensen en la gente que circula en el barrio ¿se ve mucha o poco gente en la calle?

¿Hay mezcla de culturas, edades, etnias, idiomas? ¿Hay zonas prohibidas o cercadas del
barrio? ¿Hay zonas en las que se sienten extranjeros? ¿Pueden imaginar cómo se verá el lugar

dentro de diez años?

Probablemente a partir de este viaje simulado, algunos habrán podido ubicarse

fácilmente, otros tal vez no tanto. Para algunas preguntas no habrán encontrado las

respuestas, para otras tal vez recordaron alguna enseñanza. El hecho de habitar un lugar

no es sinónimo de todo su conocimiento.

Elementos de navegación: programas ciudad-patrimonio - escuela

Los programas ciudad- patrimonio- escuela son modalidades de gestión dual, en

los que las escuelas participan de actividades formativas de las instituciones ciudadanas

—entidades culturales, museos, organismos públicos, organizaciones y empresas de la

ciudad—, con el propósito de que la oferta educativa de la ciudad se integre con la

actividad escolar..

A continuación reseñaré algunas experiencias internacionales y nacionales tales

como los programas ciudad-escuela de las ciudades de Torino (Italia), Barcelona

(España), Bogotá (Colombia) y Rosario (Argentina).

Con los proyectos pioneros de Torino de mediados de la década de 1970,

compartimos una doble mirada. Por un lado, la concepción de que toda la ciudad es

“para los niños” y puede convertirse en escuela, y, por otra parte, la responsabilidad en

la tarea educativa compartida con los organismos, empresas, instituciones y entidades

urbanas.

Esta idea de la corresponsabilidad en la tarea de educar es uno de los pilares del

concepto de ciudad educadora, promovido en los programas ciudad-escuela de

Barcelona hacia 1990. Al respecto, se destaca en él, la figura del Consejo de

coordinación pedagógico con los representantes de las instituciones y entidades

participantes para reflexionar acerca de las actividades que se ofrecen y a su vez

optimizar la formación permanente de los profesionales que gestionan, organizan y

desarrollan las actividades educativas para los escolares.

Del programa Escuela-ciudad-escuela de la ciudad de Bogotá, iniciado en el

2004, rescatamos la propuesta de escenarios temáticos para conocer y “navegar” por la

ciudad, y generar caminos para ampliar la comprensión, desarrollar conceptos como

sentimientos de identidad y afecto hacia la ciudad en la búsqueda de soluciones frente a

las problemáticas que se viven en las grandes urbes (los contrastes por la diversidad, las

dificultades por la desigualdad, la violencia y la inseguridad, por ejemplo).

Finalmente, compartimos ideas, acciones y reflexiones con los programas la

Ciudad de los Niños y la Escuela Móvil, de la ciudad de Rosario. Los niños y jóvenes

ejercen sus derechos como ciudadanos por medio de Consejos de niños y propuestas de

rutas educativas en diversos espacios de la ciudad. El cuerpo, los lenguajes, las

sensaciones y vivencias son los instrumentos que posibilitan la construcción de

múltiples miradas en torno a los ejes propuestos para cada una de las rutas.

Levar anclas: educación y cultura

Desde 1984, con el retorno de la democracia en la Argentina, en la ciudad de

Buenos Aires, se organizaron diversas instancias para gestionar salidas y experiencias

directas para las escuelas. La ciudad y su patrimonio volvían a ser vistas como un tema

escolar “interesante”. Si bien la oferta urbana era visualizada solamente como un

recurso, también se daban los primeros pasos para iniciar diálogos entre museos y

escuelas, y mejorar la calidad de las visitas guiadas mediante trabajos en colaboración

entre pedagogos y guías.

 Las reformas curriculares de la década de 1990 posicionaron a la temática

urbana y patrimonial como un contenido escolar significativo. Al mismo tiempo, se

produjeron materiales curriculares acerca de la Ciudad de Buenos Aires que fueron

presentados en el 1º Encuentro de Ciudades del Cono Sur, organizado por la Asociación

Internacional de Ciudades Educadoras.

Después de 1996, con la autonomía política y administrativa de la ciudad con

respecto a la Nación, diversas dependencias del gobierno porteño iniciaron y articularon

propuestas y programas educativos en los que la ciudad comenzó a ser pensada como un

espacio educador.

Así se recuperaba entonces, la memoria local, los alumnos indagaban sus

barrios, se realizaban jornadas de capacitación, se publicaron cuadernillos para

docentes. Los diseños curriculares de educación inicial y primaria retomaron y

profundizaron la temática de la indagación del ambiente social y natural, y otorgaron al

mundo urbano contenidos para ser estudiados desde la Formación ética y ciudadana, las

Ciencias sociales, las Ciencias naturales y la Tecnología. También se introdujeron

contenidos específicos acerca de la educación patrimonial.

Con el inicio del siglo XXI, las acciones, programas y proyectos vinculados con

el conocimiento de la ciudad y su patrimonio se profundizaron. Ahora podemos decir

que la ciudad está en la escuela.

En este marco, se vienen organizando, y continúan, en primer lugar, los

Consejos de niños – inspirados en las experiencias de La ciudad de los niños, del

pedagogo italiano Francesco Tonucci y en el programa Ciudades Amigas de Unicef- en

los cuales los niños piensan y proponen acerca del lugar donde viven.

En segundo lugar, programas de conocimiento de la ciudad y aprovechamiento

de su oferta cultural. Por medio de acciones intergubernamentales se trabaja en

colaboración dando origen a numerosas propuestas innovadoras que tienen como

prioridad la atención de las escuelas de sectores más vulnerables, la formación y

promoción de la participación de los nuevos ciudadanos y ciudadanas, y la integración

del patrimonio de la ciudad en la cultura escolar y familiar. Una de esas propuestas fue

buenos aires en la escuela.

Puertos de destino: ciudadanos, viajeros, herederos y espectadores

El programa buenos aires en la escuela propuso a los alumnos y alumnas

porteños salir a pasear y cultivar el placer de la contemplación para:

recuperar el espacio en movimiento de las esquinas, los textos en las fachadas, las

texturas de las veredas, los olores de cada estación del año, los tiempos de oficios y

herramientas, la humedad después o antes de la lluvia, las intranquilidades y sueños de

los habitantes, los juegos y aventuras en las plazas…

El programa organiza sus acciones en el cruce de cuatro áreas: los alumnos como

ciudadanos, viajeros, herederos y espectadores.

Como ciudadanos: se propone establecer un tejido asociativo entre el territorio y las

escuelas. Conocer el trabajo de profesionales y empleados públicos, y la complejidad

del funcionamiento de la ciudad. Imaginar, pensar y participar en la construcción de

Buenos Aires, comprendiendo los mecanismos de las instituciones democráticas que la

gobiernan. (Instituciones y entidades vinculadas al funcionamiento de la ciudad:–

gobierno producción y gestión urbana y organismos de protección de los derechos de

los ciudadanos)

Como viajeros: favorece actividades para desarrollar la mirada de los viajeros en la

ciudad propia. Descubrir las huellas del pasado en el presente. Conocer barrios

diferentes, la vida cotidiana y la historia en umbrales y lugares secretos; la memoria de

las puertas y ventanas; la ciudad escrita en carteles y placas; la ciudad subterránea

(Actividades de recorridos, itinerarios y tertulias urbanas)

Como herederos del patrimonio: estimula propuestas para contemplar los objetos de

los museos porteños muy de cerca, hasta descubrir sus secretos. Generar experiencias de

intimidad en las que se sientan desafiados, cómodos y competentes con el patrimonio

histórico, artístico y científico. (Museos y exposiciones, lugares patrimoniales de arte-

historia-ciencia y tecnología)

Como espectadores: procura establecer contacto con hechos artísticos y dialogar con

artistas y creadores, para construir significados acerca del alcance de lenguajes diversos

como la música, el teatro, el cine y la danza. Provocar nuevas formas de ser espectador.

(Conciertos y danzas- teatro- cine y medios)

Proas a la ciudad: nuevos materiales

Para colaborar con el desarrollo de estos “viajes” son necesarios nuevos

materiales educativos. Actividades interesantes de pedagogía urbana, previas y

posteriores a las salidas que favorezcan el registro sensible e imaginativo de cada paseo

y el conocimiento intencionado y dinámico de la ciudad y su cultura.

Algunas ideas para desarrolladas en los materiales:

• Las miradas del detective y del extranjero. Experimentar, construir y narrar la

realidad urbana para poder comprender la ciudad. Es necesario proponer actividades

para observarla de nuevo, alejarse de la lógica naturalizada y atravesarla con hipótesis

“interesantes” y críticas.

• Viajes entre puntos de vista. Hacer accesibles las experiencias urbanas a los alumnos

para que puedan pensar sobre ellas. Esto implica observar el mundo urbano desde
distintos puntos de vista; trabajar y confrontar con otros sujetos sus ideas acerca de la

ciudad y la cultura.

• Un tejido asociativo con el territorio y las escuelas. Ofrecer a los jóvenes

ciudadanos ocasiones de vincularse en forma directa a los actores de las instituciones

urbanas. Crear lazos entre ellos y aspectos significativos de la realidad.

Generar su inserción en acontecimientos, transformaciones, reuniones que se lleven a

cabo en la ciudad; de esta manera, pueden tener la posibilidad de actuar, de contar, de

resolver problemas, de establecer relaciones con la población, de conocer personajes

significativos, de darse a los demás y de tener algo por lo que actuar.

Los paseos pedagógicos: del aspecto al significado

Los viajes de placer tuvieron sus inicios en los últimos años del siglo XVIII y los

primeros del XIX. Fueron un fenómeno esencialmente británico, que consistía en un

recorrido de larga duración que realizaban los jóvenes aristócratas, acompañados por

tutores, por gran parte del continente europeo. Uno de los fines principales de este viaje

era el de formar un cuerpo de diplomáticos, políticos, abogados y militares bien

capacitados. Así, estos viajes expresan la metáfora del enriquecimiento tutelado.

La metáfora del enriquecimiento también puede ser realizada por medio de

viajes en el territorio propio. La pedagogía sobre la ciudad para sus propios habitantes,

según explica Martín Kohan (2004), se basa en un aprendizaje perceptivo, más

relacionado con la pérdida y el olvido que con la acumulación y la memoria.

Salgamos a pasear un rato con Benjamín. Cada ciudad sobre la que escribió nos

permite extraer algunas iluminaciones a la hora de pensar cómo conocer y hacer

conocer sus patrimonios:

 De París el arte de pasearse, de flanear por los lugares de intercambio de

mercancías;

De Berlín la necesidad de aprender a perderse, dice: No orientarse en una

ciudad no significa mucho, pero perderse en una ciudad como uno se pierde en

un bosque requiere de un entrenamiento;

De Moscú, la idea de la ciudad como laberinto, en ella la necesidad de aprender

a orientarse.

Sus escritos acerca de Nápoles sugieren cómo conocer una ciudad porosa donde

los usos se mezclan y no hay muchas pistas, lo que es ilegible y enigmático:

aprendiendo a reconocer sus delimitaciones internas, o mirándola desde la altura;

El paseo por la ciudad es la práctica del sistema urbano, es el relato de la ciudad:

leer mapas e imaginar recorridos, encontrar lugares y practicar espacios, tomar sentidos

literales y abrir caminos figurados que metaforizan el orden, construir aventuras y darles

sentido propio. Los relatos de las prácticas en el espacio organizan los andares; hacen el

viaje, antes o al mismo tiempo que los pies lo ejecutan.

En estos paseos y relatos, el paisaje puede definirse por el dominio de lo visible,

formado por volúmenes, colores, movimientos, olores, sonidos, etc. Y como la

percepción de un paisaje es siempre un proceso selectivo de aprehensión en el cual la

visión de las cosas materiales está siempre deformada, nuestra tarea es la de superar el

paisaje como aspecto para llegar a su significado. Se trataría de construir una modalidad

perceptiva para la ciudad propia porque quien no comprende las formas ve poco.

Para convertir el territorio en un lugar de observación se requieren rupturas,

miradas y preguntas que lo circunscriban como objeto de estudio, y permitan simplificar

la complejidad de lo real, poner la información en contexto y transformarla en

conocimiento.

Desde este tipo de programas, ciudad-escuela, se propicia que las salidas

escolares y las actividades culturales integren el proyecto institucional, el programa

curricular y las secuencias didácticas de cada área, con momentos en el aula y otros

fuera de ésta.

Cuando se ubican en la fase inicial, ayudan a plantear y motivar un tema; en la

fase de desarrollo, tienen el carácter de profundización; y las ubicadas en la fase de

síntesis son de aplicación y de participación social.

Las salidas se han de basar en métodos interactivos y adecuados al momento

evolutivo, y deben permitir la interacción cognitiva de los alumnos con el entorno,

incluyendo los trayectos cotidianos para, de este modo, enriquecer las experiencias

vividas.

Las salidas, visitas y todas aquellas actividades escolares basadas en la

comunicación y corresponsabilidad entre la escuela y el patrimonio urbano han de dar a

los participantes las posibilidades de tomar contacto —cuanto más directo mejor— con

la realidad, han de permitir el acceso a lugares no accesibles habitualmente, han de

posibilitar el contacto directo con personas diversas y significativas, favoreciendo el

encuentro entre grupos culturales y entre generaciones diferentes, y tomar conciencia de

la diversidad cultural en el propio grupo.

En este sentido, son una magnífica ocasión para observar la variedad de los

comportamientos de las personas en el espacio público, y para poner en práctica y

reflexionar sobre los hábitos y conductas de la convivencia ciudadana. También son una

oportunidad para detectar y constatar desigualdades e injusticias sociales, y al mismo

tiempo pueden ser un punto de partida para planificar posibles soluciones, buscar los
caminos para paliar las desigualdades o proponer intervenciones de participación

democrática o compromisos tanto individuales como colectivos.

En función de relevar los diferentes aspectos de la localidad y evidenciar su

complejidad, es importante que se haga un abordaje interdisciplinario de aquellas

actividades que ayudan a establecer relaciones entre los distintos componentes de la

realidad; por ejemplo, la observación directa de las actividades económicas, culturales,

científicas, políticas y sociales. En este sentido, hay que distinguir entre los momentos

de observación y los de interpretación ya que en estos últimos, entre otras cuestiones, se

facilita la comprensión y la intervención.

Esto significa que en la realización del proyecto de conocimiento del patrimonio

de la ciudad es necesaria la implicación activa del ejercicio ciudadano de los

participantes, así como la puesta en práctica de pautas de actuación cívica que serán

formuladas a partir de los conocimientos adquiridos.

En las actividades de los programas ciudad—escuela es deseable evidenciar las

relaciones de interdependencia regional en la problemática que se plantea y que es

objeto de estudio, y se ha de facilitar también la relación con otras poblaciones y

territorios. Todo esto con la finalidad de poner en evidencia la interdependencia entre el

entorno local y el sistema regional, nacional e internacional.

En torno a la corresponsabilidad en la tarea de la educación patrimonial:

Sin embargo, los propósitos curriculares, los objetivos institucionales y las

buenas intenciones de instituciones patrimoniales y escuelas trabajando cada uno por su

lado no alcanzan, conocemos excelentes propuestas de equipos educativos de museos

que no “alcanzan” a las escuelas y excelentes renovaciones curriculares y didácticas

que no “impactan” en las propuestas museológicas.

 Gilles Deleuze solía decir, que en materia cultural, excepcionalmente

respondemos a una necesidad, siempre la creamos. El deseo de cultura no es natural ni

prioritario, viene en respuesta a una invitación. La acción cultural considerada como

una invitación es el arte de suscitar aspiraciones en donde no existe una demanda. Es

una demanda a ser construida.

Una producción social

Así entonces, la sociedad cultura-educación provoca una demanda hacia las

escuelas y hacia los centros patrimoniales para que busquen nuevos modos de alianza

que mejoren y cualifiquen los que ya existen. No estamos hablando acá de la

información de la oferta museal para las escuelas, que en función de los sofisticados

medios tecnológicos de hoy en día puede ser abrumadora. Tampoco de las clásicas

“visitas escolares” excepcionales.

Se trata de generar acciones orientadas a la producción de una sociedad. Una

sociedad en donde cada uno tiene su propio objetivo que se va entrecruzando con los

objetivos del otro. Ninguna institución trabaja “para” sino “con” la otra. Es una tarea de

negociación cultural a construir. Es un desafío que consiste en desarrollar prácticas

democráticas que favorezcan la cohesión cultural y social sin la cual no hay

construcción de ciudadanía posible.

Por ejemplo, la sociedad cultural entre museos y escuelas no aparece como una

situación natural, espontánea. Ambos mundos –museos y escuelas- dicen que se

necesitan pero no siempre se pueden escuchar. Así cómo antes dijimos que es necesario

construir la demanda hacia la cultura, la sociedad cultural entre museos y escuelas es

una situación negociada, a menudo difícilmente, en función de obstáculos específicos y

múltiples -de orden temporal, espacial, administrativo, económico, pedagógico,

psicológico social, cultural- que muchas veces desatan combates inútiles y frustrantes.

La noción de contrato entonces reemplaza aquella del servicio prestado por la

institución cultural. Cada uno de los “socios” del contrato tiene fuerza propositiva,

demanda servicios específicos y establece una convergencia de sus demandas y de sus

proyectos con el objetivo.

Esta forma de trabajar, en la cuál cada institución se modifica en función del

objetivo compartido, requiere de mucha escucha antes de la acción. Una sociedad

cultural de la escuela con el museo se caracteriza por agenciamientos, es decir

conexiones y ensamblajes didácticos específicos en parte diferentes de la didáctica

escolar y de la didáctica museística. Estos agenciamientos están contextualizados por

sistemas de valores y por puntos de vista y lógicas diferentes.

Una negociación profesional

En otras palabras las sociedades y alianzas entre los museos y las escuelas

tienen que reposar en actos de negociación profesionales. Los museos y las escuelas

comprenden que los museos son lugares privilegiados para responder a la formación

cultural de sus alumnos. Con trabajos sostenidos de ambas instituciones ya no se trata

solamente de “visitar” el museo sino de ir en busca de respuestas y nuevos

interrogantes. La elaboración de un proyecto de estas características implica una

colaboración estrecha entre este organismo cultural y el equipo escolar en la que los dos

aliados intentarán que esta iniciativa se inscriba en una perspectiva de continuidad.

La alianza profesional entre museos y escuelas se define entonces como la

constitución de un equipo, entre los servicios educativos de los museos y los docentes

de las escuelas en pos de una aventura a la vez de creación, de producción y de

formación. Es un equipo para hacer ruta en conjunto (de acuerdo al sentido original de

la palabra pedagogía). Es una construcción conjunta, no es una actividad recreativa ni

de recompensa, es tener conciencia sobre una oportunidad educativa. Un camino de

ensayos y errores, de certezas y desconocimientos. Instituye transformaciones

profundas. Es la reinterpretación de lo mismo por otros actores en otros contextos, hace

falta toda la paciencia, toda la duda, toda la reinvención, todo el tiempo de prácticas, de

observación, de compromiso, para que la alianza funcione intensamente.

Y sobre todo ser muy apasionados.

El patrimonio se ofrece con determinación a la apropiación de todos para que

cada uno pueda sentir que es “su” lugar, un nuevo habitus en el sentido otorgado por

Bourdieu. Esto es especialmente prioritario en las escuelas que atienden a sectores

vulnerables. En otras palabras el actuar del museo tiene que “hacer sentido” para los

integrantes del grupo escolar (docentes y alumnos) adquiriendo para ellos cierta

aplicabilidad. Es como poner a disposición un “lugar de poder” del museo, una potencia

que lo vuelve productivo, una experiencia densa que da ganas de regresar en otro

momento. Es un lugar de intercambio personal, un lugar de “ganancia”, de elección y

de aspiraciones, de sentirse reconocido y que suscita deseo de participar, de

comprender, de conocer cosas nuevas o ampliar el espectro de conocimientos y

experiencias.

En los museos se producen relaciones e intercambios entre alumnos y

especialistas, curadores, guías; también entre docentes y especialistas que no son

exactamente iguales que la que se dan en las escuelas. Se posibilitan encuentros de otra

densidad explicativa. Los museos pueden proveer contextos que más se aproximen a los

laboratorios científicos, institutos de investigación, talleres de creación artística, mucho

más que un aula de escuela. Y esta es una contribución genuina y diferente que el
museo puede aportarle a la escuela. Es el caso por ejemplo de los museos que se ponen

así mismos como objeto de visita y diseñan actividades acerca de su funcionamiento,

los trabajos que allí se realizan, las actividades de todos los sectores y oficinas, etc.

Se trata de una alianza para producir actividades educativas y culturales del

museo, que, aunque diferentes de las escolares son sistemáticas y metódicas y se

organizan a partir de determinados objetivos, con contenidos específicos, actividades,

etc. Son proposiciones puntuales, destinadas al uso ocasional, caprichoso y libre; están

concebidas bien y bellamente para transmitir conocimientos, procediendo por

proximidad, sin ser exhaustivas, en función de las colecciones y exposiciones que

siempre son fragmentarias. Presentan entradas temáticas diversas y no desarrollos

completos de un programa.

La escuela establece cuáles son sus necesidades curriculares. Si bien es cierto

que los museos planifican muchas de sus actividades en función del currículo escolar,

nuestra experiencia nos dice que cuando el museo trabaja solo, a menos que en sus

equipos educativos haya especialistas actualizados en las didácticas, las vinculaciones

con las temáticas y currículo escolar suelen ser nominales. Es decirse vinculan los

nombres de los contenidos escolares con los nombres de los contenidos de los museos

sin incluir aspectos de los principios explicativos.

En su relación con el museo- aliado, la escuela es mediadora en un doble

sentido: por un lado el docente presenta la temática del museo delante de sus alumnos,

aporta información, rastrea conocimientos previos, históricos, literarios científicos

económicos; todo lo que hace al horizonte intelectual y social del tema en cuestión es

su responsabilidad. Y por otro presenta a los alumnos al museo: transmite al aliado

quiénes son sus alumnos, qué saben, cuáles son sus dudas. Logra que entre ambos se
establezca una conexión sin hacer desaparecer las distancias y diferencias entre su

práctica y la del museo.

Hacer alianzas entre escuelas y museos supone estar atento a exigencias que

remiten a la profesión de enseñar por una parte, y sobre la especificidad de la

institución cultural por otra, en este caso los museos. Ninguno debe abandonar su

función específica. Pero los dos se tienen que comprometer en una situación de trabajo

que no puede existir con la ausencia de uno de los dos. Y que concluye en el beneficio

de los alumnos.

La alianza y el programa de actividades que de ella se desprende, se inscribe en

la larga duración, incita a la repetición, la sensibilización lenta, la construcción de

saberes, produce familiarización, conduce a la adhesión, contacto personal,

compromiso y pertenencia. La mirada que ha estado instruida se desplaza fuera del

ámbito del museo y transforma nuestro modo de ver la realidad.

En esta encrucijada, la preparación del proyecto en conjunto es esencial.

Constituida como equipo, la alianza no existe en si misma, no existe sin proyecto, esto

exige un mínimo de acuerdos previos:

- Sobre lo que consideramos un proyecto común entre el museo y la escuela y el

lugar que ocupan los contenidos curriculares. tipo de trabajo, enfoque, tomar en

cuenta de cómo son los alumnos realmente.

- Sobre lo que consideramos un proyecto pedagógico: lo que es deseable que los

alumnos, los sujetos de esta alianza, hayan adquirido una vez finalizada la

experiencia.

- Sobre los mecanismos de evaluación del proyecto, en el cual participan los

docentes, los educadores del museo y los alumnos.

 - Sobre las condiciones materiales tenidas en cuenta los recursos y límites de

cada aliado y distribución de las tareas: ritmo escolar, condiciones de trabajo del

aliado, espacio disponible, créditos, etc.

En síntesis, podemos agregar que el acuerdo reposa seguramente sobre unos

ciertos sentimientos de convergencia, la sensación que nos vamos a entender y trabajar

en con-cierto. Vale la pena intentar alianzas con campos que permitan la renovación de

nuestras prácticas.

Una comunicación riesgosa

Las negociaciones fracasan cuando las contradicciones de sistemas de valores,

de principios de funcionamiento y de formas de organización en el espacio y tiempo de

la escuela y del museo no pueden ser superadas y son el origen de una insatisfacción de

dificultades de comunicación y de reconocimiento recíproco de los actores: animadores

culturales, docentes, alumnos, padres.

Para los museos plantearse la cuestión de las necesidades del público escolar

implica no solo ponerse en posición de escucha, de observación y simpatía, sino que

entraña un desplazamiento, por lo menos temporal, hacia los visitantes y una

descentración referida a las obras o colección. Observamos que, al interior de los

museos, estas posiciones enfrentan, a veces, bandos contrarios.

Para las escuelas compartir la tarea de enseñar puede encender susceptibilidades

y competencias. De hecho, hay docentes, directores y supervisores poco dispuestos a

compartir a “sus” alumnos con otros especialistas.

Las visitas “acordadas” entre los educadores de los museos y los docentes

establecen una responsabilidad de los docentes que es diferente al mero consumo de un

servicio cultural. Los docentes se constituyen a modo de un puente o muelle entre el

museo y la escuela.

Las visitas preparadas por los docentes en acuerdo con el museo implican un

papel protagónico diferente. Cuando las visitas son parte de secuencias de enseñanza, el

principal responsable y guía de la situación de visita debiera ser el docente. De este

modo se garantiza la continuidad metodológica y se enlaza con las motivaciones y

proceso de aprendizaje de los alumnos.

Escuela que puede integrar una alianza de este tipo:

1. Es una escuela que autoriza a los maestros a salir y donde la dirección comparte

plenamente el proyecto y realiza los contratos y negociaciones necesarias para

establecer un vínculo duradero del cual sacan provecho tanto la escuela como el

museo.

2. Donde salir al museo y al mundo cultural es parte del proyecto global y no la

excepción y por lo tanto la visita al museo se atiende y prepara en la escuela en una

progresión pedagógica coherente. Donde hay interés por entrelazar prácticas con

potencial educativo y no hay temor de introducir nuevos elementos y medios en la

tarea de enseñar.

3. Donde los maestros son asiduos visitantes de museos o están enterados de lo que

van a ver, situación por la cual pueden hacer trabajos antes, durante y después de la

visita. Colocándose en la misma posición que le exigimos a los alumnos,

comprometidos y no como meros consumidores de productos culturales. Los

docentes consideran que la buena enseñanza y el buen aprendizaje pueden ocurrir

tanto en la escuela como en el museo. Donde se percibe que la acción educativa del

museo es una oportunidad de transformación.

4. Donde se trabaja con secuencias didácticas en cada área en función de procesos de

construcción de significado por parte de los alumnos y se comparten objetivos

comunes y compatibles con los museos en cuanto a las temáticas en exhibición.

Museo que puede integrar un tipo de alianza como el que planteamos.

1. Un museo en el que la educación no aparece al final del diseño de una

exposición sino que participa desde el origen de los proyectos. En otras palabras

el proceso expositivo no está desligado de procesos educativos, culturales y

sociales. Los educadores en el museo son entendidos como “abogados y

representantes del público”, uno de ellos, el público escolar.

2. Donde los educadores de los museos facilitan que los museos sean espacios

donde las culturas en tensión dialogan entre sí; lugares de construcción de la

cultura y no solo de su presentación y representación. Donde hay constante

preocupación por democratizar la información, conocimientos y saberes

ofreciendo diferentes alternativas de horarios, duraciones, estilos de visita.

Donde las expectativas y experiencias de los docentes y alumnos son tenidas en

cuenta pero no se transforma la visita al museo en una prolongación disfrazada

de la sala de clase.

3. Un museo que excava en sus omisiones, dilemas, contradicciones, que incluye

la posibilidad de “otras historias”, que no elude los conflictos y la crítica, que

“no impone”, sino que pone en discusión. Un museo que desnaturaliza y des -

neutraliza su discurso, explicita quién habla y a quiénes habla y adopta un

modelo museológico crítico, de diálogo y narrativo.

 4. Un museo que comparte procesos de discusión con los visitantes, los

profesionales del museo, las comunidades; donde las narrativas de los visitantes

son tan protagonistas como los objetos; donde se estimula la conversación.

… En síntesis, los programas ciudad-escuela dinamizan la presencia urbana en la

escuela y la presencia de la escuela en la ciudad y su patrimonio. Así se organizan los

aprendizajes que propone la ciudad y se los pone a disposición de los niños y jóvenes

por medio de propuestas de viajes, paseos, navegaciones y entradas de la cultura en las

escuelas. Asimismo, se procura avanzar desde un modelo de oferta educativa externa a

la escuela, limitada a la condición de usuaria, hacia un modelo de colaboración que

mejore la calidad de las actividades de la ciudad, su patrimonio y la escuela. U

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