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Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós.

La ciudad revisitada: el espacio urbano como


contenido escolar

Adriana Villa
Silvia Alderoqui

 La ciudad, el lugar
 La ciudad en la escuela, un contenido más
 Idas y vueltas de la casa a la ciudad
 Has recorrido ciudad, un largo camino ya...
 Enfoquemos la mira
 Un laboratorio de ciudadanía
 La escuela observatorio de la ciudad

Mucho se ha trabajado sobre la ciudad en la escuela y mucho se ha escrito sobre la ciudad como contenido
escolar. Fundamentaremos la importancia de seguir trabajando con este contenido, a la luz de los cambios
sociales que se plasman hoy en las ciudades, los análisis disciplinares actualizados, las investigaciones
acerca de ideas de los alumnos sobre la ciudad y la experiencia didáctica acumulada.
“Visitaremos” la ciudad pero no en forma literal. Apuntamos a sistematizar y enriquecer el trabajo sobre una
realidad compleja y cambiante que, por estar tan cerca de nuestra experiencia, corre el riesgo de ser
trivializada cuando se la convierte en objeto de enseñanza 1.
Finalmente propondremos, a modo de ejemplo, contenidos y actividades en la línea de que el saber escolar
es una “verdadera resconstrucción con otros fines”, que no son los mismos del saber académico, (Lepellec,
1991), “un genuino asunto didáctico” (Merchán Iglesias, 1992).

La ciudad, el lugar

La socialización generada por la propia convivencia social es parte de la construcción de la personalidad. En


el medio urbano, esa convivencia es continua, intensa; impregna casi la totalidad de los actos de las
personas: en el trabajo, en el traslado, en el esparcimiento, en el lugar de residencia.
La ciudad tiene entonces una fuerza educadora potenciada por la magnitud y permanencia de los
intercambios y contactos, por la densidad de las relaciones sociales 2 concretas y simbólicas y de las
relaciones con el sustento físico construido y natural.
El concepto de ciudad educadora3 remite a este potencial del medio urbano, y refiere a tres facetas para dar
cuenta de la importancia de la ciudad como fuente o recurso didáctico y como camino a la educación
permanente necesaria en un mundo en constante cambio: la ciudad es, a la vez, un medio o contexto, un

1
De acuerdo al nivel en el que se trabaje, la ciudad puede reducirse a una calle, a un barrio, a los edificios, a un punto en un mapa o a
una lista de ventajas y desventajas confrontadas con los espacios rurales.
2
Los chicos del barrio porteño de la Boca prefieren los lugares con mucha gente, donde se sienten sostenidos y protegidos. La
densidad (cantidad de habitantes por medida de superficie) adquiere a la luz de esos comentarios otra perspectiva, tal como lo
demuestran los resultados parciales del proyecto internacional Creciendo en las ciudades coordinado por Childwatch Internacional
como continuación del proyecto original dirigido en 1977 por Kevin Lynch, realizado en la ciudad de Buenos Aires durante los meses de
febrero a agosto de 1997.
3
Desde el año 1990, los representantes de ciudades que acudieron al 1º Congreso de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona,
firmaron en una carta los principios básicos que definen el impulso educativo de la ciudad, en un momento en que el crecimiento del
niño y el desarrollo del joven no pueden dejarse al azar. Dicha Carta está firmada por representantes de más de cien ciudades de todo
el mundo, entre ellas Buenos Aires. La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras organiza cada dos años un congreso con
sede en diferentes ciudades. La regional para América del Sur tiene su sede en la ciudad de Rosario, provincia de Santa Fé.
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agente y un contenido de educación (Trilla, 1993).


La primer faceta, es decir la ciudad en tanto contexto o medio educativo, focaliza el aprender en la ciudad, a
partir de la multiplicidad de propuestas educativas que sería deseable estén articuladas: escuelas, centros
extraescolares, sistema cívico, comercial, cultural, la familia. Comprende, por lo tanto, los sistemas formales y
no formales de educación y cultura, cuyas influencias educativas pueden llegar a oponerse y confrontar o
anularse entre ellas. De allí la importancia de analizar sus propuestas e interacciones y sus capacidades para
actuar en cierta medida en conjunto y en armonía.
Una segunda dimensión, aprender de la ciudad, supone comprenderla como un transmisor denso, cambiante y
diverso de informaciones y de cultura, un agente informal, generador de aprendizajes por el uso en forma
directa y espontánea. Se hace referencia aquí a la importancia educativa de la densidad de los encuentros
humanos y con los productos culturales ( en el sentido más amplio del término). El conocimiento que deviene
del vivir la ciudad suele ser fragmentario, práctico y emocional: se aprende cómo usarla y cómo moverse en
ella pero no necesariamente se avanza en la decodificación de las evidencias. Nos manejamos con su
apariencia pero no con su estructura. Conocemos el presente pero ignoramos mucho acerca de sus orígenes
y de sus perspectivas. El aprendizaje informal del medio urbano nos pone en contacto también con
conocimientos parciales, en tanto responden a itinerarios, interacciones y vivencias personales o de grupo,
conocimientos marcados por la fragmentación, propios del “aprender en la calle” y como tales carentes de
orden o jerarquía epistemológica,.
Finalmente, aprender sobre la ciudad nos instala en la problemática de la ciudad como contenido escolar y de
cómo enseñar la ciudad. Es preocupación desde esta dimensión vencer la característica parcial y superficial
que tiene el aprendizaje directo y espontáneo del medio urbano y dar cabida a su complejidad, interrogándose
acerca de los enfoques más pertinentes para posibilitar múltiples lecturas críticas que, articuladas, permitan
aproximarse en forma sistemática y rigurosa a un conocimiento más acabado de la ciudad.

La ciudad en la escuela, un contenido más

Todos hablamos de la ciudad fuera de la escuela. Hablamos como ciudadanos que vivimos y usamos la
ciudad con disfrute y padecimiento: hablamos de su complejidad, de sus diferencias, sabemos que todos los
barrios no están igualmente equipados, que no todas las personas tienen posibilidades similares ni
interactúan de la misma manera o frecuentan los mismos circuitos, sabemos que hay problemas de
transporte, sabemos de las ventajas de disponer de servicios como el agua, la energía, el teléfono, de la
diferencia entre estar cerca y estar lejos... Los alumnos cuando están fuera de la escuela también viven su
ciudad y hablan de sus experiencias.
Por otra parte las problemáticas urbanas son tema de estudio de múltiples disciplinas como la Geografía, la
Arquitectura, el Urbanismo, la Sociología, la Economía, la Historia, las Ciencias Políticas, etc. A lo largo del
tiempo, la evolución de las ciudades consideradas como producción social permite reconocer las improntas
de las sociedades que las construyeron, sus instituciones, ideas, símbolos, Con la Revolución Industrial, las
ciudades occidentales fueron el principal centro de atracción de capitales y concentración de fábricas y
población en razón de las ventajas de la economía de aglomeración. Forma, estructura y dinámica
cristalizaron en el modelo de la ciudad industrial. Después de la segunda Guerra, con el cambio en las
estructuras sociales y económicas que configuran la sociedad posindustrial, el modo de vida urbano se
extiende más allá de las ciudades, y modifica nuevamente su forma, estructura y dinámica, avanzando hacia
un modelo global de ciudad internamente fragmentada, manifestación de las nuevas contradicciones del
capitalismo.
La ciudad es así símbolo de los tiempos, y como tal, contenido escolar ineludible desde sus múltiples
dimensiones. Las visiones tradicionales en la escuela van siendo permeadas por el cambio social, y su
enseñanza comienza a encontrar nuevos referentes disciplinares.
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Sin embargo cuando la ciudad se convierte en contenido escolar encontramos una tensión fundamental4:
una cosa es la ciudad vivida y otra es la ciudad como objeto de conocimiento.
Aquí es necesario atender a dos cuestiones. Por una parte los conocimientos que las disciplinas han
elaborado acerca de la ciudad y los modelos que han desarrollado no nos permiten hacer nexos directos
entre sus ideas y la de los alumnos. Pero sí ofrecen un marco conceptual para interpretarlas y definir los
contenidos escolares.
Por ejemplo, es distinta la noción de centro del ciudadano (para quien el centro puede ser aburrido,
amontonado, estresante y caótico), la del alumno5 (que puede o no vivir en él y pensar que es el mejor lugar
para que un negocio prospere o un lugar muy aburrido lleno de bancos), y la de centralidad del geógrafo
(lugar de concentración y difusión, ámbito de poder). Al respecto F. Audigier (1994) nos dice: “Casi ni hay
continuidad entre la escala de espacio vivido, donde la percepción juega un gran rol y la abstracción de
pensar un espacio en pequeña escala. El pasaje de una escala a la otra no es solo una cuestión de
agrandamiento”.
Sin embargo con esa idea de centro del alumno hay que trabajar el contenido escolar para que los alumnos
se aproximen hacia la idea de centralidad enunciada por la geografía, el urbanismo o la sociología6.
Por otra parte, los contenidos escolares no se resuelven con una simple traslación simplificada de las
conceptualizaciones de las disciplinas. No hay un continuo, ni una jerarquía entre el saber científico y el
saber escolar, este es una construcción particular de la escuela para responder a finalidades que le son
propias (Audigier, 1994).

Idas y vueltas de la casa a la ciudad

La tradición escolar indicaba que se empezaba por la casa, se paseaba por la calle y el barrio y, por
sumatoria y ampliación, se desembocaba en la ciudad. Cuando los alumnos eran más grandes ya podían
estudiar los grandes espacios. Entonces las ciudades pasaban a ser un punto localizable en el mapa por
latitud y longitud : la capital de... la ciudad importante porque tiene... (museos, industrias, muchos
habitantes, cierta función dominante), etc.
La progresión desde la casa al mundo vino dada por estudios derivados de la psicología del niño, realizados
en una época en la que fue muy importante cambiar los contenidos escolares enciclopédicos por otros
aparentemente más accesibles para los alumnos. Hoy sabemos que ya no es universalmente válida la
afirmación de que hay que conocer primero lo cercano y luego lo lejano vinculado a términos de facilidad -
dificultad; interesante - aburrido; concreto - abstracto; particular - general. La vivencia o experiencia
“cercana” se da con objetos cercanos y lejanos a la vez (Camilloni, 1993). Según Muntañola (1980) “se
demuestra que la génesis de la imagen en una ciudad no empieza por el barrio para ir aumentando de
escala poco a poco, sino que empieza con estructuras lineales y agrupaciones de edificios que funcionan
tanto a pequeña como a gran escala, y que muchas veces contiene elementos muy alejados de una
experiencia cotidiana, diaria de los niños, como pueden ser montañas o edificios que solo ha visto una vez, o
incluso nunca... “Tampoco hace falta buscar grandes extensiones para encontrar variedad y complejidad: la
escala local, la calle, el barrio y la ciudad permiten trabajar también la complejidad y la diversidad.

4
En su Didáctica Medioambiental, fundamentos y posibilidades, el arquitecto Josep Muntañola Thonberg (1980) establece
correlaciones entre los modos de pensar la ciudad según las edades de los niños y la historia de la arquitectura. Así pues a los 6 años
las representaciones de la ciudad equivalen a las ciudades de la Edad Media y a los 12 años demuestran un equilibrio arquitectónico
academicista. Hoy sabemos que el vínculo entre el saber académico y las ideas de los alumnos no supone una correspondencia punto
a punto en su evolución, como en algunos momentos, o con algunos saberes se pensó.
5
Durante el año 1996 realizamos en la Escuela Mundo Nuevo de la ciudad de Buenos Aires una investigación sobre ideas de los
alumnos acerca de la ciudad, replicando algunas preguntas de una experiencia similar realizada en Barcelona. El objetivo era
diagnosticar y evaluar aquellos lugares de la ciudad que más respondieran a una lista de adjetivos como ser : alegre, peligroso, etc.
Hubo mucha coincidencia en las atribuciones de peligroso (calles, autopistas, barrios oscuros o marginales), utilidad (la escuela),
seguridad (la casa de cada uno), tristeza (los cementerios), los mejores lugares del barrio (las plazas)alegres, lindos y peligrosos (los
lugares abiertos).
6
Para estas disciplinas de referencia la centralidad es un concepto que se puede establecer a través del grado de concentración de
actividades, como un ámbito de poder.
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No es sorprendente, sin embargo, que con temas tan cercanos - la mayor parte de la población escolar vive
en zonas urbanas y sus docentes también - más allá del conocimiento vivencial, sea difícil sistematizar y
conceptualizar. Analicemos algunos obstáculos, que surgen al abordar la vida urbana como contenido
escolar7.
En primer lugar la ciudad es un objeto de conocimiento que nunca puede verse en su totalidad, es un objeto
de gran tamaño, visible a través de sus representaciones (Gálvez, 1985)8, vivido en alguna de sus partes.
Según Brousseau, citado por la misma autora, la visión global del espacio urbano requiere de la
conceptualización para poder reconstruir la continuidad del espacio. Los espacios “extensos” se estructuran
integrando observaciones locales en diferentes momentos más que siendo percibidos desde un punto de
vista único y en único instante (Kuipers, 1982). Como tal su conocimiento se da o se produce
simultáneamente a muchas escalas.
En segundo lugar, desde la tradición escolar, al comienzo de la escolaridad se propone que el espacio
vivido se observe, se mida y se describa y desde el segundo ciclo, junto con la edad más elevada de los
alumnos, se inicia la entrada al saber más disciplinar como si existiera una continuidad natural entre las
experiencias personales en los espacios familiares, los útiles de medida del espacio y el espacio geográfico.
Al respecto F. Audigier (1995), se pregunta acerca de la relación entre el espacio vivido y el espacio
geográfico:

“¿el objeto de la geografía escolar es transmitir a los alumnos un conjunto de saberes elaborados según
procedimientos reconocidos y validados por una comunidad científica, o bien, sirviéndose de ciertas
adquisiciones especialmente los métodos, ayudar a los alumnos a razonar sus mirada, a aprender a
clasificar sus observaciones según algunas reglas simples? Si se sigue esta segunda orientación, ¿no se
construye un conocimiento que está sobre todo en continuidad con la percepción espacialmente visual?
¿Construir un saber geográfico sobre una ciudad X es subirse sobre un punto elevado y conducir la
observación de los alumnos hacia un sistema metódico que les permite ordenar sus visiones, o es transmitir
saberes válidos sobre la ciudad? ¿Qué relaciones se pueden operar entre estos dos tipos de
conocimientos? ¿La experiencia cotidiana es un soporte que permite construir, en continuidad, el
conocimiento de orden científico o este sólo se establece en ruptura con el sentido común?”

Para Liliane Lurcat (1976), citada por Audigier todo comportamiento espacial no desemboca
automáticamente en un conocimiento del espacio e, inversamente, todo conocimiento abstracto del espacio
no determina necesariamente una práctica sin fallas en la realidad. Todo conocimiento práctico de un
itinerario crea las condiciones de localización e identificación de ese itinerario pero no lo contiene; del mismo
modo el conocimiento verbal de un itinerario no es una guía para la acción. El conocimiento del espacio es
progresivo, tributario del medio y modificable por el aprendizaje. Para esta autora no hay edad de
adquisición independiente de las condiciones concretas de existencia.
En un tercer lugar podría haber obstáculos originados en el campo de la historia curricular. Parecería ser
que, al momento de elaborar los programas escolares a mediados de siglo, las ciudades no fueron
percibidas como realidades complejas y sustantivas, y se habría conformado entonces una matriz de
significado y de enseñanza que se sostiene en el tiempo pese a los cambios acelerados propios de la
segunda mitad de este siglo9.

7
En muchos libros de texto la temática urbana está presente, en algunos la vida urbana queda caracterizada por la enumeración de
servicios. Sin protagonistas imbricados las relaciones sociales urbanas se disuelven, sin demasiado sentido, se pierden.
8
Según Brousseau, la variable tamaño del espacio queda segmentada en micro espacio, meso espacio y macroespacio. El macro
espacio es un sector del espacio cuya dimensión solo puede abarcarse a través de una sucesión de visiones locales, separadas entre
sí por desplazamientos del sujeto sobre la superficie terrestre. En el macroespacio es imposible obtener una visión global simultánea
del sector del espacio con el que se interactúa, a menos que el sujeto se eleve en el aire, experiencia a la que raras veces se recurre
para estructurar el espacio terrestre (foto aérea a nivel de la experiencia técnica) Hay tres tipos de macroespacios: el urbano, el rural y
el marítimo. La visión global debe ser construida intelectualmente.
9
Hobsbawm afirma que “el cambio social más drástico y de mayor alcance de la segunda mitad de este siglo, y el que nos separa para
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Creemos que es posible operar sobre algunos de estos obstáculos para que la ciudad pueda convertirse en
un contenido escolar interesante. Más allá de las dudas planteadas, es necesario señalar que ciertas
progresiones pueden seguir siendo parcialmente válidas en términos didácticos. Pero esto no significa el
vaciamiento de significado y la elusión de la complejidad. Lo próximo -no necesariamente próximo en lo
territorial, sino en cuanto tema que puede suscitar la curiosidad de los alumnos- sigue siendo un anclaje
necesario para trabajar cualquier contenido escolar con alumnos de cualquier edad.
Como corolario, reconocemos que surgen dificultades cuando desde un contenido escolar se intenta dar
cuenta de la complejidad de la vida urbana. ¿Es la compulsión a enseñar todo? Parecería que, para ayudar
a aprender la ciudad hay que mencionar todo lo que hay en ella, especialmente lo visible, y localizarlo. Cabe
aquí una última pregunta: ¿es posible enseñar todo, o enseñar todo es una forma que termina encubriendo
el no enseñar nada?

Has recorrido ciudad, un largo camino ya…

Varios han sido y son los modos en que la ciudad está en la escuela. Una recorrida por los modelos de
enseñanza y sus raíces didácticas permite dar cuenta de la coexistencia de diferentes miradas escolares
sobre la ciudad, algunas más recurrentes que otras.
Algunas entraron a ella de la mano de la divulgación disciplinaria, otras son productos exclusivamente
escolares, otras responden a modas de consumo. Los enfoques que presentamos pueden observarse en
forma más o menos simultánea en la situación escolar, en los textos escolares y en los materiales
curriculares. Dichos enfoques son el morfológico, el histórico patrimonial, el ambiental y el social.
Encontramos una constante en todos los enfoques y es el recurso a las vivencias 10 tanto de los chicos como
de los adultos. Partir de lo vivido con relación a los lugares en que se desarrolla la vida cotidiana (la casa y
sus alrededores, la escuela, los espacios recreativos y los modos de comunicación y transporte necesarios
para recorrer itinerarios o acortar distancias entre ellos) ha sido parte del trabajo escolar acerca de la
ciudad, aunque no necesariamente en forma sistemática.
Se adopte la perspectiva que se adopte para la enseñanza, el filtro de las propias experiencias estará
actuando, y los significados otorgados por cada individuo pueden llegar a ser explorados y analizados en
busca de las tendencias comunes en la apreciación de la ciudad. Son habituales en el trabajo escolar: los
mapas mentales, las entrevistas a los habitantes de la ciudad y las visitas.
En primer lugar, tenemos los mapas mentales o mapas cognitivos 11 de los alumnos visualizables a través de
representaciones gráficas que ellos mismos elaboran: dibujo de partes de la propia ciudad, esquemas del
entramado urbano como totalidad, representación de la idea de urbano y de rural. Tal tipo de estrategias se
han implementado como modo de reconocer las concepciones espaciales de los alumnos a partir de la
manifestación de los componentes concretos que reconocen y pueden representar y de las simbolizaciones,
los afectos y las emociones que forman parte de sus percepciones y también son advertidas en sus dibujos.

siempre del mundo del pasado, es la muerte del campesinado” Esta afirmación tan contundente coloca a las ciudades en el centro del
protagonismo de la historia en los últimos cincuenta años. Es interesante rastrear en los diseños curriculares y en los textos escolares
desde los años 50 cómo aparece la cuestión urbana. Una parte de este análisis puede verse en Buenos Aires Se Enseña (Alderoqui,
Serulnicoff, Converti, Kauffman, 1991) o en La ciudad se enseña (Alderoqui, S.), en Aisenberg, B. y Alderoqui, S. Didáctica de las
ciencias sociales, Paidós, 1993.
10
En algunos casos se utiliza como sinónimo de ideas previas, en otros como sinónimo de experiencia de vida, ciudad vivida o
percibida. Desde la Geografía de la percepción es importante señalar que vivido y percibido corresponden a niveles diferentes.
11
El arquitecto Kevin Lynch fue quien esbozó una teoría acerca de cómo se percibe la ciudad. El sostén teórico del enfoque perceptual
viene dado por la Psicología Ambiental y la Geografía de la Percepción, que entienden que “la ciudad no es sólo un hecho objetivo,
formado por el paisaje, funciones urbanas y características de la población, sino que fundamentalmente es un espacio vivido, sentido,
valorado y percibido de forma diferente por los individuos, a través de representaciones mentales y de impresiones individuales y
colectivas.” (Zárate Martín, 1991:175). Las imágenes del espacio aparecen como resultado de mecanismos fisiológicos y psicológicos
de percepción, filtradas por las experiencias personales y los valores de cada uno. Son visiones parcializadas, simplificadas, a menudo
distorsionadas. Las imágenes varían según las características morfológicas del espacio urbano y según factores personales como el
conocimiento de la ciudad, el tiempo de residencia en ella, la distancia entre la vivienda y el lugar de trabajo o estudio, las formas de
desplazamiento utilizadas, el nivel de rentas, la etapa de la vida. Bale (1987) plantea que existen diferencias entre los mapas mentales
de niños y niñas y relaciona estas diferencias con la experiencia espacial más libre y variada de los varones derivada de patrones
diferenciados de educación en las familias inglesas en la década de los 70, 80.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 6

El análisis de mapas mentales puede aportar información muy valiosa a la hora de planificar una unidad de
trabajo sobre la ciudad: se puede identificar en ellos lo conocido, lo valorado positiva o negativamente, las
zonas oscuras, las concepciones erróneas, las distancias y localizaciones tergiversadas, el tiempo asociado
al espacio, los estereotipos mentales y el etnocentrismo (Bale, 1987). Además algunas imágenes son
compartidas colectivamente a causa de la socialización semejante y las experiencias parecidas que los
individuos hayan tenido acerca del entorno urbano e influyen considerablemente sobre el comportamiento
de las personas, sus necesidades, y por lo tanto, sus demandas y la gestión urbana.
Dentro del campo de la investigación, los dibujos de la ciudad de chicos de nivel inicial muestran imágenes
de los lugares muy conocidos como las casas de los amigos o la escuela todas conectadas con su propia
casa, sin dirección, orientación ni escala, dibujados de frente. Hacia el fin de la escuela primaria, en algunos
casos son capaces de describirla o dibujarla mientras la explican como un sistema geométrico con puntos
de referencia, pero esto sucede con ciudades que tienen elementos muy contundentes e integrados a la
vida de la ciudad como son montañas, colinas, puertos, río, autopistas, etc.12
Sin embargo, y como casi siempre sucede, una cosa son estas reflexiones en el campo de la investigación y
otra es su aplicación en la escuela. En su utilización en el aula, suele haber un hiato entre el mapa mental y
el desarrollo temático posterior: la realización de gráficos y dibujos aparece muchas veces como una
actividad más, desconectada del resto, interesante por las revelaciones que brinda, pero carente de
significado real a la hora de organizar el resto de la tarea, queda reducida a reconocer lugares a los que se
adjudica importancia material o simbólica.
Según advierte Gálvez (1985), el problema se puede agravar más cuando no se distingue entre un dibujo
solicitado exclusivamente a partir de las representaciones del sujeto (descontextualizado) y dibujos
solicitados bajo condiciones ligadas a la acción. Es diferente pedirle a un ciudadano adulto que dibuje el
mapa mental que tiene de algún sector de la ciudad que solicitarle que dibuje en función de la actividad que
realiza, por ejemplo ser taxista.13
Concluyamos parcialmente que el contexto didáctico en que los mapas mentales sean pedidos es
fundamental para que sean funcionales con lo que se quiere enseñar. A través de ellos se podría realizar el
análisis crítico de las organizaciones espaciales percibidas y de las recurrencias que en ellas se observan.
Las distorsiones podrían ser el eje del estudio: cómo enriquecer y mejorar, cómo incorporar lo desconocido,
cómo diversificar las posibilidades de movimiento en la ciudad. Si además consideramos a las
representaciones gráficas como juicios sobre la realidad, no podríamos negar su potencia educativa
El otro modo de trabajo con el espacio vivido al que aludíamos, es la indagación de los lazos que unen a los
individuos con el lugar en que viven a través de la realización de entrevistas. Se incorporan al estudio de la
ciudad diferentes protagonistas con los cuales se busca que el alumno establezca empatía y que evalúan
las ventajas y desventajas de la vida urbana, los problemas que se les presentan cotidianamente, las formas
en que los resuelven, los lugares en los cuales se sienten cómodos o incómodos, las preferencias
residenciales, los sentimientos que despierta caminar por el centro, por barrios de clases acomodadas, por
zonas deterioradas, y hasta los puntos negros de miedo (por ejemplo, el cambio en la percepción diurna y
nocturna de parques y plazas, de zonas con poco movimiento de personas y vehículos).
Las visitas a diferentes lugares de la ciudad, o la misma manzana donde está ubicada la escuela
constituyen el tercer tipo de trabajo escolar que cruza todos los enfoques presentados. La potencia de estar
en el lugar “real” siempre puede provocar interesantes aprendizajes. Sin embargo puede suceder que tanto

12
Una ciudad con tan poco relieve como es Buenos Aires, que en sus partes más elevadas no alcanza a los 30 metros es muy poco
percibida como sistema geométrico identificable con puntos de referencia. El río de la Plata no alcanza a ser un punto de referencia.
Todos los alumnos de la ciudad de Grenoble en Francia que eran parte de una muestra que investigaba sus ideas acerca de la ciudad
hablaron de la montaña, ninguno de los alumnos de París, participantes en esa misma investigación, nombró la llanura en la que está
construida la ciudad.
13
Pailhous (1970), citado por Galvez (1985) parte de la consideración de que la representación depende de la actividad del sujeto. Por
eso estudia cómo organizan su representación los choferes de taxi, como antecedente para organizar programas de capacitación
laboral en ese dominio.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 7

los proyectos de entrevistas como las salidas, que pueden incluirlas en su recorrido, no sean aprovechadas
y también se provoque un hiato parecido al que aludíamos anteriormente.
El problema sigue planteado, como dijimos al comienzo, una cosa es la ciudad vivida y otra es la ciudad
como objeto de conocimiento. La decisión didáctica de utilizar mapas mentales, entrevistas a protagonistas
de la ciudad vivida o visitas al territorio tiene que estar al servicio de proyectos que tengan como meta la
construcción conceptual de una visión global de la ciudad. Como ejemplo podríamos pensar en un tema de
enseñanza para el segundo ciclo, acerca de los usos privados y públicos y los agentes urbanos
responsables de dichos usos en las manzanas que rodean la escuela, para eso se podrían confeccionar los
mapas mentales de los alumnos acerca de este tema, diseñar entrevistas a habitantes claves de la zona
que cuenten además la perspectiva histórica (¿siempre fue igual?) y recorrerla realizando relevamientos de
lugares de uso público y de uso privado.

Enfoquemos la mira

Para cada uno de los enfoques analizaremos su base disciplinar, éxitos y desvíos de la versión escolar,
algunas ideas de los alumnos14, correcciones y sentidos propuestos.

a) El enfoque morfológico: ¿Qué concepción de ciudad sostiene este enfoque? La ciudad como
población agrupada, con umbrales definidos por la cantidad de habitantes, por el continuo construido
amanzanado, por la densidad de la construcción, con actividades económicas fundamentalmente
secundarias y terciarias que se concentran espacialmente caracterizando áreas según su función. Son
criterios morfológicos y estadísticos que apuntan en su conjunto al observable físico inmediato de la ciudad
en un tiempo dado, y, cuyas variaciones en el tiempo pueden ser cuantitativamente mostradas.
Este enfoque, seguramente el más arraigado y antiguo en la escuela, suele organizar y dar sentido al
estudio del barrio, la localidad, la ciudad. Supone que el “objeto escolar ciudad” se construye a través de
desplazamientos en la vida cotidiana y que su estudio contribuye a la ubicación en el espacio y el tiempo 15.
El modo de trabajo escolar refiere a las localizaciones e itinerarios en ámbitos de diferente magnitud: la
escuela y las manzanas que la rodean, el barrio, la ciudad, y el trabajo con el plano marcando itinerarios,
edificios, lugares importantes, los nombres de las calles, la ubicación de comercios, oficinas públicas, etc.
Apunta a realizar con los alumnos relevamientos que se vuelcan de un modo sencillo en el plano, de un
modo mucho más complicado y no necesariamente ajustado a la realidad, en maquetas.
Frente a la situación de trabajar con el plano de la ciudad encontramos en los alumnos de 11 años en
adelante, dificultades para el reconocimiento de los barrios de la ciudad y al mismo tiempo facilidad para
resolver las situaciones en el mapa de la ciudad como realidad en sí misma, como si hubiera una
comprensión interna del mapa que no implica una correlación con una representación de la realidad. Por
ejemplo consideran que la noción de altura es sinónimo de montaña. Pueden hablan de que en la ciudad de
Buenos Aires el relieve es de 20 a 25 metros pero no logran pensar en cuánto es eso efectivamente. Las
ciudades, dicen los chicos de Buenos Aires, no tienen relieve, relieve hay en el campo solamente, dan
significado al relieve de las zonas altas, hay relieve solamente en las montañas.16
Complementando este tipo de estudios suelen aparecer los de la oposición ciudad - campo o la

14
Hay investigaciones ligadas a aspectos morfológicos (elementos urbanos, los barrios, diferencias entre la ciudad y los pueblos); a
aspectos funcionales (vinculación entre la ciudad y el puerto) ; otras son más conceptuales (nociones de centro y periferia urbana);
otras indagaciones son de base perceptiva y utilizan los mapas mentales o sondeos de representaciones sociales (imágenes de ciudad
buena y ciudad mala),etc. Asimismo podemos clasificarlas en las que tienen fines de aplicación a situaciones escolares enunciados
explícitamente y las que proveen insumos para desarrollar propuestas escolares pero que no fueron pensadas como tales. Los
recursos metodológicos de indagación incluyen: análisis de dibujos; análisis del discurso escrito en redacciones o cartas; cuestionarios
y entrevistas cerradas; observaciones y registros de experiencias de clases; investigaciones de corte psicogenético acerca de la
evolución del concepto ciudad, etc.
15
Este objetivo direccionó fuertemente la enseñanza de las Ciencias sociales hasta los años 80.
16
Investigación ¿Por qué se inunda Bs. As., 1992, 1993, 1994, Dirección de Curriculum, Secretaría de Educación, MCBA.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 8

comparación ciudad - pueblo, a través de ventajas y desventajas que el entorno “construido” o “natural”
ofrece a la vida de las personas (densidades, polución, vida tranquila o agitada), lo que la ciudad envía al
campo y lo que recibe de él a través de los modos de transporte y comunicación. No puede dejarse de notar
el escaso aporte a la conceptualización de lo urbano y de las relaciones “ciudad-campo”, que aparecen
distorsionadas en tanto no se explican las lógicas de ambos espacios ni sus fuertes articulaciones en un
continuo dado por la incidencia de la organización de la producción en la sociedad de nuestros días.
Tomando un ejemplo, no hay cabida para el impacto que tienen las tecnologías, conocimientos, decisiones,
capitales, generados en ámbitos urbanos y que llegan a las zonas rurales operando sobre la organización
de su producción, su poblamiento o despoblamiento, las condiciones de vida de los grupos sociales no
urbanos. Estudiar esta relación en la actualidad supondría incorporar el impacto que la tecnología,
desarrollada en los ámbitos de investigación urbanos, ha tenido en las modificaciones de la vida en el
campo. De este modo por ejemplo se intercalarían o modificarían las listas de ventajas y desventajas para
pasar a hablar de interdependencias y necesidades mutuas.
En la versión escolar de este tipo de enfoque, las personas pueden no aparecer, o estar en un plano
secundario, en una posición subordinada al espacio concebido como natural o construido. Los protagonistas
de la ciudad pasan a ser: las casas, las escuelas, los negocios, las iglesias, las oficinas, las fábricas -
opuestas a los campos sembrados, al paisaje más o menos agreste -, etc. En los últimos años de la
escolaridad, un enfoque de este tipo puede reducirse a trabajar con localizaciones en el plano de la ciudad,
con la distribución de las ciudades en el mapa del país, con su clasificación de acuerdo a la cantidad de
habitantes dejando de lado la posibilidad de comprender, por ejemplo, la jerarquía entre ciudades en función
de una red urbana de relaciones.
Pensamos que hay dos razones por las cuales el estudio morfológico resulta funcional en la escuela. En
primer lugar por las concepciones que aparecen como recurrentes en niños y jóvenes acerca de lo urbano.
Estudios realizados dan cuenta de la dominancia de una visión aditiva y acumulativa de la ciudad: las casas,
la gente, los comercios, los coches en los más pequeños (Bonilauri y otra, 1983 ;Muntañola, 1988) 17
;una variación cuantitativa en los jóvenes: más casas, más coches, más servicios, y cualitativa, en tanto se
diferencia ciudad de pueblo por la presencia de industrias y transporte público. La vivienda aparece con
cierto sesgo individualista, cargada de valores estereotipados sobre lo que debe ser una vivienda
confortable y deseable socialmente (García Pérez, 1992). Ciudad y barrio son reconocidos como entidades
de magnitudes diferentes, y no suelen establecer entre ellos diferencias cualitativas. La noción de
centralidad aparece relacionada con la disponibilidad de servicios, la calidad de las viviendas, la prosperidad
de un negocio (García Pérez, 1992). En otras investigaciones, se concluye que la centralidad puede ser
pensada de manera binaria en términos de lleno y vacío: el centro está lleno, la periferia está vacía. “Esta
forma de pensar, generalmente descripta como característica de un pensamiento representativo, se opone a
la enunciación de relaciones (...)” (Audigier, 1995)
En segundo lugar, podemos decir que su éxito en la tarea escolar deriva de que la forma de la ciudad, es el
observable estático más inmediato, es el continuo construido, que cambia más o menos rápidamente, es lo
que está más a mano. A veces se corre el riesgo de homogeneizar toda la ciudad con los criterios
observados en el barrio de cada escuela. Sin embargo es necesario avanzar en las diferencias (puede
haber zonas en la ciudad con baja densidad de edificación y no por ello dejan de ser urbanas, o cambiar
totalmente la edificación cruzando una vía de tren a nivel o una autopista, dentro de un mismo barrio).
No puede dejarse de notar el reforzamiento de las ideas previas referidas a la fragmentación y acumulación,
a la estaticidad que adquiere lo urbano, la descripción y la localización por sobre las explicaciones, la
escasa mención a la sociedad y a sus dimensiones plasmadas en la ciudad. Por lo tanto el débil aporte a la
conceptualización de lo urbano y de las relaciones entre lo urbano y lo no urbano en el mundo actual,

17
La experiencia aditiva de la ciudad aparece en las investigaciones de Sevilla (1987) y Asturias (1996), así como en la de Reggio
Emilia( 1982, 1983), también en la experiencia en el salón de la Infancia de Barcelona con niños de 3 a 10 años en el año 1980 y con
alumnos de escuela secundaria en la investigación del IRES (1992)
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 9

planteados como discontinuos. La ciudad sería solo una forma en el espacio, con heterogeneidades
internas, donde las personas se mueven.
Estando advertidos de estas cuestiones las actividades de tipo morfológico permitirían una introducción al
trabajo con planos, incluyendo el uso funcional de la escala y la orientación según puntos cardinales o
según hitos en el entorno. También permitiría reconocer zonas diferenciadas dentro del recorte espacial
ciudad : el centro, los barrios residenciales, las zonas comerciales, los tipos de comercios (de primera
necesidad, especializados), funciones, fisonomías particulares en el paisaje urbano, en casos
comparaciones con visiones similares en el pasado (utilizando planos de distintas épocas).
Teniendo en cuenta tanto las ideas de los niños como los marcos disciplinares proponemos algunos
ejemplos de contenidos escolares desde este enfoque :
* desde una concepción aditiva hacia la concepción de lo urbano como fenómeno complejo (para 2º y 3º
ciclo de EGB).
* desde una jerarquía de ciudades pensada en términos de cantidad de población a una jerarquía de
ciudades en función de una red urbana de relaciones de complementariedad que concentran y difunden
(para 3º ciclo de EGB).

b) El enfoque histórico-patrimonial: Las concepciones acerca del patrimonio urbano remiten a su


construcción social. De este modo, no solo se advierte cómo son y qué simbolizan los grandes edificios de
una época, sino que se incluye el rescate de lo que no es monumental. Se logra una articulación con otras
vertientes del conocimiento histórico que son la historia oral, la micro historia y la historia de la vida
cotidiana. Desde ellas se puede incluir el trabajo con testigos y testimonios de otras épocas que posibilitan el
acercamiento al valor referencial, a la simbolización de las formas físicas de la ciudad, y la aparición de
diferentes grupos sociales como protagonistas de la ciudad en el pasado y en el presente: los “personajes”
tradicionales y la gente común. Además de edificios y monumentos, se analizan fragmentos espaciales
como manzanas, parques o plazas, una calle en particular, es decir escalas diferentes a la
totalidad barrial, para dar cuenta de ellos desde la vida cotidiana, el tiempo, la traza y el espacio
El enfoque histórico-patrimonial avanza en una concepción de la ciudad como hecho cultural que puede
relacionarse con aportes que la arquitectura ha realizado -a veces de un modo muy mediatizado- a la
escuela. En tal sentido Muntañola Thornberg (1990), especialista en la temática de arquitectura para niños y
jóvenes, afirma que la arquitectura urbana, debidamente interrogada, permite conocer la ética, la moral, la
política y la cultura de una sociedad. Las construcciones y los planos de la ciudad son determinantes de y
determinados por la cultura de la ciudad, en un doble juego de influencias. Esta carga cultural hace que una
ciudad signifique diferentes cosas en diferentes épocas o para personas diferentes, pero esa misma
multiplicidad de significados se arraiga, para este autor, en un valor referencial concreto de la ciudad.
Este es otro de los modos más utilizados para enseñar la ciudad en la escuela, implementado desde
siempre con relación a los recorridos en la ciudad propios del enfoque morfológico, y actualizado desde
propuestas articuladoras del espacio y el tiempo en la ciudad. Se basa en relatos, por parte de expertos o
protagonistas - maestros, profesores, guías de turismo, vecinos antiguos, testimonios escritos - centrado en
la historia de los edificios y monumentos, un énfasis en las primeras edificaciones de la ciudad y sus
vestigios, es decir, los indicios visibles del tiempo que pasó. El relato se complementa con las visitas a
lugares de la ciudad o el barrio y con fotografías actuales y antiguas. Los alumnos suelen producir
itinerarios, circuitos y recorridos para supuestos visitantes de otros lugares sobre el plano, álbumes y
exposiciones de fotos de la ciudad, organización de museos de objetos de la vida cotidiana de otras épocas.
Algunas veces se realiza una contextualización de dicha información vinculándola con historias de vida
cotidiana o enmarcándola en la historia más general. Los desvíos mayores dentro de este enfoque suelen
estar en la tentación de la explicación turística descontextuada de claves históricas que le restituyan su
significado social, donde los protagonistas son los edificios monumentales y no las personas que los
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 10

mandaron a construir, que los construyeron, que vivieron o trabajaron en ellos.


Las indagaciones acerca de la percepción del cambio en la ciudad en niños de 11 a 13 años (García Pérez,
1992), dan cuenta de la centración en transformaciones externas o morfológicas de la evolución de la
ciudad que pueden conllevar valoraciones asépticas, positivas (satisfacción por los cambios y progresos) o
negativas - no críticas -(la situación anterior se visualiza como idílica). Para los alumnos la dimensión
temporal suele estar ausente de las explicaciones causales. Dicen que la ciudad existió desde siempre así,
la naturalizan18, tienen dificultades con la cronología, la duración y las relaciones causales acerca de los
cambios de la ciudad en la que viven.
Dos modos nos parecen los más interesantes a la hora de reubicar el enfoque histórico patrimonial en la
escuela. En primer lugar la historia oral19. Esta permite indagar en las relaciones entre la microhistoria y
macrohistoria estableciendo vínculos entre las vidas individuales y anónimas y aquellos procesos históricos
que determinan su existencia (Schwartein, 1998). Con relación al trabajo con testigos de otras épocas hay
que tomar algunas precauciones. Estas actividades que son muy estimulantes corren el riesgo de quedar
ancladas en anécdotas locales y nostálgicas de los adultos y dejar, por lo tanto, a los alumnos por fuera de
una situación que terminan por considerar aburrida. La experiencia y la emoción que circulan en esos
momentos son imposibles de capitalizar hacia propósitos educativos, si los alumnos no tienen antes un
entrenamiento en lo que pueden y quieren preguntar y en para qué les va a servir.20
En segundo lugar, la lectura del territorio. Pasear por las zonas antiguas o especializadas de las ciudades
es un modo excelente para dar a conocer los secretos de la arquitectura, el arte y la historia de otras épocas
pero si solo queda en lo descriptivo se pierde la posibilidad de comprender las razones de dicha
organización espacial. Por ejemplo, en el caso de la ciudad de Buenos Aires podríamos preguntarnos: ¿por
qué no hay restos de arquitectura colonial como en otras ciudades de América Latina y qué tiene que ver
esto con la ausencia de leña en los dos primeros siglos de la colonia?, ¿por qué en un sector de la ciudad
utilizaron cierta arquitectura y no otra?, ¿por qué hay edificios que copian o recrean la arquitectura inglesa y
la francesa y cómo se puede vincular con el año de construcción y las relaciones económicas y políticas que
se mantenían con esos países?, ¿cómo nos damos cuenta que las casas chorizo tienen influencia italiana?,
¿por qué se usaron esos materiales y no otros?, ¿por qué fueron construidos en esos emplazamientos y no
en otros?, ¿por qué las calles del centro tienen esos nombres y no otros, el criterio fue el mismo en toda la
ciudad?, ¿cómo se nombran las calles en la actualidad?, etc.
Dentro de este enfoque, teniendo en cuenta las ideas de los alumnos proponemos a modo de ejemplos de
contenidos escolares para el segundo ciclo de la educación primaria:
 desde la visión naturalizada (siempre fue así) hacia el cambio como dinámica permanente.
 desde la idea de la autogeneración de la ciudad al reconocimiento del trabajo humano acumulado
históricamente.

c) El enfoque desde el ambiente: Este enfoque llegó a la escuela con la influencia de la ecología y se
generalizó rápidamente, respondiendo a un mandato social derivado de la toma de conciencia de la
problemática del deterioro ambiental y de la necesidad de propuestas para el mejoramiento de las
condiciones de vida en las zonas urbanas.

18
Alumnos de la ciudad de Buenos Aires entre 9 y 10 años tenían mucha dificultad en poder pensar cómo se pasó de la ciudad colonial
y criolla (siglos XVI ; XVII ;XVIII,XIX), de la cual tienen muchas imágenes derivadas de la reiteración escolar, a la ciudad actual (siglo
XX). La ciudad de principios de siglo que es la ciudad “vieja” como ellos la llaman no es tomada como parte de un proceso de cambio,
es como si siempre hubiera estado así. Resultados parciales de la investigación acerca de las inundaciones en la ciudad de Buenos
Aires nos permitieron ver que, paradojalmente, lo que se convertía en “natural” o se “naturalizaba” era la ciudad entera, es decir que los
alumnos perdían de vista la noción de construcción humana y trabajo y tiempo en la historia y en el presente.
19
Durante el año 1998 se realizó en la ciudad de Buenos Aires un proyecto de Historia Oral en las escuelas de las Zonas de Acción
Prioritaria de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
20
Durante el año 1997, a través del programa Por la Memoria de la Ciudad de Buenos Aires, docentes de los barrios de Parque
Avellaneda, Flores y La Boca se capacitaron en la lectura de edificios y paisaje urbano de valor patrimonial e historia oral. Uno de los
aspectos que más se trabajaron fue la necesidad de referenciar en contextos más amplios los relatos individuales para no quedar en la
anécdota. Se han editado cuadernos de Educación y Patrimonio disponibles en el Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 11

La ecología presenta la ciudad como un conjunto de elementos relacionados por flujos: la población de
hombres, la de animales y plantas, las construcciones visibles y las realizadas bajo tierra, los sistemas de
transporte, los residuos, etc. Los centros urbanos son sistemas abiertos, heterotróficos (movimiento de
personas, salida de manufacturas, de productos culturales, de información, dinero, residuos del metabolismo
urbano, normativas, instrucciones en favor de los intereses urbanos). Son productores de cultura, lugar de
encuentro y de creación, cajas de resonancia y de difusión, espacios en los que se acumula el poder.21 La
ciudad se presenta como una totalidad, bajo el modelo de un gran organismo alimentado por flujos
procedentes de zonas inmediatas y mediatas (alimentos, energía, agua, materias primas, insumos, etc.),
con procesos complejos para metabolizar lo recibido y con una producción de residuos (sólidos, líquidos y
gaseosos) que deben ser eliminados. Este proceso debe efectuarse racionalmente, de modo que todo lo
necesario se encuentre disponible en tiempo y forma y la expulsión de los desechos esté lo más próxima
posible a no afectar las condiciones ambientales22 (Terradas Serda, 1990).
El trabajo escolar desde este enfoque, suele incluir recorridos en la ciudad, especialmente por las áreas
deterioradas, para realizar relevamientos, tomar fotografías, reconocer los observables, favorecer la
captación de la magnitud del problema. Las entrevistas a vecinos, en casos a organizaciones protectoras
del ambiente o a funcionarios ayudan a comprender los mecanismos físicos, químicos o biológicos que se
desencadenan y los posibles modos de gestión y superación del problema. La información adquirida se
suele sistematizar en forma de carteleras, de afiches que se dan a conocer en el ámbito de la escuela y sus
alrededores acompañados de mensajes para favorecer el cuidado ambiental (de la escuela, del barrio, de la
ciudad). Según la edad de los alumnos, se utilizan también recortes periodísticos o textos de divulgación
que dan cuenta del caso abordado o de otros similares en lugares cercanos o distantes, y las estrategias
posibles, adoptadas o no, para la recuperación.
Agregamos también que una derivación del enfoque ecológico de la ciudad es el desarrollo de propuestas
de enseñanza que muestran su funcionamiento centrándose en la infraestructura. Muchas veces derivan de
las propias organizaciones responsables de los servicios, que facilitan información a los docentes y, en
casos, encaran sus propios proyectos educativos articulados con las escuelas. La información precisa y
adecuada sobre el ámbito local posibilita que los alumnos entiendan mejor algunos aspectos del sistema
urbano23. Si bien los archivos de la ciudad 24 suelen tener mucha información acerca del origen y la historia
de los sistemas de agua potable, recolección de basura, sistemas de transporte e iluminación, hace
relativamente poco tiempo que se favorece la difusión de los aspectos infraestructurales actuales. La
información, en estos casos, tampoco diferencia actores en la sociedad, excepto la empresa, los usuarios y,
en casos, el Estado.
Frecuentemente, los protagonistas en este enfoque en su versión escolarizada, son una sociedad
indiferenciada que genera un sistema con una dinámica ambiental especial, el urbano, que reemplaza los
flujos naturales y altera los ecosistemas a partir de las construcciones, el consumo o la producción. En ella

21
Si bien las perspectivas más actuales para el estudio del ambiente incluyen las relaciones de poder involucradas, poco se ha
avanzado aún en la escuela en este sentido.
22
El ultraconservacionismo y otras posiciones ambientalistas, ambientales y críticas conviven en el trabajo escolar con estos
contenidos. Es necesario aclarar que muchas veces no es el conocimiento referenciado científicamente lo que entra al aula sino la
opinión y el más pleno sentido común. No se suele advertir la diversidad de matices para el abordaje de la problemática ambiental, y
por lo tanto no suelen surgir las contradicciones. Esto constituye, de por sí, un llamado de atención acerca del modo en que se trabajan
estos temas “de actualidad” y las finalidades ideológicas que los mismos pasan a cumplir en la enseñanza. El mensaje que parece
trasmitirse es el de la irracionalidad de la acción social sobre el entorno y la necesidad de actitudes responsables por parte de todos,
homogeneizando en derechos y responsabilidades a una sociedad que dista mucho de ser homogénea.
23
El caso del consumo de agua por habitante por día es uno de los ejemplos de cómo es necesario tener los datos de la propia ciudad
para poder compararlos con los de otras y que es muy difícil encontrar parámetros universales. Las cifras de este consumo varían
según se trae de un área industrial o comercial.
24
En el caso de la ciudad de Buenos Aires, las bibliotecas del Museo de la Ciudad y del Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos
Aires.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 12

se suele distinguir, como antes se dijo, el Estado que debe intervenir y muchas veces no lo hace
eficientemente, las organizaciones no gubernamentales que trasmiten el discurso estilo cruzada que
mejorará al mundo cuidando el ambiente, y los alumnos, que colaborarán en concretar el discurso a través
de caminos de acción muchas veces planteados ingenua o idílicamente.
Las ideas de los alumnos, en algunos casos, van por otros carriles, tienen dificultad para pensar la ciudad
como totalidad, para reconocer flujos. Hasta los 11 y 12 años continúan reconociendo elementos de la
ciudad -transporte, abastecimientos, energías- pero no sus interrelaciones. La ciudad aparece fragmentada
con infraestructuras y equipamientos de los cuales tampoco se distinguen sus niveles según correspondan a
la escala barrial, urbana o zonal. Para los chicos más pequeños no aparece como problema el tráfico ni el
ruido25, aunque el tráfico sea un rasgo distintivo para diferenciar pueblo de ciudad 26. Las fábricas en la
ciudad son malas (representación que se equilibra cuando pueden considerarlas a la vez factor de trabajo).
Las calles son el doble en las ciudades malas, y tienen menos árboles. El humo se dibuja en la ciudad mala.
La naturaleza desaparece en la ciudad.27
Esto se relaciona con ciertos aspectos valorativos de las concepciones de niños sobre la ciudad: un
escenario donde predomina la armonía (concepción mítica o sacralizada). Los jóvenes piensan también
míticamente acerca de la calidad de vida: el desarrollo social desigual es una alteración de una supuesta
armonía primigenia. En otros casos aparece una creencia ingenua en el progreso indefinido como
benefactor. (García Pérez, 1992)
A partir del cruce28 entre las ideas de los alumnos y los conceptos disciplinares proponemos contenidos
escolares como los siguientes:
 desde los elementos sueltos sin niveles ni jerarquías (ciudad fragmentada) hacia la interrelación de
flujos de materia y energía (ciudad como totalidad)(2º ciclo EGB)
 desde la visión sacralizada y armónica hacia el reconocimiento de conflictos de intereses y diferentes
calidades de vida en la misma ciudad (1º, 2º y 3º ciclo EGB)
 desde la presencia de actores voluntaristas y personalistas hacia los protagonistas diferenciados por su
responsabilidad e intereses.(1º, 2º y 3º ciclo EGB)
 desde la “naturalización” de la ciudad (se hizo sola) al reconocimiento del trabajo humano en su
construcción y mantenimiento.

d) Desde los enfoques demográfico y económico hacia el enfoque social: Apoyada en


conceptualizaciones realizadas en disciplinas que no participaron tradicionalmente en la currícula como la
antropología, la sociología o la economía, comienza lentamente a abrirse camino como contenido escolar, la
aproximación a concepciones aún más cercanas a la complejidad a partir del reconocimiento de los
diferentes grupos sociales que la habitan, de sus propios circuitos dentro de la ciudad, del nivel de
satisfacción de sus necesidades, de los conflictos surgidos de la diversidad de intereses y proyectos.

25
Cuestionarios de indagación sobre la ciudad con niños de 5 y 6 años en las escuelas de Reggio Emilia, Italia, durante los años 1982,
1983.
26
Análisis de dibujos de chicos asturianos entre 5 y 7 años: el coche es el símbolo de lo urbano. Cuando son puestos a dibujar o
caracterizar en abstracto ciudades buenas y malas, las ciudades malas tienen cuatro veces más coches que las consideradas buenas.
27
En la investigación de representaciones mentales acerca de la ciudad y el río en Sevilla con chicos de 11 y 12 años, la mayor
cantidad de datos de la ciudad proporcionados por los alumnos son estructurales, luego sociales y por último naturales. El río es la
tercera percepción más registrada por los alumnos en términos absolutos ya que esto no es parejo en los alumnos de nivel
socioeconómico bajo que tienen una visión más natural que social. Los alumnos perciben el río como un elemento natural degradado y
contaminado. Algunas de las conclusiones podrían ser generalizables a la experiencia de los alumnos porteños o de ciudades cerca de
ríos o atravesadas por ellos. Para su análisis se utilizó la taxonomía de Bailly, A.S., 1979. La categoría estructural corresponde con los
edificios, plazas, calles y monumentos notables construidos por el hombre; la social refiere a respuestas de tipo cultural y antropológico
como fiestas y conmemoraciones, exposiciones, costumbres, etc.; la categoría natural es la que hace mención a aspectos relacionados
con el medio natural como ríos, arroyos, parques, el clima, etc.
28
Ver artículo de Aisenberg en este mismo libro (nota de comp).
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 13

La ciudad aparece desde estas perspectivas como un lugar donde prevalecen el contacto permanente entre
personas y la movilidad; son centros de innovación, lugares de producción, enormes centros de consumo
que se extienden en superficie y en cantidad de habitantes.
Los protagonistas de la ciudad se diversifican en torno a multiplicidad de intereses, posibilidades y
limitaciones. Detrás de una perspectiva de esta índole, la ciudad se concibe como un espacio construido,
modelado y organizado por agentes y fuerzas sociales contrapuestas en consonancia con las características
de los modos de producción dominantes y que varían en el espacio y en el tiempo. Resultado de ello son las
continuas transformaciones en el paisaje urbano en torno a los conflictos de intereses entre quienes
pretenden incrementar valores de cambio del espacio urbano y quienes defienden y anteponen valores de
uso.
Las actividades productivas en la ciudad y la población son temáticas presentes en la enseñanza a partir de
la definición misma de lo urbano que suele adoptarse: cuántas personas viven en la ciudad y a qué
actividades se dedican es uno de los ejes preferidos por docentes y producciones editoriales para
caracterizar la especificidad de lo urbano.
El trabajo con estadísticas, el reconocimiento de la agrupación de la población según diferentes umbrales, la
proporción de población económicamente activa en diferentes ramas de la actividad económica, las
profundizaciones en estudios de un proceso productivo en particular (sus insumos, mano de obra, factores
de localización, mercado e impacto socio ambiental) constituyen en forma creciente modos de acercar a los
alumnos a la realidad urbana. Las propuestas didácticas muestran tablas estadísticas, gráficos, mapas y
planos, encuestas, entrevistas; variedad de procedimientos para reconocer cuantitativa y cualitativamente la
diversidad que alberga la ciudad, la magnitud de los intercambios que se dan dentro de ella y con el afuera,
y los cambios y permanencias en el uso del suelo urbano.
Diferentes indagaciones acerca de las ideas de los alumnos, nos muestran que, dentro de la tendencia
acumulativa, los chicos más pequeños (4 a 6 años) utilizan para describirla adjetivos que sugieren cosas
grandes, enormes, llenas, altas y largas. Se la considera autosuficiente para todos, es decir tiene de todo lo
que la gente necesita para dormir, resguardarse del frío, comprar juguetes o ropa. La ciudad es como una
casa, dicen. (Bonilauri y otra, 1983). Llegan a la escuela conociendo elementos - muchas partes - y las
actividades que se realizan en ella. Avanzando en la edad, observamos que esta tendencia persiste, los
chicos entre 11 y 13 años piensan a las funciones urbanas como un cúmulo, hay empleos pero no actores,
la complejidad social está reducida, las funciones prioritarias son el comercio y el entretenimiento. (Audigier,
1994). La vivienda es considerada algo vital con sesgos individualistas, no la consideran un problema social.
(García Pérez, 1992).
Al igual que los alumnos del nivel inicial, los chicos más grandes describen la ciudad a partir de lo que hacen
en ella : la ciudad vivida es nombrada, ante todo, a través de los desplazamientos cotidianos familiares.
Estos desplazamientos son respuestas a las necesidades de la gente y actividades personales, familiares o
sociales ; y están ligados a las funciones de ciertos lugares: negocios, recreación ; las necesidades y las
actividades le dan el sentido a la descripción y al discurso (Audigier, 1995)29.
Las ideas de los alumnos acerca de la ciudad reenvían siempre al tema de la centralidad, como lugar
privilegiado donde hay de todo y llega todo. No pueden pensar la complementariedad de la difusión desde el
centro. La centralidad -su propia experiencia del centro - no les organiza la comprensión de un espacio
porque solo se refiere a la experiencia vivida y en cierta escala de la ciudad.
En cuanto a los conceptos vinculados con la población urbana se presume que los alumnos manejan
aspectos descriptivos y cuantitativos más que estructurales referidos a régimen demográfico, tendencia al
envejecimiento, etc. (García Pérez, 1992)

29
Se interrogaron conocimientos y pensamientos de alumnos de 13 y 14 años acerca de la ciudad, su
ciudad, las ciudades de Francia y las ciudades del mundo. Para su análisis utilizaron los trabajos de
psicología social, en particular de S. Moscovici, acerca del concepto de representaciones sociales.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 14

Los alumnos de 11 años no tienen ideas de la competencia por el suelo de la ciudad, y si existe es en
términos de puja personal, de intenciones, no de ponderaciones económicas. Del mismo modo vinculado
con la idea de la sociedad armónica la calidad de vida diferentes como generadora de desigualdades en
distintas partes de la ciudad no es visualizada como producto de situaciones de conflicto.
Según Borja (1990), las ciudades muestran evidencias que generan múltiples ocasiones para tomar
conciencia de la injusticia, enfrentando a las personas con dinámicas de integración y de marginación. Están
caracterizadas por una alta heterogeneidad social y profesional y por modos específicos de relación entre
las personas que definen la forma de vida urbana. Los límites de la ciudad no pueden fijarse
cuantitativamente de un modo estricto. Es la calidad de las relaciones entre las personas la que las
caracteriza. Su estudio debe dar cabida, por ejemplo, al trabajo con el peso de la circulación de información,
los tipos de trabajo, los modos de esparcimiento, las connotaciones de la vida familiar misma, las formas de
contacto permanente con los otros (a veces simplemente aleatorias, otras no), la fragmentación entre los
espacios cotidianos (de trabajo o estudio, de residencia y de descanso - recreación).
Dentro de este enfoque proponemos estos ejemplos de contenidos escolares como direcciones posibles
para el segundo y tercer ciclo de la educación obligatoria:
 desde una visión armónica de la ciudad hacia la evolución de fenómenos urbanos, nuevas funciones,
nuevos problemas, la necesidad de la planificación.
 desde ideas descriptivas de población (cuantitativas) hacia tendencias de envejecimiento, crecimiento,
asentamientos en zonas de la ciudad, evolución histórica.
 desde ideas del centro como acumulación y juxtaposición hacia la idea de centralidad como lugar de
difusión de actividades y decisiones.
 desde la competencia por el suelo de la ciudad en términos personales hacia la especulación y el rol de
los agentes urbanos.

Un laboratorio de ciudadanía

Aquí debemos detenernos un poco para reflexionar acerca de qué entendemos por ciudadano. Si solo se
trabaja en la escuela con la versión del ciudadano que vota y elige sus representantes estamos encarando
una parte del problema30. En los nuevos contenidos derivados de la formación ética y ciudadana, las
perspectivas denominadas transversales, instalan desde los propósitos y los contenidos un espectro más
amplio.
A los enfoques escolares presentados, nosotros añadimos uno más que nos parece fundamental en el
momento actual de crisis y transformación de la ciudad: el enfoque del ciudadano protagonista,
entendiendo como ciudadanos a los adultos, ancianos, niños y jóvenes, privilegiados y marginados, a todos
aquellos que viven la ciudad y que por ello tienen la posibilidad de asumir y ejercer una cuota de poder en
los diversos ámbitos de la ciudad
La educación urbana que proponemos trasciende el estudio del objeto ciudad y debería impregnar los
estudios morfológicos, histórico - patrimoniales, ambientales, demográficos, económicos y sociales,
incluyendo el diagnóstico, pronóstico y evaluación de las cuestiones que atañen a la vida urbana y a la
ciudad. La formación como ciudadanos debe permitir aprovechar las oportunidades de la cotidianeidad en la

30 Los alumnos del nivel inicial dicen que los dueños de las cosas de la ciudad (edificios, tiendas, fábricas,
oficinas, medios de transporte, iglesias, bancos) son, en general, los que las usan. El uso y la propiedad
suelen coincidir y no hay discriminaciones entre lo público y lo privado. En los lugares que hay mucha gente
a la vez, como por ejemplo una fábrica, todos son los dueños. Para algunos chicos los dueños de las cosas
siempre coinciden con personajes privilegiados o poderosos (jueces, directores, el papa, la policía, los
señores ricos). En cuanto a la elección de las autoridades de la ciudad no lo saben, dicen que las personas
gobiernan por autoelección y en el caso de responder con electores estos son de tipo calificado. Sólo
algunos pueden elegir.(Bonilauri y otras, 1983).
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 15

ciudad, y pensar y demandar la gestión y la planificación más conveniente, es decir, disponer de criterios
que permitan opinar y participar de diferentes modos en el marco de la pluralidad, la igualdad y la justicia. Al
decir de Muntañola, la didáctica de la ciudad es siempre un instrumento crítico de análisis de la calidad del
entorno.
La ciudad plantea un desafío para la escuela. Qué conocimientos y valores enseñar a los niños y jóvenes
ciudadanos? cómo enseñarlos? Desde la Filosofía, Terricabras Nogueras (1990) plantea que los nuevos
ejes de significado para la ciudad en el marco de la democracia pasan por que se los transforme en lugares
donde gente diversa pueda sentirse igualmente bien. Dice: (la enseñanza) “Ha de favorecer los valores
abiertos, que potencien a todos los niveles el diálogo, el intercambio, la iniciativa creadora y las
posibilidades de despliegue de los individuos y grupos”. Los servicios públicos, la planificación, todas las
instituciones ciudadanas deben estar impregnadas de estos valores, para impulsarlos y los protejerlos. La
ciudad podría pensarse, entonces, para la escuela y para los niños y jóvenes como un inmenso laboratorio
en el cual reconocer y poner en juego y a prueba la propia personalidad y, en especial, la relación con los
otros, las conductas sociales.
La ciudad puede, entonces, ser enfocada desde múltiples perspectivas. Cada una ilumina un conjunto de
aspectos; ninguna da cuenta de la totalidad. De allí la importancia de incluir en la enseñanza a lo largo de la
escuela diferentes opciones teóricas reteniendo en cada caso las relaciones explicativas, sin forzar
integraciones, pero sí comparándolas observando y analizando sus complementaciones y potencialidades
interpretativas.

La escuela observatorio31 de la ciudad

En las secciones precedentes hemos destacado, por una parte, que el conocimiento del espacio es
modificable por el aprendizaje y, por otra parte, que la mayor apropiación cultural y socio- física de la ciudad
se nota en los modos de representación. A partir de estos enunciados propondremos algunos ejemplos de
trabajos destinados a alumnos del segundo ciclo de la escolaridad primaria y que analizaremos desde la
perspectiva de las reflexiones y propuestas que hemos desarrollado hasta aquí.

Enseñando la ciudad desde la prestación del servicio de agua potable a la población 32

Nos detendremos en la tercera parte de la secuencia, Reconstruyamos el recorrido del agua en la


ciudad, cuando se trabaja la noción de red en el tramo desde la fuente de provisión (el río de la Plata) a la
calle. La primera parte de la clase se proporcionó a los alumnos información acerca de cómo es y cómo
funciona la red. En la segunda parte, las consignas apuntan a profundizar el concepto de red, reconociendo
su diseño en el modelo, localizando sus partes, siguiendo con el dedo el recorrido del agua entre el río y una
vivienda. Además, el concepto de red se enriquece a partir del análisis de alteraciones posibles en el
funcionamiento de los centros o cañerías de diferentes jerarquías. Se trabaja con los alumnos en base a un
modelo gráfico, esquema simplificado y pictórico 33 de la red de aprovisionamiento y evacuación de agua en
la ciudad. Las siguientes consignas guían la tarea:

31 Ver Trilla (19).


32
Estas actividades son parte de la secuencia completa que corresponde al Documento de Trabajo nº4, de
la serie de Actualización Curricular de la Dirección de Curriculum de la Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (1997)cuya autoría corresponde a Alderoqui, S., Gojmam, S., Segal,
A., Villa, A. y Aisenberg, B.
33 Aguas Argentinas, “Este es el ciclo del agua”. En: Bienvenidos a la red.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 16

1. Observar el dibujo de distribución de agua en la ciudad. Reconocer en el dibujo las


instalaciones que corresponden a los distintos momentos del proceso: toma,
potabilización, transporte por ríos subterráneos, estaciones elevadoras o de rebombeo,
red maestra y cañerías de distribución. Organizar una lista con todos los trabajos que las
personas realizan para que la red funcione. Resolver los problemas que pueden
presentarse en diferentes partes de la red: ¿Qué pasa si se rompe un caño de
distribución (cañería de menor diámetro)?
2. ¿Qué pasa si dejan de funcionar las bombas de una estación de rebombeo o si la
empresa tiene que limpiar un tramo de un río subterráneo?
3. En algunas oportunidades el Río de la Plata se retiró de la costa y la toma de agua
no pudo llevar agua suficiente a la planta potabilizadora durante varias horas. ¿Qué
habrá sucedido en esos momentos en la ciudad de Buenos Aires?
4. ¿Qué pasaría si las aguas del Río de la Plata contuvieran una nueva bacteria que es
nociva para la salud de las personas, qué trabajos de las personas serían necesarios
para solucionar el problema y en qué lugar de la red se localizarían?
5. Jerarquizar los cuatro problemas planteados en función de la cantidad de usuarios
afectados en cada caso.

¿Cuál es el sustento didáctico de esta propuesta?

La clase busca generar el interés de los niños frente a cuestiones que le son normalmente extrañas, pero
que consideramos necesario que sean conocidas desde la perspectiva del ciudadano protagonista. También
se hace énfasis en la idea de que la red no es natural ni funciona naturalmente, sino que es necesario que
muchas personas que trabajan en la empresa prestataria del servicio realicen diferentes tareas, y que la
empresa misma las organice.
Las respuestas a las consignas de trabajo no están inmediatamente visibles. Los alumnos deben utilizar la
información suministrada por el maestro y, con su guía localizar en el esquema los lugares donde puede
surgir cada uno de los problemas, observar la magnitud de la zona y de la población afectada y pensar una
jerarquización de dichas magnitudes (cuando el problema sucede en un lugar de menor jerarquía del
sistema afecta a menor cantidad de población y cuando sucede en un lugar de mayor jerarquía afecta a más
usuarios). De modo que deben poner la información conocida en funcionamiento para la resolución de
cuestiones nuevas que le implican repensarla desde otro lugar.
El enfoque que sostiene la propuesta, es morfológico e infraestructural-funcional, pero busca superar la
visión fragmentaria y acumulativa de la ciudad, propia de los niños, al proponer el estudio de una red que
vincula puntos de toda la ciudad y que le otorga cierta unidad desde lo morfológico y desde lo social (en la
medida que se trata de la empresa, los trabajadores y de la totalidad de los pobladores como usuarios).
Lo morfológico (los puntos ubicados en el plano de la ciudad, fotografías de las instalaciones, esquema o
modelo de la red) no se agota en sí mismo sino que está puesto al servicio de comprender y operar con
posibles discontinuidades en el abastecimiento de agua a la ciudad. Se enriquece el enfoque morfológico
incluyendo indirectamente diferentes protagonistas y sus responsabilidades o dificultades frente al
problema: la empresa, los trabajadores y los usuarios.
Con respecto al trabajo cartográfico, el maestro marca en él la red y lo deja durante el desarrollo de toda la
secuencia como material de consulta, al cual el alumno acude todas las veces que sea necesario. Cuando
se pase a otra temática, serán otras las localizaciones que se trabajen sobre el plano. Por lo tanto, la
cartografía se muestra como una representación de ciertos aspectos de la realidad (la representación de la
red que sistematiza el maestro con el aporte de los alumnos, que no aparece por sí misma en el plano) y no
la realidad misma. Este tipo de trabajo permite, gradualmente, retrabajar la concepción infantil del plano
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como realidad misma.


El abastecimiento de agua a través de una red en la que participan diferentes actores sociales, entre los que
comienzan a esbozarse conflictos, al poner a los niños en relación con situaciones de la vida cotidiana,
plantea una aproximación a la complejidad del abastecimiento de agua a la ciudad, una desnaturalización
que pone en discusión la concepción infantil.
A continuación tomaremos como ejemplo las actividades d) y e):

d) No todos obtenemos agua del mismo modo

La fuente de información, además del propio maestro, es un testimonio real de una familia humilde que vive
en el Gran Buenos Aires en una zona de viviendas autoconstruidas.
Primeramente los alumnos leen solos el testimonio. A continuación, en función de las preguntas que surgen,
el docente proporciona algunos datos para comprender mejor el texto.

Testimonio de Frida en diciembre de 1996.


“El barrio es nuevo. Se comenzó a poblar hará unos 6 años, todavía quedan lotes vacíos.
Somos familias humildes que construyeron sus propias viviendas. Tenemos electricidad, pero
no tenemos gas ni otros servicios.
No hay red de agua, la Municipalidad construyó una perforación profunda, para extraer agua no
contaminada, con un bombeador y arriba un tanque grande. Del tanque baja un caño con una
canilla para abastecer al barrio y a las familias de zonas cercanas que no tienen agua. El agua
sube filtrada, no está contaminada pero, por prevención, empleados municipales le agregan
cloro al tanque. Somos unas 300 personas las que nos abastecemos de ese tanque. A veces
hay cola y hay que esperar. Hay quienes caminan cuatro cuadras con los baldes.
La familia que puede se compra un tanquecito de 200 litros y lo ubica en su casa en un lugar
que no le moleste. Todos los días mi familia va a la canilla con baldes, bidones, todo lo que
tenemos para cargar agua y llenar el tanquecito. Además guardamos, adentro de la casa, agua
en recipientes tapados para cocinar y tomar. Hay familias que van a la mañana a buscar agua,
otras a la noche. Nosotros vamos a la noche. Los hombres cargan los recipientes más
pesados. En invierno nos alcanza con 150 litros si no lavo la ropa. En verano necesitamos
entre 200 y 250 litros. Hay que cuidarla mucho.
Usamos el agua del tanquecito para lavarnos, echar en los inodoros, lavar la ropa, etc. Para
lavar los platos, ponemos 3 litros en un recipiente con detergente, lavamos primero los vasos,
las cosas sin grasa y por último lo que está engrasado. Enjuagamos todo en un balde con 5
litros de agua clara, que después usamos para otras cosas. Cuando hay bebés en la casa, los
vecinos hierven el agua para tener más seguridad.
Hay días en que falta agua porque baja la napa, entonces tenemos que cuidar más el agua.
Algunas veces se rompió el bombeador. Una vez estuvimos cinco días sin agua. Entonces
venía un camión cisterna de la Municipalidad y repartía el agua en las esquinas. Ibamos a
buscarla con los baldes y bidones. En esos momentos no lavábamos ropa”.

Una vez realizada la lectura individual y aclarados los aspectos confusos, los alumnos, reunidos en parejas,
responden las siguientes consignas:
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Enumeren todos los trabajos que realiza la familia de Frida para obtener agua. Piensen
cómo afecta en la vida de todos los días de la familia de Frida, el uso del agua, comparando, por
ejemplo, cómo se lavan los platos en las casas con agua corriente y en la casa de Frida? ¿Por qué
la familia de Frida tiene que cuidar el agua que usa?

Finalmente, en grupo total coordinado por el maestro, se realiza la puesta en común organizada alrededor
de : ¿por qué la gente necesita realizar estas tareas para obtener agua? y ¿qué diferencias habrá en la vida
cotidiana de estas personas y la de las que tienen agua corriente?.
¿Cuál es el sustento didáctico de esta propuesta?

Se propone el análisis de una situación que no entra en el modelo del abastecimiento de agua a través de
una red, sino que pone en evidencia la cantidad de tiempo y esfuerzo, las diferencias en cantidad y calidad
de agua disponible, la mayor valoración del agua en función de la disponibilidad obstaculizada y las
condiciones de vida más difíciles de quienes deben abastecerse por cuenta propia.
Seleccionar un testimonio como fuente de información apunta a presentar un caso que permite un contacto
indirecto pero no distante con la realidad. En él no sólo aparece información acerca de la forma de
abastecimiento, sino que entran en juego las preocupaciones y sentimientos del protagonista, lo no visible
directamente, lo que contribuye a una presentación más vívida de la cuestión y puede facilitar la
comprensión de la magnitud del problema por parte de los alumnos, cuyas viviendas dentro de la Ciudad de
Buenos Aires, están conectadas a la red. Es una presentación del otro, del distinto, desde una perspectiva
que pone bajo análisis la desigualdad e intenta generar una sensibilización de los niños frente a las
condiciones en que se desarrolla la vida cotidiana de una parte de la población que no ha sido favorecida
por las políticas de abastecimiento de agua potable en condiciones de cantidad necesaria, calidad óptima y
suministro permanente.
El enfoque que sostiene la actividad es de tipo social, incluye como protagonistas a aquellos ciudadanos
que se encuentran marginados de la prestación del servicio. El testimonio muestra un caso extremo para
facilitar el contraste, para trabajar por el desvío a la propia experiencia. No intenta cubrir la totalidad de
situaciones, lo cual sería demasiado ambicioso y probablemente imposible tanto desde la disponibilidad de
información como desde las posibilidades de los niños. Su introducción en la secuencia apunta a destinar un
momento a abrir la vida en la ciudad hacia la variedad, la complejidad y la desigualdad, frecuentemente
distantes de las concepciones infantiles.
Esta actividad intenta también despertar curiosidad por lo poco conocido, lo que normalmente no se
encuentra en el interés espontáneo de los alumnos pero que resulta valioso a los efectos de enriquecer su
formación como usuario y como demandante de mejoras en la prestación de los servicios y la ampliación de
la red.

A lo largo del trabajo es muy probable que aparezcan ideas prejuiciosas de los alumnos que adjudiquen a
Frida y a sus vecinos la responsabilidad de la precariedad en su abastecimiento de agua. Es importante que
el docente utilice esta oportunidad para reflexionar con el grupo acerca de tales ideas - que forman parte
también de representaciones arraigadas socialmente- solicitando fundamentaciones y ampliaciones. De ser
necesario, explicará que es función del Estado ocuparse de la calidad de vida de toda la población y dar la
prioridad necesaria a la organización de los servicios de agua y saneamiento, mientras que es
responsabilidad de los vecinos realizar las demandas necesarias para que ello sea así.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 19

e) ¿Y cómo obtenían agua hace muchos años?

No se trata aquí de hacer con alumnos del 4º grado un análisis completo de la historia de la provisión de
agua a Buenos Aires, temática extensa, compleja, posiblemente difícil de abordar con niños de estas
edades. Lo que se intenta mostrar es un tiempo distinto al actual para reconocer semejanzas y diferencias,
continuidades y cambios en el servicio como parte del espacio urbano conceptualizado como construcción
social a lo largo del tiempo. Entre otros momentos posibles (y también significativos), se seleccionó para
esta contrastación el caso de Buenos Aires a fines del siglo XIX porque permite abordar los orígenes de la
red cuando aún coexistía con el servicio más precario de los aguateros.
Las fuentes de información son artículos periodísticos de épocas pasadas -que dan cuenta de hechos
sucedidos que constituyeron problemas para la población, para la empresa ocupada del servicio y para las
autoridades-, los textos que forman parte de la factura del servicio actual, y la consulta al ETOSS, organismo
estatal que regula actualmente la prestación del servicio. El trabajo se organiza en pequeños grupos y en
grupo total con la coordinación del maestro.
El docente deberá aportar datos para contextualizar los artículos periodísticos que de otro modo resultarían
confusos para los niños.

Texto informativo :Los aguateros en huelga. “Doscientos aguateros se han reunido en Belgrano
para protestar por el aumento de las tarifas que le cobran las empresas de las obras de salubridad. Están
de acuerdo en ir a la huelga la mayoría de los aguateros. No obstante dos de ellos se resignaron a pagar
la tarifa. Los aguateros recorren las fuentes de la ciudad para impedir que nadie cargue. Policías de la
comisaría quinta arrestaron a trece de ellos que impedían el acceso a la bomba de la plaza Lavalle
(..)Esta huelga viene a perjudicar gravemente, a los pobres que habitan los alrededores del municipio. El
precio del agua impuesto por los aguateros es como se sabe elevado ; pues cobran por lo que ellos
llaman un viaje ; o sea dos canecas, cinco centavos lo que hace que las clases pobres de la ciudad no
dispongan como sería de desear de ese indispensable elemento para salud y la higiene de la población.”
(La Prensa, 3 de setiembre de 1890)

Otro texto que posibilita un trabajo interesante corresponde a las primeras décadas décadas del siglo XIX
(toda la población estaba entonces servida por los aguateros (aguadores) -o tenía aljibes- y era la policía la
que fijaba el precio del agua y controlaba el trabajo de los aguateros).

Texto informativo :“Mucho trabajo dieron estos aguadores a nuestras autoridades, especialmente
a la policía municipal, la que ‘siempre se ha encargado que las aguas que se usan en la ciudad sean
límpidas y buenas’. La policía calculaba que había 200 carritos aguateros. Las protestas de la población
eran por lo general de este tono : “No se puede conseguir que los aguadores echen agua en las casas de
alto. La policía lo sabe pero no lo remedia ; en vista de esto se desea saber si los que habitan dichas
casas deben perecer de sed con sus familias” (sigue) . El Censor, 18 de julio de 1818 y La Gaceta
Mercantil, 8 de febrero de 1827.

La lectura de los textos se realiza con la guía de las siguientes consignas:

Ya sabemos cómo funciona el sistema de provisión de agua hoy en día, ahora vamos a
conocer cómo funcionaba en otra época de la historia de Buenos Aires: a fines del siglo pasado.
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Para eso vamos a leer un artículo del diario La Prensa de hace más de cien años. Lean el texto y
contesten las siguientes preguntas : ¿Qué pueden saber acerca de cómo se abastecía de agua la
ciudad en esa época a partir de lo que dice el artículo y la información dada por el maestro ? ¿Cuál
es el conflicto que muestra la noticia ? ¿Qué personas e instituciones intervienen en este
conflicto ? ¿Quiénes protestan, quiénes controlan ? ¿A quiénes les parece que puede afectar este
conflicto y por qué ? ¿Quién fija el precio del agua ? Con la lectura del artículo ¿pueden saber
cómo se resolvió el conflicto?

¿Cuál es el sustento didáctico de la propuesta?

La actividad propone trabajar nuevamente sobre la naturalización y ahistoricidad de la ciudad propia del
pensamiento infantil acercando al aula situaciones reales del pasado, conflictos que se presentaron y que
luego se compararán con los actuales, y el reconocimiento de aquellos protagonistas que, en el pasado y en
el presente, interactúan a partir de la prestación de dicho servicio, haciendo énfasis especialmente en la
función del estado como regulador.
Las consignas apuntan a que los alumnos puedan centrar su atención en aquellas informaciones de los
textos que son sustantivas para el objetivo propuesto e inducen a leer los artículos no por sí mismos sino
para desbrozarlos y otorgarles un sentido mediante la comparación con la situación actual. Tratándose de
textos de lectura compleja, el maestro deberá apoyar el trabajo para su mejor comprensión.
La presentación histórica de los conflictos y de los protagonistas busca nuevamente despertar interés más
allá de las inquietudes espontáneas de los alumnos, a mostrar la conflictividad propia de la vida social
urbana a partir de uno de sus aspectos. La contrastación de dos momentos apoya al alumno en la
construcción de una visión no lineal, compleja. Se muestra que, a lo largo de la historia del sistema de
aprovisionamiento de agua ha habido organismos que regulan y controlan la relación entre quienes proveen
y quienes utilizan el agua. Los alumnos no suelen tener presente al Estado como regulador de dichas
relaciones. Para conocer cuáles son las vías de solución de los conflictos en la actualidad se propone, como
otro paso de la actividad, la lectura del reverso de la boleta de Aguas Argentinas.
Hacia el cierre de esta serie de actividades, el docente deberá poner énfasis en que los alumnos
comprendan la existencia de diferentes protagonistas relacionados para resolver de un modo conjunto una
de las necesidades básicas de la población urbana, y los intereses de cada uno de esos actores sostiene:
en el pasado (los aguateros, la empresa de salubridad, la policía y los usuarios no conectados a la red) y en
el presente ( los usuarios, la empresa y el Estado).Se deberá atender especialmente a la función reguladora
del Estado en razón de garantizar la prestación de un servicio en condiciones de igualdad, regularidad y
eficiencia, la responsabilidad de la empresa de cumplir con esas condiciones, y la responsabilidad del
usuario en la demanda frente a irregularidades en la prestación.
Fin de la visita
Los sistemas educativos deben elegir entre una inmensa masa de conocimientos y competencias
disponibles aquellas que consideran más convenientes para trasmitir a las nuevas generaciones, y esta
selección atañe a la sociedad en su conjunto, es de orden ético y político. En tal sentido, la enseñanza de la
ciudad es, por la convergencia de razones muy diferentes, uno de los contenidos ineludibles en los currícula
escolares.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 21

Pensamos que el desafío es enseñar la ciudad como una forma de enseñar lo social. La pregunta es si es
posible reunir en propuestas de enseñanza conocimientos factuales, modelos científicos y cumplir a la vez el
propósito de despertar en el niño de 10-11 años la conciencia del ciudadano hacia los problemas
socioespaciales. A través de la ejemplificación de actividades pertenecientes a una secuencia didáctica
hemos intentado mostrar una propuesta de trabajo sobre la propia ciudad de los alumnos en la cual el
contenido escolar se definió teniendo en cuenta:
. las ideas de los niños acerca de lo urbano para presentar actividades que las pusieran en cuestión y le
aportaran información y oportunidades de reflexión para ir reconstruyéndolas de un modo más
fundamentado y cercano al pensamiento de la ciudad como complejidad, como construcción social e
histórica, como totalidad distinta a la suma de los fragmentos visibles, como dinámica que supera los
aspectos morfológicos.
. los marcos teóricos de diferentes disciplinas sociales (sociología, economía, geografía, historia, derecho)
que operaron como modelos explicativos para seleccionar un recorte de contenidos -preservando la
coherencia conceptual- y colaboraron en la selección de la información necesaria, el tipo de fuentes y la
forma de análisis más pertinentes para cada abordaje. Una complementariedad de los enfoques
morfológico, ambiental, histórico, económico y social que abrieron un abanico de posibilidades e iluminanron
diferentes porciones de la totalidad compleja que es la ciudad.
. los conocimientos que forman parte del capital cultural de la sociedad, aunque no cuenten con una
referenciación científica directa: sentimientos, preocupaciones, vivencias, valores, que también tienen un
lugar en la tarea formativa propuesta en las finalidades de la escuela y que adquieren especial valor cuando
se trata de enfocar la enseñanza de la ciudad para el ciudadano usuario.
De estos tres pilares surge la resignificación de un contenido escolar tradicional acerca del cual se pone en
juego una importante cantidad de datos e información que brindan al niño una base más rica que la de sus
propios conocimientos (adquiridos asistemáticamente por vivir en la ciudad), para pensar a partir de ella.

En todos los casos, los intereses de los alumnos tienen un lugar, pero no son exclusivos para la selección
del contenido a enseñar. La escuela debe avanzar más allá de las inquietudes de los niños proponiendo
situaciones de enseñanza que, por su potencia, generen nuevos intereses, abran nuevas preguntas,
generen conflictos sobre lo conocido de modo que sea necesario incorporar nueva información y nuevas
reflexiones para poder comprender y explicar la ciudad.
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.). Didáctica de las ciencias sociales II (pp. 101-130). Buenos Aires: Paidós. 22

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