22
2. Síntesis de las etapas
frente a la vida que poco y nada tiene que ver con la extravagancia, aunque si
hay excéntricos creativos, no podemos decir que uno y otro sean sinónimos.
Es imprescindible que el profesor esté informado, que trate de concurrir a
museos, al cine, que sea un lector activo, que esté al tanto de las nuevas ten-
dencias sobre su actividad, que consulte revistas especializadas y asista a actos
culturales, ya que, casi sin darse cuenta, todas estas actividades favorecerán
notablemente su trabajo, pues se habrá convertido en un docente actualizado.
NOTAS
' Kandinsky, Wassily: De lo espiritual en el arte, Barcelona, Ediciones de Bolsillo, Barral Editores
S.A. Editorial Labor S.A., 1986.
2 Fraseara, Jorge: Diseño gráfico para la gente, Buenos Aires, Ediciones Infinito, 1997.
Iris Pérez Ulloa
evolutivas del dibujo infantil
"No hay ser humano, entonces, carente de crea-
tividad. Esta no es un 'don privativo sólo de
quienes logran concretar prodtictos reconocibles
o que alcan^n notoriedad, sino c¡ue es una ca-
pacidad inherente a nuestra misma condición de
ser."
Patricia Stokoey Alicia Sirkin
E l proceso de la creación en arte'
Es muy importante que al planificar una actividad artística se tenga siempre
presente la edad de los niños y, según la etapa evolutiva en que se encuentren,
su capacidad para comprender los conceptos plásticos que el profesor quiere
enseñar.
En mayor o menor grado todas las personas evolucionan plásticamente de
manera similar, desde los primeros garabatos hasta los doce años, hayan teni-
do o no ayuda de un profesor que les brindara instrucción artística.
E l dibujar es algo nato en los niños y su evolución se da, también, en
forma natural. .Los profesores de plástica pueden acompañar e incentivar es-
tas actividades acercando materiales, proponiendo trabajos, aportando ideas,
enseñando técnicas, pero sin interferir con esa evolución natural. Como bien
dicen Patricia Stokoe y Alicia Sirkin en su libro FLIproceso de la creación en arte:
...no se enseña a crear (porque "crear" es una capacidad constitutiva); no se enseña "cómo"
crear (porque las conexiones son siempre singulares e intransferibles); pero sí es posib
estimular el proceso que conduce a la creación. Para ello es necesaria una acción dirigida
simultáneamente a:
A 1) desarmar los bloqueos perturbadores;
2) alimentar experiencias de entrenamiento sensorial, imaginativo, lúdico, etc.;
3) enseñar "lenguajes" con los que el sujeto pueda desplegar sU capacidad de idearj
construir realidades nuevas (desde los lenguajes sensibles hasta el lenguaje verbal que or
t^ay da significado a todos los demás).
24 Iris Pérez Ulloa Didáctica de la educación plástica en la EGB 25

Como en cualquierproceso de siembray cultivo, cada alumno responderá según la natu-.

raleóla de su campo específico. SÍNTESIS DE LAS ETAPAS DEL GARABATO Y PREESQUEWIÁTICA

D E L GARABATO A LA ETAPA PREESQUEMÁTICA

Alrededor del primer año (y aun antes), los pequeños toman su lápiz y co-
mienzan a garabatear. A l principio ejecutan movimientos involuntarios y des-
ordenados y disfrutan mucho con esta actividad. Más adelante descubren que
pueden controlar estos movimientos y las líneas que hacen sobre la hoja. Ya
trazan garabatos controlados con movimientos voluntarios. Se dan cuenta de
que pueden controlar lo que hacen; esto les dará placer y comenzarán a repe-
tirlo casi incansablemente. Esta actividad les genera confianza y les sirve de
gran ayuda para coordinar sus movimientos. Para los niños pequeños hacer
garabatos es una necesidad.
Al llegar alrededor de los tres años ya pueden dominar sus movimientos
porque logran repeürlos.
E l trazar garabatos sobre un papel significa para el chico placer y es tam-
bién un desahogo y la búsqueda del perfeccionamiento de la coordinación de
los movimientos. Los niños realizan sin descanso esta actividad, pero si se
advierte que la interrumpen constantemente, o que se distraen, esto puede ser
un signo de falta de concentración o de confianza.
N o hay que interrumpirlos, ni interferir, cuando están garabateando para
pedirles que dibujen algo "real" o mostrarles "cómo se debe" dibujar. Si se
quiere incentivar este trabajo lo más adecuado sería, por ejemplo, pedirles que
recorran con el marcador todo el papel o que hagan bailar a! lápiz sobre toda
la hoja. Algunos niños se sienten más cómodos trabajando sobre una superfi-
cie de menores dimensiones y sin hacer trazos amplios, pero si usan constan- Generalmente la etapa del garabato se extiende desde los dos hasta los
temente una porción diminuta de papel —independientemente del tamaño de cuatro años, variando en más o en menos este límite según cada ser humano.
éste— es posible que necesiten que se fortalezca su sentimiento de seguridad. Hay niños que pueden seguir garabateando hasta después de los cinco años;
U n día comenzarán a ponerles nombre a estos garabatos, aunque en ellos pero, es común que pasados los seis años ya se igualen con el desarrollo de sus
no aparezca ninguna variación: su pensamiento habrá cambiado, a pesar de pares.
que sus dibujos sigan siendo los mismos. Pensarán ahora en algo exterior, más Luego de los cuatro años querrán establecer relaciones reales y aparece,
allá de sí mismos, mientras garabatean. Piensan valiéndose de imágenes y de- entonces, la etapa del renacuajo caracterizada por grandes cabezas con exten-
jan de pensar en términos de movimientos, aunque todavía no están lo sufi- siones que representan brazos y piernas. Esto marca el comienzo del período
cientemente maduros para relacionar sus pensamientos con sus dibujos. Se preesquemático.
puede decir, entonces, que su pensamiento se adelanta a sus posibilidades de E l dibujo de objetos reconocibles depende del deseo del niño de estable-
realización. cer relaciones entre el mundo y su dibujo.
26
Fig. 1. Florencia Y. (4 años).
Fig. 2. Santiago B. (6 años).
Fig. 3. Maximiliano S. (6 años).
"Chechina". Nótese que en las
figuras 2 y 3 el espacio ya apa-
rece perfectamente ordenado en
una línea de base.
Iris Pérez Ulloa
E n t r e l o s c u a t r o o c i n c o años de edad c o m i e n -
z a n a d i b u j a r cosas o p e r s o n a s , es c o m ú n que yíi
se p u e d a n d i s t i n g u i r e n las r e p r e s e n t a c i o n e s g r á -
ficas e s b o z o s de p e r s o n a s , casas, árboles, q u e se
v e r á n c o n c l a r i d a d a l r e d e d o r de l o s seis a ñ o s .
L o s o b j e t o s n o tienen relación entre s u c o l o r
real y el c o l o r e l e g i d o p a r a r e p r e s e n t a r l o s , hay, e n
esta etapa, u n a relación e m o c i o n a l c o n el c o l o r .
L a c o n c e p c i ó n d e l e s p a d o es e g o c é n t r i c a , es
d e c i r q u e el n i ñ o es el c e n t r o de t o d o l o que l o
rodea. E s t o explica p o r qué aparecen los objetos
a r r i b a , abajo o u n o j u n t o a l o t r o , s i n d e m a s i a d a
relación entre e l l o s ; el n i ñ o l o s v a d i b u j a n d o c o n
relación a sí m i s m o , p o r eso s u e l e n p a r e c e m o s
r e p r e s e n t a c i o n e s s i n n i n g ú n tipo de o r d e n .
ETAPA ESQUEMÁTICA
LA CONCEPCIÓN DEL ESPACIO
A l o s seis a ñ o s de e d a d c o m i e n z a a c a m b i a r el
c o n c e p t o de e s p a c i o e g o c é n t r i c o y el n i ñ o e m -
p i e z a a o r g a n i z a r sus d i b u j o s de u n a m a n e r a l i -
neal ( c o m p a r a r la fig. 1 c o n las figs. 2 y 3).
A p a r e c e , e n t o n c e s , la l l a m a d a " l í n e a de b a s e " ,
que es la línea q u e l o s n i ñ o s c o l o c a n e n el b o r d e
i n f e r i o r de la h o j a , s o b r e la q u e " a p o y a n " t o d o l o
q u e d i b u j a n . Su r a z o n a m i e n t o es el siguiente: esa
línea es el b o r d e d e l p i s o , s o b r e el q u e están p a r a -
d o s , y s o b r e ella d i b u j a n l o s á r b o l e s , casas, autos,
p e r r o s , etc. E n el b o r d e s u p e r i o r d e l a h o j a p i n -
tan el c i e l o , p o r q u e está a r r i b a , y p o n e n g e n e r a l -
m e n t e u n s o l . E n el m e d i o de la h o j a es m u y c o -
m ú n q u e q u e d e el p a p e l e n b l a n c o , p o r q u e , d i -
c e n , ahí está el aire.
D e s c u b r e n , e n ese m o m e n t o , la e x i s t e n c i a de
Didáctica de la educación plástica en la EGB 27
u n o r d e n e n las r e l a c i o n e s espaciales, p e r o aún
n o s o n capaces de c o m p r e n d e r el e s p a c i o v i r t u a l
t r i d i m e n s i o n a l ; s u r e p r e s e n t a c i ó n espacial es p u -
r a m e n t e b i d i m e n s i o n a l y resulta e x t r a ñ o v e r a l - V
g ú n d e s e o de representar la p r o f u n d i d a d .
M u c h a s veces p u e d e n aparecer d o s líneas de
base q u e n o d e b e n i n t e r p r e t a r s e c o m o i n d i c i o s
d e p r o f u n d i d a d sino, más b i e n , c o m o i n d i c a d o r e s Fig. 4. Santiago M. (6 años). Ob-
sérvese la doble línea de base.
de u n a s e g u n d a línea de base m á s elevada q u e la
p r i m e r a . A l a n a l i z a r el d i b u j o de S a n t i a g o (fig. 4)
se o b s e r v a n d o s Kneas d e base. L a p r i m e r a re-
p r e s e n t a u n valle d o n d e hay u n a c a m a elástica \
c o n d o s n i ñ o s s a l t a n d o e n ella. L a s e g u n d a L'nea
m u e s t r a u n c a m i n o q u e v a p o r las m o n t a ñ a s , s o -
b r e ella están a p o y a d o s d o s autos y u n árbol. L a s
m o n t a ñ a s están representadas p o r esta s e g u n d a
línea de base, d e s t a c á n d o s e q u e el s e g u n d o a u t o
está d i b u j a d o s i g u i e n d o l a d i r e c c i ó n q u e m a r c a Fig. 5. Lucía M. (7
la línea; n o hay i n t e n c i ó n de m a r c a r p r o f u n d i - años). "El circo".
d a d , p o r q u e si esto fuera así, el a u t o - y p o r s u -
Las trapecistas es-
tán representadas
p u e s t o el c a m i n o - estarían d e n t r o de la m o n t a i i a con un esquema
y n o e n el b o r d e . corporal muy flexi-
ble, mientras que el público está
N o tiene ningún s i g n i f i c a d o el v o l u m e n de la totalmente estereotipado.
m o n t a ñ a ya q u e el n i ñ o n o lo realiza e n f o r m a
i n t e n c i o n a l s i n o que, p a r a él, la m o n t a ñ a es esa
s e g u n d a línea d e base a r q u e a d a o en f o r m a de
" v " invertida. O c u r r e lo m i s m o cuando dibujan
e d i f i c i o s de v a r i o s p i s o s , c a d a u n o de ellos es u n a
línea d e base.
r
E s t a s líneas n o s i e m p r e aparecen u n a e n c i m a
de la o t r a de m a n e r a c o n s e c u t i v a , c o m o en el d i -
b u j o a n a l i z a d o , s i n o q u e t a m b i é n p u e d e n usarse
Fig. 6. Guadalupe R.V.B. (7
e n f r e n t a d a s , p o r e j e m p l o : al d i b u j a r u n a calle es
años). "The Beatles". El esque-
posible que p r i m e r o dibujen una vereda a un lado ma corporal es el mismo en to-
del p a p e l y q u e l u e g o l o d e n v u e l t a para h a c e r la dos los personajes, pero lo sufi-
cientemente flexible como para
o t r a acera, de esa m a n e r a las casas se o b s e r v a r á n
lograr plasmar lo que realiza
i n v e r t i d a s o enfrentadas. cada uno.
28
Fig, 7. Sonia A. (9
^¡¿^ años). "El torna-
„;•' do". El esquema
corporal es aquí
tan flexible que
hasta se pueden
percibir los rasgos de angustia
de los personajes (ver detalle).
S 1'
Figs. 8 y 9. Analía G. B. (7 años).
En la etapa esquemática el per-
fil es una excepción.
Iris Pérez Ulloa Didáctica de la educación plástica en la EGB 29
cuencia lo dibujcS de una manera estereotipada:
EL ESQ UEMA CORPORAL ' •' »'
todas las personas exactamente iguales, sin mar-
car ningún rasgo en especial.
Esta etapa, de los seis a los ocho años, que deno-
Los niños usarán el mismo esquema para d i -
minamos esquemática, debe su nombre a la for-
bujar a alguien/bailando, comiendo, caminando,
ma peculiar en que los niños representan la figu-
pero lo que no será igual es la posición en que lo
ra humana. Paulatinamente van desarrollando un
dibujen (ver fig. 6).
esquema corporal, esto es una figura con la que
Sonia, una mañana en la que se aproximaba la
idenfificarán a las personas. E s u n gran avance
tormenta de Santa Rosa, se sentía algo inquieta y
con respecto al renacuajo de la etapa anterior.
preocupada por el viento, mientras comentaba
Cabe aclatrar que, aún a los seis años, algunos
que le tenía miedo a los tornados. Realizó enton-
niños continúan dibujando renacuajos, pero fi-
ces este extraño dibujo (ver fig. 7), donde se ve el
nalizando el primer año de la E G B ya tendrían
viento dibujado con ungrafismo arremolinado y Fig. 10. Juan Agustín D. P. (6
que ir desarrollando el esquema corporal. años).
alas personas arrastradas por él. E l esquema cor-
Este esqueuia es un símbolo usado para re-
poral se muestra tan flexible que hasta podemos
presentar a las personas, y lo repiten hasta lograr
percibir los rasgos de angustia y miedo en las ca-
alguna experiencia que los motive a modificarlo.
ras de los personajes con los pelos parados. E l
E s necesario diferenciar esquema de estereo-
hombre que aparece en la parte superior, que está
tipo. U n estereotipo es algo que se repite sin nin-
volando por la fuerza del viento, ha petxlido un
guna variedad, en cambio el esquema es flexible
zapato y también el cabello, rept:esentado este
y cambia su posición de acuerdo a la actividad
último por pequeños grafismos pintados de ver-
que está realizando la persona dibujada.
de en el original. E l esquema corporal es usado
A l observar el dibujo de Lucía, una niña que a
por Sonia de manera que acompañe al dramatis-
los siete anos estaba tan interesada por el arte
mo que la escena requiere.
como por el circo, en especial por los acróbatas y
A l llegar a los siete años, el esquema, que co-
equilibristas (ver fig. 5), se advierte que dibujó lo
menzó siendo apenas un renacuajo, ya incluirá
más detalladamente posible a las dos trapecistas
casi todos los detalles.
usando un esquema corporal flexible (nótense
Generalmente estas figuras son representadas
las diferencias de los brazos: los de la primera
de frente porque a los niños les llama mucho la
trapecista sosteniéndose aún del trapecio y los
atención la simetría, aproximadamente axial, que
de la segunda, que está cayendo sobre la red, cotí
presentan; pero, si bien no es común, pueden
los brazos a los costados del cuerpo; también se
verse algunos esquemas de perfil y otros que pre-
notan las diferencias del cabello de cada una y la
sentan una vista mixta (de frente y de perfil al
posición de la cabeza, se puede ver que la que
mismo tiempo).
cae tiene la cabeza inclinada). Para Lucía, que se-
A A n i , que a los siete años pasaba todos los
guramente cuando fue al circo quedó fascinada
recreos saltando a la soga, sólo se le ocurrió tii-
con las destrezas que hacían las acrcSbatas, el pú- Fig. 11. Santiago M. (6 años).
bujar este juego usando el esquema de perfil (ver "El maestro ninja".
blico no tenía ninguna importancia, en conse-
30
Fig. 12. Marisa V. (7 años). "Pe-
dro Picapiedra".
V manos violetas (fig. 16).
Fig. 13. Guadalupe R. V. B. (6
años).
Fig. 14. María Lucila B. (6 años).
Las figuras 13, 14 y 15 son cla-
ros ejemplos de relación de ta-
maño emocional.
Iris Pérez Ulloa
fig. 8). L o mismo hizo en su dibujo del saludo a
la bandera (ver fig. 9).
Para la cabeza suelen usarse círculos, el cuer-
po puede estar dibujado con triángulos, óvalos,
rectángulos o figuras irregulares, se emplean dis-
tintas formas para los brazos, las piernas y la ropa;
las extremidades se representan sin articulacio-
nes.
Este esquema es absolutamente individual y
puede considerarse como una toma de concien-
cia que hace el niño de sí mismo, ya que es un
reflejo del desarrollo de su persona.
• •. V
RELACIONES DE TAMAÑO
A esta edad no se dibuja, todavía, en forma pro-
porcionada porque las relaciones de tamaño se
dan de manera emocional.
E s muy común ver, por ejemplo, una perso-
na muy grande y árboles muy pequeños si lo que
en ese momento llama más la atención del niño
es la persona. Destacan y agrandan lo que más
les interesa. A l .observar los dibujos de Guada-
lupe, María Lucila y Analía (ver figs. 13,14 y 15)
se advierte que para las dos primeras es muy i m -
portante destacar la imagen humana y para la
última, llamar la atención sobre Ja flor, que pinta
exageradamente grande. E s t o no significa que
los niños no tengan nociones de proporción en
la vida real, por supuesto que a esta edad ya sa-
ben lo que es grande y lo que es más chico; pero
ellos no establecen, en general, esta relación al
dibujar ya que sus representaciones están más
relacionadas con sus preferencias que con el ta-
maño real de las cosas. Usan la exageración como
recurso para destacar lo que más les gusta o lo
que más les interesa.
Didáctica de la educación plástica en la EGB
Así como representan en un tamaño mayor
lo que más llama su atención, también pueden
dejar de dibujar algo que no sea de su preferen-
cia. E s muy común, por ejemplo, que frente al
nacimiento de un nuevo hermano, cuando se le
pide al niño que dibuje a su familia, este nuevo
miembro no aparezca, porque el dibujante está
celoso por su llegada. Cuando se le pregunta por
su hermano suele decir que no está, que está en
la cuna, que se fue a pasear o que la hoja es muy
chica para que entren todos; esta última respues-
•
. > ta puede llegar a darla aunque haya una clara evi-
dencia de que queda aún lugar en el papel como
para dibujar a un elefante.
Fig. 15. Analía G. B. (6 años).
LA RELACIÓN COLOR-OBJETO
E l mismo componente emocional que se advier-
te en las relaciones de tamaño se repite en la rela-
ción color-objeto: muchas veces el color elegido
es arbitrario y no tiene relación con el objeto re-
presentado. Lucía dibujó una nena de piernas y
A l ir evolucionando en esta etapa irán descu-
briendo natLiralmente la relación entre el color
usado y la figura representada.
Así como repiten un esquema corporal, tam-
bién repetirán el esquema de color, es decir que
usarán siempre los mismos colores para dibujar
el mismo objeto. E l cielo se pinta siempre azul o
celeste, aunque esté lloviendo, el pasto es verde,
los troncos son marrones. E l niño está comen-
zando a encontrar un orden lógico en el mundo
y a establecer relaciones concretas con los obje-
Fig. 16. Lucía M. (6 años). Rela-
tos que lo rodean. Cada uno desarrolla sus pro- ción emocional con el color Las
piernas y manos están pintadas
pias relaciones con el color, igual que desarrolla
de violeta (ver pág. 149 en co-
su personal esc|uema corporal. Para algunos el lor).
32 Iris Pérez UUoa Didáctica de la educación plnstica en la EGB
33

suelo podrá pintarse siempre de marrón si sus

experiencias están relacionadas con el barro; otros
lo pintarán de verde, si es que, por ejemplo, jue-

u
gan en el pasto.
Generalmente usan tintas planas (de un color
parejo, sin ninguna gradación tonal) sin hacer
distinciones entre la luz y la sombra. Su gran des-
i
cubrimiento en este período es la relación que
existe entre un color y un objeto determinado y
esto ya es un gran adelanto.

EL ESPA CIO TIPO RA YOS X

Fig. 17. Guadalupe R. V. B. (8
años). "Comiendo chiclets" (ver
pág. 150 en color).
Fig. 18. María Lucila B. (6 años).
"El árbol". Relación color-objeto
esquemática (ver pág. 151 en
color).
x---\
1 ^ ,v l 1
í"\
Se llama espacio del tipo rayos X al que repre-
senta los objetos por dentro y por fuera, como
una radiografía. P o r ejemplo, dibujos de edifi-
cios con todos los detalles internos y externos,
autos transparentes o, como se puede ver en el
dibujo de Carolina (fig. 19), incentivada para d i -
bujar los aviones que pilotea su padre, destacan-
do muy especialmente la cabina y el piloto mien-
tras se comunica con la base aérea por radio. Ella
describe en forma simultánea el interior y el ex-
terior de la nave, mezclando en una misma ima-
gen los dos conceptos de espacio.
LAS SECUENCIAS DE TIEMPO
CONCLUSIONES FINALES SOBRE ESTA ETAPA
Los niños buscan representar el tiempo a través
Al llegar a los ocho años es de esperar que el niño haya desarrollado el esque-
de secuencias, a manera de historietas; las distin-
ma corporal, establezca correctamente sus relaciones de color-objeto y mane-
tas escenas pueden estar divididas en viñetas o
|c muy bien la línea de base. A l poco tiempo, seguramente ya podrá ir dando
no tener ningún recuadro o línea que identifique
,ili',unos indicios de su intención de representar la profundidad interesándose
las separaciones.
Suelen usar este sistema para narrar cuentos
por el horizonte.
plásticamente, describir historias, viajes o alguna
Sin embargo, hay que tener en cuenta que los límites de estas etapas son

actividad significativa, cuando quieren destacar llcxibles y que su duración depende de las destrezas de cada individuo y de su
Fig. 19. Carolina R. M. (8 años).
Espacio del tipo rayos X. distintos momentos. desarrollo personal.
 34 Didáctica de la educación plástica en la EGB 35
Iris Pérez Ulloa

ETAPA DEL REALISMO el símbolo udlizado por ellos para representar a

todas las personas. A h o r a empiezan a interesar-
se por los rasgos particulares de quien quieren
A este período de la evolución del dibujo infantil
dibujar. Están preocupados también por exaltar
se lo conoce como el comienzo del realismo o
los atributos que caracterizan a cada sexo. Se en-
edad de la pandilla', ya que en este momento de
caminan hacia una imagen más naturalista, aun-
su desarrollo, el niño comienza a descubrir que
que todavía están lejos de ello; es común que aún
forma parte de una sociedad y que la misma está
no incluyan, en sus dibujos, detalles como arru-
integrada por sus pares.
gas o pliegues de la ropa.
Descubre que tiene intereses similares a los
Fig. 20. Guadalupe R. V. B. (9
L a vestimenta de las distintas razas y pueblos
de los otros niños y comienza a agruparse con
años). "Las razas". del mundo es, muchas veces, fuente de inspira-
sus amigos. E n estos grupos, los niños toman
ción para el trabajo i n f a n t i l en esta etapa.
conciencia de que pueden realizar más, así uni-
Guadalupe, cuando tenía nueve años, pasaba va-
dos, que individualmente. E s una etapa de amis-
rias horas inventando vesümentas para disünguir
tades en grupo, de ahí proviene el nombre de
a los diversos pueblos (ver fig. 20). L o s peinados
pandilla. Este tipo de amistades suele darse entre
y las ropas son un gran atractivo para los peque-
niños de un mismo sexo, ya que los intereses sue-
ños dibujantes (ver figs. 21 a 23).
len ser distintos entre uno y otro sexo.
. Las partes del cuerpo se diseñan con mucho
L o s pequeños comenzarán a tener en cuenta
cuidado, ya no son formas geométricas, y si se
al otro y sus opiniones. Paulatinamente irán dán-
las separa de la totalidad del dibujo seguirán te-
dose cuenta de que los demás pueden tener dis-
niendo sentido y podrán seguir siendo identifi-
tintos puntos de vista que pueden diferir del suyo.
cadas. A l estar tan preocupados por que las imá-
Van tomando conciencia del mundo real, por eso
genes pintadas se parezcan a lo real, se fijan m u -
se habla de etapa del realismo, en cuanto se refie-
cho en las proporciones; ya no se verán, enton-
re a l o real; pero no hay que confundir este tér-
ces, las relaciones de tamaño emocionales de la
mino con naturalismo: al hablar de "naturalismo" Fig. 22. Guadalupe R. V. B. (10
etapa esquemática.
se habla de naturaleza y al hablar de " l o real" se años). "El peinado". Trabajo rea-
A l comparar dos trabajos qix; hizo Guadalupe, lizado en el anverso y reverso del
hace referencia a las situaciones de la vida diaria, papel con la ayuda de una tapa
uno a los seis años (ver fig. 13) y el otro a los diez vitrea.
que no siempre tendrán que ver con la naturale-
(fig. 24), se ve cuánto ha evolucionado su repre-
za.
Fig. 21. Florencia Y. (9 años). sentación plástica. Y a no se observan relaciones
"El peinado".
de tamaño emocionales, sino que, ahora, se per-
EL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA cibe su preocupación por la proporción, aunque
aún no del todo acertada.
A partir de los nueve años, aproximadamente, y
E n líneas generales no se nota un interés por
a medida que los niños van tomando conciencia
representar el movimiento, pero puede haber ex-
del mundo real y de las características de los otros,
cepciones: Carolina, a sus nueve años, dibujó a
ya no se valen de un esquema corporal, que era
Sebastián jugando al fútbol con su camiseta nú-
36
Fig. 23. Lucía M. (9 años). La
vestimenta y los peinados inclu-
yen la mayor cantidad de deta-
lles posible.
Fig. 24. Guadalupe R. V. B. (10
años). "Los roller". Obsérvese la
intención por representar el mo-
vimiento.
Fig. 25. Carolina R. M. (9 años).
"Sebastián". Una representación
futurista del movimiento dada por
la repetición en una secuencia
de la pierna que patea la pelota.
Iris Pérez Ulloa
mero diez y Ja pierna repetida varias veces, para
indicar el movimiento que realiza cuando patea
la pelota (ver fig. 25). U n claro ejemplo de repre-
sentación del movimiento.
Camila reparte sus días entre dos actividades,
la escuela y el deporte; es una excelente gimnasta
deportiva, por eso cuando se le pidió que dibuja-
ra su deporte prefendo eligió, como era de pre-
verse, la gimnasia artística, como homenaje a
quien admira tan profundamente: Nadia K o m a -
neschi. E s evidente la intención por representar
el movimiento que hace a diario en las paralelas
y vigas (fig. 26).
También Guadalupe, entusiasmada con sus
nuevos roller, da indicios de movimiento en su
trabajo (fig. 24).
Entre los ocho y nueve años es interesante
proponerles a los alumnos trabajos humorísti-
cos o caricaturas. Este es un ejercicio que los lle-
vará seguramente a fijarse en las proporciones y
las características individuales de la persona re-
presentada.
María Laura, que a ios ocho años seguía repi-
tiendo el esquema corporal, enriqueció mucho
su trabajo cuando se le solicitó la caricatura de
una de sus amigas que tenía un brazo enyesado a
causa de una caída (fig. 27).
Lucía dibujó su autorretrato, para la carátula
de la carpeta de plástica, ocupando la parte cen-
tral de un dólar con el mayor detalle posible (ver
fig. 28). Este trabajo, tan original como extraño,
seguramente se le ocurrió a Luli porque, para esa
época, su familia debía viajar a Estados Unidos y
ella estaba muy entusiasmada ahorrando dólares
para comprar, durante su viaje, una caja de lápi-
ces acuarelables. N o hace falta para desarrollar la
creatividad de los niños proponerles actividades
Didáctica de ¡a educación plástica en la EGB ^7
extravagantes, a veces de las situaciones más sim-
ples y cotidianas, como en este caso el ahorro,
suelen surgir ideas nuevas. L o importante es es-
tar atentos a sus intereses.
LA REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO
E n la representación espacial también se ve que Fig. 26. Camila A. (9 años). "Ho-
menaje a Nadia Komaneschi".
hay una intención de representar lo real. E s por La representación del movimien-
eso que se notará un rechazo por el espacio del to es una excepción a esta edad.
tipo rayos X , porcpe les parece algo muy artifi-
cial.
L a línea de base también comienza a ser con-
siderada un artificio y los niños muestran una clara
preocupación por representar la profundidad. Las
imágenes se distribuyen de otra forma y es en-
tonces cuando aparece la representación del ho-
rizonte. Esto se va logrando paulatinamente y hay
una transición, desde la línea de base hasta el uso
del horizonte, que pasa por el uso de dos líneas
de base, pero, ahora, el espacio entre una y otra
cobra sentido como masa, ya que aparece lleno.
Fig. 27. Laura A. (8 años). "Cari-
E s preciso aclarar que, hasta los diez u once años, catura de una amiga con el bra-
zo fracturado".
siguen conviviendo las dos formas de represen-
tación espacial, es decir que a veces dibujarán con
línea de base y otras con línea de horizonte (ver
figs. 24, 25, 29, 30 y 31).
Poco a poco, el cielo irá ocupando más espa-
cio —no sólo la parte superior del papel— hasta
llegar a tocar el horizonte. L o s objetos que están
en el suelo irán recortando también el cielo, tal
como ocurre cuando miramos un paisaje en la
naturaleza, así es como descubrirán la superpo-
sición de las formas.
Fig. 28. Lucía M. (9 años). "El
dólar". Nótese que el retrato de
Lucía reemplaza a Frankiin.
38
Fig. 29. Florencia Y. (10 años).
"Atardecer". La línea de horizon-
te y la superposición están pre-
sentes en esta pintura.
Fig. 30. Guadalupe R. V. B. (10
años). "La ventana del taller".
Fig. 31. María José P. (10 años).
"Los pinos". En este paisaje se
percibe la aparición de la línea
de horizonte y la superposición
de los árboles en el cielo (ver
pág. 151 en color).
/((v l'mz Lllloa Didáctica de la educación plástica eii la EGB
EL USO DEL COLOR
SÍNTESIS DE LA ETAPA REALISTA
E n este p e r í o d o l o s n i ñ o s \ , I M I . m í e n l e m á s
allá de l a r e l a c i ó n c o l o r lo \ o m i c n z a n a
distinguir en f o r m a p r ; i ( i i ( ; i \.\'.. ;idaciones
tonales. A h o r a s o n c a p i u c s de d i l m nciar, p o r
e j e m p l o , entre u n v e r d e a n i ; i n l l ( i i i M , un vi'rde m e -
dio y un verde azulado. Pueden discernir perfec-
t a m e n t e , e n sus d i b u j o s , el v e n le s e t o de las h o -
jas de o t o ñ o d e l verde b r i l l a i i i e (|iie esias m i s m a s
hojas p r e s e n t a n e n p r i m a v e r a . D e l o d o s m o d o s
s u p e r c e p c i ó n v i s u a l , aún, esiá le|os de d i f e r e n -
ciar l o s sutiles c a m b i o s que p r o v o c a n , e n el c o -
l o r , la a c c i ó n de l a l u z y la s o m b r a .
U n e j e r c i c i o m u y útil p a r a i r i n t r o d u c i é n d o -
l o s e n la o b s e r v a c i ó n de las g r a d a c i o n e s tonales
es p e d i r l e s que m i r e n , d u r a n t e u n a s e m a n a , el cie-
l o . D e s p u é s d e esta tarea, tendrán q u e p i n t a r l o ,
p r e s t a n d o especial a t e n c i ó n a l o s c o l o r e s q u e u t i -
lizarán. P r o n t o serán capaces de p r o d u c i r u n a c a n -
tidad a s o m b r o s a d e azules.
L A ET/\PA C:RÍTIC:A •'ÍTi
h a c e r l o a l o s c i n c u e n t a a ñ o s , las i m á g e n e s q u e produciría serían similares a las
C o m o se ha v i s t o e n este m i s m o capítulo, l o s
q u e d i b u j a b a al final de su escuela p r i m a r i a .
niños d e s a r r o l l a n su e x p r e s i ó n plástica e n eta-
A esta etapa se la c o n s i d e r a la etapa crítica, p o r q u e al entrar e n la a d o l e s -
pas, actividad que realizan e s p o n t á n e a m e n t e hasta
c e n c i a c o m i e n z a l o q u e se p u e d e l l a m a r l a e d a d d e l r a z o n a m i e n t o , q u e m a r c a
los d o c e a ñ o s .
u n c a m b i o entre d i b u j a r l o q u e se c o n o c e de m a n e r a i n c o n s c i e n t e a d i b u j a r d e
E s a esta e d a d c u a n d o e l d e s a r r o l l o p l á s t i c o
f o r m a c o n s c i e n t e l o q u e r e a l m e n t e se ve. C o m i e n z a n ya a p e r c i b i r s e l o s m o -
se d e t i e n e , a m e n o s q u e las p e r s o n a s s i g a n r e c i -
d o s de r e p r e s e n t a c i ó n a d u l t o s . E s u n a etapa difícil.
b i e n d o i n s t r u c c i ó n y r e a l i z a n d o a c t i v i d a d e s ar-
D i b u j a r , m á s q u e u n p r o b l e m a m a n u a l , es u n p r o b l e m a i n t e l e c t u a l . P a r a
tísticas.
representar u n o b j e t o c o n c i e r t o c r i t e r i o naturalista es n e c e s a r i o d i b u j a r las
U n a d u l t o , q u e d e s p u é s de esta e d a d n o haya
cosas tal c u a l las v e m o s y n o c o m o s a b e m o s q u e s o n .
c o n t i n u a d o d i b u j a n d o , ya n o e v o l u c i o n a r á en su
P o d e r d i b u j a r de m a n e r a f o t o g r á f i c a está d i r e c t a m e n t e l i g a d o al d e s a r r o l l o
m a n e r a de d i b u j a r y si, p o r e j e m p l o , v o l v i e r a a
de la p e r c e p c i ó n v i s u a l , es n e c e s a r i o saber ver.
 40
Fig. 32. Natalia P. (11 años). "Abs-
tracción inspirada en las pinturas
de Mondrian".
Fig. 33. Juan Pablo D. (13 años),
"Mis compañeros vistos desde
el fondo de la clase".
•? r c
Fig. 34. Bárbara R (12 años).
'Romina y Rita".
Iris Pérez Ulloa
H a y q u e establecer u n a d i f e r e n c i a entre m i r a r
y ver. S a b e r v e r es p o d e r d e s c u b r i r las r e l a c i o n e s
q u e hay entre las cosas entre sí y entre estas y el
t o d o q u e q u e r e m o s representar. A m a y o r desa-
r r o l l o de nuestra percepción visual, más capaci-
d a d p a r a d i b u j a r de m a n e r a naturalista.
P a r a l o s adolescentes éste es u n p u n t o crítico
e n su d e s a r r o l l o p l á s d c o , p o r q u e a m e d i d a q u e
s u i n t e l e c t o a v a n z a v a n d e s c u b r i e n d o sus errores
al d i b u j a r y si n o tienen u n a guía q u e l o s ayude a
s o l u c i o n a r l o s , es s e g u r o q u e , p r o n t o , a b a n d o n a -
rán la a c t i v i d a d p a r a n o sentirse ridículos, o m e -
nospreciados, frente a su g r u p o . Y a n o quieren
seguir d i b u j a n d o c o m o n i ñ o s y si n o l o g r a n u n a
r e p r e s e n t a c i ó n plástica más a d u l t a , r á p i d a m e n t e
dejarán de hacerlo.
E s ahora c u a n d o c o m i e n z a n a prestarle aten-
c i ó n a la p r o d u c c i ó n arh'stica y e m p i e z a n a darle
v a l o r al trabajo t e r m i n a d o y, p o r s u p u e s t o , a ser
m u y críticos c o n él. E s c u r i o s o destacar q u e es-
tas críticas s u e l e n ser m á s d u r a s c o n l a p r o d u c -
c i ó n p r o p i a q u e c o n la ajena.
LA FIGURA HUMANA
P o r regla g e n e r a l , la t:epresentación de la figura
h u m a n a c a m b i a , exagerándose, especialmente, l o s
caracteres sexuales. C o i n c i d e esta e x p r e s i ó n plás-
tica c o n l o s c a m b i o s , q u e s o n i n c i p i e n t e s , e n el
c u e r p o de los preadolescentes.
H a b r á u n e s f u e r z o p o r l o g r a r u n m a y o r rea-
l i s m o d i b u j a n d o , a h o r a , las articulaciones d e l cuer-
po. T a m b i é n habrá u n m a r c a d o interés p o r re-
p r e s e n t a r pliegues y a r r u g a s de la r o p a , u n a espe-
cial a t e n c i ó n p o r el d i b u j o d e l m o v i m i e n t o y las
caricaturas e historietas e n las q u e figurarán, p o -
s i b l e m e n t e , sus a m i g o s c o m o p r o t a g o n i s t a s .
Didáctica de la educación plástica en la EGB 41
E l trabajo c o n m o d e l o v i v o será d e g r a n a y u -
da. O b s e r v a r sus m a n o s , p o r e j e m p l o , y tratar de
c o p i a r l a s servirá p a r a m e j o r a r la p e r c e p c i ó n v i -
sual. T a m b i é n h a c e r a u t o r r e t r a t o s , a y u d a d o s p o r
u n espejo, o retratar a sus a m i g o s serán ejercicios
q u e les a p o r t e n destrezas y l o s guíen e n el c a m i -
n o de aprender a " v e r " .
A l m i r a r c o n d e t e n i m i e n t o l o s d i b u j o s de las
figuras 33 y 35 se n o t a c l a r a m e n t e el e s f u e r z o
q u e p u s i e r o n estos adolescentes p a r a c a p t a r e n
imágenes l o que estaban percibiendo. J u a n P a b l o
registró, c o n g r a n l u j o de detalles, t o d o l o q u e
estaba s u c e d i e n d o e n clase. B á r b a r a , c o n u n esti-
l o m e n o s naturalista q u e J u a n P a b l o , t a m b i é n atra-
p ó d e t a l l a d a m e n t e l o que R o m i n a y R i t a estaban
h a c i e n d o . N ó t e s e su p r e o c u p a c i ó n p o r m a r c a r
las a r t i c u l a c i o n e s d e l o s b r a z o s y la especial a t e n -
c i ó n q u e p u s o e n l o s a c c e s o r i o s de sus c o m p a i i e -
ras; n o d e j ó n a d a s i n i n c l u i r , n i s i q u i e r a l o s aros,
ni el e s c u d o d e l a escuela.
R o n i i n a retrató a j o r g e l i n a e s c u c h a n d o m ú s i -
ca con u n estilo m u y e x p r e s i v o (fig. 35). S i b i e n
p r e s e n t a e r r o r e s e n la e s t r u c t u r a c i ó n d e l a f o r -
m a , es e v i d e n t e su p r e o c u p a c i ó n p o r d i b u j a r l o
q u e ella estaba v i e n d o y n o l o q u e sabía que era
( o b s e r v e c o n a t e n c i ó n l o s o j o s d e l a retratada).
B á r b a r a t u v o e s p e c i a l c u i d a d o c o n las t e x t u -
ras de l a r o p a , igual q u e M a r í a G a b r i e l a , m u y i n -
teresada p o r el a t u e n d o de la m u j e r q u e d i b u j ó
(figs. 3 7 y . 3 8 ) .
Fig. 36. María Rita M. (12 años).
"El retrato de Romina".
LA REPRESENTACIÓN ESPACIAL
A p a r t i r de la p r e a d o l e s c e n c i a , ya se i n c o r p o r a el
c o n c e p t o de la t r i d i m e n s i ó n e n el p l a n o .
E l interés, a h o r a , ya n o está c e n t r a d o s ó l o e n
l a p r o f u n d i d a d , s i n o q u e t a m b i é n se b u s c a r e p r e -
 42
Fig. 37. Bárbara F. (11 años).
Nótese la intención de marcar las
articulaciones y el detalle de tex-
turas de la ropa.
Fig. 38. María Gabriela B. (10
años). Ya comienzan a percibirse
las articulaciones y el gusto por
resaltar los detalles.
Iris Pérez Ulloa
sentar la distancia. Los jóvenes descubrirán la
perspectiva, aunque no todos estén capacitados
para el uso de las reglas mecánicas y matemád-
cas, sí podrán lograrla de manera intuitiva.
E l espacio bidimensional, también, captará su
atención al hacer planos (ya que suelen soñar di-
señando sus casas ideales) y a través de la abs-
tracción geométrica, que les servirá para resolver
problemas técnicos, sin necesidad de involucrarse
de manera personal, como lo hacen cuando di-
bujan con un estilo más naturalista.
N o todos los alumnos podrán resolver de ma-
nera satisfactoria los trabajos figurativos; pero sí
podrán hacerlo con la abstracción, geométrica o
no, y esto favorecerá notablemente su autoestima
y los alentará a seguir (ver fig. 32).
EL USO DEL COLOR rro
A esta altura, ya no sólo serán capaces de distin-
guir una amplia gama de gradaciones tonales, sino
que, además, en sus pinturas aparecerán las dife-
rencias que produce en el color la incidencia de
la luz y la sombra.
Paula aplicó con gran maestría el uso de los
colores complementarios al pintar las sombras
plasmando un atardecer en el bosque (ver fig. 39).
Los jóvenes comprenden perfectamente las
teorías del color y su aplicación, especialmente si
pueden relacionarlas con experiencias de su vida
diaria: elegir los colores para su habitación o com-
binar la ropa que usan.
Ejemplificar estas teorías en diseños de abs-
tracción geométrica es, también, algo que les agra-
da mucho y suelen dedicar bastante tiempo y aten-
ción a esta actividad.
Didáctica de la educación plástica en ¡a EGB
71
CONCLUSIONES
Es preciso aclarar, a modo de conclusión final,
que tradicionalmente-' la etapa del garabato abar-
caba desde los dos a los cuatro años, la prees-
quemática de los siete a los nueve, la edad de la Fig. 39. Paula C. (13 años).
pandilla desde los nueve hasta los doce y la etapa "Bosque". Sombras obtenidas a
del razonamiento, desde los doce hasta los cator-
partir de la mezcla de colores
complementarios. (Verpág. 152
ce años, coincidiendo esta última con la llamada en color.)
preadolescencia, y finalmente desde los catorce
hasta los diecinueve años, el período adolescen-
te. Pero si hoy se observa atentamente a los ni-
ños y jóvenes se advierte que, con respecto a unos
pocos años atrás, las etapas se han ido corriendo,
en otras palabras, se van superando con mayor
rapidez; al menos, eso es lo que ocurre en las
grandes ciudades donde los chicos están muy es-
timulados por el medio.
Los bebes de un año ya garabatean y es muy
probable que la etapa preesquemática dure me-
nos tiempo.
Al observar trabajos de pequeños de cinco
Fig. 40. Natalia P. (12 años). "El
tren". Perspectiva con un punto
años, que están finalizando el nivel inicial, es po- de fuga.
sible que muchos de ellos ya estén experimen-
tando la etapa esquemática, en lo que se refiere a
la organización lineal del espacio y a los prime-
ros atisbos de un esquema corporal. También es
cierto que muchos niños continúan su etapa
preesquemática hasta alrededor de los siete años,
pero esto ya no es lo común.
Así como, al comenzar el primer curso de la
EGB, muchos escriben su nombre y algunas pa-
labras, no debe extrañar que también dibujen
usando la línea de base. Fig. 41. Emiliano D. (13 años).
"El auto de carrera". Perspecti-
L o mismo ocurre con el resto de las etapas, a
va con un punto de fuga.
los ocho años ya intentan representar la profun-
 44
Iris l'érez Ulloa Didáctica de la educación plástica en la EGB

SÍNTESIS DE IA ETAPA CRÍTICA

ira h u m a n a : b ú s q u e d a de
u n a r e p r e s e n t a c i ó n realista,
exacerbación de los caracteres
sexuales, r e p r e s e n t a c i ó n de
pliegues de la ropa, m o v i m i e n -
to, caricaturas.

spacio: p e r s p e c t i v a , d i s t a n c i a ,
'abstracción.
O c o l o r : teorías del c o l o r , i n c i d e n c i a
de la luz y la s o m b r a en el c o l o r
l o c a l , claroscuro. *
relaciones de tamaño: p r o p o r c i ó n .

L a s etapas e v o l u t i v a s n o s o n c o m p a r t i m e n t o s estancos y s i e m p r e hay pe-

ríodos de transición d o n d e c o n v i v e n d o s de ellas.
E s tarea d e l p r o f e s o r y de l o s a d u l t o s interesados en d e s a r r o l l a r la c r e a d v i -
d a d de l o s n i ñ o s a c o m p a ñ a r l o s e n esta e v o l u c i ó n , t r a t a n d o de i n t e r f e r i r l o
m e n o s p o s i b l e e n su d e s a r r o l l o n a t u r a l , b u s c a r a d e m á s que sea algo p l a c e n t e -
r o , g u i a r l o s , p e r o s i n a p u r o s , s i n alterar el c u r s o n o r m a l , ya que n o hay n i n g ú n
m o t i v o p a r a que se q u e m e n etapas.

NOTAS I
d i d a d y a l r e d e d o r de l o s o n c e es p o s i b l e v e r l o s interesados t a n t o p o r l a pers-
p e c t i v a c o m o p o r l o s p r o b l e m a s del c o l o r . ' Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia: El proceso de la creación en arte, Buenos Aires, Editorial
Almagesto, 1994.
A l o s d o c e a ñ o s , n a d i e d u d a , hoy, e n c o n s i d e r a r l o s casi adolescentes y ^ Lowenfeid, Viktor y W. Lambert Brittain: Desarrollo de la capacidad creadora, 2'' ed., Buenos
c o m o tales, p e r s o n a s que se v o l v e r á n m á s críticas c o n sus d i b u j o s . Aires, Editorial Kapelusz, 1988.
' Lowenfeid, Viktor y W. Lambert Brittain: ob. cit.