T / f # 5 Los niños que crecen en la misma familia

generalmente no son muy similares entre sí.

Pruebe su conocimiento del desarrollo infantil al
decidir si cada una de las siguientes afirmaciones es
verdadera o falsa y luego verifique sus respuestas a
medida que lee el capítulo
T / f # 1 Los programas que aumentan la autoestima de los
estudiantes no solo mejoran sus calificaciones, sino que
también ayudan a reducir la delincuencia, el uso de drogas
y el embarazo en adolescentes.
T / f # 2 Las fobias escolares suelen ser el resultado de la
preocupación de los niños de que no les irá bien en la
escuela.
T / f # 3 A lo largo de la infancia y la adolescencia, las
niñas tienen más probabilidades de sufrir depresión que
los niños.
T / f # 4 Los programas de "amor duro" (por ejemplo,
campamentos en zonas naturales y campamentos de
entrenamiento) para niños con problemas de conducta han
tenido mucho éxito en la rehabilitación de estos jóvenes.
T / f # 6 Los niños que crecen sin hermanos tienden a ser
más egocéntricos, desajustados, solitarios y neuróticos
que los niños que tienen hermanos.
T / f # 7 La mayoría de las mujeres que son solteras pero
que viven con el padre de su bebé cuando nace, se
casarán con el padre del bebé poco después del
nacimiento del bebé.
T / f # 8 En promedio, solo hay pequeñas diferencias entre
los niños divorciados y los niños de familias intactas.
T / f # 9 Los programas de escuela amplia que han
intentado reducir el acoso escolar han sido muy exitosos.
T / f # 10 Los niños que pueden superar una gran
adversidad como la pobreza o el abuso infantil tienen
habilidades inusuales que les han permitido tener éxito.

Página | 1
 A medida que los niños pasan a la infancia, comienzan a
verse a sí mismos en formas más complejas. Se producen
cambios en la identidad de género y en la identidad étnica,
y la autoestima se hace más realista que en la primera
infancia. Los niños son más capaces de expresar y
controlar sus emociones, pero en este capítulo también
describimos varios trastornos relacionados con el
desarrollo emocional, como la depresión, la ansiedad y los
trastornos de la conducta. Cuando los niños entran a la
escuela, su mundo social se vuelve mucho más grande.
Aunque los padres y los hermanos siguen siendo
importantes, los compañeros comienzan a jugar un papel
más importante en la vida de los niños. Las amistades
comienzan a desarrollarse a un nivel más profundo, y si un
niño es aceptado por sus compañeros tiene
consecuencias para su futuro desarrollo emocional. Antes
de terminar el capítulo, analizamos a los niños que logran
prosperar frente a una gran adversidad y describimos las
características de estos niños resilientes.
Preguntas de Aprendizaje
13.1 ¿Cómo se desarrolla el sentido del yo en la
infancia media?
13.2 ¿Cómo es el patrón típico del desarrollo
emocional durante la infancia media y qué
problemas tienen los niños cuando no
pueden controlar o controlar sus emociones?
13.3 ¿Qué sabemos acerca de las relaciones
familiares durante la infancia media?
13.4 ¿Qué afecta la calidad de las relaciones
con los compañeros de un niño?
13.5 ¿Cómo afectan los medios a las relaciones
sociales de los niños?
13.6 ¿Qué hace que algunos niños sean
resistentes frente a la adversidad?

El yo y la identidad en los niños en edad escolar. 7.1 ¿Cómo se

Cuando las personas hablan del yo, a menudo usan los términos autoconcepto y autoestima de desarrolla el
manera intercambiable, pero en el Capítulo 10 aprendiste que no son lo mismo. Cuando se le pide sentido del yo
que se describa a sí mismo, su descripción es su autoconcepto. La forma en que te sientes acerca en la infancia
de esas características, te gusten o no, contribuye a tu autoestima. Para aclarar esa distinción, puede media?
completar el aprendizaje activo: las diferencias entre el concepto de sí mismo y la autoestima.

Las diferencias entre el concepto de sí mismo y la autoestima

En la columna a continuación etiquetada "Autoconcepto", haga una lista de 8 a 10 características

que lo describan. Pueden incluir características físicas (como su estatura, peso o constitución
corporal), sus habilidades y capacidades o sus características de personalidad. Después de
completar su lista, regrese y marque con un círculo el número de cada característica para indicar
cuánto le gusta o no le gusta esta característica en usted.

Autoconcepto Autoevaluación
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta
Me gusta 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Me disgusta

Página | 2
 El patrón general de respuestas que dio sobre cómo se siente acerca de las características de
su autoconcepto comienza a pulsar su autoevaluación o autoestima. La mayoría de las personas
tienen algunas cosas que les gustan de sí mismas, pero también algunas cosas que no les gustan.
Casi nadie tendrá una alta estima uniforme en cada característica. Otra persona con la misma lista
de características podría terminar con un nivel diferente de autoestima porque se siente diferente al
tener esas mismas características como parte de su autoconcepto. Por ejemplo, puedes describirte
como una persona muy alta, pero podrías amar u odiar eso de ti mismo. O puede verse a sí mismo
como una persona muy confiada, pero podría gustarle el hecho de que siempre piensa lo mejor de
todos u odie el hecho de que se confía tanto que las personas con frecuencia se aprovechan de
usted. Recuerde que las autoevaluaciones se producen en un contexto cultural. ¿Hay algo que le
guste en su lista de características que podría no verse de manera positiva en otra cultura?

Autoconcepto en la infancia media

A medida que los niños ingresan en la infancia media, pueden pensar en sí mismos de maneras
más complejas. Mientras que los niños más pequeños se describen a sí mismos en términos muy
concretos ("Tengo el pelo rojo. Vivo en una casa grande y tengo un gatito"), los niños en la infancia
media ahora incluyen términos psicológicos, emociones y actitudes en sus autodescripciones ("Yo
soy un buen amigo. Me gustan las cosas nuevas "). Mientras que los niños en la primera infancia
tienden a verse a sí mismos de una manera de todo o nada ("¡Nunca tengo miedo! Siempre estoy
feliz"), los niños entre 8 y 11 años están refinando sus conceptos de sí mismos para incluir tonos de
gris; por ejemplo, "Me entristece si no hay nadie con quien hacer las cosas" (Harter, 2006b, pág.
527). También pueden experimentar más de un sentimiento a la vez; por ejemplo, "estaba feliz de
que Igot estuviera presente". pero enojado porque no era lo que quería "(Harter, 2006b, p. 527).
Laboriosidad
contra Erik Erikson (1963) describió la infancia media como un conflicto de laboriosidad contra
inferioridad inferioridad, cuando los niños necesitan dejar de lado las fantasías infantiles y comenzar el trabajo
El tiempo en la necesario para aprender la "laboriosidad" de su sociedad. En la mayoría de las sociedades
infancia media modernas, esto significa ir a la escuela para prepararse para la vida adulta. Cuando los niños
durante el cual ingresan a la escuela, reciben una gran cantidad de comentarios que les dicen cómo lo están
Erikson dice que haciendo y esto ayuda a formar su autoestima. Comienzan a compararse con los demás, y no
los niños
siempre salen en la cima. Al llevar a cabo esta comparación social, pueden pensar: "Soy mejor que
comienzan a
Joe en aritmética, pero no tan bueno como Arina en la lectura". Esto refleja una nueva capacidad
aprender qué
se necesita para para coordinar dos o más conceptos al mismo tiempo, su propio desempeño y el desempeño de otra
convertirse en un persona, así como diferentes tipos de desempeño, como aritmética y lectura (Harter, 2006b). Esto
adulto en su es, por supuesto, exactamente lo que Piaget diría que los niños de esta edad pueden hacer
sociedad. cognitivamente.

Comparación Autoconcepto y cultura

social
De discusiones anteriores sobre culturas individualistas y colectivistas, recordará que algunas
Comparando el
culturas dan un gran valor al papel del individuo y el logro individual. Otros conceptualizan al yo como
propio
desempeño o parte de un grupo, y en esas culturas, los objetivos del grupo tienen prioridad sobre los logros
características individuales. En los Estados Unidos, una cultura individualista, tendemos a ver a las personas como
con los de otras individuos independientes y autónomos que eligen sus propios caminos en la vida. Lea estas dos
personas. autodescripciones de niños de 6 años:

Soy una persona maravillosa y muy inteligente. Una persona divertida e hilarante. Una persona
amable y cariñosa. Una persona de buena calificación que va a ir a [una universidad de prestigio].
Una chica servicial y cooperativa.

Soy un ser humano. Soy un niño. Me gusta jugar a las cartas. Soy el hijo de mi madre y mi padre,
mi abuela y el nieto del abuelo. Soy un niño bueno y trabajador. (Wang, 2006, p. 182)

Página | 3
 Probablemente puedas adivinar qué descripción vino de un niño estadounidense y cuál de un niño
chino. Los niños euroamericanos suelen incluir más rasgos internos ("Soy inteligente") y habilidades
("Soy el corredor más rápido") en sus descripciones, mientras que los niños chinos incluyen más
descripciones de la situación ("Juego con mi amigo después de la escuela") y comportamientos abiertos
("Me gusta contar historias"). Los niños euroamericanos también tienen más probabilidades de incluir
evaluaciones positivas como "bello" o "inteligente", mientras que los niños chinos se describen a sí
mismos en términos neutrales como "trabajo duro". Los niños euroamericanos hacen más hincapié en
los aspectos personales de sus vidas, y los niños chinos enfatizan los aspectos sociales de ellos (Wang,
2006). En todas las sociedades, los individuos se definen a sí mismos en términos de características
individuales y de sus relaciones con los demás, pero la proporción de referencias personales a sociales
difiere entre los grupos, ya que los niños euroamericanos utilizan referencias más personales y los niños
chinos usan más referencias sociales (Raeff, 2004).

Autoestima durante la infancia

A medida que los niños pasan de la infancia temprana
a la infancia media, su confianza en sus propias
habilidades a menudo disminuye (Eccles, 1999; Harter,
2006a). Varios factores contribuyen a este cambio.
Primero, a medida que los niños se comparan cada vez
más con sus compañeros, sus autoevaluaciones se
vuelven más realistas y descienden de los inflados
niveles de la primera infancia. En segundo lugar, la
retroalimentación constante que reciben los niños de la
escuela primaria de sus maestros les ayuda a desarrollar
una evaluación más precisa de su capacidad. Cuando
los niños más pequeños reciben comentarios sobre su
éxito o fracaso en una tarea en particular, esa
información tiene poco efecto en sus expectativas de
éxito futuro (Davis Kean, Jager, & Collins, 2009). En
contraste, los niños mayores toman esta información y la
usan para cambiar sus predicciones para su
comportamiento futuro. Esto significa que con el tiempo
las concepciones de sí mismos de los niños se vuelven
más realistas.
Página | 4
 En tercer lugar, los niños durante la infancia media a menudo participan en una variedad de
actividades organizadas en las que son evaluados. Pueden tomar clases de música o gimnasia,
Autoestima practicar deportes o participar en actividades competitivas como el club de ajedrez o el equipo de
global debate en la escuela. En todas estas situaciones, pueden ver claramente cuando alguien más puede
Los hacer más o menos de lo que puede.
sentimientos Cuando hablamos de cómo nos sentimos acerca de nuestra propia autoestima general, estamos
que tienes
hablando de lo que se llama autoestima global. Pero si usted es como la mayoría de las personas, y
sobre tu propia
autoestima como vio cuando hizo el ejercicio de Aprendizaje Activo mencionado anteriormente, generalmente
general. hay algunas características que nos gustan de nosotros mismos y otras que no nos gustan
particularmente. Susan Harter (2012) ha desarrollado un modelo de autoestima que identifica cinco
dimensiones separadas que son relevantes para la forma en que los niños se sienten acerca de sí
mismos. Son:

1 Competencia escolar, o sentir que te está yendo bien en la escuela.

2. Competencia social, o sentirte popular o bien querido.
3. Conducta de comportamiento, o sentimiento de que actúas como se supone que debes actuar
4. Competencia atlética, o sentirte bien en los deportes.
5. Apariencia física, o gusto por la apariencia.
Movimiento
de autoestima
Programas En conjunto, estas dimensiones forman un perfil a través de los dominios de desarrollo. La
basados en la investigación ha encontrado que a medida que los niños crecen, son más capaces de integrar estas
escuela cinco dimensiones en una evaluación general de la autoestima global (Harter, 2012).
diseñados
La alta autoestima se ha asociado con una serie de resultados positivos del desarrollo, y la baja
para aumentar
autoestima con una serie de aspectos negativos. Por ejemplo, los estudiantes que tienen mayor
la autoestima
de los autoestima tienden a tener mejores resultados en la escuela que los estudiantes con menor
estudiantes, autoestima (Baumeister, Campbell, Krueger y Vohs, 2003). Sobre la base de esta relación observada,
con el objetivo los sistemas escolares desarrollaron una serie de programas diseñados para aumentar la autoestima
de mejorar su de los estudiantes, con el objetivo de mejorar su rendimiento académico. En conjunto, estos esfuerzos
rendimiento se conocen como el movimiento de la autoestima. Para saber qué tan exitosos o infructuosos han
académico. sido estos programas, lea El viaje de investigación: El movimiento de la autoestima.
…………………………………………………………………………………………….

El viaje de investigación: El movimiento de la autoestima.

El movimiento de autoestima tuvo sus raíces en los esfuerzos del asambleísta del estado de California John
Vasconcellos, quien creó la Fuerza de Tarea de California para Promover la Autoestima y la Responsabilidad Personal
y Social en 1986 (La Meca, Smelser y Vasconcellos, 1989). El prólogo a un volumen editado por los miembros del Grupo
de trabajo dijo que los datos y el testimonio de las audiencias públicas que sostuvieron llevaron a "un consenso de que
un factor principal que afecta la forma o la deficiencia de un individuo en la sociedad es la autoestima" (p. vii). Los
problemas sociales tan variados como el abuso de alcohol y drogas, el crimen e incluso el abuso infantil estaban
relacionados con una baja autoestima.
Como resultado de esta conclusión, se crearon varios programas de autoestima basados en la escuela diseñados
para aumentar la autoestima de los estudiantes. Sin embargo, a lo largo de los años, los críticos acusaron que estos
eran en gran medida programas de "sentirse bien" que tuvieron poco o ningún impacto en el rendimiento escolar real.
Si bien esos programas enfatizaron la singularidad y el valor del individuo, los elogios que ofrecieron no estaban
vinculados a los logros o logros (y no estaban específicamente vinculados al rendimiento académico). A pesar de gastar
millones de dólares en estos programas, la investigación no logró encontrar resultados positivos significativos que
pudieran vincularse a ellos (Baumeister et al., 2003; Twenge, 2006).

Página | 5
 Róy F. Baumeister y sus colegas (2003) señalaron que estos programas pueden haber fallado porque lo V/f#1
conseguimos al revés. La autoestima y los resultados positivos pueden estar correlacionados, pero recuerde que no Los programas
que aumentan
podemos determinar la dirección de un efecto a partir de una correlación. Los niños que son buenos estudiantes a la autoestima
menudo se sienten bien con ellos mismos (es decir, tienen una alta autoestima), pero la cuestión es si sen tirse bien de los
con uno mismo lo hace un buen estudiante. Imagina por un momento lo que pasaría si te sintieras bien contigo mismo, estudiantes no
solo mejoran
pero tuvieras que hacerte una prueba de álgebra matricial cuando nunca habías estudiado álgebra matricial. Aunque sus
en teoría la dirección del efecto puede moverse en cualquier dirección, la mayoría de la evidencia apoya la idea de que calificaciones,
sino que
la alta autoestima es principalmente un resultado que viene de un buen desempeño en lugar de ser la causa de un buen también ayudan
desempeño (Baumeister et al., 2003; Dweck, 1999). Tampoco se ha encontrado que la alta autoestima pueda "evitar a reducir la
que los niños fumen, beban, tomen drogas o se involucren en el sexo temprano" (Baumeister et al., 2003, pág. 1), que delincuencia, el
uso de drogas y
eran otros objetivos del movimiento de la autoestima. el embarazo en
adolescentes.
El hecho de que los programas de mejora de la autoestima no produzcan los resultados esperados Falso
no significa que no debamos promover una alta autoestima entre los niños. Queremos que los niños
se sientan bien con ellos mismos. Más bien, significa que debemos ayudar a los niños a basar su
estima en el radio de logros reales que en los elogios vacíos (Dweck, 1999). Si el movimiento de la
autoestima simplemente no logró entregar los resultados esperados, eso ha sido decepcionante, pero
no necesariamente perjudicial. Sin embargo, algunos críticos han acusado que estos programas han
contribuido a un aumento del narcisismo (Twenge, 2006).
Que los programas de autoestima realmente ayuden a que las personas sean narcisistas aún no se
ha resuelto, pero los hallazgos son claros de que simplemente aumentar la autoestima no será una
solución a los innumerables problemas que los niños pueden experimentar.

Medios, autoconcepto y autoestima

Sabemos desde hace mucho tiempo que los padres y compañeros son importantes fuentes de
autoestima, pero más recientemente hemos empezado a prestar atención a los medios como otra
fuente. A medida que la comparación social se convierte en un elemento cada vez más importante
en la construcción del autoconcepto y la autoestima de los niños, las imágenes que ven en la televisión Ideal delgado
y en las películas, en la publicidad y en línea presentan otro estándar con el que pueden compararse. La idea
Desafortunadamente, las imágenes poco realistas que encuentran allí pueden llevarlos a sentirse promovida por
insatisfechos con su cuerpo (Martins y Harrison, 2012 Murnen, Smolak, Milis y Good, 2003; las imágenes
Wonderlich, Ackard y Henderson, 2005). Las mujeres y las niñas son retratadas casi universalmente de los medios
como delgadas irreales, y la exposición repetida a este ideal delgado puede ser perjudicial para la es que es mejor
autoestima de las niñas. Las niñas de tan solo 6 o 7 años de edad expresan su deseo de ser más que las niñas y
delgadas (Dohnt & Tiggemann, 2006), y la situación no es mucho mejor para los niños (Murnen et al., las mujeres
sean delgadas.
2003) porque las imágenes de súper héroes y súper atletas no son más realistas para ellos que las
imágenes de mujeres que ven las chicas. Para los niños, estas imágenes pueden llevar a una
insatisfacción corporal ligada a un deseo de ser más grande, más fuerte y más musculoso.
Las mujeres son retratadas con frecuencia en películas, videojuegos, anuncios y programas de
televisión como dependientes de los hombres y secundarias a ellos, mientras que los personajes
masculinos son independientes y están a cargo de la situación. Los personajes minoritarios se
representan con frecuencia como criminales, objetos sexuales y personas de menor estatus (Martins
y Harrison, 2012). En un estudio de niños de 7 a 12 años, la televisión se relacionó negativamente
con la autoestima en las niñas blancas y negras y en los chicos negros, pero no en los chicos blancos
(Martins y Harrison, 2012). Una explicación para este hallazgo es que la exposición a la imagen
negativa de las mujeres en general y de los hombres negros en particular disminuye la autoestima de
estos grupos, mientras que la imagen positiva de los hombres blancos aumenta la autoestima de los
hombres blancos.
En otro estudio, a los niños de entre 6 y 12 años se les mostraron imágenes de los medios de
comunicación que retrataban estereotípicamente a hombres y mujeres. Las chicas que rechazaron
estas imágenes y dijeron que no querían parecerse a ellas tenían una mayor estima corporal que las
Página | 6
 chicas que respaldaban las imágenes (Murnen et al; 2003) Estas imágenes de los medios de
comunicación no tuvieron el mismo impacto en la estima corporal de los niños, tal vez porque los
niños de esta edad no necesariamente esperan ser muy musculosos, mientras que las niñas de
cualquier edad pueden esforzarse por ser delgadas como las imágenes de los medios.
El niño típico de EE. UU. entre los 8 y los 18 años pasa un promedio de 7 horas al día con medios
de entretenimiento (Rideout, Foehr y Roberts, 2010). Simplemente la cantidad de tiempo que pasan
con los medios de entretenimiento lo convertiría en una poderosa influencia en el concepto de sí
mismo de un niño, pero otra razón por la que los medios de comunicación son una influencia tan
fuerte es que cuanto más tiempo se pasa con los medios, menos tiempo tiene el niño para participar
en otras actividades positivas y productivas que contribuyan a la autoestima (Martins & Harrison,
2012). Alentar a los niños a participar en las actividades que disfrutan y en las que son buenos, como
los deportes, las actividades culturales o artísticas o los pasatiempos, ayuda a aquellos en la infancia
media a construir un autoconcepto positivo basado en diversos aspectos del yo, no solo en la
apariencia física.

Identidad de género
Para cuando los niños ingresan a la infancia media, su identidad de género está bien desarrollada
(Charlesworth, Wood, & Viggiani, 2011). También entienden lo que su cultura define como roles
Androginia
La idea de que masculinos, actitudes y comportamientos de lo que define como femenino. Aunque los niños
ambos sexos pequeños tienden a ser rígidos e inflexibles con respecto a los roles de género, parte de esa rigidez
pueden tener disminuye a medida que envejecen (Car.ver, Yunger y Perry, 2003). Los niños que están contentos
características que con su rol de género reportan un mayor sentido de autoestima global. Aquellos que no están
tradicionalmente
contentos reportan una mayor angustia en sus relaciones con sus compañeros, y los compañeros
se consideran
masculinas y ven a estos niños como deprimidos, ansiosos y autocríticos (Carver et al., 2003).
tradicionalmente La androginia representa una mezcla de rasgos que tradicionalmente se consideran masculinos
femeninas. con rasgos que tradicionalmente se consideran femeninos. Si bien la identificación de los niños con
los modelos masculinos tradicionales aumenta durante la infancia media, las niñas tienden a ser
más andróginas (Charlesworth et al., 2011). Por ejemplo, cuando los niños pasan tiempo con otros
niños, dedican la mayor parte de ese tiempo a actividades masculinas con estereotipos sexuales.
En comparación, cuando las niñas están con sus compañeros, pasan una cantidad similar de tiempo
en actividades masculinas y femeninas (McHale, Kim, Whiteman y Crouter, 2004). Esto
probablemente refleja el hecho de que la sociedad acepta más a las niñas que adquieren al gunas
cualidades tradicionalmente calificadas de masculinas (como ser más independientes o asertivas)
que a los hombres que adquieren las calidades
descritas como femeninas (tales como ser más
cuidadosas o expresivas) A medida que las niñas
en la infancia media enfrentan una creciente
presión para ajustarse más a los estereotipos de
género, pueden abandonar las actividades y
conductas masculinas en favor de otras más
tradicionalmente femeninas. Debido a que los
comportamientos y rasgos masculinos, como la
asertividad o la toma de riesgos, son los más
valorados por la sociedad, la presión para ajustarse
a las actividades femeninas tradicionales puede
reducir así la autoestima de una niña (Carver et al.,
2003).

Identidad étnica
Desarrollar una identidad de género es una
tarea básica con la que todos los niños deben lidiar,
pero muchos también necesitan desarrollar un
sentido de su identidad étnica que consista en

Página | 7
todas las actitudes y sentimientos de pertenencia. a un grupo étnico "(Marks, Szalacha,
Identidad étnica
Lamarre, Boyd, & Coll, 2007, p. 501). Para cuando ingresan en la infancia media, los niños Las actitudes de una
tienen la capacidad cognitiva de comenzar a formar identidades étnicas coherentes (Byrd, persona hacia el
2012). grupo étnico al que
Relativamente poca investigación ha examinado el desarrollo de la identidad étnica en los sienten que
niños antes de los 10 años (Byrd, 2012; French, Seidman, Allen, & Aber, 2006). Los niños pertenecen.
pueden etiquetar el grupo étnico al que pertenecen entre los 6 y los 8 años; entienda que las Constancia étnica
diferencias se basan en características biológicas, así como en características sociales como La comprensión de
los patrones del habla y el estilo de vida entre los 7 y los 8 años; y desarrollar la constancia que la raza o la
étnica, o la comprensión de que la raza o la etnicidad se mantiene igual en el tiempo y en etnicidad sigue siendo
diferentes entornos, entre los 8 y los 10 años (Byrd, 2012). la misma en el tiempo
y en entornos
La forma en que los niños responden a la pregunta "¿Qué significa ser [etnicidad]?" difiere indiferentes.
según el grupo étnico y racial (Rogers et al; 2012, p. 101). Los niños inmigrantes tienen más
probabilidades de referirse a su idioma, herencia o lugar de nacimiento, mientras que los niños
blancos y negros tienen más probabilidades de referirse a características físicas como el color
de la piel o la posición social relativa. Si bien las diferentes características relacionadas con la
etnicidad son sobresalientes para diferentes niños, a esta edad, el concepto de membresía
grupal se basa en características físicas y concretas. El desarrollo de una identidad étnica
continúa durante la adolescencia, por lo que volvemos a este tema en el Capítulo 16.

Revisa tu entendimiento
1. Comparar el autoconcepto y la autoestima.
2. ¿Cómo afecta la exposición a los medios la autoestima de los niños?
3. Describir la comprensión de los niños de la identidad étnica en la infancia media.
13. 2
¿Cómo es el patrón
Desarrollo emocional y problemas emocionales típico del desarrollo
La capacidad de los niños para manejar con éxito sus emociones juega un papel fundamental emocional durante la
en su capacidad para formar y mantener relaciones sociales. En esta sección describimos los infancia media y qué
patrones típicos de desarrollo de emociones como el miedo, la tristeza y la ira durante la infancia problemas tienen los
niños cuando no
media y luego describimos las dificultades que experimentan algunos niños cuando no pueden pueden controlar o
regular sus respuestas emocionales. controlar sus
emociones?

Página | 8
 Ansiedad Desarrollo Emocional en la Edad Media
Un temor vago sobre Aprender a expresar las emociones de la forma esperada y sancionada por su cultura es crucial
eventos que pueden o
no ocurrir para el saludable desarrollo social y emocional (Chaplin y Aldao, 2013) y en la infancia media, la
mayoría de los niños entiende y se comporta de manera que refleje esas expectativas. Existen
Trastorno de algunas diferencias de género constantes en el desarrollo emocional en la infancia media, aunque
ansiedad
Un nivel de ansiedad muchas de ellas son solo pequeñas o moderadas. Incluyen el hecho de que en los Estados Unidos
que es severo, dura y en muchos países europeos, se espera que las niñas sean más expresivas emocionalmente que
mucho tiempo e los niños. Por lo general, muestran niveles más altos de felicidad, pero también de tristeza, miedo,
interfiere con el
funcionamiento normal ansiedad, vergüenza, culpa, empatía y simpatía (Brody & HaU, 2008; Chaplin & Aldao, 2013). Los
niños muestran más enojo y agresión, aunque todas estas diferencias de género son bastante
Trastorno de pequeñas (Chaplin y Aldao, 2013). La conducta agresiva es más aceptada por la sociedad para
ansiedad por
separación los niños que para las niñas, y encuentra expresión a través del juego brusco y caótico en el que
Un trastorno de los niños en la infancia media se involucran con frecuencia (Rose y Rudolph, 2006).
ansiedad marcado por
A medida que los niños pasan por la infancia media, mejoran en la regulación de la expresión
una cantidad de
ansiedad excesiva y de todas las emociones (Chaplin y Aldao, 2013). Las dificultades para manejar las emociones
inadecuada para el incluyen comportamientos externos, en los que los niños "actúan" [“act out”] sobre el medio
desarrollo cuando el
niño está separado de
ambiente, e interiorizan comportamientos, en los que experimentan emociones dolorosas y pueden
una figura de apego hacer cosas que son dañinas para ellos mismos. Cuando discutimos las dificultades con el miedo,
principal. la ansiedad, la tristeza y la depresión, generalmente describimos conductas internalizadoras,
Trastorno obsesivo-
mientras que la ira y la agresión se asocian con mayor frecuencia a la conducta externa.
compulsivo (TOC)
Un trastorno marcado Miedo y ansiedad
por obsesiones o
pensamientos La diferencia entre el miedo y la ansiedad no siempre es clara, pero generalmente pensamos
intrusivos y que el miedo es una respuesta a un evento real, mientras que la ansiedad es la anticipación de
comportamientos eventos que pueden ocurrir o no. Si bien los niños más pequeños temen principalmente las cosas
repetidos que las
personas se sienten en el mundo físico, estos temores son reemplazados en la niñez media por ansiedades sociales y
obligadas a hacer para ansiedad por el desempeño escolar (Beesdo, Knappe y Pine, 2009; Southam-Gerow & Chorpita,
controlar los
2007). Hay una tendencia a que las niñas sean más temerosas y tímidas que los niños (Cummings,
pensamientos
obsesivos. Caporino y Kendall, 2014).
Cierto nivel de miedo y ansiedad durante el desarrollo es normal, pero las
cantidades excesivas de ambos se vuelven problemáticas. Cuando la ansiedad
es tan grande que interfiere con las actividades cotidianas y crea una gran
angustia, se considera un trastorno de ansiedad (APA, 2013), uno de los
problemas de salud mental más comúnmente diagnosticados en los niños, que
afecta entre el 15% y el 20% de ellos (Beesdo et al., 2009). La forma más común
de trastorno de ansiedad es el trastorno de ansiedad por separación, que es una
ansiedad excesiva e inadecuada para el desarrollo cuando el niño se separa de
una figura de apego primaria (APA, 2013). Si bien la angustia leve y el
comportamiento de apegamiento son normales en niños de 3 o 4 años,
generalmente no vemos este comportamiento en niños mayores. Otra forma
común de trastorno de ansiedad es un trastorno obsesivo-compulsivo (TOC). Una
obsesión es un pensamiento intrusivo que aparece en la mente de una persona
una y otra vez y crea ansiedad. Aprendió sobre pensamientos intrusivos en el
Capítulo 10. Las compulsiones son comportamientos que las personas sienten
que deben repetir para reducir o controlar la ansiedad, como lavarse las manos
una y otra vez, aunque sepa que están limpias. Una persona puede saber que lo
que está haciendo no es razonable, pero participar en el comportamiento
compulsivo proporciona un alivio temporal de los pensamientos obsesivos para
que se repita (APA, 2013). Los estudios longitudinales de niños con trastornos de
ansiedad han encontrado que estas condiciones en la infancia predicen el
desarrollo de trastornos emocionales en la adolescencia, por lo que no deben
ignorarse con el supuesto de que simplemente desaparecerán con la edad
(Beesdo y otros, 2009; Bittner y otros; 2007).

Página | 9
 Cuando un temor que involucra algo específico no tiene una base racional y es tan grave V/f#2
que interfiere con el funcionamiento cotidiano, se denomina fobia. Las fobias comunes Las fobias escolares
incluyen el miedo a las arañas, serpientes, alturas, volar, el agua y hablar en público. suelen ser el resultado de
Aproximadamente el 5% de los niños experimentan fobia escolar (Chitiyo y Wheeler, 2006; la preocupación de los
niños de que no les irá
Tyrrell, 2005). Los niños que sufren de fobias escolares tienden a ser buenos estudiantes, bien en la escuela
por lo que no es probable que estén evitando la escuela porque temen que no les vaya bien. Falso
Más bien es probable que estén sufriendo de separación o ansiedad social. El tratamiento
típico consiste en devolver gradualmente al niño al aula y equiparlo con estrategias para
ayudarlo a manejar la angustia emocional (Chitiyo y Wheeler, 2006). Intervenir lo antes Depresión clínica
Una condición marcada
posible contribuye al éxito de este enfoque (Tyrrell, 2005), porque cuanto más tiempo evite
por sentimientos
el niño en la escuela, más aterrador parecerá. duraderos y severos de
inutilidad y desesperanza,
Tristeza y depresión falta de placer, trastornos
del sueño y del apetito, y
La tristeza es una reacción normal a experiencias como la pérdida y la decepción, pero posiblemente
la depresión clínica se refiere a la tristeza que es lo suficientemente prolongada y severa pensamientos suicidas
como para afectar al individuo física, emocional, cognitiva y socialmente. La persona puede
tener problemas para dormir o comer, sentirse inútil, no poder concentrarse y mantenerse
socialmente aislada de los demás (Hammen y Rudolph, 2003). V/f#3
A lo largo de la infancia y
La depresión en niños preadolescentes es relativamente rara y afecta a menos del 2% la adolescencia, las niñas
al 3% de los niños de 6 a 11 años (Hammen y Rudolph, 2003; Kazdin y Marciano, 1998); sin tienen más probabilidades
embargo, se puede diagnosticar en niños tan pequeños como 3 años (Luby, 2010). Le de sufrir depresión que
sorprenderá saber que algunos estudios han encontrado que en la infancia media, los niños los niños
corren un mayor riesgo de sufrir depresión que las niñas (Hammen · & Rudolph, 2003; Falso
Hankin et al., 1998). Como puede ver en la Figura 13.1, la tasa de depresión clínica Trastorno de oposición
diagnosticada es ligeramente mayor en los hombres que en las mujeres hasta la desafiante
adolescencia temprana. Es probable que la depresión clínica sea el resultado de una Un patrón de
interacción compleja de factores biológicos, genéticos, psicosociales y familiares. comportamiento marcado
por el comportamiento
desafiante, desobediente
Ira y agresión y hostil hacia las figuras
El problema con la agresión y la impulsividad se han descrito como "las formas más de autoridad
persistentes y comunes de desajuste en la infancia" (Olson, Bates, Sandy y Lanthier, 2000,
p. 119). Afortunadamente, la mayoría de los niños aprenden a controlar su ira a medida que
crecen, pero un grupo relativamente pequeño muestra altos
niveles de agresión que persisten (Campbell, Spieker, Burchinal,
Poe y NICHD Earl and Child Care Research Network, 2006; Coté,
Vaillancourr, LeBlanc Nagin y Tremblay, 2006). El comportamiento
agresivo que persiste hasta que los niños ingresan a la escuela se
asocia con problemas académicos, problemas de relaciones,
rechazo de compañeros e incluso comportamiento criminal
posterior (Olson et al., 2000). La agresión también es un síntoma
principal en el trastorno de oposición desafiante (ODD),
trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo
(MDD), y el desorden conductual, por lo que a continuación
veremos estos trastornos con más detalle.

Trastorno de oposición desafiante

Ser opositor o desafiar de vez en cuando es una forma en que
los niños afirman la necesidad de ser autónomos. Sin embargo,
cuando la confrontación, el desafío y la argumentación se
convierten en parte de un patrón de comportamiento continuo, el
niño puede tener un trastorno de comportamiento conocido como
trastorno de oposición desafiante u ODD. El trastorno de oposición
desafiante incluye tres tipos de síntomas: estado de ánimo enojado

Página | 10
 Ambiente familiar /irritable, comportamiento argumentativo/desafiante y venganza (APA, 2013). Debido a que
coercitivo los síntomas incluyen conductas bastante comunes como rabietas, discusiones con adultos,
Un patrón de interacción negativa a cumplir con las solicitudes de los adultos y agresividad hacia sus compañeros,
familiar en el que los padres
y los niños se entrenan
saber cuándo estas conductas se han movido más allá del rango normal para convertirse en
mutuamente para que el una conducta desordenada es un desafío.
niño sea cada vez más Ha sido difícil determinar la causa exacta del trastorno de oposición desafiante, pero tanto
agresivo y los padres sean el temperamento del niño como los factores dentro del entorno familiar juegan un papel
menos efectivos para
controlar la conducta del
importante. Gerald Patterson y su colega han descrito un patrón común de interacción en
niño. familias con niños desafiantes que denominan un entorno familiar coercitivo (Granic y
Patterson, 2006). Comienza cuando el niño se comporta de una manera que irrita al padre,
Disrupción del estado de por ejemplo, saltando sobre los muebles, y el padre le pide al niño que se detenga. En lugar
ánimo disruptivo
El desorden de Severa y las
de cumplir con esta solicitud, el niño se involucra en otro tipo de comportamiento coercitivo
rabietas frecuentes que como lloriquear o lanzar una rabieta que molesta aún más a los padres. El comportamiento
están fuera de proporción del niño es tan molesto que el padre finalmente se rinde, tal vez con una afirmación como
con la situación. "Nunca escuchas nada de lo que te dicen que hagas".
Desorden de conducta
Esta capitulación por parte del padre refuerza el comportamiento del niño porque, en la
Un patrón persistente de mente del niño, él ha ganado esta batalla cuando el padre deja de intentar que haga algo que
comportamiento marcado no quiere hacer. Del mismo modo, cuando el padre se da por vencido y el niño deja de
por la violación de los intentarlo o lloriquear, la paz y la tranquilidad refuerzan la crianza ineficaz del padre. Esto
derechos básicos de los
demás o las normas o
establece un patrón de confrontación, seguido de oposición, seguido de una derrota para el
normas sociales apropiadas padre y el éxito para el niño, y el patrón se repite. Las intervenciones que ayudan a los padres
para su edad. a proporcionar una estructura en el entorno familiar y establecer rutinas diarias pueden tener
cierto éxito en romper el ciclo, en particular si se inician antes de que el niño comience la
escuela (Egger, 2009; Shaw, Owens, & Giovannelli, 2001).

Trastorno disruptivo de la desregulación del estado de ánimo

El trastorno disruptivo de desregulación del estado de ánimo (DMDD, por
sus siglas en inglés) se diagnostica por primera vez en niños de entre 6 y
10 años de edad cuando tienen "arrebatos de temperamento recurrentes
severos ... que son extremadamente desproporcionados en intensidad o
duración a la situación ..." que ocurren tres o más veces por semana (APA,
2013, p. 156). Los niños con DMDD están irritables y enojados la mayor
parte del tiempo y en muchas situaciones diferentes. La DMDD es un nuevo
diagnóstico en el DSM-5 y se considera más grave que el trastorno de
oposición desafiante.

Desorden de conducta
Un diagnóstico aún más serio es el trastorno de conducta, que el DSM-
5 describe como un "patrón de comportamiento repetitivo y persistente en el
que se violan los derechos básicos de otros o las normas o normas sociales
apropiadas para su edad" (APA, 2013, pág. 469). Los comportamientos
utilizados para diagnosticar esta afección incluyen agresividad hacia
personas y animales, destrucción de propiedades, engaños o robos, y
violaciones graves de las reglas, incluso huir de casa o ausentarse de la
escuela con frecuencia (McMahon & Kotler, 2006).
Las tasas de trastornos de conducta varían entre menos del 1% y el 10%
de la población de EE. UU. (APA, 2013). La condición es 10 veces más
probable que afecte a los niños que a las niñas cuando se presenta durante
la infancia (Moffitt y Caspi, 2001). El inicio temprano se asocia con
"paternidad inadecuada, problemas neurocognitivos y problemas de
temperamento y comportamiento" (Moffitt y Caspi, 2001, p. 355), como la
agresividad y la irritabilidad.
Los desódenes de conducta se encuentran entre las condiciones más
difíciles de tratar, pero el tratamiento multisistémico (MST, por sus siglas en
Página | 11
inglés) ha mostrado cierta promesa (Curtis, Ronan & Borduin, 200 4). Basado en la teoría de
los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner descrita en el Capítulo 2, este enfoque examina
muchos niveles de influencia que pueden contribuir al trastorno, incluidos la familia, los V/f#4
compañeros, la escuela y la comunidad. El terapeuta y la familia trabajan juntos para Los programas de "amor
desarrollar las fortalezas dentro de la familia y la comunidad para superar los problemas. En duro" (por ejemplo,
campamentos en zonas
un metanálisis de 11 estudios, MST realizó mejoras sustanciales en las relaciones familiares naturales y campamentos
y logró disminuir la agresividad de los niños hacia sus compañeros, su participación con de entrenamiento) para
otros jóvenes con trastornos de conducta y la criminalidad general (Curtis et al., 2004). niños con problemas de
Los tratamientos como el MST que incluye a la familia parecen funcionar mejor que los conducta han tenido
que sacan al niño de la familia, a menudo en programas basados en la confrontación o el mucho éxito en la
rehabilitación de estos
"amor duro". Debido a que el niño necesita eventualmente poder funcionar en su hogar,
jóvenes.
escuela y comunidad, el tratamiento que mantiene a la familia unida como una unidad hace Falso
que el logro de esa meta sea más probable. Si un niño adquiere algunas habilidades
positivas como parte de un programa de tratamiento fuera del hogar pero regresa a un
entorno que no admite esos cambios de comportamiento, es probable que las habilidades
no se mantengan.

Verifica tu entendimiento
1. ¿Cuáles son algunas diferencias de género en cómo los niños y las niñas expresan
emociones?
2. ¿Cuál es la diferencia entre miedo y ansiedad?
3. ¿Qué es la depresión clínica?
4. ¿Qué son el trastorno de oposición desafiante (ODD), el trastorno de desregulación del
estado de ánimo perturbador (DMDD) y el desorden de conducta?

Relaciones familiares
En este capítulo, hemos examinado el desarrollo individual de los niños del sentido del 13.3 ¿Qué sabemos
yo y las emociones. Ahora pasamos a un examen del mundo social de los niños. Primero acerca de las
observamos las relaciones de los niños con los padres y hermanos y; luego discutiremos su relaciones familiares
creciente capacidad para interactuar con sus compañeros y desarrollar amistades. durante la infancia
media?
Crianza en contexto
En el Capítulo 10, describimos los cuatro estilos de crianza identificados por Diana
Baumrind: Autoritativa, autoritaria, permisiva y desenganchada. En ese momento, notamos
que un estilo autoritativo se ha asociado con un desarrollo positivo para los niños, pero no
podemos ignorar el contexto cultural en el que ocurre la crianza. La crianza refleja las
actitudes y los valores de una sociedad, así como sus creencias acerca de cómo ocurre el
desarrollo.
Un estilo autoritativo refleja algunos valores importantes de las culturas individualistas al
mostrar respeto por el niño como un ser independiente en el contexto de una relación cálida
y afectuosa. El estilo más autoritario adoptado por muchos padres afroamericanos enfatiza
valores importantes en esa cultura, como el respeto por la autoridad y la obligación con la
familia (Jambunathan, Burts y Pierce, 2000). La investigación con familias latinas no ha
identificado un estilo de crianza consistente (Jambunathan et al. 2000), pero un estudio
encontró que el tipo de crianza de Baumrind no caracterizó muy bien la crianza de los latinos.
La mayoría de estos padres tenían alto control y calidez, al igual que los padres autoritarios,
pero tenían poca autonomía, un patrón llamado crianza protectora (Domenech Rodríguez,
Donovick y Crowley, 2009). Si bien las madres asiáticas suelen ser permisivas con los niños
pequeños, enfatizan un fuerte sentido de la obligación familiar a medida que los niños crecen
y dependen de la vergüenza o la culpa si los niños no cumplen con las expectativas de los
padres (Jambunathan et al., 2000). Aunque los padres chinos son más controladores, a sus
hijos generalmente les va bien en la escuela. Cuando los niños alcanzan la edad escolar, las
Página | 12
 madres brindan el impulso de sus esfuerzos para
tener éxito en la escuela, pero lo hacen en el
contexto de la relación cálida, de apoyo y
físicamente cercana que se estableció cuando el
niño era mucho más pequeño. Otro concepto
importante en la cultura china es guan, que
literalmente significa "gobernar", pero también
puede significar "cuidar" o incluso "amar" (Yi,
2013). Tanto el padre como el niño consideran que
el seguimiento y la corrección de la conducta del
niño son un cumplimiento de las responsabilidades
de los padres con el niño y en el mejor interés del
niño. El estilo de crianza se basa en parte en las
respuestas y adaptaciones de los padres a su
niñez individual. Por esa razón, incluso los niños
que crecen en la misma familia pueden tener
diferentes experiencias con los padres. Antes de
abordar el tema de los hermanos, use el
Aprendizaje Activo: Explorando el Estilo de sus
Padres para conectar sus propias experiencias
con sus padres a las ideas presentadas aquí.

Explorando el estilo de tus padres

Revise los cuatro estilos de crianza diferentes en el Capítulo 10, si es necesario, antes
de comenzar esta actividad. Basándose en lo que ha aprendido sobre los estilos de crianza,
reflexione sobre cómo fue criado pensando en estas preguntas:
• ¿Qué estilo de crianza usaron tus padres? ¿Usaron los mismos o diferentes estilos?
• Si tienes hermanos, ¿hay diferencias en los estilos que tus padres usaron con tus
hermanos? ¿Puedes pensar en razones por las que pueden haber tratado a los hermanos
de manera diferente?
• ¿Cómo te afectó el estilo de crianza de tus padres?
• ¿Cambió su estilo de crianza a medida que crecías? Si es así, ¿cómo cambió?
• ¿Qué harías diferente con tus propios hijos? ¿Qué harías de la misma manera? ¿Por qué?

Las relaciones con los hermanos

Es probable que las relaciones más duraderas que tenga en su vida sean con sus
hermanos, que en promedio duran más que las relaciones padre-hijo o las relaciones
conyugales. Alrededor del 80% de los niños en los Estados Unidos tienen al menos un
hermano. Cuántos hermanos tienes no es tan importante como quiénes son. Las relaciones
hermana-hermana son diferentes de las relaciones hermano-hermano o hermana-hermano,
y los hermanos que tienen unos cuantos años de diferencia tienen una clase de relación
diferente a la de los hermanos que nacen juntos. Finalmente, además de los hermanos
biológicos, muchas personas tienen relaciones cualitativamente diferentes con
hermanastros, medios hermanos y hermanos adoptivos.
Los hermanos ocupan un lugar especial en el mundo social de un niño. Algunas de las
funciones que cumplen se superponen con las de los padres y otras se superponen con las
de sus compañeros, pero la combinación de roles que cumplen es única. Una característica
única es que las relaciones entre hermanos pueden estar marcadas tanto por la calidez como

Página | 13
por el conflicto (Buist y Vermande, 2014; Deater-Howe, Rinaldi,
Jennings y Petrakos, 2002). La relación entre hermanos puede
contener niveles de celos y rivalidad que no suelen verse en
relaciones más discrecionales, como las que existen entre
compañeros, pero en diversos grados también contiene un
sentido de obligación. Existe la expectativa de que los
hermanos estarán allí para brindarse apoyo y recursos en
momentos de necesidad (Cicirelli, 1994).
Las relaciones entre hermanos a menudo reflejan la calidad
de la relación entre los padres y sus hijos. Por ejemplo,
McHale, Whiteman, Kim y Crouter (2007) encontraron que una
relación más cálida con los padres estaba relacionada con
relaciones más positivas entre hermanos. Sin embargo, los
hermanos a veces pueden compensar las dificultades en las
relaciones con los padres. Las relaciones cálidas entre
hermanos pueden ayudar a los niños a lidiar con el estrés en
sus vidas, incluso cuando su relación con su madre no es cálida (Gass, Jenkin, y Dunn, 2007).
Aunque los hermanos desempeñan muchos papeles positivos entre sí, también pueden
convertirse en "socios en el crimen" que se influyen entre sí para involucrarse en un
comportamiento más negativo (Richmond, Stocker y Rieks, 2005, p. 556; consulte también
Stormshak, Comeau y Shepart, 2004).

Ambientes compartidos y no compartidos

Ambiente no
La suposición subyacente en gran parte de la investigación realizada sobre los hermanos es
compartido
que los hermanos crecen en la misma familia, por lo que comparten el mismo entorno, y la única
Las diferentes
diferencia entre ellos es su genética, pero cada vez más nos damos cuenta de que cada niño
experiencias que los
que crece en la misma familia en realidad tiene muchas experiencias diferentes en ese entorno. hermanos en la
Esto nos ha llevado a un interés en comprender el impacto del ambiente no compartido (Plomin, misma familia tienen
2011). en ese ambiente.
¿Qué tan importante es el efecto de las influencias no atribuidas? Es tan bueno que un grupo
de investigadores haya llegado a la conclusión de que "uno de los hallazgos más notables en la
genética de la conducta contemporánea es que los niños que crecen en la misma familia no son
muy similares" (Hetherington, Reiss y Plomin, 1994, pág. vii). De hecho, una vez que tomamos V/f#5
en cuenta los efectos de la genética, los hermanos no son más similares entre sí que casi Los niños que
cualquier otro niño elegido al azar (Turkheimer y Waldron, 2000). Es casi como si hubieran sido crecen en la misma
criados en ambientes completamente diferentes. familia
Anteriormente, habíamos asumido que cosas como la calidad de la relación matrimonial de generalmente no
los padres, el vecindario en el que crecían los niños y el estado socioeconómico de la familia son muy similares
afectaban por igual a todos los niños en una familia, pero factores como estos afectan a cada entre sí. Cierto
niño de manera diferente porque han nacido en un punto diferente en la historia de la familia.
Supongamos que usted es el hijo mayor de la familia. Si usted fuera un hijo primogénito, su
familia todavía podría haber estado luchando por establecerse financieramente al momento de
su nacimiento, y el dinero podría haber sido escaso durante su primera infancia. Para cuando
nacieron sus hermanos, su familia podría haber estado mejor económicamente, por lo que esa
infancia transcurrió en circunstancias más ricas que la suya. Del mismo modo, la relación de sus
padres se habría fortalecido o se habría vuelto más problemática desde el momento de su
nacimiento y el nacimiento de sus hermanos. Es posible que su familia se haya mudado a un
vecindario mejor o peor durante este intervalo.
Cualquiera de estos cambios significa que experimentó un entorno familiar en su infancia que
no fue necesariamente el mismo que sus hermanos experimentaron más adelante. Y a medida
que los niños crecen, tienen más oportunidades de seleccionar sus propias experiencias fuera
de la familia. Si elegiste jugar fútbol, unirte a la banda y salir con los niños geniales, ¿todos tus
hermanos tomaron las mismas decisiones o eligieron diferentes actividades, tuvieron diferentes

Página | 14
intereses y eligieron amigos diferentes a los que tú escogiste? Aprendizaje activo: el examen de
Ambientes no compartidos le permite seguir pensando en las formas en que usted y sus hermanos
crecieron en mundos separados, aunque creció en la misma familia.

Examinando Ambientes no compartidos

Para esta actividad, elija uno de sus hermanos como su enfoque. Es posible que desee elegir el
hermano que sienta que es más diferente de usted, pero no necesita hacer esto. Pedimos disculpas
solo a los niños que no pueden incluirse en esta actividad. Para cada elemento, escriba una breve
descripción (solo palabras o frases) de sus experiencias y las experiencias de sus hermanos a medida
que las vea. Luego piense en cómo estas diferencias pueden haber afectado a los dos.

Su hermano en
Evento / Experiencia Usted
enfoque
Interacciones familiares – la cantidad de cada
uno dada por tus padres:
▪ Afecto
▪ Control / Rigidez
▪ Responsabilidad
Sucesos Académicos / Relaciones Sociales
▪ Número de amigos cercanos
▪ Calidad en las amistades (solidarias,
conflictivas)
▪ Grupo de compañeros con los que pasó
tiempo (deportistas, cerebritos, populares,
drogadictos, nerds)
Participación en actividades (enumerarlas)
▪ Escuela
▪ En la comunidad
▪ Lecciones
▪ Trabajo (si “sí”, ¿a qué edad?
Eventos importantes de la vida familiar
(mudanzas, cambios importantes en finanzas,
enfermedades/lesiones graves de los miembros
de la familia, separación de los padres o
divorcio).
Para cada evento indique su edad y la de su
hermano en ese momento

Basados en esta comparación, ¿qué concluyó acerca de la naturaleza del entorno que usted y su
hermano compartieron? ¿En qué formas tuvo ambientes que no fueron compartidos y que pueden
haber contribuido a las diferencias entre usted y su hermano?

Orden de nacimiento
Ha habido varias descripciones amplias de las diferencias entre los hermanos por orden de
nacimiento, basadas en la idea de que los niños tienen diferentes experiencias y desempeñan
diferentes roles en la familia dependiendo de si nacieron primero, en el medio o al último. La
investigación de la personalidad describe a los niños primogénitos como líderes y grandes triunfadores
que se comportan responsablemente, los niños medios son más hábiles y populares socialmente, y
los más jóvenes como los mimados, rebeldes y artísticos (Eckstein et al., 2010). Sin embargo, la
evidencia de estas diferencias es mixta, en el mejor de los casos. Uno de los problemas con esta
Página | 15
investigación es que el orden de nacimiento se confunde con el tamaño de la familia, lo que se
confunde aún más con otras características familiares como el origen étnico, la educación y la
riqueza (Hartshorne, 2009). Lo mejor que podemos decir es que cualquier efecto del orden de
nacimiento en las características personales es extremadamente pequeño.

Tratamiento Parental Diferencial

Los padres suelen decir rápidamente que tratan a todos los niños de su familia de la misma
manera, pero en realidad pueden adoptar diferentes estilos de crianza con diferentes niños dentro
de la misma familia. Esto realmente no es sorprendente, dado que los niños dentro de la misma
familia difieren según la edad y el género, así como una serie de características de personalidad y
temperamento (Plomin, Asbury, Dunn, 2001). Sin embargo, los hermanos que reciben un trato
menos favorable o que perciben que reciben un trato menos favorable muestran niveles de ajuste
más bajos y relaciones de hermanos más conflictivas (Jensen y Whiteman, 2014; Jensen,
Whiteman, Fingerman y Birditt, 2013; Siennick, 2013) e incluso pueden correr un mayor riesgo de
participar en actividades delictivas (Jensen y Whiteman, 2014; Scholte, Engles, de Kemp, Harakeh
y Overbeek, 2007).
Por supuesto, en una situación, el tratamiento diferencial entre hermanos es casi inevitable, y
ese es el caso de las hermanastras (Baham, Weimer, Braver y Fabricius, 2008). Es probable que
cada padre en la familia tenga una relación cualitativamente diferente con sus hijos biológicos y sus
hijastros; además, cada escalonada tiene un padre biológico no residente que entra en la mezcla.
Bajo estas circunstancias complejas, no es sorprendente que se desarrollen rivalidades o conflictos.
El impacto del tratamiento diferencial con los padres de los hermanos se reduce si un niño que
recibe menos atención o recibe un tratamiento más severo considera que el tratamiento diferencial
es legítimo o está justificado. Por ejemplo, cuando uno de los hermanos en una familia tiene una
discapacidad del desarrollo u otra condición que requiere un tratamiento especial por parte de los
padres, el hermano sano generalmente reconoce y acepta las diferencias en el tratamiento de los
padres (Schuntermann, 2007).

Hijo único
Las familias estadounidenses se han reducido en los últimos años por varias razones. En 2010,
había más de 15 millones de hogares con un solo hijo en los Estados Unidos (Oficina del Censo de
los EE. UU., 2012a), aunque, por supuesto, muchos de estos niños podrían tener hermanos. Hay
una serie de ideas negativas acerca de cómo son los hijos únicos (Mancillas, 2006). Muchas V/f#6
personas asumen que, los hijos únicos tienen la atención exclusiva de sus padres, serán egoístas Los niños que
crecen sin
o totalmente dependientes de los demás cuando crezcan. Creen que la falta de interacciones
hermanos tienden
sociales con los hermanos conducirá a una falta de comunicación o habilidades sociales. a ser más
La buena noticia para los hijos únicos es que la investigación generalmente no ha apoyado estas egocéntricos,
predicciones negativas. Más bien, se ha encontrado que los únicos únicos muestran un alto desajustados,
rendimiento, buen ajuste, fuerte carácter y relaciones sociales positivas (Falbo, 2012; Mancillas, solitarios y
neuróticos que los
2006). En muchas comparaciones, los hijos únicos comparten las ventajas positivas que los
niños que tienen
primogénitos disfrutan o son indistinguibles de los niños de familias pequeñas. Eso también sugiere hermanos.
que no son únicos. Más bien, se parecen a otros niños que han tenido la misma ventaja de las Falso
relaciones entre padres e hijos que apoyan el desarrollo positivo y el alto rendimiento.

Arreglo de vivienda de los niños

Los niños crecen en una variedad de estructuras familiares. La figura 13.2 muestra el porcentaje
de niños en los Estados Unidos que viven en cada una de varias formas familiares diferentes y
cómo ha cambiado el porcentaje que vive en cada tipo de hogar desde 1970. Los hogares familiares
disminuyeron del 81% en 1970 al 66% en 2012 porque más adultos viven solos. Quizás el cambio
más notable es la disminución de las parejas casadas que viven con sus propios hijos. Habían sido
el 40% de los hogares en 1970, pero representaban menos del 20% de los hogares en 2012 (Vespa,
Lewis y Krelder, 2013). Cada uno de estos arreglos de vivienda tiene diferentes consecuencias para
el crecimiento y el bienestar de los niños, por lo que los analizaremos por separado a continuación.

Página | 16
 Padres solteros
Los hogares monoparentales se forman de varias maneras. En algunos casos, la mujer
no está casada cuando tiene hijos, y en otros ella es divorciada o viuda. En 2012, el 40,7%
de todos los nacimientos en los Estados Unidos correspondió a mujeres solteras (Mirtin,
Hamilton, Osterman, Curtin y Mathews, 2013). Este porcentaje difiere según los grupos
raciales y étnicos: 7.1.6% de mujeres negras o estadounidenses, 66.9% de nativas
americanas o nativas de Alaska, 53.5% de mujeres hispanas, 35.9% de mujeres blancas
no hispanas y 17% de Las mujeres asiáticas de las islas del Pacífico no estaban casadas
en el momento del nacimiento de su hijo (Martín et al; 2013). Esto no significa, por supuesto,
V/f#7 que el padre sea el único adulto en el hogar. En un poco más, que la mitad de los partos de
La mayoría de las mujeres mujeres solteras, la mujer cohabita con un compañero (Child Trends, 2012a). Aunque
que son solteras pero que muchas mujeres solteras en esta situación planean casarse con el padre de su hijo, un
viven con el padre de su estudio a gran escala encontró que 1 año después del nacimiento, solo el 10% de las
bebé cuando nace, se madres se habían casado con el padre, y solo el 20% de los padres mantenían contacto
casarán con el padre del
bebé poco después del regular con el padre del niño (McLanahan y Carlson, 2004).
nacimiento del bebé. Si un hogar monoparental se crea cuando una mujer soltera da a luz o se divorcia o por
False la muerte de un padre tiene diferentes consecuencias para los hijos. En general, los niños
cuyos padres han muerto tienden a mejorar en educación y ajuste emocional a largo plazo
más que los niños cuyos padres están divorciados. La sociedad ha establecido formas de
apoyar a quienes han perdido a un ser querido, pero no tiene formas comparables de apoyar
a quienes se han divorciado. Por ejemplo, las viudas reciben los beneficios de los
sobrevivientes del Seguro Social (Tillman, 2007), pero las madres divorciadas pueden no
recibir manutención infantil. En un nivel emocional, es más probable que los niños puedan

Página | 17
aferrarse a pensamientos positivos sobre un padre que haya fallecido, mientras que los niños
divorciados tienen más probabilidades de luchar con sus sentimientos hacia ambos padres.
Si le pidieran que describa al padre o madre soltero típico, ¿se imaginaría a una madre o
un padre? ¿Es este padre un adolescente? ¿Fue este padre alguna vez casado? ¿Está este
padre empleado, o la familia vive en la pobreza o en la asistencia pública? Según estadísticas
recientes del Censo de EE. UU., la persona soltera es más probable que sea madre que
padre (84% mujeres versus 16% hombres), que haya estado casada en algún momento (solo
el 34.2% de las madres solteras y el 20.0% de los padres solteros nunca se casaron) sean
empleados (el 79.5% de las madres y el 90% de los padres están empleados a tiempo
completo o tiempo parcial) (Grall, 2011), y no vivan en la pobreza (aunque el 41% de las
madres solteras y el 24% de los padres solteros lo hacen) (US Census Bureau, 2012b).
Además, solo el 8% de los nacimientos de madres solteras ocurren en mujeres menores de
18 años (Edin y Kefalas, 2005). ¿Qué tan exactas fueron sus ideas de cómo es el padre o
madre soltero típico?

Divorcio
En el Capítulo 7, aprendió sobre el número de familias que han experimentado un divorcio.
En este capítulo, seguimos analizando el impacto que tiene el divorcio de los padres en los
niños. Las primeras investigaciones tendían a tratar el divorcio como un solo evento. Se
compararon los niños de familias divorciadas e intactas, y parece haber muchos resultados
negativos para los niños de familias divorciadas. Sin embargo, el pensamiento actual define
el divorcio como un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo en lugar de ser un evento
único (Amato, 2010; Dowling & Elliott, 2012). Después de un divorcio, probablemente habrá
una serie de cambios adicionales que afectarán a los niños de la familia, incluidos mudanzas
residenciales, cambios en los recursos financieros, nuevos cuidadores, cambios de custodia,
relaciones de pareja con los padres, cohabitación, padrastros, nuevos hermanos y más. Esto
es disruptivo y angustiante para los niños. Todos estos factores desempeñan un papel
importante en el desempeño de los niños después de un divorcio.
Muchos estudios han encontrado que los logros académicos sufren con el mayor impacto
en la finalización de la escuela. Los niños de familias monoparentales formadas por divorcio
tienen el doble de probabilidades que aquellos con dos padres que abandonan la escuela
antes de graduarse de la escuela secundaria (Martin, Emery y Peris, 2004), tienen menos de
la mitad de probabilidades de asistir a la universidad (Elliott, 2009), y es menos probable que
terminen la universidad si comienzan (Biblarz & Gottainer, 2000).
La investigación también ha examinado ambos tipos de problemas de comportamiento,
externalizando e internalizando comportamientos. Se ha encontrado que los niños de familias
divorciadas y monoparentales, especialmente los niños, son más "desobedientes, agresivos,
exigentes y carecen de autocontrol" (Martin et al., 2004, p. 284; véase también Ehrenberg
Regev Lazinski, Behrman, y Zimmerman, 2014) tanto en la primera infancia como en la vida
posterior. En menor medida, el divorcio parental también se asocia con la internalización de
problemas de comportamiento como la ansiedad y la depresión (Ehrenberg et al., 2014;
Franic, Middeldorp, Dolan, Lighart y Boomsma, 2010; Kim, 2011).
Alrededor del 20% o el 25% de los niños divorciados experimentan altos niveles de V/f#8
En promedio, solo hay
problemas de conducta, en comparación con el 10% de los niños de familias intactas pequeñas diferencias
(Greene, Anderson, Hetherington, Forgatch y DeGarmo, 2003). Sin embargo, las diferencias entre los niños de
promedio entre los hijos del divorcio y los niños de familias intactas son pequeñas, y la divorcio y los niños de
mayoría de los niños de familias divorciadas obtienen puntuaciones dentro del rango normal familias intactas.
de funcionamiento en muchas medidas (Amato y Anthony, 2014; American Psychological Cierto
Association, 2004; Ehrenberg et al., 4014).

Página | 18
 Varios factores asociados con el divorcio
de los padres están relacionados con peores
resultados para los niños. Uno de los más
importantes es el continuo alto nivel de
conflicto entre los padres. Si un padre recurre
a criticar al otro padre, es especialmente
perjudicial para la autoestima y el bienestar
emocional del niño (Baker & Ben.Ami, 2011).
Cuando el padre dice: "Tu otro padre no te
quiere", el niño puede escuchar: "No vale la
pena amar". Sin embargo, cuando los padres
pueden manejar sus desacuerdos de una
manera positiva (por ejemplo; resuelven el
conflicto a través del problema, resolviendo y
manteniéndose emocionalmente
apoyándose el uno al otro, es más probable
que los niños experimenten un desarrollo
emocional positivo (McCoy, Cummings y
Davies, 2009). En los casos en que el divorcio resuelve los altos niveles de conflicto y
disfunción familiar, el funcionamiento de los niños a menudo mejora (Booth y Amato, 2001;
Strohschein, 2005; Yu, Pettit, Lansford, Dodge y Bates, 2010).
No es sorprendente que las relaciones entre padres e hijos a menudo cambien como
resultado de un divorcio. Los padres que están muy estresados a menudo brindan menos
apoyo positivo para el niño, utilizan una comunicación menos efectiva y brindan menos
monitoreo y control sobre el comportamiento del niño (Greene, Sullivan y Anderson, 2008;
Martinez y Forgatch, 2002; Pett, Wampold, Turner , Y Vaughan-Cole, 1999). A veces, durante
el divorcio, los niños se preocupan más por las necesidades emocionales de sus padres que
por las propias porque se convierten en padres confidentes o mediadores entre sus padres
(Jurkovic, Thirkield y Morrell, 2001; Martín et al., 2004). En otras ocasiones, asumen la
responsabilidad de administrar realmente el hogar cuidando a los hermanos, comprando o
limpiando para la familia (Jurkovic et al., 2001). Estos niños pueden aparentar a los demás
que están bien, y esta responsabilidad adicional puede contribuir al desarrollo de la
competencia y la madurez en los niños mayores, pero puede ser una carga abrumadora para
los más pequeños (Jurkovic et al., 2001). Cuando el conflicto entre los padres continúa por
años y los niños se involucran de muchas maneras, el divorcio crea una ansiedad continua
en los niños.
La mayoría de los psicólogos de hoy estarían de acuerdo que en lugar de preguntar si el
divorcio afecta a los niños, debemos tratar de entender cómo y bajo qué circunstancias
(Amato, 2010) e identificar formas en que podemos ayudar a los niños a sobrellevar esta
experiencia. Cuando los padres pueden separarse entre sí mientras mantienen una crianza
cálida y consistente para sus hijos, es menos probable que el desarrollo cognitivo y social de
los niños se vea afectado negativamente a largo plazo (American Psychological Association,
2004; Ehrenberg et al., 2014). Los padres pueden alentar a sus hijos a hablar sobre cómo se
sienten, asegurarles que ambos padres aún los aman y que el divorcio no es su culpa y
ayudarlos a mantenerse en contacto con ambos padres. Mantenerse al día con los pagos de
manutención infantil también ayuda a reducir las dificultades financieras, una de las mayores
fuentes de estrés durante el proceso de divorcio (Academia Americana de Abogados
Matrimoniales, 2009; Nemours Foundation, 1995-2012).
La mayor parte de la investigación que se ha hecho sobre padres no residentes ha
examinado la cantidad de contactos cara a cara que el padre tiene con sus hijos que se están
divorciando o su provisión de apoyo financiero a la familia, mientras que mucho menos ha
analizado la calidad de la relación mantenida a pesar de la separación física (Dunn, Cheng,
O'Connor y Bridges, 2004). Una explicación de la variabilidad en los resultados para los niños
divorciados es que las medidas simples de contacto paterno pueden no ser adecuadas para
Página | 19
evaluar el impacto de los padres no residentes en el desarrollo de sus hijos. En su lugar,
debemos analizar la calidad de esa relación a lo largo del tiempo (Amato y Gilbreth, 1999).
La cantidad de contacto que los niños tienen con padres no residentes varía mucho. En un
estudio longitudinal, después de un divorcio, dos tercios de los padres estuvieron
constantemente muy involucrados con sus hijos o tuvieron poco contacto, otro 23% tuvo un
patrón de disminución del contacto y un grupo más pequeño de 8% aumentó el contacto con
el tiempo (Cheadle, Amato, & King, 2010). Aunque algunos niños pierden todo contacto con
sus padres después de algunos años (Dunn et al. 2004), no debemos suponer que, dado que
un padre no reside en la misma casa que sus hijos, no forma parte de sus vidas. En un estudio
de niños mayores en el que aproximadamente la mitad de la muestra residía con su padre y la
otra mitad vivía aparte, se les pidió a los niños que describieran la calidad percibida de su
relación con su padre en varias dimensiones (Munsch, Woodward y Darling, 1995). Cuando se
pidió a los niños que vivían con su padre y los que vivían separados, pero que aún tenían
contacto con él, que describieran la calidad de su relación con el padre, hubo
sorprendentemente pocas diferencias entre sus percepciones. Debido a que mantener el
contacto con un niño con el que ya no reside requiere esfuerzo, los padres sin custodia
necesitan escuchar el mensaje de que pueden ser, y que a menudo son, personas importantes
en la vida de sus hijos, una idea que continúa siendo apoyada por la investigación (Dunn et
al., 2004; Mandel y Sharlin, 2006). .
Se ha investigado considerablemente menos sobre las madres sin custodia, pero las
personas a menudo hacen suposiciones negativas sobre por qué una madre no tendría la
custodia de sus hijos (Bemiller, 2010). Suponen que es egoísta, incompetente o no es apta,
pero es más probable que haya cedido voluntariamente la custodia al padre de los niños
porque no puede ayudarlos económicamente, tiene problemas físicos o emocionales, o el niño
ha pedido residir con otra persona (Bemiller, 2010). De hecho, hay varias maneras en que la
relación de los niños con una madre sin custodia podría considerarse más positiva que la
relación con los padres sin custodia. Se considera que las madres sin custodia mantienen una
mayor participación emocional en las vidas de sus hijos, incluso cuando viven separados, y
son más sensibles a las necesidades de sus hijos, más efectivas para brindar apoyo y
consuelo, y más informadas sobre las actividades del día a día (Gunnoe y Hetherington 2004).
También existe evidencia de que la relación con una madre sin custodia juega un papel más
importante en el ajuste posterior al divorcio del niño (Gunnoe y Hetherington, 2004).

Familias con padrastros

Tres de cada cuatro personas divorciadas se vuelven a casar, por lo que muchos niños que
han experimentado el divorcio de sus padres se enfrentan más tarde al desafío de ingresar a
una segunda familia. No es raro que a los niños les disguste o muestren conductas desafiantes
a un nuevo padrastro (Ganong, Coleman y Jamison, 2011). Pueden sentir que están siendo
desleales con su padre biológico si les gusta su nuevo padrastro, pueden continuar abrigando
la fantasía de que sus padres volverán a estar juntos, o simplemente pueden resentir la
atención que sus padres ahora le prestan al nuevo socio (Hetherington y Kelly , 2002). Las
relaciones tensas entre padrastros e hijastros sin duda contribuyen a que 60% a 67% de las
parejas casadas experimentan un segundo divorcio (Divorce Statistics, 2012). Sin embargo, si
el padrastro o madrastra puede superar este período de ajuste, que dura de 5 a 7 años en
promedio, finalmente se puede desarrollar una mejor relación (Amato, 2005): En una nota
positiva, si el segundo matrimonio de un padre es mejor que el primero, le proporciona al niño
un nuevo modelo de lo que puede ser una relación amorosa (Kalter, 1990).
Durante muchos años, se estudió a las familias con padrastros usando un modelo de
comparación de déficit que las comparó con familias intactas y las encontró carentes o
deficientes. Sin embargo, las investigaciones más recientes que comparan a los niños de las
familias con padrastros con otros grupos de niños no han mostrado diferencias concluyentes
(Clarke-Stewart y Brentano, 2006; Pasley y Moorefield 2004). El rendimiento académico es
algo más bajo para los niños de familias divorciadas, y el nuevo matrimonio de un padre no

Página | 20
 aumenta el rendimiento académico de los niños
en el nivel alcanzado antes del nuevo matrimonio
(Tillman, 2007). El ajuste general y el bienestar
de los niños en familias con padrastros es, en
promedio, ligeramente más bajo que el de los
niños en familias biológicas que funcionan bien,
pero las diferencias individuales son muy
grandes, lo que significa que muchos niños en
familias con padrastros están prosperando
(Clarke-Stewart y Brentano, 2006; Dunn, 2002).
Los factores más importantes que se relacionan
con el bienestar de los niños en las familias con
padrastros son el número de transiciones y el
estrés al que un niño ha estado expuesto y la
calidad de la relación padre-hijo (Amato, 2005;
Dunn, 2002). Los padres y otras personas deben
estar abiertos a escuchar los pensamientos y
sentimientos de los niños sobre sus complicadas
. vidas familiares.
Padres gays y lesbianas
Según el Censo de EE. UU. de 2010, hay cerca de 650,000 parejas del mismo sexo que viven en
los Estados Unidos, y se estima que el 19% de los hogares de parejas del mismo sexo incluye niños
menores de 18 años (Gates 2013). La mayoría de los niños en el hogar con padres gays o lesbianas
nacieron cuando uno de los padres estaba en un matrimonio heterosexual. Sin embargo, cada vez
más, las parejas de gays y lesbianas están teniendo hijos durante el embarazo o la adopción (Elliot y
Umberson, 2004).
En 2005, la Asociación Americana de Psicología publicó una revisión exhaustiva de la literatura de
investigación sobre la paternidad de gays y lesbianas y sus efectos en los niños. Los autores del
informe concluyen:

Allí [aquí] no hay evidencia que sugiera que las mujeres lesbianas o los hombres
homosexuales no sean aptos para ser padres o que el desarrollo psicosocial entre los hijos
de mujeres lesbianas u hombres homosexuales esté comprometido en comparación con el
de los hijos de padres heterosexuales. Ningún estudio ha encontrado que los hijos de
madres lesbianas o gays estén en desventaja en ningún aspecto significativo en relación
con los hijos de padres heterosexuales. De hecho, la evidencia hasta la fecha sugiere que
los entornos domésticos proporcionados por madres lesbianas y gays tiene la misma
probabilidad, como los proporcionados por padres heterosexuales, para apoyar y permitir el
crecimiento psicosocial de los niños. (p. 15).

Si bien este informe proviene de la principal organización profesional en el campo de la psicología,

casi inmediatamente los críticos encontraron problemas con las conclusiones basadas principalmente
en la metodología o las muestras utilizadas para los estudios (Marks, 2012; Regnerus, 2012). La
mayoría de los estudios se han basado en muestras de conveniencia, que son muestras que no son
necesariamente representativas de la población, sino que son convenientes y accesibles para el
investigador.
Un estudio longitudinal más reciente que utilizó una muestra grande y aleatoria de adultos de 18 a
39 años de edad que crecieron en diversas formas familiares llegó a la conclusión de que los niños se
desempeñan mejor cuando se crían en las relaciones madre/padre casadas continuamente.
Aproximadamente una cuarta parte de un gran número de comparaciones realizadas en este estudio
fueron "subóptimas" (pág. 764) para hijos adultos de padres LGBT (Regnerus, 2012). Sin embargo,
este estudio tuvo sus propios problemas metodológicos que pueden haber sesgado los resultados y
las conclusiones extraídas de él. Primero, muchos de los niños criados en familias gays y lesbianas

Página | 21
experimentaron una serie de otros eventos familiares estresantes (por ejemplo, una pelea de
divorcio o custodia contenciosa entre padres heterosexuales antes de la formación de la familia
LGBT) y, segundo, estos niños adultos crecieron en familias no tradicionales en un momento
histórico en el que estas formas familiares eran menos comunes y probablemente menos
aceptadas que en la sociedad actual (Regnerus, 2012).
El hecho de que la mayoría de los niños que actualmente residen con padres lesbianos o gays
haya vivido en otras estructuras familiares a medida que crecieron hace que sea extremadamente
difícil determinar cuál de los efectos observados es atribuible solo al tiempo del niño en una familia
lesbiana o gay. Paul Amato (2012) se unió al debate diciendo que "si existe diferencia entre los
hijos de padres homosexuales/lesbianas y heterosexuales, es probable que sean de magnitud
pequeña o moderada" (p. 772). Esta es quizás la mejor conclusión que tenemos sobre las
investigaciones sobre niños en familias gays y lesbianas en este momento.

Niños en cuidado de crianza

Los niños pueden estar en cuidado de crianza por una variedad de razones. Es posible que los
padres no puedan cuidar a sus hijos, o que los niños sean retirados de su hogar paterno porque
no es un entorno seguro. Una de las formas en que el cuidado de crianza es diferente de los otros
arreglos de vivienda que hemos discutido es que nunca pretende ser una situación permanente
para el niño. El niño no solo se cuida con todo el estrés que lo trajo allí en primer lugar, sino que
también debe lidiar con la ansiedad de vivir con una familia que no conoce, la necesidad de cambiar
de escuela y perder el contacto con amigos, y preguntas sobre cuándo o si tendrá que mudarse
nuevamente, ya sea para regresar con su propia familia, para ser colocado con otra familia de
acogida o para ser adoptado.
Cuando se pidió a 20 niños en hogares de guarda que aconsejaran a otros niños que ingresan
en un hogar de acogida y a sus familias de acogida, estos niños indicaron que sabían que no había
un solo tipo de familia de acogida por lo tanto, los nuevos niños de acogida tenían que estar
preparados para el hecho de que su nueva situación de vida podría ser bastante diferente de otros
lugares en los que habían vivido (MitcheH, Kuczynski, Tubbs y Ross, 2010). También dijeron que
tomaría tiempo adaptarse a las nuevas familias de acogida, pero que con el tiempo se hace más
fácil. Al menos algunos de los niños reconocieron que una nueva colocación podría significar
nuevas oportunidades para el niño de crianza temporal. Para manejar las emociones que vienen
con esta transición, los niños recomiendan que los niños recién criados intenten mantenerse
tranquilos, respetuosos y tener una actitud positiva. También ayuda si el niño puede conservar
algunos artículos que tienen un valor sentimental para ellos. En el capítulo 16 examinamos los
efectos del cuidado de crianza en adolescentes.

Revisa tu entendimiento
1. Compare brevemente los estilos de crianza en familias de diferentes orígenes culturales.
2. ¿Cómo afectan los entornos compartidos y no compartidos a las relaciones entre
hermanos?
3. ¿En qué se parecen y se diferencian los hijos únicos de niños con hermanos?
4. ¿Cuáles son algunas formas en que se pueden reducir los efectos negativos del divorcio
en los niños?
5. ¿Por qué es difícil determinar el efecto de crecer en una familia LGBT en los niños?

Relaciones de compañeros 13.4 ¿Qué afecta

Los compañeros se vuelven cada vez más importantes durante la infancia media. Las relaciones la calidad de las
relaciones con los
de los niños con amigos y con el grupo de pares más grande afectarán su bienestar. En esta compañeros de un
sección analizamos la naturaleza y el impacto de las amistades y el estado y aceptación de los niño?
compañeros. También observamos un aspecto negativo de las interacciones entre compañeros: el
bullying

Página | 22

Estatus social
El nivel de aceptación por parte
de un compañero o el rechazo
de un individuo en el grupo de
iguales.
Sociometría
Una técnica de investigación
utilizada para evaluar el estatus
social de un niño dentro del
grupo de pares.
Niños populares
Niños que reciben muchas
nominaciones como "me cae
mejor" y pocos como "no cae
bien" en una medida
sociométrica.
Niños rechazados
Los niños que reciben muchas
nominaciones como "no me cae
bien" y pocos como "me cae
mejor" en una medida
sociométrica.
Niños promedio
Niños que reciben un número de
nominaciones para "me cae
mejor" y "no me cae bien" que
está cerca de la media en el
grupo de pares en una medida
sociométrica.
Niños desatendidos
Los niños que reciben
relativamente pocas
nominaciones como "me cae
mejor” o como “no me cae bien"
en una medida sociométrica.
Amistades y estatus social
Los niños entre las edades de 6 y 12 años comienzan a valorar tener un mejor amigo,
y es más probable que esta amistad esté marcada por un compromiso mutuo basado en
la confianza. Los amigos pasan tiempo juntos, les gusta hacer el mismo tipo de cosas y
se ofrecen cada vez más apoyo emocional. Sin embargo, las amistades variarán en la
cantidad de lealtad y compromiso, auto-revelación y conflicto que contienen. Otro aspecto
importante de las relaciones entre pares es el estatus social, o la aceptación general o el
rechazo de un individuo dentro del grupo de pares. Los investigadores han usado una
técnica llamada sociometría para estudiar la aceptación de los compañeros. En esta
técnica, los investigadores les piden a los niños que nominen a los niños que más les
gustan o que les gustan menos (Poulin & Dishion, 2008). Las elecciones de todos los
niños se combinan para determinar el nivel general de aceptación social o rechazo de
cada uno de los niños en el grupo de iguales.
La Figura 13.3 muestra cómo podemos combinar la aceptación y el rechazo entre
pares para describir diferentes estados sociales de niños individuales. Los niños que
reciben muchas nominaciones del grupo de pares para "me cae mejor" y pocas para "no
me cae bien" se clasifican como niños populares. Aquellos que reciben muchas
nominaciones para "no me cae bien" y pocas para "me cae mejor" se clasifican como
rechazados. Los niños que reciben un número de nominaciones cercanas a la mediana
del grupo se clasifican como promedio, y los que reciben relativamente pocas
nominaciones en cualquiera de las dos categorías se clasifican como desatendidos.
Finalmente, algunos niños reciben un gran número de nominaciones para "me cae mejor"
de algunos compañeros y una gran cantidad de nominaciones para "no me cae bien" de
otros compañeros. Se clasifican como niños controvertidos (Coie, Dodge y Coppotelli,
1982).
Más recientemente, los investigadores han reconocido que hay dos formas diferentes
en que un niño puede volverse popular dentro del grupo de pares. Ambos grupos de niños
populares son vistos como atractivos y tienen muchos amigos, pero los niños prosociales
populares tienen poca agresión y tienen características altamente deseables, como la
amabilidad o la capacidad atlética, mientras que los niños popular-antisociales combinan
el comportamiento prosocial con la agresión como una forma de manipular gente. Este

Niños controvertidos Reciben

tanto un gran número de
nominaciones "me cae mejor” y
un gran número de
nominaciones para "no me cae
bien” de compañeros en una
medida sociométrica.

Popular - niños prosociales

Los niños que son populares
entre sus compañeros porque
son bajos en agresión y tienen
una serie de características
deseables.

Popular - niños antisociales

Niños que son populares entre
sus compañeros al combinar el
comportamiento prosocial
con la agresión como forma de
manipular a las personas.

Página | 23
segundo grupo ha sido descrito por sus compañeros como atorados, acosadores y no se Niños rechazados
preocupan por la escuela, pero al mismo tiempo son vistos como líderes influyentes y son agresivos
admirados por esta característica (de Bruyn & Cillessen 2006; Rodkin, Farmer, Pead, y Van Niños que son
Acker, 2000). rechazados por
sus compañeros
De manera similar, ahora distinguimos entre dos grupos de niños rechazados: niños porque son
rechazados-agresivos y niños rechazados-retraídos. Algunos niños son rechazados por el agresivos,
grupo de pares porque son agresivos, molestos o no tienen habilidades sociales (Sandstrom y molestos o no
Zakdski, 2004). Por ejemplo, pueden intentar entrar en un juego que otros niños ya están tienen habilidades
jugando interrumpiéndolo y molestar a posibles compañeros de juego o pueden tener una sociales.
tendencia a interpretar los comportamientos inocentes de otros
como hostiles en lugar de benignos. Por ejemplo, si alguien
pasa frente a usted en la cafetería y le salpica un poco de leche
de su bandeja, ¿es simplemente un accidente o esa persona
quiso humillarlo y avergonzarlo? Una tendencia a interpretar
este comportamiento como agresivo se denomina sesgo de
atribución hostil. Una atribución es la explicación o causa que
damos para el comportamiento. Los niños que tienen un sesgo
de atribución hostil responden negativamente incluso a eventos
neutrales y son vistos como más agresivos por sus
compañeros (Crick, Grotpeter y Bigbee, 2002). El segundo
grupo de niños rechazados son rechazados porque están
socialmente retirados y ansiosos (Juvonen, 2013; Zakriski &
Coie, 1996). Cuando los niños que son muy tímidos, nerviosos
o deprimidos se retiran del contacto con sus compañeros, no
son compañeros de juego muy atractivos para otros niños.
La investigación sobre la popularidad y el rechazo de los
compañeros se ha centrado en gran medida en las
características personales del niño individual; sin embargo, hay
evidencia de que el contexto de la relación entre pares también
influye en quién será popular y quién será rechazado. Las
características que se consideran deseables pueden variar de
un grupo a otro. Por ejemplo, aunque los niños rechazados
tienden a ser agresivos o retirados, los niños retraídos tienen
más posibilidades de ser rechazados en grupos que son más
agresivos, y los niños agresivos tienen más probabilidades de
ser rechazados en grupos que son más retraídos (Mikami,
Lerner y Lun , 2010). Los niños, como los adultos, también
tienden a aceptar y formar amistades con otras personas que
perciben como similares a ellos mismos. Por lo tanto, es más
probable que los niños afroamericanos sean rechazados
cuando la mayoría de sus compañeros de clase que son
blancos, y los niños blancos tienen más probabilidades de ser
rechazados cuando sus compañeros son afroamericanos
(Mikami et al., 2010).
Algunos niños que no son populares entre el grupo más
numeroso de sus compañeros aún pueden tener amistades
que amortigüen los efectos negativos del rechazo o el
abandono por parte del grupo de compañeros. Tener un buen
amigo puede ser suficiente para salvar a un niño de la soledad
y para proteger al niño de los efectos fisiológicos del estrés que
experimentan los niños rechazados que no tienen un amigo
cercano (Peters, Riksen Walraven, Cillessen, y de Weerth,
2011), por otro lado, algunos niños que son ampliamente
aceptados por el grupo en su conjunto no tienen un amigo
Página | 24
 íntimo y se describen como solitarios (Dunn, 2004). Los niños que son impopulares también
Niños tienden a tener amistades que son menos estables y de apoyo que los de sus compañeros más
rechazados- aceptados, y tienen menos capacidad para resolver conflictos en sus relaciones con los
retraídos
compañeros (Dunn, 2004; Lansford et al., 2006).
Niños que son
rechazados por sus ¿Qué tan estable es el ‘status’ grupal? Los populares y los rechazados son las categorías
compañeros porque más estables (Cillessen, Bukowski, & Haselager, 2000). Podemos entender fácilmente por qué
están socialmente los niños populares pueden permanecer en esta categoría con el tiempo. Con frecuencia reciben
retraídos y comentarios positivos de sus compañeros, lo que debería hacer que sigan participando en
ansiosos. aquellos comportamientos que contribuyen a su popularidad. Sin embargo, los niños rechazados
Sesgo de también tienden a mantener su estado entre varios grupos de compañeros y con el tiempo (Peets,
atribución hostil Hodges, Kikas y Salmivalli, 2007). Eso es más difícil de entender, porque pensaríamos que la
La tendencia a retroalimentación negativa de los compañeros podría llevar a un cambio en su comportamiento.
interpretar los Sin embargo, la agresión es una característica estable en la infancia, por lo que los niños
comportamientos agresivos rechazados continúan mostrando los comportamientos que han alejado a sus
inocentes de otros
como hostiles en compañeros. Aquellos que son rechazados-rettraídos pueden no tener muchas oportunidades
lugar de benignos. para relacionarse con compañeros y desarrollar sus habilidades sociales, pero algunos sí, y esos
son los niños que abandonan el ‘status’ de rechazado con el tiempo (Haselager, Cillesscen, Van
Lieshout, Riksen-Walraven, & Hartup, 2002). De manera similar, el ‘status’ de los niños
desatendidos puede cambiar cuando se mudan a un grupo de pares diferente (Zettergren, 2005).
La razón es que los niños desatendidos tienden a ser socialmente, no calificados, por lo que con
un poco más de tiempo para madurar y desarrollar estas habilidades, algunos de estos niños son
más aceptados dentro del grupo de pares.
Tanto el rechazo de los compañeros como la falta de amigos están relacionados con
dificultades en la edad adulta, mientras que la aceptación de los compañeros y tener un buen
amigo están relacionados con mejores resultados. En un estudio, los preadolescentes que tenían
amigos tenían más probabilidades de tener un alto sentido de autoestima cuando se convirtieron
en adultos. Los preadolescentes rechazados por su grupo de compañeros tenían más
probabilidades de tener problemas con la ley más adelante en su vida, probablemente porque
Sensibilidad los niños rechazados tienen más probabilidades de buscar y formar amistades con compañeros
de rechazo desviados que a su vez tienen más probabilidades de involucrarse en conductas delictivas
La medida en que (Juvonen, 2013).
un niño se ve Finalmente, los efectos del rechazo de los compañeros pueden estar mediados por la
afectado por el
rechazo de los sensibilidad del niño al rechazo. Un niño que no nota rechazo o que no se preocupa mucho por
compañeros. él tiene menos probabilidades de verse afectado negativamente que un niño que tiene un alto
nivel de sensibilidad al rechazo. Aprendizaje activo: la sensibilidad al rechazo le brinda la
oportunidad de comprender mejor cómo afecta esto a las relaciones con los compañeros de un
niño.

Sensibilidad al rechazo

Comienza por leer el siguiente escenario:

"¿Quieres ir al cine conmigo el sábado?" Rubén le preguntó a Carla en el patio de recreo. "Lo
siento", ella le dijo: "Estoy ocupada el sábado". Rubén salió furioso del patio de recreo y tiró un
bote de basura al pasar por la puerta. Luego, Tony se acercó a ella. "¿Quieres ir a patinar
conmigo el sábado?" preguntó. "No, no puedo. Estoy ocupada el sábado", dijo Carla. "¿Qué tal
el domingo?" Tony preguntó. "Está bien", dijo ella. (Downey, Lebolt, Rincón, & Freitas, 1998, p.
1074).

1. ¿Qué niño demuestra sensibilidad al rechazo?

2. ¿Qué es probable que piense Rubén por qué Carla dice que está ocupada? ¿En qué está
pensando Tony?
3. ¿Qué crees que podría explicar las diferentes reacciones de los dos niños, incluidas las
experiencias pasadas y las relaciones actuales entre compañeros?

Página | 25
 4. ¿Cómo afectarán las reacciones de los niños a sus futuras interacciones con Carla?
5. Piensa en un momento en que quisiste reunirte con alguien y él o ella dijeron que no.
¿Cómo interpretaste esta respuesta? ¿Qué hiciste? ¿Cómo afectó esto su relación con
esta persona?

En el ejemplo de Aprendizaje Activo: Sensibilidad de rechazo, Rubén ve la respuesta de

Carla como una indicación de que no quiere estar con él, mientras que Tony no llega a esa
conclusión. Si Rubén es generalmente rechazado por sus compañeros, su interpretación de la
respuesta de Carla puede ser correcta, tal vez ella realmente no quiera estar con él, pero los
niños que experimentan más rechazo entre ellos llegan a esperar un rechazo y pueden verlo
incluso cuando no está allí (Londres, Downey, Bonica y Paltin 2007). Este es otro ejemplo de
sesgo de atribución hostil, que puede crear un círculo vicioso que perpetúa el rechazo de un
niño por parte de amigos potenciales. Los niños sensibles al rechazo que pueden controlar la
expresión de sus emociones tienen mejores resultados a largo plazo en la edad adulta (Ayduk
et al., 2000).

Género y juego
La segregación de género, la tendencia de los niños a jugar y hacerse amigos de otros niños Segregación de
género
del mismo género, comienza en el preescolar y se fortalece aún más en la infancia media,
Una preferencia por
especialmente en los niños (Martín & Fabes, 2001; Munroe & Romney, 2006). La segregación jugar con otros
de género durante el juego es más probable que ocurra cuando hay muchos niños para elegir, niños del mismo
por ejemplo, en la escuela. En el hogar y en los vecindarios, las opciones pueden ser más género.
limitadas, por lo que se producen más juegos de género mixto (Thorne, 1994). A menudo, un
niño y una niña que juegan felices juntos en casa en realidad ocultan este hecho a sus
compañeros para evitar ser molestados en la escuela.
Una de las razones por las que los niños y las niñas juegan por separado es que tienen
diferentes estilos de juego. A muchas niñas no les gusta el tipo de juego rudo preferido por
muchos niños. Aunque tanto los niños como las niñas cooperan con sus amigos, es más
probable que las amistades de los niños también incluyan la competencia y el dominio, mientras
que las amistades de las niñas también incluyen la auto-revelación y el acuerdo (Zarbatany,
McDougall, & Hymel, 2000). Otra posible razón es que los niños no responden al estilo de
comunicación de las niñas durante el juego, que es más probable que sea en forma de
sugerencias en lugar de comandos. Cuando las chicas se dan cuenta de que no pueden influir
en los chicos como compañeros de juego, recurren a parejas que responderán: otras chicas
(Ayres y Leve, 2006). A partir de los 5 años, muchas niñas prefieren interactuar en parejas o en
grupos pequeños, mientras que los niños tienen más probabilidades de interactuar en grupos
grandes y participar en juegos o proyectos organizados (Markovits, Benenson, &, Dolenszky,
2001). Esta diferencia en el tamaño del grupo significa que los niños y las niñas también
participan en diferentes tipos de interacciones. Los grupos grandes requieren cooperación,
competencia, conflicto y coordinación, mientras que los grupos pequeños permiten una
conexión íntima, con atención a las necesidades individuales y los sentimientos de los
participantes (Ayres y Leve, 2006; Maccoby, 2002).
Para examinar la pregunta de si el género o la preferencia de juego determinan con qué
niños y niñas eligen jugar, pruebe Aprendizaje activo: preferencias de juego de género.

Preferencia de juego y género

Entreviste a un niño entre las edades de 4 y 8 años mediante el siguiente procedimiento,

basado en la Playmate and Play Style Preferences Structured Interview desarrollada por
Alexander y Hines (1994):

1. Prepare los materiales: tome cuatro tarjetas en blanco o pedazos de papel. En dos cartas
dibuja una figura de palo liso. En la tercera carta, dibuje una figura de palo "femenina" (por

Página | 26
 ejemplo, con una falda y pelo largo) y en la cuarta carta, dibuje una figura de palo "masculina" (por
ejemplo, con una gorra y una corbata de lazo). Luego, tome unas cuantas tarjetas más y, en tarjetas
separadas, dibuja algunos juguetes con estereotipos de género, como una muñeca y un camión de
juguete y algunos juguetes neutrales al género, como una diapositiva y un rompecabezas. También
puede pegar imágenes de juguetes de revistas o catálogos, si lo prefiere.

2. Después de asegurarle al niño que no hay respuestas correctas o incorrectas a las preguntas,
muéstrele las dos figuras simples y sencillas, una combinada con un juguete de género masculino y
la otra con un juguete de género femenino. Explique que cada figura es un niño y que el juguete
muestra con qué le gusta jugar a ese niño. Luego, pídale al niño que elija con qué figura quiere jugar.
Haz esto con varias parejas de juguetes. Luego use las figuras de palo identificadas por género con
juguetes neutrales al género, como una cometa o un libro para colorear, y pregunte con qué figura
elegiría jugar. Finalmente, combine las figuras con género con juguetes de sexo opuesto y pídale al
niño que elija el compañero de juego que prefiera.

¿Prefirió el niño jugar con una figura que estaba usando juguetes estereotipados para su propio
género? ¿Prefirió el niño jugar con un niño de su propio género? Cuando se le obligó a elegir,
¿seleccionó a un niño del mismo sexo o al niño que jugó con el juguete estereotipado de género?
Alexander y Hines (1994) encontraron que los niños elegían constantemente una actividad
independientemente de si un niño o una niña jugaban con ella, tal vez rechazando a los niños que
juegan fuera del rango aceptado de actividades. Las niñas más pequeñas (4-5 años) eligieron jugar
con las niñas, independientemente de la supuesta preferencia de juguete de la figura, pero las niñas
mayores (6-8 años) eligieron la actividad sobre el género de la figura.

También se han encontrado diferencias en los estilos de juego entre niños y niñas para las
culturas no occidentales. Un estudio realizado en cuatro culturas no occidentales encontró que los
niños jugaban más lejos de casa que las niñas y participaban en más juegos físicos (Munroe y
Romney, 2006). En muchas culturas, es más probable que el juego de los niños sea exploratorio
que el juego de las niñas, tal vez porque los adultos ponen más limitaciones a donde las niñas
pueden ir solas. Entre los niños de cuarto grado en Bulgaria, Taiwán y los Estados Unidos, los niños
pasaron más tiempo jugando gratis y con juegos de computadora, mientras que las niñas realizaron
quehaceres, actividades extracurriculares y lecturas elegidas por los adultos (Newman et al., 2007).

Bullying
Aunque los compañeros suelen ser influencias positivas y una importante fuente de apoyo y
Bullying compañía durante la infancia, un lado más oscuro de las relaciones con los compañeros incluye el
Exposición bullying, el hostigamiento, la intimidación y la violencia. El bullying ha atraído un interés creciente
repetida a desde la década de 1990, cuando varios casos altamente publicitados llevaron a consecuencias
acciones
negativas por trágicas. En algunos casos, el bullying resultó en el suicidio de la víctima, y en otros, las víctimas
parte de uno o respondieron violentamente a través de tiroteos escolares.
más estudiantes; El bullying ocurre cuando una víctima está "expuesto repetidamente y con el tiempo a acciones
incluye el acoso negativas por parte de uno o más estudiantes" (Olweus, 2003, p. 12). Una amplia gama de
físico, el acoso comportamientos se consideran acoso escolar, incluido el bullying físico, como golpear, pellizcar o
verbal y el acoso
emocional. golpear; el acoso verbal como insultos o burlas; y el acoso emocional como amenazar o intimidar a
alguien. Los agresores parecen seleccionar como objetivo a otros niños que no son aceptados por
sus compañeros del mismo sexo, por lo que no tendrán quien los apoye (Veenstra, Lindenberg,
Munniksma, y Dijkstra, 2010). En particular, es probable que los agresores seleccionen a los niños
descritos como "ansiosos-solitarios", cuyas vulnerabilidades y temores son evidentes para los
demás, en lugar de los niños que simplemente son insociables (Ladd, Kochenderfer-Ladd, Eggum,
Kochel y McConnell, 2011).
El acoso escolar se ha estudiado en varios países y se han encontrado grandes diferencias en
las tasas de victimización autoinformadas, desde el 9% de los estudiantes en Noruega y Suecia
hasta el 21,9% de los estudiantes en Japón y el 42% de los estudiantes en Italia. El número de niños

Página | 27
que se autoidentifican como acosadores también varía
desde el 7% en Escandinavia, hasta el 28% de los
estudiantes italianos de escuela primaria, y el 52% de
los estudiantes japoneses de escuela primaria
(Borntrager, Davis, Bernstein y Gorman, 2009). Incluso
teniendo en cuenta estas disparidades, parece que en
muchos entornos y en varias culturas la amenaza de ser
víctima de un acosador es una preocupación importante
para muchos niños en edad escolar.
Independientemente de la forma que tome el
bullying, los agresores comparten algunas
características comunes. Es más probable que estén
deprimidos (Harris, 2004), que tengan conceptos
propios relativamente pobres (MacNeil y Newell, 2004),
que carezcan de autocontrol y que tengan niveles más
bajos de competencia social que sus compañeros
(Demaray y Malecki, 2003). Otra característica muy
importante es que los acosadores a menudo tienen un
sesgo de atribución hostil que les hace ver intenciones
hostiles en las interacciones sociales ordinarias (Camodeca y Goossens, 2005). Es más probable
que los ‘bullies’ malinterpreten un golpe accidental o un comentario imprevisto como una afrenta
intencional y luego se sienten justificados en atacar a sus compañeros como retribución por el delito
imaginado.
Los agresores a menudo también se involucran en conductas desviadas, como fumar, beber,
portar armas, robar o dañar propiedades (Hay, Meldrum y Mann, 2010; Nansel et al; 2001). Tienden
a tener menor rendimiento académico, ajuste escolar y vinculación con el entorno escolar (Demaray
y Malecki, 2003; Harris, 2004; Sassu, Elinoff, Bray y Kehle, 2004). Las características familiares
incluyen un apego inseguro a los padres (Eliot y Cornell, 2009), la falta de supervisión de los padres,
la disciplina punitiva y la violencia familiar que modelan la agresión como una forma de resolver
disputas (MacNeil y Newell, 2004). Los padres de ‘bullies’ pueden no estar involucrados en la vida
de sus hijos, y el niño puede sentirse no amado ni cuidado (Demaray y Malecki, 2003).
Ser víctima de bullying tiene serias consecuencias emocionales, psicológicas y físicas para un
niño. Las víctimas informan que se sienten ansiosas y deprimidas y que a menudo tienen un
autoconcepto deficiente (Sassu et al; 2004). Debido a que las víctimas a menudo tienen
pensamientos como que no tienen amigos, esta sensación de soledad e impotencia puede contribuir
a pensamientos suicidas o incluso un intento de suicidio (Sassu et al; 2004). Ser víctima de acoso
escolar también afecta la capacidad de los niños para tener éxito en la escuela porque la
victimización está asociada con el ausentismo, la falta de participación en eventos extracurriculares
(Harris, 2004) y una disminución en el rendimiento académico (MacNeil y Newell; 2004). Sin
embargo, la respuesta de una víctima también puede tomar la forma de violencia contra otros.
Más de la mitad de los niños que dicen haber sido acosados dicen que no se lo han dicho a un
maestro (Fekkes, Pipers, & Verloove-Vanhorick; 2005; Holfeld & Grabe, 2012; Li, 2007). Muchos
pensaron que los administradores o los maestros no estaban interesados en detener el acoso
escolar, y muchos adultos parecían ignorar o no preocuparse por el problema (Sassu et al., 2004).
Sin embargo, cuando los adultos dentro de una escuela son percibidos como más solidarios, es más
probable que los niños digan que buscarían ayuda si fueran víctimas de un acosador (Eliot, Cornell,
Gregory y Fan, 2010). La victimización puede hacer que las personas desconfíen de los demás, y
esto contribuye a que el niño no esté dispuesto a informar sobre lo que está sucediendo. Y,
finalmente, algunas víctimas afirman que ser intimidado simplemente no les molestaba (Harris,
2004).
La intimidación es más que la interacción entre un acosador y una víctima. Para comprender
completamente lo que sucede, y por qué sucede, debemos observar el contexto social en el que
ocurre. Dan Olweus (2003) ha proporcionado tal descripción con el círculo de intimidación (ver
Figura 13.4). Como puede ver, además de víctimas y acosadores, hay defensores pasivos o posibles
Página | 28
 de lo que está sucediendo y defensores o posibles defensores de la víctima, así como curiosos. Uno
de los objetivos de los programas contra el acoso es capacitar a los estudiantes para que puedan
convertirse en alguien que actúe como defensor de manera efectiva ante el acoso escolar.
La preocupación pública sobre el acoso escolar está aumentando, y muchos estados individuales
ahora cuentan con una legislación contra el acoso escolar (ver Figura 13.5), pero aún carecemos de
una legislación nacional que trate el acoso escolar como un problema compartido por todas las partes
del país. Se han desarrollado e implementado varios tipos diferentes de programas en las escuelas de
EE. UU., incluidos (a) programas tradicionales como el Programa de Prevención del Acoso Escolar de
Olweus, que busca reducir las oportunidades para que ocurra el acoso escolar al tiempo que se
V/f#9 eliminan las recompensas cuando ocurre ( Olweus, 2003); (b) programas que aumentan la competencia
Los social al tiempo que reducen el comportamiento antisocial como la agresión; (c) programas que
programas enseñan a los estudiantes cómo responder a un conflicto; y (d) programas de justicia restaurativa que
de escuela intentan restablecer una relación entre la víctima y las técnicas exhaustivas como la reconciliación o la
amplia que
mediación entre pares (Ferguson, San Miguel, Kilburn y Sanchez, 2007).
han
intentado Los programas contra el acoso escolar han tenido un éxito limitado en la reducción del problema.
reducir el Una revisión y programas de anti-bullying (Trofi y Farrington, 2011) encontraron que, en promedio,
acoso disminuyeron el bullying en un 20% a 23% y la victimización en un 17% a 20%. Esta revisión también
escolar han identificó los factores que contribuyeron a la efectividad de los programas. Los programas más efectivos
sido muy
fueron más largos e intensivos, involucraron a los padres e incluyeron más supervisión en el patio de
exitosos.
Falso recreo. Tal vez sorprendentemente, este estudio encontró que las intervenciones basadas en pares,
como la mediación entre iguales, los mentores de pares y los programas de intervención de transeúntes
en realidad aumentaron la victimización. El ambiente general de la escuela también puede promover o
desalentar el bullying. Las escuelas que ofrecen reglas claras que se aplican y apoyo a los estudiantes
tienen los niveles más bajos de bullying (Gregory et al., 2010).

Verifica tu entendimiento
1. Compara niños populares-prosociales y niños populares-antisociales.
2. Comparar niños rechazados agresivos y niños rechazados retraídos.
3. ¿Cómo afecta la segregación de género al juego en la infancia media?
4. ¿Cómo intenta el Programa de prevención del acoso escolar de Olweus reducir el acoso escolar?

Página | 29
 13.5 ¿Cómo afectan los
Uso de medios
medios a las relaciones
La forma en que los niños pasan su tiempo libre afecta sus relaciones sociales. Se
sociales de los niños?
ha dedicado mucha atención específicamente a comprender el efecto que tiene el
tiempo con la violencia en los medios de comunicación en las relaciones con los
compañeros. En esta sección; revisamos brevemente esa investigación y luego
observaremos cómo los padres pueden ayudar a mitigar esos efectos negativos.

Medios y desarrollo social

El estudio del impacto de los medios en la agresión comenzó con el estudio de Albert
Bandura descrito en el Capítulo 2, en el que los niños vieron una película en la que un
adulto atacó a una muñeca Bobo. Desde entonces, ha surgido una imagen clara y
coherente, a saber, que ver la violencia o jugar videojuegos violentos promueve la
agresión en los espectadores jóvenes (Comstock y Scharrer, 2003; Gentile, 2003;
Gentile, Linder y Walsh, 2003; Kirsh, 2012). En un estudio longitudinal, Gentile, Coyne
y Walsh (2011) encontraron que los niños de tercero a quinto grado que fueron
expuestos a medios más violentos a principios del año escolar mostraron niveles más
altos de agresión física, verbal y relacional 5 meses después, al menos en parte porque
tenían un sesgo de atribución más hostil. Del mismo modo, Christakis y Zimmerman
(2007) descubrieron que ver televisión violenta entre los 2 y los 5 años se relacionaba
con una mayor agresión entre los 7 y los 10 años.
Los videojuegos violentos aumentan las tendencias agresivas incluso más que la
televisión porque los jugadores están actuando la violencia en lugar de solo mirar
(Polman, de Castro, y van Aken, 2008). En una revisión de estudios sobre videojuegos
Página | 30
 violentos, Anderson et al. (2010)
concluyeron que aumentan la agresión real
del jugador, aumentan los niveles de
excitación, aumentan el pensamiento y los
sentimientos agresivos y disminuyen la
conducta prosocial. Cuanta más sangre
haya en el juego, más intensos serán estos
efectos (Barlett, Harris y Bruey, 2008).
Cuando el jugador se identifica con y actúa
el papel del "tirador", estos efectos son aún
más fuertes (Konijn, Bijvank y Bushman,
2007). Aunque hay algunas pruebas de que
los niños que ya son más hostiles y
agresivos son más propensos que otros a
ser más afectados por los videojuegos
violentos, parece que incluso los niños que
no encajan en este perfil se vuelven más
violentos. En un estudio, los niños menos
hostiles que jugaban videojuegos se
metieron en más peleas que los niños más
hostiles que no lo hicieron. En todos los
casos, cuando los padres limitaron la cantidad de tiempo y controlaban el contenido de los
videojuegos que jugaban sus hijos, los niños tenían niveles más bajos de agresión (Gentile y
Anderson, 2003).

Ayudando a los niños a usar los medios sabiamente

Un buen consejo para los padres sobre ver televisión puede ser muy simple: piense si quiere que
su hijo actúe como los personajes que ve en la televisión (Franklin, Rifkin y Pascual, 2001) y deje
que eso guíe su selección de programas. Hay tres formas en que los padres pueden interactuar con
los niños en la televisión: (1) al proporcionar mediación y orientación activas, lo que significa hablar
con el niño sobre lo que está viendo; (2) estableciendo limitaciones en lo que el niño mira; y (3) al ver
programas con el niño (Nathanson 1999). Nathanson descubrió que los niños tenían menos
probabilidades de absorber mensajes de violencia y agresión o de realizarlos cuando los padres
discutían estos mensajes con sus hijos.
Aunque la observación limitada tuvo un efecto positivo, la evidencia también sugirió que
demasiada limitación podría hacer que el programa sea "fruto prohibido" y, por lo tanto, aún más
atractivo para los niños. Los espectadores de entre 8 y 22 años informaron sentirse más atraídos por
los programas que recibieron calificaciones restrictivas (Bushman, 2006; Bushman & Cantor, 2003).
Sin embargo, muchas familias informan que no tienen una regla para sus hijos con respecto a la
televisión, y más del 70% de los niños tienen televisión y/o otros medios en sus habitaciones, donde
no se produce la supervisión directa de los padres (Rideot et al., 2010).
Los padres deben encontrar un medio cómodo entre ser demasiado restrictivo y no tener ninguna
restricción. Cuando los padres vieron programas que contenían violencia con niños sin hacer
comentarios sobre el contenido del programa, la agresión de los niños aumentó, posiblemente porque
les pareció que los padres aprobaban tácitamente los mensajes que estaban viendo. Podríamos
especular que dar a los niños acceso sin restricciones a la televisión en el dormitorio también puede
dar un mensaje claro de aceptación por parte de los padres de todo el contenido de la televisión
(Barkin et al; 2006).

Verifica tu entendimiento
1. ¿Cómo afecta el uso de los medios violentos a los niños en la infancia media?
2. ¿Cómo pueden los padres ayudar a los niños a usar los medios más sabiamente?
3. ¿Qué hace que un tipo particular de visualización parezca un "fruto prohibido"?

Página | 31
 Estrés, afrontamiento y resiliencia 13.6 ¿Qué hace
El estrés es una parte inevitable del crecimiento. Viene en muchas formas, desde problemas que algunos
cotidianos que se resuelven en minutos hasta estresores a largo plazo que persisten durante niños sean
meses o incluso años, hasta eventos catastróficos que cobran todo en nuestro mundo en cuestión resistentes frente
de minutos. Como hemos notado en capítulos anteriores, el campo del desarrollo infantil ha a la adversidad?
reconocido cada vez más que enfrentar la adversidad al crecer puede producir respuestas de
estrés que socavan el desarrollo del cerebro, el sistema cardiovascular, el sistema inmunológico y
el sistema de control metabólico (Centro para el Desarrollo del Niño en Harvard University, 2010),
pero afortunadamente para la mayoría de los niños, el estrés que experimentan está dentro de un
rango que pueden manejar. Las características del niño, como tener un temperamento tolerante o
buenas habilidades para resolver problemas, o el entorno del niño, como una figura de apego
seguro o una red sólida para brindar apoyo social, ayudan en el proceso de afrontamiento. En esta
sección, nos enfocamos específicamente en lo que hemos aprendido al observar a los niños que
logran prosperar a pesar de tener un estrés extraordinario en sus vidas.
Una serie de experiencias desafían el crecimiento y desarrollo de los niños, desde amenazas
físicas como el maltrato infantil o enfermedades crónicas hasta trastornos emocionales y desafíos
sociales como la pobreza y la discriminación. Puede pensar que sería asombroso si los niños que
Resiliencia
experimentan una gran adversidad no solo puedan sobrevivir a estos desafíos, sino que también La capacidad de
prosperen y crezcan para ser lo que Emmy Werner (2005) describió como "adulto competente, recuperarse de las
seguro y comprensivo" (p. 98). Pero esto es exactamente lo que su investigación ha demostrado adversidades y las
que pueden hacer. La capacidad de recuperarse de la adversidad o de prosperar a pesar de las condiciones a
circunstancias negativas de la vida se llama resiliencia. El viaje de investigación: invencible, pesar de las
circunstancias
invulnerable y resiliente describe cómo nuestra comprensión de la capacidad de los niños para negativas.
enfrentar los desafíos del desarrollo ha cambiado con los años.

………………………………………………………………………………………………….

VIAJE DE INVESTIGACIÓN invencible, invulnerable y resiliente

Hasta la década de 1970, los psicólogos y psiquiatras se habían centrado principalmente en comprender las
circunstancias que amenazaban o interrumpían el proceso de desarrollo, utilizando lo que se conoce como modelo
de déficit o perspectiva de riesgo. Querían entender qué es lo que ponía a un niño en riesgo de un desarrollo inferior
al óptimo para que pudieran intervenir de manera que evitara los problemas o corrigiera los que ya existían. Un
cambio de perspectiva surgió en los años 70 y 80 cuando varios investigadores llamaron la atención de las personas
con historias de niños que habían superado grandes adversidades y se habían convertido en individuos
extraordinarios en el proceso.
En uno de los estudios más conocidos, Emmy Werner (1992) siguió a casi 700 niños en la isla hawaiana de Kauai
desde su nacimiento hasta los 30 años. Casi un tercio de los niños se consideraron inicialmente en alto riesgo
debido a las circunstancias de su vida. Estos niños tuvieron partos difíciles, vivían en la pobreza, tenían padres
discapacitados por el alcoholismo o una enfermedad mental, o sufrían divorcios o discrepancias de los padres, y
muchos tenían múltiples factores de riesgo. Pero a medida que Werner y Smith (1985) rastreaban a estos niños de
alto riesgo a lo largo del tiempo, descubrieron que un tercio tenía muy buenos resultados cuando ingresaron en la
edad adulta. Con el advenimiento de este tipo de investigación de resiliencia, el enfoque en el campo comenzó a
cambiar de lo que podría salir mal en el desarrollo a lo que podría ir bien. ¿Qué ayuda a un niño a recuperarse o
recobrase de la adversidad?
Los factores de protección identificados en la investigación de resiliencia incluyen una personalidad activa y
extrovertida que involucra a otras personas; buena comunicación y habilidades para resolver problemas; un talento
o habilidad que atrae a otras personas; y la fe en tu propia capacidad para hacer que sucedan cosas buenas

Página | 32
 (Werner, 2005). Estos niños también son emocionalmente estables y no se molestan fácilmente. A menudo, hacen
un buen uso de los recursos disponibles para ellos y forman vínculos afectuosos y emocionales con los cuidadores
alternativos cuando sus propios padres no están disponibles para brindar apoyo.
Otro factor de protección importante que surgió de la investigación longitudinal es la capacidad de aprovechar
las principales transiciones de la vida como oportunidades para reorientar su vida (Werner, 2005). Entrar en un
matrimonio de apoyo que regresa a la escuela, y unirse al servicio militar son oportunidades para una segunda
oportunidad, y los individuos resilientes aprovechan esas oportunidades. Werner (2005) resumió el proceso
diciendo que los niños resilientes en su estudio "habían confiado en las fuentes de apoyo dentro de la familia y la
comunidad que aumentaron su competencia y eficacia, disminuyeron la cantidad de eventos estresantes de la vida
que posteriormente encontraron y abrieron nuevas oportunidades. para ellos "(énfasis del autor, p. 99).
El siguiente cambio de perspectiva se produjo con el advenimiento de la perspectiva positiva del desarrollo
juvenil. Este enfoque se discute en el Capítulo 15, donde analizamos el impacto de la participación en actividades
positivas basadas en la comunidad como una forma de desarrollar fortalezas en niños y adolescentes. Estos
factores de protección funcionan en cualquier circunstancia para cualquier niño, ya sea que exista riesgo o no,
para maximizar el potencial positivo de crecimiento del niño. Sesma, Mannes y Scales (2005) resumen este enfoque
diciendo "El concepto de prosperidad abarca, no solo la ausencia relativa de patología, sino también indicadores
más explícitos de desarrollo saludable e incluso óptimo" (p. 288).

Cuando la investigación sobre la resiliencia entró por primera vez en la literatura, su descripción
de niños resilientes sugería que eran notables 2 –incluso heroicos– de alguna manera. Se
utilizaron palabras como invulnerable e invencible para describirlas, como si nada pudiera hacerles
daño (Masten, 2001). Pero a medida que la investigación sobre estos niños ha madurado, la
imagen que surge es muy diferente de la de un superhéroe que supera las probabilidades
imposibles. Anne Masten (2001), una investigadora que ha trabajado durante muchos años con
colegas que estudian la resiliencia, concluyó que la resiliencia es el producto de lo que ella llama
"magia ordinaria" (p. 227). Ella dice: "La mayor sorpresa de la investigación sobre resiliencia es la
normalidad de los fenómenos. La resiliencia parece ser un fenómeno común que resulta en la
mayoría de los casos de la operación de sistemas de adaptación humanos básicos" (Masten, 2001,
p. 227). Esos sistemas incluyen "conexión con adultos competentes y afectuosos en la familia y la
V / f # 10 comunidad, habilidades cognitivas y de autorregulación, puntos de vista positivos de sí mismos y
Los niños que motivación para ser eficaces en el medio ambiente" (Masten, 2001, p. 234).
pueden superar
una gran
Hemos discutido cada una de estas características en algún punto de este libro. Recuerda lo
adversidad como que has aprendido sobre el papel del apego, la crianza eficaz, la autoestima, la autorregulación y
la pobreza o el el impulso para dominar el curso del desarrollo del entorno. Estos son aspectos del desarrollo que
abuso infantil acertamos la mayor parte del tiempo, y aspectos que intentan recuperarse cuando las cosas van
tienen habilidades mal. Pensar en el "poder de lo ordinario" nos lleva a la conclusión de que "la resiliencia no proviene
inusuales que les
han permitido
de cualidades raras y especiales, sino de la magia cotidiana de los recursos humanos ordinarios,
tener éxito. normativos en las mentes, cerebros y cuerpos de los niños, en sus familias y relaciones, y en sus
Falso comunidades "(Masten, 2001, p. 235). Sin embargo, estos sistemas de adaptación deben ser
alimentados para que estén disponibles para los niños cuando sean necesarios. Aprendizaje
activo: la resiliencia te da la oportunidad de pensar dónde y cuándo has visto que esta "magia
ordinaria" suceda en tus propias experiencias.

Resiliencia

Los niños pueden experimentar muchos tipos de eventos traumáticos o circunstancias de la

vida, como la pobreza, un desastre natural, abuso infantil, o un divorcio difícil de los padres. Piense
en alguien que sepa que parece estar bien a pesar de las experiencias difíciles de la vida que
podrían haber puesto a esa persona en riesgo de trastornos emocionales, conductas delictivas u

Página | 33
otros resultados negativos. Si ha habido eventos o circunstancias potencialmente traumáticos en su
vida, puede reflexionar sobre sus propias experiencias.
Luego piense qué factores en la vida de esa persona pueden haber contribuido a su aparente
capacidad de recuperación. Por ejemplo, un niño era parte de una pandilla del centro de la ciudad
y se dirigía a los problemas. En cambio, terminó yendo a la universidad. Él atribuye su cambio de
dirección y resiliencia a la guía de su padrastro, quien lo introdujo en el equipo de fútbol donde
encontró una manera diferente de tener éxito, un grupo positivo de compañeros y una razón para
hacerlo bien en la escuela. Los factores que ve para el individuo que describe pueden provenir del
exterior, como el apoyo amoroso de un individuo; pueden provenir del niño, como una inteligencia
viva o habilidades sociales; o, lo más probable, pueden provenir de una combinación de los dos. ▪

Uno de los mayores desafíos para nuestra comprensión del concepto de resiliencia es la gran
variabilidad que vemos en los resultados de los niños. Por ejemplo, como describimos en el Capítulo
7, muchos huérfanos rumanos adoptados por familias con buen funcionamiento mostraron un grado
increíble de recuperación cuando las circunstancias de sus vidas cambiaron (Masten, 2001), pero
algunos continuaron mostrando patologías serias a pesar de sus mejores condiciones de vida. La
mayoría de los niños que experimentan abuso mientras crecen no perpetúan ese patrón con sus
propios hijos, pero algunos lo hacen (Jaffee et al., 20'13). Los hijos de madres que están
clínicamente deprimidas tienen una alta incidencia de trastornos psiquiátricos, pero una proporción
considerable puede funcionar adecuadamente en sus propias vidas (Goldstein y Brooks, 2005).
Aunque es probable que los niños que crecen en la pobreza tengan dificultades psicológicas y
académicas que podrían limitar sus logros, la lista de aquellos que pueden superar sus experiencias
tempranas incluye a personas que han tenido éxito en todos los campos del esfuerzo y a varios
presidentes de los Estados Unidos.
Lo que la investigación de la resiliencia nos muestra es que la recuperación es posible, incluso
si no es inevitable. Hasta ahora, no hemos identificado todos los mecanismos que pueden proteger
a los niños y el curso del desarrollo es tan complejo que es improbable que alguna vez podamos
idear una fórmula para la resiliencia que pueda corregir todas las trayectorias negativas posibles.
Sin embargo, lo importante es que el trabajo continúa dentro del campo para identificar y
comprender las complejas interacciones entre el individuo y su entorno que ayudan a los niños a
alcanzar su potencial completo y único, independientemente de las circunstancias de su vida.

Verifica tu entendimiento
1. ¿Qué es la resiliencia?
2. Enumere algunos factores de protección que ayudan a los niños a enfrentar la adversidad.
3. ¿Cuáles son algunas de las características personales de los niños resilientes?

Conclusión

Durante la infancia media, el concepto de sí mismo de los niños se vuelve más complejo y la
autoevaluación se vuelve más realista a medida que se involucran en la comparación social con sus
compañeros. Los niños son más capaces de presionar y controlar sus emociones, pero aquellos
que tienen dificultades con esto pueden desarrollar trastornos emocionales, como la ansiedad o el
trastorno de oposición desafiante. Las familias siguen siendo fundamentales para el bienestar de
los niños a esta edad, ya sea que los padres estén casados, solteros, divorciados o vueltos a casar.
Los pares se convierten en una parte cada vez más importante de la vida de los niños y tanto las
amistades como la aceptación por parte del grupo de compañeros son influencias importantes en
su desarrollo. Aunque el estrés es una parte inevitable del crecimiento, con el apoyo de familiares o
amigos, muchos niños muestran una gran capacidad de recuperación incluso si atraviesan
circunstancias muy difíciles. A medida que los niños abandonan la infancia media, se preparan para
los cambios emocionantes y dramáticos que ocurren física, cognitivamente y socialmente durante
la adolescencia.

Página | 34
Resumen del Capítulo
¿Cómo se desarrolla el sentido del yo en la infancia
media? El yo está compuesto tanto del autoconcepto como
de cómo te ves a ti mismo, y de la autoestima o cómo te
sientes acerca de ti mismo. A medida que los niños en edad
escolar obtienen comentarios sobre su desempeño y
comienzan a hacer comparaciones sociales de sí mismos
con los demás, su autoevaluación se vuelve más realista y
la autoestima suele disminuir. Los programas diseñados
para desarrollar la autoestima no han sido efectivos porque
la autoestima proviene de logros, no al revés. Erikson
describe a los niños en edad escolar como un problema de
conflicto entre la laboriosidad [industry] y la inferioridad. El
uso de los medios de comunicación puede dañar la
autoestima de los niños debido a los modelos poco realistas
que ofrece. Tanto el género como la identidad étnica
continúan desarrollándose en los niños a esta edad.
13.2 ¿Cómo se desarrolla el desarrollo emocional típico
durante la infancia media y qué problemas tienen los
niños cuando no pueden controlar o controlar sus
emociones? En la infancia media, la mayoría de los niños
han aprendido a manejar sus emociones de acuerdo con las
expectativas de su cultura. Las niñas son ligeramente más
expresivas emocionalmente que los niños, pero la ira y la
agresión son más aceptadas para los niños que para las
niñas. A veces, las emociones de los niños se vuelven
inmanejables y se convierten en trastornos de
internalización, como trastornos de ansiedad, fobias,
depresión clínica, trastornos del estado de ánimo o
trastornos externos como el trastorno de oposición
desafiante, trastorno de desregulación del estado de ánimo
perturbador o un desorden de conducta.
13.3 ¿Qué sabemos acerca de las relaciones familiares
durante la infancia media? La investigación intercultural ha
encontrado que los padres adaptan su estilo de crianza para
reflejar su entorno de valores culturales. Las relaciones de
los hermanos se ven afectadas por la configuración de
género y el espaciamiento de edad de los niños. Los
hermanos no son tan similares como podríamos pensar
Levine, L. & Munsch, J. (2016). Child development from infancy to adolescence: an
active learning approach. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Traducción Psic. Juan Antonio Garrido Avendaño
debido al impacto significativo de su entorno no compartido.
Los niños que no tienen hermanos tienen más
probabilidades de estar bien adaptados y felices que
aquellos con hermanos. Las familias monoparentales tienen
más probabilidades de caer por debajo de la línea de
pobreza, pero en promedio, los niños de familias divorciadas
no son muy diferentes de los niños en familias con dos
padres. Cuando ocurre un nuevo matrimonio, la mayoría de
los niños eventualmente forman relaciones positivas con los
padrastros. Los padres sin custodia pueden ser importantes
en la vida de los niños si se mantienen en contacto. Los
niños en hogares de guarda enfrentan desafíos especiales
porque su situación de vida no está destinada a ser
permanente.
13.4 ¿Qué afecta la calidad de las relaciones con los
niños? Los niños pueden ser populares, rechazados,
desatendidos, controvertidos o promedio. Aquellos que no
tienen amigos o que son rechazados por sus compañeros
pueden tener problemas de adaptación, pero incluso un
buen amigo es suficiente para evitar que un niño se sienta
solo. Las niñas y los niños tienen diferentes estilos de juego,
por lo que a menudo vemos la segregación de género a esta
edad. El bullying crea estrés psicológico que puede tener
consecuencias a largo plazo.
13.5 ¿Cómo afectan los medios de comunicación a las
relaciones sociales de los niños? Los niños que ven la
violencia en los medios o participan en ellos a través de
videojuegos son más agresivos. Los padres deben
monitorear lo que miran sus hijos y establecer límites a su
alrededor. Sin embargo, ser demasiado restrictivo puede
hacer que estos programas sean "frutos prohibidos" y más
atractivos para los niños.
13.6 ¿Qué hace que algunos niños sean resilientes ante
la adversidad? Los niños resilientes prosperan a pesar de
la adversidad debido a la "magia ordinaria": una conexión
cálida con un adulto cariñoso, autocontrol, buena autoestima
y un impulso para dominar el medio ambiente. Estos niños
pueden aprovechar las grandes transiciones de la vida como
oportunidades para cambiar la dirección de sus vidas.
Página | 35