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Dialnet Curriculo 5740421 PDF
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Resumen
En este artículo busca interpretar la variedad de significados de currí-
culo, buscando establecer los criterios y principios bajo los cuales se con-
ceptualiza el término; luego se trabaja el concepto a partir de las teorías, en-
foques y perspectivas curriculares, para ir decantando una posición teórica
que sirva de faro curricular orientador.
Palabras clave
Currículo, planes curriculares, acciones curriculares y códigos.
Abstract
This article seeks to interpret the variety of meanings of curriculum,
seeking to establish the criteria and principles under which the term is con-
ceptualized, then the concept is analyzed from the theories, approaches and
curricular perspectives, in order to decant a theoretical position that serves
as a curricular lighthouse counselor.
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Colegio Hispanoamericano
Tabla 1.1. Significados de currículo centrados en la organización del saber –Que: Planes.
Categoría 1. Centrados en la organización del saber –Que: planes–
Significado Autor
Plan que normatiza y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado Arnaz José A. (1987).
de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa.
Plan de trabajo que se pone por escrito en un documento (por ejemplo en una guía
curricular o en el plan de una asignatura, disciplina o área) y se utiliza para guiar y Dewey(1973)
dar estructura al proceso de enseñanza aprendizaje
El currículo es un documento con un plan detallado del año escolar en término de-
Dottrens (1962)
programa.
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De autores centrados en la organización de la complementariedad del saber y de la acción -Que: planes y expe-
riencias-, sus significados se mueven alrededor de las relaciones de un conjunto de dimensiones como contextos,
objetivos, contenidos, metodologías y evaluación; tal como se puede apreciar en la Tabla 1.3.
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Colegio Hispanoamericano
Tabla 1.3. Significados de currículo centrados en la organización de la complementariedad del saber y de la acción
–Que: planes y experiencias–
Categoría 3. Centrados en la organización de la complementariedad del saber y de la acción –Que: pla-
nes y experiencias–
Significado Autor
Conjunto de dimensiones estructuradas y operacionalizadas (objetivos, conte-
nidos, metodologías, evaluación) para la eficiencia de la enseñanza-aprendizaje Glazman y De Ibarrola
(1978)
De la segunda macrocategoría –para qué del currículo- igualmente el análisis de sus significados se agrupan en
tres categorías: 1. Centrados en la organización del saber –Planes fin enseñanza-, 2. Centrados en la organización de
la acción–Experiencias fin eficacia -, y 3. Centrados en la organización de la complementariedad del saber y de la
acción–planes y acciones-
En cuanto a autores centrados en la organización del saber –Planes fin enseñanza-, sus significados del para que
del currículo, se mueven alrededor de fines como la enseñanza, el aprendizaje y la instrucción; tal como se puede
apreciar en la Tabla 1.4.
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Tabla 1.4. Significados de currículo centrados en la organización del saber –Planes fin enseñanza-.
Categoría 1. Centrados en la organización del saber –Planes fin enseñanza–
Significado Autor
Plan que normatiza y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determi-
José A. Arnaz (1987)
nado de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa.
Plan de trabajo que se pone por escrito en un documento (por ejemplo en una
guía curricular o en el plan de una asignatura, disciplina o área) y se utiliza Dewey (1973)
para guiar y dar estructura al proceso de enseñanza aprendizaje.
Es un documento escrito que diseña el ámbito y la estructuración del progra-
Beauchamp (1981).
ma e instrucción educativa proyectado para una escuela.
Serie estructurada de metas de aprendizaje previstas. El currículo prescribe los
Johnson (1967)
resultados de la instrucción.
Fuente: Elaboración propia con base en Achury R. O. (2012)
En cuanto a autores centrados en la organización de la acción –experiencias fin eficacia-, sus significados del para
que del currículo, se mueven alrededor de fines como: alcances, logros, éxito, eficacia, control social e intervención;
tal como se puede apreciar en la Tabla 1.5.
Tabla 1.5. Significados de currículo centrados en la organización de la acción -experiencias fin eficacia-.
Categoría 2. Centrados en la organización de la acción –experiencias fin eficacia–
Significado Autor
El currículo se reconoce como ese cuerpo de teorías y supuestos que se for-
malizan en un manuscrito, el cual en ocasiones constituye un documento
mítico que se concibe como el planteamiento rector que perfila y a veces, se Trespalacios y otros (2007).
percibe que por su sola existencia, garantiza en gran medida el éxito de la
acción pedagógica.
Un programa de actividades diseñadas de forma que los alumnos puedan
Hirst (1968)
adquirir del modo más eficaz ciertos fines y objetivos educativos.
Conjunto de experiencias planificadas que la escuela proporciona para ayu-
dar a los alumnos a alcanzar las metas de aprendizaje previstas para mejorar Neagley y Evans (1967).
sus habilidades.
Un intento de comunicar los principios y características de un propósito edu-
cativo de tal modo que esté abierto a un análisis crítico y posibilite su eficaz Stenhouse (1976)
traslado a la práctica.
Conjunto de dimensiones estructuradas y operacionalizadas (objetivos, con-
Glazman y De Ibarrola
tenidos, metodologías, evaluación) para la eficiencia de la enseñanza-apren-
(1978)
dizaje
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De autores centrados en la organización de la complementariedad del saber y de la acción sus significados del para
que del currículo, se mueven alrededor de formación integral, construcción de identidad cultural nacional, regional
y local; tal como se puede apreciar en la tabla 1.
Tabla 1.6. Significados de currículo centrados en la organización de la complementariedad del saber y de la acción
–planes y experiencias finformación integral-.
Categoría 3. Centrados en la organización de la complementariedad del saber y de la acción –pla-
nes y experiencias finformación integral-
Significado Autor
Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
Ley General De Educa-
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
ción de Colombia (1994)
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el pro-
yecto educativo institucional..
El currículo es el resultado de: a) análisis y reflexión sobre las características del
contexto, del educando y de los recursos; b) La definición, tanto explicita como
implícita de los fines y los objetivos educativos; c) La especificación de los me-
Arredondo (1981).
dios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos
humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos, de
manera que se logren los fines propuestos.
Fuente: Elaboración propia con base en Achury R. O. (2012)
Hasta aquí hemos visto algunos significados de currículo en torno de dos aspectos centrales: lo que es y lo que
hace; estas definiciones de acuerdo a Magendzo, A. y Donoso, P. et al. (1992), estarían reflejando una concepción
de hombre, de sociedad y de valores, las cuales se mueven alrededor del fin de formación que pretende cada idea o
creencia de currículo. Ver Figura 1. Con respecto de lo anterior y tomando como plataforma de pensamiento la com-
plejidad, nuestro estudio asume el currículo desde la organización de la complementariedad del saber, es decir el
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currículo visto como un sistema o Como sostiene Magendzo, A. educación establece con la sociedad y
tejido conformado por dos subsis- y Donoso, P., et al. (1992, 2), tradi- su transformación (posición social),
temas 1. Lo que es y 2. Lo que hace. ciones, concepciones, teorías, pers- tomará posición sobre el aprendiza-
El subsistema que, entendido como pectivas y modelos del currículo; je y el rol que al respecto le cabe al
el conjunto de dimensiones estruc- de una u otra manera dan cuenta maestro y al alumno (posición psi-
turadas y operacionalizadas (objeti- de la naturaleza del currículum. En co-pedagógica). Hará consideracio-
vos, contenidos, metodologías, eva- términos de concepción curricu- nes sustantivas sobre los valores, la
luación) moviéndose en múltiples lar ella da cuenta y toma posición libertad, la experiencia, la cultura;
relaciones, las cuales confluyen en de los elementos significativos del el pasado, el presente, el futuro, etc.
el subsistema para que, el cual bus- currículo y de sus relaciones, “… (posición axiológica)”.
ca formar las personas en el pensa- la concepción curricular asumirá un
miento complejo, la autonomía y la punto de vista sobre el conocimiento: En el plano de las concep-
integralidad. sobre su origen, veracidad, autori- ciones curriculares
dad, naturaleza, etc. (posición epis- Ahora, caminando en el plano
Figura 1. El currículo como temológica). De la misma manera se de las concepciones curriculares,
sistema. pronunciará sobre la relación que la cabe mencionar a Schiro M. (1981)
en Magendzo, A. y Donoso, P. (1992);
él piensa las concepciones curricula-
res desde el terreno de las ideologías
que tienen los diseñadores y orien-
CURRÍCULO COMO SISTEMA
tadores de los currículos. De esa
manera analiza cuatro concepciones
SUBSISTEMA LO QUE ES SUBSISTEMA LO QUE HACE curriculares: a. La ideología del en-
foque de la Eficiencia Social, b. La
• Centrados en la organi- • Centrados en la organiza-
zación del saber –Que: ción del saber – fin planes: ideología del Enfoque Académico, c.
planes– enseñanza
La Ideología Centrada en el Alumno
• Centrados en la organiza- • Centrados en la organi- y d. La Ideología de Reconstrucción
ción de la acción –Que:ex- zación de la acción –fin
periencia– experiencia: eficacia– Social; las cuales presentaremos de
• Centrados en la organiza- • Centrados en la organiza- manera sucinta a continuación.
ción de la complementarie- ción de la complementarie-
dad del saber y de la acción dad del saber y de la acción
–Que: planes y experien- –fin planes y experiencias: a. La ideología del enfoque
cias– formación integral–
de la Eficiencia Social.
El desarrollo curricular debe-
ría ser un instrumento (instrumen-
talismo científico) para satisfacer
Fuente: elaboración propia
las necesidades de un cliente: la
sociedad. El desarrollador de currí-
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culo se compromete en dos tipos de currículum) y la creación y secuen- actualiza sus capacidades mediante
actividades: Una implica el descu- cias de las experiencias de aprendi- la educación.
brimiento de objetivos terminales zaje (las causas, acciones o estímulos Es objetivo central del currí-
para el currículo (lo que satisfaga que conducirán al efecto, reacción o culo, el crecimiento del estudiante
las necesidades de su cliente), la respuesta deseada)”. conforme a las leyes de su existencia
otra implica el diseño científico de para desde allí producir aprendiza-
las experiencias de aprendizaje y b. La ideología del Enfoque jes sanos, virtuosos y beneficiosos –
una secuenciación de esas expe- Académico. el niño es esencialmente bueno por
riencias de aprendizaje para lograr El diseño curricular busca in- naturaleza–. La fuente de los conte-
los objetivos terminales del currí- tegrar desde las disciplinas acadé- nidos está en la movilidad del niño;
culo de la manera más eficiente y micas, el mundo del intelecto y el los fines y medios que él se propone
efectiva que sea posible alcanzar un mundo del conocimiento. Se trata son considerados los apropiados
producto: el hombre educado. Se pues, de la aculturación de los indi- para el currículo.
prepara al alumno individual para viduos, en el conocimiento acumu- El currículo es pensado en
que tenga una vida adulta significa- lado y las formas de saber produ- función de los contextos o me-
tiva -capacidades y habilidades que cidas por la humanidad. El mayor dio-ambiente particulares, los cua-
es capaz de realizar dentro de la so- interés es construir currículos que les deberán ser traducidos por los
ciedad-. Las formas a través de las reflejen la esencia de las disciplinas. diseñadores en unidades de traba-
cuales un individuo logra una edu- Las disciplinas académicas jo dentro de las cuales los infantes,
cación, es aprendiendo a realizar las son vistas como comunidades de desarrollan el conocimiento por si
funciones que debe ejecutar para personas que buscan y producen la mismos, interactuando con otros
ser socialmente constructivo. verdad en la cúspide de la jerarquía niños, profesores y objetos. Las inte-
El logro de los objetivos ter- del conocimiento, así el profesora- racciones son asumidas como úni-
minales del currículo –eficiencia–, do hace de emisor de una serie de cas para cada estudiante; en conse-
es consecuencia de planificar e im- verdades que han sido descubiertas cuencia el resultado del aprendizaje
plementar el currículo aplicando por los eruditos y los estudiantes es único para cada infante.
las rutinas del método científico, se tienen como función aprender esas
trata de un currículo pensado desde verdades para ser miembros com- d. La Ideología de Recons-
las relaciones causa-efecto, acción petentes en las disciplinas. trucción Social
(estímulo) –reacción (respuesta). Los seguidores de la ideología
Como afirma Magendzo, A. y Do- c. La Ideología Centrada en de la reconstrucción social asumen
noso, P., et al. (1992, 12), “dos cosas el Alumno a la sociedad actual como enferma y
que juegan un papel importante den- Los currículos parten de las ne- en crisis, de lo cual se deduce tam-
tro del enfoque de eficiencia social, cesidades e intereses del niño-joven bién, la crisis de la verdad, el cono-
son: el concepto de aprendizaje (o individual -su naturaleza innata-. cimiento, el hombre y su educación.
cambio en el comportamiento huma- El alumno es visto como un sujeto La ideología de la reconstruc-
no diseñado por el desarrollador de capaz de su propio crecimiento que ción social tiene su fundamenta-
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ción en tres principios: 1. La expe- con Moya J. (1999) códigos, con vemos nosotros, el código permite
riencia humana está mayormente Grundy (2004)tipos de currículo generar y generalizar acciones, pero
delineada por factores culturales, y con Tamayo(2003) perspectivas estas acciones no están prefijadas,
en donde el significado de la vida teóricas. programadas en todos sus extremos,
del hombre se define en términos sino que hay que construirlas”.
de su relación con la sociedad. 2. La a. Códigos de elaboración De lo anterior se desprenden
verdad y el conocimiento dependen En adelante el faro teórico dos consideraciones importantes
de criterios basados en consensos que ilumina el alcance de la com- para reflexionar el currículo: su
sociales definidos por los supuestos prensión del constructo teórico de carácter situacional y su carácter
culturales de cada sociedad. 3. La currículo, se realiza con base en el estratégico, entendido como guía
educación es una función de la so- concepto de códigos de elaboración para construir acciones. En esa di-
ciedad que debe ser interpretada en de Moya J., et al. (1999), y las pers- rección como afirma Grundy, et al.
el contexto particular de la cultura pectivas teóricas del currículo de (2004), en Gimeno (1988:14) currí-
respectiva. Tamayo (2003). culo tiene más de constructo que
El objetivo del currículo es eli- El autor español construye el de concepto: “El currículo no es un
minar de la cultura y de la sociedad concepto de códigos de elabora- concepto, sino una construcción cul-
aquellos aspectos concebidos como ción a partir del de Lundgren para tural. Esto es, no se trata de un con-
indeseables y sustituir en su lugar quien el concepto de código curri- cepto abstracto que tenga algún tipo
valores sociales que se consideren cular es el conjunto homogéneo de de existencia fuera y previamente a
deseables. En consecuencia fines y principios según los cuales se for- la experiencia humana. Más bien es
contenidos educativos deben abor- man la selección, la organización y un modo de organizar una serie de
dar la problemática social y sus po- los métodos de transmisión, de ello prácticas educativas”.
sibles soluciones. De esta manera se distingue cinco grandes códigos cu- En consecuencia para Moya J.,
reconstruye la cultura y la sociedad
rriculares: Código clásico, Código et al. (1999),el código de elaboración
para que las personas alcancen las
realista, Código moral, Código ra- contiene dos principios claves: la or-
máximas satisfacciones de sus ne-
cionalista y Código invisible. Lund- ganización del saber y la organización
cesidades materiales y espirituales.
gren (1992:21). de la acción, por lo que de la diferen-
El currículo se mueve entonces en
Frente al código de elabora- cia entre estos códigos se deriva las di-
el terreno del consenso de todos
ción, Moya J. (et al., 1999, 9) em- ferencias entre los principios y la rela-
los actores educativos, buscando
pieza diciendo que él “determina ción que los sustentan. Es así como los
sociedades libres que garanticen la
las posibilidades expresivas, de modo principios hacen parte de una forma
emancipación individual y social.
similar a como lo hace la gramática, de conocer, es decir de, un gran prin-
pero solo el contexto determina las cipio de inteligibilidad en torno al cual
En el plano de la de teori-
zación curricular: códigos, posibilidades que se hacen efecti- se construiría el currículum como obje-
tipos y perspectivas vas en cada momento, dado que la to de conocimiento. Como conclusión
En el plano de la de teori- respuesta curricular es siempre una preliminar podríamos afirmar que la
zación curricular trabajaremos respuesta situacional. Tal y como lo organización del saber nos lleva a ver
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el currículo como instrumento, mien- Tabla 1.7. Características centrales del Código de Elaboración Heredado.
tras que la organización de la acción Principios de organización del Principios de organización de
nos lleva a ver el currículo como un saber la acción
conjunto de experiencias. De esa ma- 1. Principio de aislamiento y 2. Principio de descomposición y
nera con base en el principio adop- simplificación. Aísla al sujeto del diferenciación jerárquica y fun-
tado encontraríamos el paradigma o objeto, al objeto de su entorno y cional de tareas. TECNIFICA-
al sujeto de su entorno. AISLA- CIÓN:
paradigmas que iluminan los códigos MIENTO:
de elaboración, visto así el paradigma, • Ordenar
en cuestiones curriculares es al mismo • Del objeto
• Manipular
tiempo fuente de actuación y modo • Del sujeto
de percepción. • Dirigir
Según Moya J., et al. (1999), el Fuente: Moya J. (1999).
código de elaboración dota de ra-
cionalidad y verosimilitud a las as- “Estos principios, al introducir el currículum en el campo de la máquina
piraciones, horizontes posibilidades artificial, a través de la idea de programa, introduce, además, un ethos de
y fronteras educativas, al legitimar manipulación que corre el riesgo de empezar manipulando para conocer y ter-
un determinado modo de proceder mina conociendo para manipular” (Moya J., et al., 1999, 12)
curricular.
A diferencia de Lundgren, et El código de elaboración emergente (CEE) lo describe como un con-
al. (1992), el barrido historiográfico junto de orientaciones básicas más enfocadas a la idea de proceso que de
de Moya J., et al. (1999, 11), se en- producto curricular; aquí se piensa en la idea de estrategia y no de pro-
marca en la época contemporánea grama, centrando la atención en el juicio del profesor y no en las reglas de
e identifica los principios de cono- decisión. Ver Tabla 1.8.
cimiento y acción de dos grandes
códigos de elaboración: el Hereda- Tabla 1.8. Características centrales del Código de Elaboración emergente.
do y el Emergente. El Heredado lo Principios de organización del Principios de organización de
relaciona con la “perspectiva técni- saber la acción
ca” y el Emergente lo relaciona con 1. Principio de ecologización, lle- 2. Principio de acción es un prin-
la “perspectiva estratégica” de Carr va a situar el objeto en relación cipio de organización, de colabo-
con el sujeto, a situar al objeto en ración y de animación. PRAXIO-
y Kemmis (1988). su entorno y al sujeto en su en- LOGÍA:
El Código de Elaboración He- torno. ECOLOGIZACIÓN:
redado (CEH) lo caracteriza como • Organizar
• Del objeto
un conjunto de estipulaciones bási- • Comunicar
cas orientadas a la determinación de • Del sujeto
• Animar
las experiencias educativas a través
Fuente: Moya J. (1999).
de la anticipación de su producto fi-
nal. Ver Tabla 1.7
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La idea esencial, en este caso, En torno a los principios de ción de la complementariedad del
parece ser la de proceso, pero una vez conocimiento y de acción, per- saber y de la acción –planes y ex-
más es necesario advertir que esto mite identificar dos grandes periencia–. Congruente con lo an-
no significa desinterés, ni desaten- códigos de elaboración: el có- terior optamos por los principios y
ción por el producto, sino convicción digo de elaboración heredado y orientaciones del código de elabo-
de que éste no puede ser anticipado emergente. ración emergente (CEE).
con toda precisión desde el principio.
(Moya J. 1999, 12). • Se crea un nuevo diálogo en- b. Tipos de currículo
Teorizar sobre currículo a par- tre diferentes modos de pensa- Reflexionar sobre el currículo
tir de idea de código de elaboración miento, dado que en el interior es una invitación a pensar sobre
supone a juicio de (Moya J., et al., de un mismo código se con- las relaciones fundamentales, es ese
1999) las siguientes ventajas: jugan modos de racionalidad camino para Kemmis (1988, 30),
teórica, práctica y técnica. el problema central de la teoría del
• El currículo deja de conce- currículo es el doble problema de las
birse solo desde el plano teó- • Se aproxima a los problemas relaciones entre la teoría y la prácti-
rico –como concepto–, pasa a prácticos del currículo desde ca por un lado y el de las relaciones
mirarse como una construc- una perspectiva que integra los entre educación y sociedad por otro.
ción cultural relacionada con aspectos técnicos, prácticos y La comprensión de estas relaciones
la teoría y la práctica, es decir, teóricos –artesanado científico– ha variado a lo largo de la historia.
referida a formas de hacer o o –ciencia y arte–. En ese contexto y fundamenta-
de recorrer distancias entre las do en los planteamientos de la Es-
ideas y la práctica. Este trabajo se soporta teóri- cuela de Frankfurt, Kemmis (1988,
camente en el deber ser del currí- 30), caracteriza históricamente tres
• Sustituye el modelo analógi- culo, así el currículo se piensa des- tipos de teorías: técnica, practica y
co de la realización de las ideas de el paradigma del pensamiento critica. De manera complementa-
en la práctica por un modelo complejo sobre la base de la idea de ria y frente al problema de divor-
de mayor poder explicativo, el estrategia y no de programa. “De- cio entre teoría y práctica, Grundy
modelo analógico de la expre- bemos concebir, que en su carácter S., et al. (2004), desarrolla la idea
sión de las ideas y de las prác- aleatorio e inventivo, la estrategia de praxis curricular -reflexión-ac-
ticas es más fecunda que el programa que ción-nueva reflexión- y con rela-
está fijado “nevarietur”, desde el co- ción al problema de las relaciones
• Permite identificar principios mienzo. La estrategia es lo que inte- entre educación y sociedad, la auto-
básicos que actúan conjunta- gra la evolución de la situación, lue- ra trabaja el concepto habermasia-
mente como base de racionali- go los azares y eventos nuevos, para no de interés curricular.
dad del currículo: un principio modificarse y corregirse” (Morín, Por consiguiente Grundy S.,
de conocimiento y un princi- 1984:82). En ese rumbo, asumimos et al. (2004), compara los tipos de
pio de acción. el currículo dentro de la organiza- currículo con las acciones y los in-
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Colegio Hispanoamericano
tereses humanos, según lo cual cada tipo de currículo estará centrado en determinados intereses, la autora hace un
recorrido por los currículos centrados en los distintos intereses definiendo así su naturaleza y problemas (Eidos), la
relación teoría-práctica, los objetivos de la acción, los contenidos, la división del trabajo y el significado de la eva-
luación. En ese marco de reflexión se encuentran tres tipos de currículo: técnico, práctico y emancipatorio. En esa
dirección, ve el currículo ideal partiendo del interés emancipatorio, proponiendo la praxis como forma de currícu-
lum emancipador y la investigación-acción del profesorado como la acción adecuada para lograrlo. A continuación
en la Tabla 1.9 se presenta lo más sustancial de cada tipo de currículo.
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Currículo emancipatorio
Eidos (idea) ü Orientación a la liberación, la opresión depende de la dominación ideológica a
través del significado hegemónico de estructuras que enmascaran las verdade-
ras relaciones de poder. El interés emancipador es un interés por la emancipa-
ción social en vez de logro individual.
ü La participación es comprometerse en una forma de praxis, siendo la praxis la
forma de acción que sostiene el interés emancipador.
ü Perspectiva transaccional de la enseñanza y el aprendizaje, significa que no tiene
sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje.
ü Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.
ü El currículo se desarrollara a través de la acción y la reflexión, como un proceso
activo de en el que la planificación, la acción y la evaluación están relacionadas
recíprocamente e integradas en al proceso.
Visión del saber y de ü Coloca el control del conocimiento en el grupo de aprendizaje, por lo tanto es
los contenidos inherentemente liberadora.
ü El currículo operando como praxis no solo puede ocuparse de aprender cosas.
Por el contrario el aprendizaje deberá ser reconocido como acto social, y no
solo físico.
Metodología y ges- ü Debemos cuestionar permanentemente nuestro trabajo, para ver si favorece el
tión de la acción pe- interés emancipador; la emancipación está dada en el acto del habla; es impor-
dagógica tante el poder iniciar la acción de hablar y de plantear preguntas en la situación
distribuyendo este poder por igual entre los participantes.
ü La enseñanza y el aprendizaje deberán ser considerados como relación dialógi-
ca entre profesor y alumno.
ü El corolario de que los alumnos sean participantes activos en la construcción
del aprendizaje consiste en que este se hace significativo.
ü El significado es cuestión de negociación entre profesor y alumno desde el co-
mienzo de la acción educativa.
ü El contenido del currículo extrae sus significados no de sus fines sino de sus
comienzos.
ü La sustancia de la cuestión educativa es cuestión de negociación entre profesor
y alumno.
ü El profesor y el alumno tienen el derecho y la posibilidad de contribuir en el
contenido curricular.
Evaluación ü La evaluación no puede tratarse por separado del proceso de construcción del
currículo, está implícito que al hablar de emancipación se habla de librar a los
alumnos de la opresión de evaluaciones externas.
Fuente: Grundy S. (et al., 2004).
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Revista de Educación & Pensamiento
Tratando de establecer la relación entre los códigos de elaboración de Moya y los tipos de currículo de Grundy,
encontramos que el código de elaboración heredado se corresponde con el currículo técnico; mientras el código de
elaboración emergente se corresponde con los currículos práctico y emancipatorio.
técnico práctico
Fuente: Elaboración propia.
Este estudio además se identifica con los fundamentos del currículo emancipatorio, entre otros por las siguien-
tes razones:
a. Considerar otras formas de racionalidad diferentes –racionalidad critica- a la instrumental para la elabora-
ción del currículo.
b. Considerar el currículo con un carácter liberador y no solo reproductor.
c. Involucrar a los profesionales de la educación en la elaboración del currículo.
d. Reconocer el conflicto, la contradicción, el desacuerdo y la controversia como aspectos que hacen progresar
el quehacer científico y curricular.
Debe existir currículo central, con una esencia irreductible de sustancia común
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Colegio Hispanoamericano
La teoría y la práctica son entidades diferentes, los medios didácticos son los apro-
bados por la administración y están centrados en los contenidos.
Perspectiva Interpretativo-cultural
Fin de formación Reconceptualización y reconstrucción de la cultura para desarrollar el pensamien-
to autónomo del estudiante.
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Revista de Educación & Pensamiento
Busca desde las prácticas curriculares espacios culturales que desarrollen la au-
tonomía de los centros y de los profesores al considerar el currículum como una
recreación cultural desde la práctica. El profesor es el traductor de las propuestas
curriculares. Las tareas son mediadoras de la calidad de la enseñanza a través de
la mediación del aprendizaje.
Buscando establecer relación entre los códigos de elaboración de Moya (1999) y las perspectivas teórico curri-
culares de Tamayo (2003), encontramos que las perspectivas: tradicional, academicista y tecnológica se asocian con
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Colegio Hispanoamericano
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con Tamayo L., et al. (2003,22), “En la realidad un currículo puede retomar énfasis de dos o más
perspectivas, lo fundamental es que sea coherente en los aspectos que retome”. De las perspectivas teórico-curriculares
descritas, la plataforma epistemológica de esta investigación se decanta por integrar dos perspectivas: la Interpreta-
tivo-cultural y la Sociocrítica.
Tabla 1.13. Relaciones entre códigos de elaboración, perspectivas curriculares y tipos de currículo.
Código de elaboración heredado Código de elaboración emergente
Perspectiva Perspectiva Perspectiva Perspectiva Perspectiva Perspectiva
Para finalizar, el currículo bar una serie de hipótesis acerca un modelo de síntesis, en el que se
es entendido aquí como una pro- del conocimiento, la enseñanza, integra el proceso de enseñanza con
puesta siempre sujeta a revisiones el aprendizaje y los valores que el de aprendizaje, los aspectos de
y reconstrucciones que hacen ex- se expresan en él. Concebimos la contenido con los aspectos metodo-
plícitas las intenciones educativas construcción del conocimiento es- lógicos y con la evaluación. (García
de una comunidad, para compro- colar y el diseño curricular como Díaz, 1994, 72).
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Revista de Educación & Pensamiento
En nuestro caso consideramos español. Ediciones Morata. rrículo. Ed. McGraw Hill. San-
al currículo como una construcción Madrid. tafé de Bogotá.
conceptual y cultural, es decir un KEMMIS, S. (1988). El currículum: RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L.
conjunto interrelacionado de planes más allá de la reproducción. Ma- (1985). Currículum, acto di-
y experiencias, que aborda al currí- drid: Morata. dáctico y teoría del texto. Ma-
culo como objeto de estudio, como LUNDGREN, U.P. (1992). Teoría del drid: Anaya.
plan de acción y como praxis. currículum y escolarización. Ma- ROMAN PEREZ, M y DIEZ E.
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