Acciones de Los Docentes para El Desarrollo Del Pensamiento Matemático

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Competencias en pensamiento matemático, miradas reflexivas Formatted: Font: 16 pt

Formatted: Centered
al quehacer docente
Jesús Olivo Flórez Suárez* Formatted: Font: Not Bold, Not Italic
Víctor Manuel Hurtado Cruz** Formatted: Font: Not Bold, Not Italic
Carlos Arturo Rodiño Hoyos*** Formatted: Font: Not Bold, Not Italic
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RESUMEN Commented [JM1]: Faltan:
Abstract
El presenteEste artículo se deriva de la investigación realizada con docentes de la Escuela Keywords
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Normal Superior de Monterrey, la cual parte del interrogante “¿Qqué acciones, desarrolladas por
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los docentes, promueven las competencias en pensamiento matemático en los niños de Básica
Pprimaria?”. Centró su atención en estudiar las dificultades y necesidades de los docentes en la
enseñanza de las matemáticas desde la perspectiva intradisciplinar, el uso de estrategias
didácticas que faciliten el desarrollo de competencias, y la pertinencia de la planeación y
evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, está orientada desde el
paradigma socio-crítico con enfoque cualitativo,: tipo exploratoria-descriptiva. Se basa en el
método de investigación-acción y toma utiliza como técnica la observación participante y el
diario de campo, como instrumento de registro de la información. Para efectos de la
intervención se tuvo en cuenta la estrategia: del taller pedagógico, desarrollado con catorce
docentes participantes. Asimismo, se utilizó la metodología Aanálisis de contenido con el
método “Ddestilar la información”, del cual emergieron tres categorías: ‘Saber saber
pedagógico’, ‘Saber disciplinar’ y ‘Saber didáctico’.
*
Magíister en Docencia de por la Universidad de Lla Salle;. eEspecialista en Filosofía de la Ciencia de por la
Universidad del Bosque y. lLicenciado en Español y Literatura de por la Universidad del Tolima. Docente del
Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior de Monterrey. Email.Correo electrónico:
elpadrinopiensa@hotmail.com.
**
Magíister en Docencia de por la Universidad de Lla Salle y. lLicenciado en Ciencias de la Educación Matemáticas
y Físicas de por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. Docente de Mmedia vocacional y del Programa
de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior de Monterrey. Email.Correo electrónico:
vm09hurtado@gmail.com
***
Magíister en Docencia de por la Universidad de Lla Salle;. eEspecialista en Pedagogía para el Desarrollo del
Aprendizaje Autónomo de por la Universidad Nacional Abierta y aA Distancia, (UNAD) y. qQuímico de por la
Universidad de Córdoba. Docente de Mmedia y del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal
Superior de Monterrey. Email.Correo electrónico: caturo19@gmail.com
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Palabras clave: Competencias, estrategia didáctica, pensamiento matemático, quehacer docente, Formatted: Font: Not Bold, Italic
estrategia didáctica, taller pedagógico, quehacer docente.
Introducción
Con este artículo se buscaa abrir horizontes para adentrarse de manera reflexiva a
cuestionamientos que permiten la búsqueda debuscar alternativas de cambio en las prácticas de
enseñanza del pensamiento matemático. Otra perspectiva fue describir las acciones recurrentes de
los docentes en el aula, analizar;, ir tras los rastros, huellas e indicios que pudieran verificarse en
la práctica, para saber si dichas acciones son pertinentes en la cualificación de la comprensión de
los estudiantes. La comprensión del pensamiento matemático es considerada de suma
importancia en la resolución de problemas en la vida práctica;. pPor tanto, es vital que los
docentes tengan clara la tarea que deben realizar. Lo anterior lleva a que los docentes tengan unos
niveles de cualificación, no solo en lo disciplinar, sino que también deben estary a estar
fortalecidos teóricamente en lo pedagógico. Dicho esto, para darle sentido a esta situación se
formuló la siguiente pregunta: ¿Qué acciones, en la enseñanza, promueven el desarrollo de las
competencias en pensamiento matemático en los niños de Básica Primaria de la Escuela Normal
Superior de Mmonterrey?
Este El proceso investigativo que presentamos, permitió en cierto sentido, permitió hacer dirigir
una mirada reflexiva al ejercicio de enseñanza en durante los primeros años de escolaridad, en
especial sobre el pensamiento matemático;. aAdemás, que como resultado de esta disertación,
que se espera sea interesante y consistente, movilice a “planteamosr ‘espacios de reflexión
alrededor de prácticas educativas” ’ en la escena:, el aula de clase,. aAsí como para quienes se
atrevaen a seguir los pasos del la investigaciónpresente estudio.
Esta La problemática referida se evidencia en diferentes niveles y contextos., Lla han abordado
diferentes investigadores en la materia;como Socas (2011), en “Aprendizaje y enseñanza de las
mMatemáticas en eEducación pPrimaria. Buenas prácticas”, de en la Universidad de Lla Laguna
(España), quien centra todo su trabajo y esfuerzo en el papel que juega desempeña el profesorado
de básica primaria para mejorar yy conseguir lograr un aprendizaje efectivo en matemáticas, y.
3
cConcluye, que muchas de las dificultades que tienenpresentes en los estudiantes en de

matemática, tiene que ver conse deben a la enseñanza que reciben. En el mismo sentido se
encuentra el trabajo realizado por Bruns y Luque (2014), titulado: Profesores excelentes: cCómo Formatted: Font: Italic
mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, el cual. tTiene como objeto la calidad de
la educación condicionada por la calidad de los educadores. Considera que, una de las
limitaciones limitantes dque impide el avance educativo es la baja calidad de los profesores, el
(pobre dominio académico y prácticas ineficaces en el aula),. De igual maneray señala que los
sistemas educativos mejorarán si se mejora optimiza la actualización del docente en servicio.
Desde estas miradas se puede decir que la formación del docente frente a los procesos de
aprendizaje de los estudiantes es determinante. Cuanto más formación tiene un docente y puede
llevarlao al plano de la práctica, tanto más eésta repercute en el aprendizaje de sus los
estudiantes,; en ellos se despliega una serie de habilidades que son habilitadas por efecto de la
enseñanza de sus maestros.
Por su parte, Díiaz, (2006) con en su trabajo titulado “Formación dDocente, pPráctica
pPedagógica y sSaber pPedagógico”, examina la formación docente desde dos categorías
importantes: la práctica pedagógica y el saber pedagógico, y. cConcluye indicando que es
posible, entonces, transformar las prácticas pedagógicas si se generan los espacios institucionales
necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan. En otro sentido, Giraldo y
Quintero (2014), con la investigación “Prueba saber: una perspectiva de la educación matemática
de los docentes de primaria”, centran su atención en la problemática relacionada con los bajos
resultados de los estudiantes en las diferentes diversas pruebas externas y. sSeñalan, además, que
el rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas está íntimamente ligadoa a la
formación académica y profesional de los docentes.
Otro trabajo de suma importancia relevancia es el realizado por Pabón (2009) en la Universidad
de Lla Salle, “Análisis de la práctica pedagógica de los docentes de matemática de en los grados
4.º y 5.º de primaria de la Iinstitución Educativa Ddistrital Restrepo Millán”, que bBusca dar
solución a las dificultades que enfrentan los docentes a la hora de planear, ejecutar llevar a cabo y
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valorar el desempeño de los estudiantes en la enseñanza-–aprendizaje de las matemáticas.

En ésta él indica el autor que los docentes realizan sus prácticas pedagógicas sin un respaldo
teórico que las justifiquen, aunque, coinciden, intuitivamente, con las orientaciones estatales y
distritales;. eEn otras palabras, cumplen la normatividad. SeñalaAfirman, además, que es
necesario un compromiso hacia con la actualización de sus conocimientos y la continua reflexión
sobre las acciones que realizan en el aula.
Desde estos presupuestos, y luego de mirado en detalle el problema, lo que más avivó la
indagación fueron las recurrencias, esos puntos comunes, esas convergencias, ese poco disenso
existente en los autores mencionados. Todos ellos centran su atención en vestigios dejados por el
paso de la educación, en especial, la enseñanza del pensamiento matemático.
Trazas conceptuales que sustentan la iInvestigación
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Desde esta perspectiva, se presenta la red de conceptos que proporciona la solidez teórica que da
fundamento y seriedad a la investigación;. eEntre ellos: cCompetencia, pensamiento matemático,
estrategia didáctica y taller pedagógico.
Dentro del saber disciplinar del docente de bBásica pPrimaria una de las competencias
fundamentales que debe conocer es la del pensamiento matemático. Así las cosas, una primera
aproximación teórica es la de competencia, que puede ser entendida desde el desarrollo humano
“como “la formación de sujetos más inteligentes a nivel cognitivo, valorativo y práxico” (De
Zubiría, s. f., p. 29), y desde los postulados de Tobón, (2008) como “procesos complejos de
desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes para realizar
actividades o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento” (p. 38).
De Por otro lado, la competencia del docente para esta investigación se entiende como la
capacidad de aprender —y aprender a usar— los conocimientos profesionales de la disciplina y
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las habilidades adquiridas para formular, desarrollar y evaluar, desde la reflexión, los procesos de
enseñanza-aprendizaje en diversas situaciones de aplicación. (Flórez, 2016).
En concordancia con lo anterior, la competencia matemática, según Fandiño (2006), va más allá
de un saber hacer en contexto; implica también un desear hacer, lo que involucra aspectos
afectivos como la volición y la actitud, lo cual, “se reconoce cuando una persona ve, interpreta y
se comporta en el mundo con un sentido matemático” (citado en Solar, et. al.y otros, 2014, p. 36).
Ahora bien, el docente de bBásica pPrimaria debe tener dominar la competencia en

pPensamiento matemático. En tal sentido, pasamos a definir los conceptos de pensamiento y
pensamiento matemático.
En el sentido, eEl concepto de pensamiento, según Lorenzen (1973), es: “esa refinada estilización
de aquello que siempre se ha hecho en la vida práctica; […] no debe ser buscado detrás o más allá
de la vida” (citado en Mardones, 2007, p. 189). Esto quiere decir, que el pensamiento se
construye. Otra apuesta del concepto en mención es la planteada por Bochenski, (1988), quien
afirma que: “Sse llama pensamiento a todo movimiento en nuestras ideas, imaginaciones,
conceptos y demás” (p. 54). En resumidas cuentas, pensamiento es “un movimiento de ideas y
conceptos” (p. 54). Y oOtro de los teóricos es Dewey (1989), quiene afirma sostiene que el
pensamiento implica “inquirir, investigar, inspeccionar, ensayar algo o sumergirse en ello con el
fin de encontrar algo nuevo o ver lo ya conocido bajo una luz diferente” (p. 223).
Derivado de lo anterior, el pensamiento matemático, según Cantoral y otros (2005), se debe

entender “como parte de un ambiente científico en el cual los conceptos y las técnicas
matemáticas surgen y se desarrollan en la resolución de tareas.” (citado en Bosch, 2012, p. 17).
IgualmenteAsimismo, Mason, Burton y Stacey (1982) destacan, refiriéndose a pensamiento
matemático, que es: “ese proceso dinámico que,, […], extiende nuestra capacidad de
comprensión, […] motivacional y emocional de los procesos de pensamiento, especialmente, en
matemáticas.” (citado en Bosch, 2012, pP. 18).
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Para el caso de este trabajo los investigadores definimos el dicho concepto como la capacidad que
permite la movilización de ideas y conceptos integrados de las matemáticas cuyo fin escon la
finalidad de comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante, y la que posibilita
cuantificarlas y formalizarlas para entenderlas mejor y poder comunicarlas.
Esta capacidad permite a los sujetoslas personas entender el mundo circundante y a su vez
permite pensar, razonar, argumentar para defender una postura o dar una respuesta que, aunque
no se haya comprobado, se asegura con firmeza y que al final se puedauede llevgar a la verdad
(pensamiento lógico). De ahí que, el pensamiento matemático no es lo mismo que una
competencia matemática, en dondeya que el individuo es capaz de razonar; el pensamiento
matemático se desarrolla durante toda la vida.
Lo anterior conduce a decir que un docente debe saber de pedagogía, cuyo objeto se centra tanto
en la enseñanza y el aprendizaje,, tanto como de en la disciplina que orienta. Para En el caso de
esta investigación, éste él debe ha de conocer saber sobre pensamiento matemático, que es una
capacidad clave que todo docente de bBásica pPrimaria debe requiere adquirir para que
promuevapromover, desde su saber, el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes.
El segundo concepto fundamental es el de estrategias didácticas., Ppara definirlas se tuvo en

cuenta, inicialmente, el concepto de didáctica. Vásquez (2016) señala que la didáctica es “un
saber hacer, es decir, […] un conjunto organizado de acciones e intenciones que, de acuerdo a los
contextos y los actores involucrados, sufre cambios y adaptaciones” (párr. 1). Por su parte,
Lucio (1989), indica que “la didáctica está orientada por un pensamiento pedagógico. Teoría -
práctica” (p. 5).
Otras definiciones de didáctica son las expuestas por: a): a) Vasco (2003), quien reconoce la
didáctica “no como la práctica misma, sino como el sector más o menos bien delimitado del saber
pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza” (p. 112);, y b) Vásquez (2007), quien
quien afirma que la didáctica debe ser entendidao como un “saber - hacer, no solo saber,; pero
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tampoco solo hacer” (p. 23), es decir,, que haya ese dialogismo entre teoría y práctica.. De igual
manera,Asimismo, Vásquez (agosto 2016c) en conferencia aseguveraa que la didáctica es “un
saber estratégico en el que son fundamentales la planeación, la secuencialidad, los útiles y la
puesta en escena del docente” (párr. 1).
Así las cosas, se puede decir que la didáctica es un conjunto epistémico complejo de saberes y de
procesos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, para el caso de esta investigaciónen
nuestro caso, de las matemáticas. Dicho de mejor manera, es una disciplina estructurada de
forma dialéctica desde un saber teórico y un saber práctico, cuyo objeto central son las prácticas
de enseñanza.
Definida así la didáctica, ahora se retoma el concepto central, estrategias didácticas que,,
siguiendo los postulados de Díaz y Hernández, (1999), se entienden como “procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos” (p. 141). Otra definición es la planteada por Bixio, (2000): dice
que “Sson un conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad
pedagógica” (p. 1). En el mismo sentido, Eggen y Kauchak, (2009), señalan que “son todas
aquellas acciones, actitudes y habilidades del maestro, necesarias para asegurar que todos los
alumnos aprendan lo más que sea posible” (p. 86).
Por otro lado, el tercer concepto, taller pedagógico, en palabras de Alfaro y Badilla (2015),
“promueve la adquisición de conocimientos en los diferentes ámbitos del quehacer docente, en
ellos se aprende haciendo” (p. 86). De igual manera, pDe acuerdo conara Vásquez (2007), el
taller es “una didáctica exigente para el maestro […] porque requiere una preproducción y
posproducción, en las cuales, los materiales, los objetivos, los tiempos, merecen determinarse con
mucho cuidado” (p. 30);. aAdemás, agrega que “el taller es un ejercicio de la mostración”
(Vásquez, 2013, p. 51). En suma, es una estrategia donde con la cual se enseña y aprende
mediante la realización de algo, un producto.
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En síntesis, es una estrategia que consiste en el trabajo cooperativo para la producción de una
acción intelectual, y práctica orientada a mejorar los procesos a través de la reflexión de quienes
están involucrados. En ésteél, el tallerista modela el ejercicio que se pretende realizar, ya sea
intelectual, práctico, o una combinación de ambos. Por lo anterior, fue fundamental durante la
investigación, porque pues convergía la mediación de la reflexión sobre lo que se estaba
aprendiendo para desde ahí poder superar las dificultades que los docentes manifestaban y
mejorar su práctica pedagógica. El taller brindó una formación desde la teoría en acción, lo cual
reflejó la pertinencia del trabajo dede la investigación.
Destilar la información, un método de análisis Formatted: Font: Italic
El método “Ddestilar la información” permitió la sistematización desistematizar la información

obtenida a través dcon el dDiario de cCampo,. Ésta se llevó cabo a través deen tres momentos:
clasificación, codificación y categorización. La primera clasificación fue necesaria e importante
puesto que permitióposibilitó a los investigadores el ir fijando algunos criterios para empezar a
organizar toda la informaciónlos datos recabadosa durante el proceso de investigación. Esta etapa
consiste en “determinar un metro patrón desde el cual se puede ordenar un corpus específico”
(Vásquez, 2013, p. 167). Para En la organización se fijaron tres miradores o criterios del:
sSaber: pedagógico, disciplinar y didáctico, estos criteriosque podían estar presentes o ausentes
en el docente, y. aA partir de ellos se realizó hizo un tamizado más fino y detallado de la
información. El condensado del método “Ddestilar la información” como puede verse en la figura Formatted: Font: Not Italic
Figura 1.
Con lLa segunda, codificación, se le diopermitió la recuperación de la información poniendo

nombre a la información clasificación clasificadade toda esa información,. Es decir,lo que
equivale a “reconstruir el campo semántico de base”. En este proceso se utilizaron
codificaciones alfanumérica y cromática, de tal manera, que fuera más práctico el análisis de la
información.
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Por último, la cCategorización, que según Vásquez (2013), “es una etapa de abstracción de la
información, un proceso de pensamiento creativo” (p. 171). En este sentido, para este momento
se tuvieron quehubo de hacerse procesos conjuntos de análisis y discusión en conjunto para con
la finalidad de ir mirando lo que emergíacorrespondiente al nivel semántico y luego ir
discriminandoelegir términos que dieran la fuerza significativa del al proceso que se
realizórealizado con la clasificación del corpus. Luego de definir estos tres momentos, que
permearon el proceso de análisis, se pasó a la ejecución del método “Ddestilar la información” en
sus nueve pasos.
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Commented [JM2]: En Diseño, favor corregir:

base
Buscar
sesiones
TÉRMINOS
Teoría
IN SITU y A POSTERIORI (en cursivas)
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Figura 1. Método “Ddestilar la información” para el análisis.
Fuente: eElaboración propia de los autores a partir de Vásquez (2013). Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 12 pt
Formatted: Font: 9 pt, Not Italic
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En lLa primera etapa, los textos-Base para el análisis. Aquí se organizóa la información recabada
en el diario de campo —donde se encentran las voces de los participantes en detalle—,
registradas en cada una de las sesiones efectuadas end el taller pedagógico. En lLa segunda etapa
permitió realizarse realizó la primera clasificación a partir de unos criterios que surgensurgidos
de la pregunta de investigación los cualesque se validaron a partir decon base en la recurrencia de
las palabrasexpresiones: sSaber pedagógico, saber didáctico y saber disciplinar. Una En la
tercera etapa fue la selección dese seleccionaron los textos resultantes deque contenían los
términos recurrentes encontrados en el diario, atendiendo a los criterios;. Lo que interesa aquí, es
relevante observar si los términos estabaán directamente relacionados con los criterios. En la
cuarta etapa se hizo selección y recorte deseleccionaron segmentos del diario pertinentes o más
relacionados con los términos recurrentes atendiendo de conformidad con los criterios. En este
paso se mira determinó si eras útil toda o parte de la información del texto.
Siguiendo con el paso a paso del método de análisis se encuentra lEn la quinta etapa que
corresponde a unse hizo un nuevo tamizaje de los recortessegmentos, se buscaron relaciones o
predicados de los términos recurrentes y para ello, al lado de cada término motivo, se coloca puso
un descriptor o frase que lo ilustrarae. Ahora bien,En la sexta etapa es se listarron y y mezclaron
los descriptores de la etapa anterior, y se buscó en esta etapa unir los términos afines ubicando de
conformidad con los códigos que aparecen en el diario de campo al frente de los descriptores. En
lLa séptima etapa, corresponde al tejido de relaciones y búsqueda de las primeras e incipientes
categorías;. dDe acuerdo con el anterior listado, se empieza a mirarestableció cómo se
interrelacionan los términos motivo; luego. Para tal efecto, se extraendeterminaron oposiciones,
luego se elaboróa el campo semántico y, por último, emergense crearon las primeras categorías.
Ya eEn la octava etapa, el proceso es recuperarse recopiló la información de base de las primeras
categorías resultado del análisis;. eEn ésta ella, se tuvieron en cuenta los códigos y convenciones
establecidos para el diario de campo y se empleóa una codificación adicional para con la cual
distinguir el rango o la jerarquía de las categorías. Por último,En la novena etapa corresponde a la
redacción dse redactó el texto que acompaña cada categoría o nivel categorial, es ecorresponde al
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inicio de la interpretación (Figura 2). Commented [JM3]: Favor confirmar que el saber
disciplinar y el saber didáctico corresponden a la misma
figura.
En saber disciplinar, corregir:

crítica
escolares
Y en saber didáctico:
cumplir
Colectivas
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SABER
PEDAGÓGICO
Figura 2. Cuadro categorial

Fuente: Elaboración Propia
Fuente Elaboración propia

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SABER
DISCIPLINAR
Figura 2. Cuadro categorial Formatted: Font: 12 pt

Fuente: Elaboración Propia
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SABER
DIDÁCTICO
Figura 2. Cuadro Nivel categorial
Fuente: eElaboración Propiade los autores. Formatted: Font: 9 pt
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En los resultados arrojados del análisis plasmado en el cuadro categorial se identifican

necesidades vitales en cuanto al saber disciplinar, pedagógico y didáctico del docente. Además,
se evidencia que los docentes participantes tienen muchas bastantes habilidades para la
organización y, ejecución realización de acciones actividades interesantes y creativas de tipo
deportivo, recreativo y cultural, pero, no muestran la misma capacidad para prepararlas y
desarrollarlas actividades en el campo matemático. Lo organizado por ellos, en generalmente,
carece de intencionalidad sistémica de largo alcance y está orientado más a entretener y divertir al
estudiante que a desarrollar un proceso de formación metódico y comprensivo.
Es importante resaltar en este punto de la reflexión que la mayoría de los estudios que se
realizadosn en el campo pedagógico centran su atención en las problemáticas de los estudiantes y
son muy pocas las investigaciones relacionadas con las dificultades que tienen los docentes en
cuanto a su quehacer pedagógico, didáctico y disciplinar,: en especialsobre todo las referidas al
desarrollo de las competencias en pensamiento matemático de los educandos.
Otro aspecto que se debe considerar es el referido a la actitud de indiferencia que asume el
docente con respecto a su quehacer y su propia responsabilidad pedagógica, la cual justifica en su
experiencia y en el número de años de trabajo que lleva en el aula. Esta circunstancia lo lleva
conduce a considerar que lo que enseña es correcto y que no necesita procesos de cualificación y
actualización. Sin embargo, como producto de las reflexiones hechas durante en los talleres, se
encontró que los docentes reconocen, públicamente, que tienensus necesidades sentidas de
formación en competencia matemática, lo que cual les dificulta la enseñanza de esta disciplina.
Paso a paso, perspectivas hermenéuticas de investigación Formatted: Font: Italic
Formatted: Indent: First line: 0", Space After: 8 pt
La novena etapa del método de análisis, destilar la información, consiste en la redacción

dredactar el texto que acompaña y explica cada categoría o nivel categorial. Es decir, es el iniciao
del momento de la interpretación que se realizada bajo con el método hermenéutico en cinco
pasos, como aparece en la Figura 3, bajo la directriz planteada por Vásquez (2016). Este método Formatted: Font: Not Italic
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tiene como fundamento seguir un itinerario, un recorrido, que permite a través de preguntas
realizar un tejido de relaciones y vínculos entre: problema de investigación, objetivos del trabajo,
antecedentes de la investigación, fundamentos teóricos, voces de los participantes y lae
interpretación de los investigadores. En otras palabras, permite facilita interrelaciones
coherentes entre diversas fuentes de información para dar cuenta del cuadro categorial en
conjunto.
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Commented [JM4]: Favor corregir en la figura:

rango
Formatted: Font: 12 pt, Highlight

Figura 3. Método hermenéutico para la interpretación deinterpretar la información Formatted: Font: 9 pt

Fuente: eElaboración propia de los autores a partir de Vásquez (2016). Formatted: Font: 9 pt
Formatted: Font: Bold
Formatted: Font: Italic
Formatted: Font: Not Bold, Italic
Etapa uno: categorías de primer rango. Ejercicio vertical. Relación y vínculos. Formatted: Font: Italic
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Las categorías de primer nivel como aparece en la Figura 2, logran poner en diálogo tres Formatted: Font: Not Italic
elementos: objetivos, etapas de la investigación y cuadro categorial construido, así mismo,como

teorías, voces de los participantes y el discernimiento de los investigadores. Este primer
ejercicio de interpretación se da de forma vertical donde sey plasma un tejido de relaciones con
las tres categorías.
En este sentido, es fundamental decir que, es la interacción, la urdimbre entre estas tres categorías
lo que permite al docente de bBásica pPrimaria realizar acciones pertinentes en el aula de clase,;
además de reflejar si posee o no, las capacidades para desarrollar de manera adecuada el acto
pedagógico. Las teorías del conocimiento pedagógico, didáctico y disciplinar sufren cambios
que aportan a la construcción de nuevas formas de ver el mundo desde el pensamiento
matemático. Así lo hacen saber de manera unánime los docentes de la Básica Primaria de la
Escuela Normal Superior de Monterrey: “Otro aspecto bien interesante es el que nos falta mucho Formatted: Font: Not Italic
vocabulario matemático, ejemplo: haga una recta perpendicular, no sabemos quée es una Formatted: Font: Not Italic
perpendicular, un segmento… todo eso del vocabulario matemático. Falta trabajar esa parte” Formatted: Font: Not Italic
(S4D5) (PA02). Formatted: Font: 12 pt
Las anteriores puntualizaciones son muestra de que, una característica o rasgo de

importanciaimportante del docente de bBásica pPrimaria en la enseñanza de las matemáticas es el
saber y, el dominio que pueda tener en su formación para acercar el conocimiento al estudiante
paray que eéste, pueda aprender lo más posible. Como puede notarse, la voz del participante
deja claro que al docente le falta ese dominio conceptual de la disciplina. Esta necesidad, por
ende, lo lleva a tener dificultades en el proceso de enseñanza, puesto que al hablar de vocabulario
matemático se identifica revela la falta de apropiación de expresiones matemáticas y de su
comprensión en este ámbito. Al afirmar que no sabe cómo es una perpendicular y un segmento,
se denota la poca utilización y, aún más, el desconocimiento de elementos básicos de la
geometría. En el mismo sentido, se puede inferir que el docente desconoce para qué sirven una
perpendicular y un segmento en la vida real,. lLo quecual, a su vez, trae como
consecuenciaocasiona que el docente desconozca que en el contexto están presentes estos los
elementos que comparten dichos conceptos. De igual maneraTambién se deduce, que él no es
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capaz de mediar dichos conceptos en la clase para hacer la construcción deconstruir la definición
en un proceso de enseñanza.
Lo anterior se refrenda desde la voz de uno de los participantes que realiza una reflexión y una
crítica, al mismo tiempoa la vez, frente al quehacer docente. Así lo hace saber: “Me da tristeza, Formatted: Font: Not Italic
de que hay veces, ni siquiera los maestros manejan vocabulario geométrico. La geometría es una
cosa olvidada, y pensar que toda acción que nosotros hagamos es geométrica…” (S4D4) (PA03). Formatted: Font: Not Italic
En concordancia con lo anterior, es importante necesario resaltar el acto reflexivo y sentimientos

de los docentes sobre lo que se viene haciendo en el aula de clase. Es un paso importante para la
transformación de las prácticas y la resignificación de lo que hasta ahora se viene llevando a cabo
en los procesos de la enseñanza de las matemáticas. Es preciso indicar ahora, como lo señala,
Latorre (2003), que “los docentes aparecen como los protagonistas principales del quehacer
educativo y su acción en las aulas… motivo por el cual la formación del profesorado es también
el eje del debate sobre la calidad educativa” (p. 5). Resalta este autor lo importante vital que es
para el proceso educativo que hayael contar con docentes bien formados en su saber pedagógico,
disciplinar y didáctico.
En similar condición, Eggen y Kauchak (2009) afirman que “los docentes tienen un impacto
fundamental en la cantidad que aprenden sus alumnos” (p. 38). Conviene subrayar, entonces,
que el saber didáctico llevado a la práctica certifica, de alguna manera, que las teorías y el
conocimiento de la disciplina tienen un profundo efecto en el desarrollo de las competencias del
pensamiento matemático de quien aprende. Además, este saber garantiza que el docente lleve al
plano de la mostración la realidad de la enseñanza adquirida en la interiorización de teorías
pedagógicas, disciplinares y didáctica de las matemáticas.
Considerado así el asunto, cabría decir que el desconocimiento de la disciplina por parte del
docente, trunca y genera desconcierto, tanto para el quequien enseña como para el quequien
aprende. Consecuencia de ello, el docente enseña lo poco que sabe, descuidando otros procesos
importantes relevantes de las matemáticas. Lo anteriormente expuesto, se hace evidente cuando al
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afirmar uno de los participantes afirmó lo siguiente: “Algunos docentes miramos un tema más Formatted: Font: Not Italic
importante que otros, entonces la igualdad solo para la planeación, para el desarrollo depende de
la didáctica que cada docente utilice”. (S6D3) (PA11). Formatted: Font: (Default) Times New Roman
Formatted: Font: (Default) Times New Roman
Lo anteriorEsto permite establecer la no pertinencia del acto pedagógico del docente en el aula,;
puesto que falla “el saber disciplinar”, acto fundamental en el quehacer del docente. Ya Herbart
lo había planteadoó años atrás: “Eel maestro debe saber tanto de pedagogía como de la ciencia
que enseña y la que fundamenta su razón de ser” (cCitado en Zuluaga, 2011, p. 123). Baste lo
anterior para decir que el conocimiento y dominio del saber disciplinar es una condición sine qua
non, para que un docente se desempeñe idóneamente en el aula de clase.
En lo relacionado con el aprendizaje, el docente se apropia, a través de la teoría y la práctica, de

cómo aprenden los estudiantes, de sus estilos, hábitos y formas de ser;. eEs decir, se vale de
estrategias didácticas que pueden perfilar el saber disciplinar, el desarrollo social y cognitivo del
estudiante, además de promover en él las competencias en pensamiento matemático. Dentro de
esteEn ese contexto, el saber pedagógico, disciplinar y didáctico transforma los procesos tanto del
que enseña como del que aprende. No obstante, lo señalado aquí como punto neural es que el
docente debe hacer la tarea antes de enfrentarse al aula de clase. Polya, en su libro C“cóomo Formatted: Font: Italic
plantear y resolver problemas”, asegura que el docente debe “conocer lo que se quiere enseñar”
y, ademástambién, “saber un poco más” (citado en Vásquez, 2007, p. 69). Es aquí donde se
percibe una de las necesidades más sentidas del docente de bBásica pPrimaria, la cual se puede
evidenciar con en la voz de uno de los participantes:
Yo ya se lo planteé al profe Víctor, es trabajar cada uno de los pensamientos. Nosotros Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
tenemos, personalmente, muchas dudas en qué temática va cada uno de los pensamientos.: Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
A veces lo decimos de una manera muy vaga,; el pensamiento numérico, aleatorio; pero, Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
realmente yo síi quisiera saber, cuáles de los temas y cuáles de las actividades apuntan a Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
desarrollar cada uno de los pensamientos del estudiante. (S2D5) (PA11) Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
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De acuerdo con lo anterior se infiere, que el docente de bBásica pPrimaria tiene una serie de
necesidades relacionadas con la apropiación de conceptos básicos de las matemáticas. Por tanto,
los investigadores asumen la posición de que el desconocimiento de teorías pedagógicas,
estrategias metodológicas y saberes disciplinares, limitan las estrategias e imposibilitan el
transcurso adecuado de procesos de enseñanza en los niños. Esto, según los investigadores,
acrecienta más los estilos de enseñanza tradicional, que no permiten el desarrollo adecuado de las
competencias en pensamiento matemático. En palabras de los un participantes: “En este Formatted: Font: Not Italic
momento me considero bien regular, bien regular para enseñar la matemática, porque yo no soy
profesor de matemáticas” (S4D4) (PA10). Como puede notarseverse, los mismos docentes hacen Formatted: Font: Not Bold
reflexiónonan sobre sus dificultades y lo aseguran enfáticamente. Aquí se resalta la capacidad de

reconocimiento del docente que, a través de mediante las intervenciones en cada una de las fases
de la investigación, asume desde la reflexión la necesidad de formación en esta competencia
relacionada con el pensamiento matemático.
Otra voz manifiesta: “Pero ahí está el problema, nosotros no somos preparados, no estamos Formatted: Font: Not Italic
preparados para enseñar matemáticas” (S4D4) (PA11). En virtud de ello anterior, se pueden
reconocer varios problemas, que los docentes viven en carne propia, a la hora de la enseñanza
deenseñar las matemáticas. Uno de estos, problemas es el relacionado con la formación básica en
el bachillerato, que se considera no fue pertinente frente a los conceptos básicos y elementales de
la materia.
Otro de losUn problema adicionals que se evidencia constata es el relacionado con la formación
universitaria; así lo hace saber uno de losotro participantes: “Nnosotros no somos preparados”. Formatted: Font: Not Italic
Esto deja claro, además, que la formación universitaria recibida no contribuyó al desarrollo de
sus competencias. Y oOtro factor que incidió en esta situación fue el referido, principalmente, al
estado de las vías de comunicación y acceso a los centros de formación docente de la época
(aproximadamente hace unos veinte años), lo que cual llevó a la mayoría de los maestros a
realizar sus estudios profesionales en la modalidad a distancia y con tiempos de dedicación
limitados.
23
Agregado a lo anteriordicho, se puede inferir, así mismo, que en la actualidad cuando el docente
enuncia “nosotros no estamos preparados para enseñar matemáticas”, él aún tiene ciertas Formatted: Font: Not Italic
necesidades de formación en conceptos básicos. De lo que Por consiguiente se deduce, que,

desde el períiodo de su formación a la fecha, ha enseñado matemáticas con un escaso
conocimiento, lo cualy esto muestra revela que no se ha hecho un proceso didáctico pertinente,.
Esto trae como consecuenciasde ahí que la enseñanza y el aprendizaje del saber matemático sean
deficiente tanto en docentes como en estudiantes. Frente a este tipo de situaciones, que son muy
comunes, D’Amore (2008) sostiene: que “Esta degeneración del ambiente didáctico causa al final
un deterioramiento del conocimiento efectivo y de los saberes de los alumnos, que re-alimenta el
sistema de decisiones negativas” (p. 95).
En esta primera etapa se puede concluir que sin la interacción de los saberes pedagógico,
didáctico y disciplinar no se logra una mediación que desarrolle el pensamiento del estudiante.
Y es aquí, en donde se encuentra una de las mayores dificultades mayores para que la enseñanza
tenga una repercusión aceptable en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Así lo indicaronó Calhoum, et al.y otros (2012): “A medida que los docentes acrecientan sus Formatted: Font: Not Italic
repertorios, también los alumnos incrementarán los suyos propios y se convertirán en estudiantes
más potentes y multifacéticos” (p. 53). Todo lo dicho hasta ahora, explica por qué cobra
adquiere importancia el trabajo del taller pedagógico con los docentes para promover las
competencias en pensamiento matemático.
En cuanto a los vínculos en la interpretación de las categorías de primer rango, los investigadores
creen que estas guardan tienen ciertos lazos de conexión, como por ejemplo, a través de la
complejidad que implica el saber pedagógico, disciplinar y didáctico coen relación con a las
estrategias para el desarrollo de las competencias en pensamiento matemático y, por supuesto,
coen las características que estas presentan en toda la formación del sujeto. Además, un saber
didáctico, disciplinar y pedagógico va a permitir,; por un lado, el reconocimiento dereconocer las
prácticas llevadas a cabo en el aula, y; por otro, a posibilitar estrategias didácticas pensadas para
el desarrollaro del proceso del pensamiento matemático. Sin embargo, el desconocimiento o el
conocimiento de los tres saberes antes mencionados, permite faculta el hacer distinciones —
(positivas o negativas—) sobre cómo se aproxima el saber matemático a quien aprende.
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Otro de los vínculos que los investigadores pueden señalar es que a través de la particularización
de las competencias que tienen los docentes se puede llegar a determinar y diferenciar las
vivencias del acto pedagógico en el aula de clase. Esto permite establecer el tipo de formación y
las necesidades que tiened el docente en relación cona las matemáticas. Una evidencia prueba de
lo afirmado es lo que comenta uno de losproviene de un participantes:
Pienso que la capacitación que están haciendo […] es bien interesante. […] el tiempo es Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
cortico, […]; para mí ha sido espectacular. Términos nuevos, cosas nuevas, y comparto lo Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
de mi compañero […];, jamás había manejado un compás, lo conocía, pero no más. (S4D4) Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
(PA10). Formatted: Font: 11 pt, Not Italic

En virtud de ello antes mencionado, y trayendo a colación el vínculo que se genera entre la
formación y la necesidad de actualización del docente de bBásica pPrimaria en lo que
correspondiente a la competencia matemática, se refleja en la vozel testimonio anterior, la
aceptación de su la poca o casi nula apropiación de conceptos básicos. Asií mismo, se
manifiesta, además, la motivación por querer mejorar su el saber pedagógico y disciplinar para no
seguir con los errores de enseñanza que hasta ahora se han venido dando en su la práctica. Cabe
resaltar, que estos principios de reflexión del docente crean un vínculo entre la capacidad crítica
del docente, de sus creencias y la urgencia de poder mejorar sus capacidades básicas del
pensamiento matemático. En este sentido, en 2009 Eggen y Kauchak afirman aseveraron que
“los docentes tienen un impacto fundamental en la cantidad que aprenden sus alumnos” (p. 38).
Relaciones y vínculos con los antecedentes. Formatted: Font: Not Bold, Italic
OOtro aspecto interesante en la interpretación de la primera etapa del método, tiene que ver con
la relación que guardanentre las categorías de primer nivel con y los antecedentes de la
investigación. En tal sentido, se infiere que entre más se fortalezca en el docente el dominio de
los tres saberes, mayor será su repertorio de estrategias,. aAsí tendrá contará con un amplio
abanico de posibilidades para aprender y enseñar. Estas categorías, además, responden a la
complejidad de lo que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. yY a
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comprender que los errores en la conceptualización y claridad de las teorías pedagógicas y

disciplinares son un obstáculo para el desarrollo de las capacidades tanto del que quien aprende
como del que quien enseña.
Etapa dos: categoría de primer nivel, desarrollo horizontal. Ejercicio vertical con categorías Formatted: Font: Italic
de segundo nivel
. Para el ejercicio de interpretación de esta segunda etapa se tiene como norte hacer un recorrido
por la primera categoría de primer rango: saber pedagógico. EÉste ejercicio se realiza,
inicialmente, de forma vertical con las categorías emergentes de segundo nivel: enseñanza,
estudiante, competencia y pensamiento (Ver fFigura 34.2). Y luego, la interpretación horizontal Commented [JM5]: Favor confirmar
hasta el final de las categorías de tercero y cuarto nivel.

Formatted: Highlight
Formatted: Font: Not Italic, Highlight
Formatted: Font: Not Italic, Highlight
Una de las primeras revelaciones que surgensurgidas en este ejercicio es que si el docente tiene
Formatted: Font: Not Italic
competencias en pensamiento matemático, genera procesos de enseñanza pertinentes para que un
el estudiante aprenda;. Pero y si el docente carece de la experticia en la competencia
matemática, coen relación con eal pensamiento matemático, entonces, el estudiante no aprenderá
lo que debiera aprender para desarrollar sus capacidades. Lo anterior se lo confirma cuando uno
de los participantes manifiesta:
Claro, despejamos dudas con los conceptos que teníamos. Y ya estamos seguros de lo que Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
vamos a hacer con los niños. Y desde ahí partimos para realizar bastantes ejercicios, que Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
los niños no se van a ir con falencias, no se van a ir con las dudas que… o con algunos Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
errores… (PA06). Formatted: Font: 11 pt
Es importante destacar que el participante plantea diversas posibilidades de interpretación coen

relación al a su saber que tiene para el ejercicio de la enseñanza. Reconoce, por un lado, que si
no se tiene experticia para la enseñanza de las competencias en pensamiento matemático, muy
difícilmente va a poder brindar,, al que aprende, calidad en la enseñanza. Ahora veamos, eEl
hecho narrado anteriormente lleva a pensar, en consecuenciapor lo tanto, que las prácticas
didácticas ejecutadas realizadas por la el docente son inapropiadas;. eEsto en razón a que, si no
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se tiene el conocimiento, muy seguramente, lo que realiza en el aula, son resultan ser actividades
que en su fundamento conceptual, son erróneas. Estos errores muchas veces hacen parte de las
mismas creencias del docente o han sido incorporados en su corpus de conocimiento desde la
formación universitaria.
Igualmente, se puede decir que la carencia de estrategias didácticas para vincular el pensamiento
matemático con la cotidianidad del estudiante hace que a eéste se le dificulte aprender. Por lo
tantoEn consecuencia, el proceso de enseñanza no genera cambio en las estructuras cognitivas del
estudiante; por el contrario, la clase de matemáticas se convierte en un espacio para el desarrollo
de actividades repetitivas, intrascendentes, poco motivantes niy creativas, muchas veces tomadas
de en forma acrítica desde los libros de texto. Este mismo planteamiento que se acaba de hacer
se refleja en las palabras de Eggen y Kauchak (2009), cuando quienes afirman que el saber
pedagógico o “conocimiento pedagógico”, “depende de la comprensión de un tema particular
(saber eso)”, y continúa diciendo que el saber pedagógico no es solamente solo eso, sino que
“incluye ser capaz de explicar y de mostrar estos factores para que tengan sentido para los
estudiantes (saber cómo)” (p. 22).
Un vivo ejemplo de la relación anterior es lo que se evidencia en el cuaderno del estudiante. En

los trabajos de rutina se dejan ver un planteamientos como: “corrijo la evaluación dos veces” Formatted: Font: Not Italic
(S3D1). Así mismoTambién, aparecen llenos de fotocopias, de y ejercicios de los libros de texto, Formatted: Font: Not Italic
sin llevar una secuencialidad sistemática,. pPor lo que cual se infiere que faltan estrategias Formatted: Font: (Default) Times New Roman, Not
Italic
didácticas pertinentes para acercar el conocimiento al estudiante;. cClaro está, siempre y cuando
se entiendan las estrategias como ese “conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y
explícita intencionalidad pedagógica” (Bixio, 2000, p. 1).
Es significativa la importancia que tiene el contenido del cuaderno del estudiante para describir el
cómo se está trabajando en las escuelas en la bBásica pPrimaria en las escuelas. En estos
cuadernos aparecen con frecuencia los temas trabajados que pertenecen, exclusivamente, al
pensamiento numérico y se desarrollan de forma repetitiva, es decir, se explican temas que el
niño copia y se plantean tareas para que élel niño repita de la misma manera que como se los
27
explicaron. Evidencia de lo anterior se observa en los cuadernos de los niños, cuando, para
estudiar las propiedades de la suma, se realiza la actividad de mostrar un reloj y sus partes,.
pPosteriormente se promueve el tema de conjuntos, con una fotocopia de un libro de texto que
trae contiene los ejercicios para que seanser resueltos por el estudiante; y asií mismo, todas las
otras actividades siguientes.
Al mirar los apuntes que los estudiantes hacen en sus cuadernos puede determinarse, qué es lo
que los docentes están realizando en el aula de clase y si están utilizando estrategias o son meras
acciones desarticuladas. La revisión de dichos esos apuntes mostró que eéstos no tienen una
secuencialidad ni una sistematicidad, lo cual indica que los docentes no utilizan estrategias según
los sustentos teóricos consultados para esta investigación,. aAunque no se podría inferir que
estas situaciones son intencionadas por parte del docente, es más por el desconocimiento
conceptual.
Lo anterior, en razón apor que se plantean temas en desorden;, un vivo ejemplo de la secuencia
de las acciones en un cuaderno es la el siguiente: “escritura de números, dictado de números, Formatted: Font: Not Italic
líneas paralelas y secantes, valor posicional, adiciones”. A partir de esta relación de temas se
puede inferir colegir que el docente no planificó las temáticas con una intencionalidad
pedagógica clara;, además,, se evidencia comprueba que no estableció una secuencialidad para su
desarrollo, ni tampoco estableció vínculos con el contexto o realidad del niño, solo se observa
que se sigue linealmente la trayectoria del texto en saltos de temas que confunden, desde luego, al
estudiante. Habría que de decirse también que, luego de dos semanas de realizar este tipo de
acciones, aparece en el cuaderno la indicación de que se llevará a cabo una “evaluación de
matemáticas” en un el título de una fotocopia donde el niño colorea y soluciona los
planteamientos.
Los pasos que se describieron anteriormentedescritos corresponden a la manera como se

desarrollan las clases de matemáticas en la institución, pasos que se repiten de manera
permanente, al igual que las deficiencias en la organización del curso y en, la ejecución de las
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actividades, la discontinuidad de los conceptos, la desconexión de los temas nuevos con los
vistos, etcétera.
Todo lo anterior reafirma que los docentes no tienen una estrategia didáctica para la realización
de sus clases, puesto que no se enmarca dentro deinscribe en los fundamentos teóricos de esta
investigación: “conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad
pedagógica” (Bixio, 2000, p. 1). En tal sentido, lo que hacen es poco pertinente puesto quepor
no está pensada para el desarrollo de las competencias en pensamiento matemático. Se
evidenciaconstata, además, una falta de preparación estratégica de actividades con un fin
intencionado y la evaluación termina siendo el resumen de un todo, en una sola prueba donde en
la cual no todos los niños van a asegurar el aprendizaje.
Por otra parte, se deduce que, el docente no media entre el libro y el niño, éste solo se limita a
explicar la fotocopia y a que el niño haga lo que entiende;, la modelación del tema no tampoco se
observa en los cuadernos, tan solo el planteamiento de repaso de los mismos ejercicios
consignados en la fotocopia.
Otra relación que se puede hacer con las cuatro categorías emergentes de segundo nivel es que si
el docente no tiene en cuenta el cómo aprende el estudiante, difícilmente puede generar
estrategias que favorezcan el aprendizaje de pensamiento matemático. Esto sSe puede
evidenciar concluir desde la siguiente voz de uno de los participantes cuando afirma:
Entonces, pienso que estos trabajos [tTaller pedagógico] nos están ilustrando es para, Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
precisamente, cóomo contextualizar esas programaciones, mirar de qué manera, de qué Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
manera, de verdad buscar, como lo que al estudiante le interesa aprender… Como, Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
llenarnos de mucho, mucho tema… sino más bien mirar de qué manera le llevamos al Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
estudiante algo que en realidad le va a servir para su,… para su formación. (S7D5) (PA10), Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
En lo dicho por el participanteestas palabras se evidencia que, hasta el taller pedagógico realizado
en la investigación, él empieza a pensar en la necesidad del niño,. eEs decir, en contextualizar las
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matemáticas, en consecuencia,y por ende a pensar cómo aprende el niñoeste. Además, reflexiona
sobre su práctica, donde se cuestiona sobre qué ha venido haciendo durante años, de qué ha
servido llenar de mucha temática o contenidos al estudiante sin ver los resultados que se
esperadosn.
Sea como fuere, lo más importante cuando se tiene la competencia pedagógica,; ese saber
complejo teórico-práctico de la enseñanza y el aprendizaje, especialmente, sobre didáctica, es que
eéstlla va a permitir favorecer la transposición didáctica, o, por el contrario, si no la tiene, va a
limitar la enseñanza y por ende tanto al que aprende.
Realizadas Determinadas las posibles relaciones que hay entre las cuatro categorías de segundo
nivel del saber pedagógico, se pasa a los vínculos que eéstas pueden tener con el objetivo general
de la investigación. Uno es que el modelo de enseñanza del docente de básica primaria, coen
relación con a las competencias en pensamiento matemático, deben estar direccionado al
crecimiento del estudiante en sus niveles de comprensión de las matemáticas desde la
integralidad y la contextualización. Esto es posible siempre y cuando se tenga en cuenta el cómo
aprende el estudiante, para que con estos lineamientos se generen procesos de enseñanza acorde
con a los ritmos y estilos, y de esa manera garantizar un aprendizaje acorde conque atienda las
necesidades del estudiante de básica primaria.
Las prácticas de enseñanza de los docentes son pertinentes en la medida en que el docente mejore
las competencias que debe tener sobre en saber pedagógico. Es decir, esto le va a permitir
mayor experticia en cuanto a estrategias didácticas que promuevan el desarrollo del pensamiento
matemático en los estudiantes. De lo contrario, si se sigue efectuando la enseñanza desde
actividades sin un conjunto de acciones pensadas, se quedarán las prácticas en el mero activismo,
sin ningún, o muy poco quizá, aporte al mejoramiento del estudiante.
Desarrollo horizontal hasta el final de las categorías de segundo nivel. Formatted: Font: 12 pt, Not Bold, Italic
Formatted: Font: 12 pt, Italic
30
L Luego de haber realizadorse el ejercicio vertical se pasó a dar cuenta y razón de cada una de las
categorías del segundo nivel de forma horizontal (Ver cuadro categorial Figura 3). La Formatted: Highlight
investigación en relaciónrelacionada con la categoría ‘Eenseñanza’, plantea tres subcategorías de Formatted: Font: Not Italic, Highlight
tercer nivel así: según las necesidades, según los procesos mecánicos y, por último, según los
procesos investigativos.
En esta investigación la enseñanza, según las necesidades, parte de dos fundamentos importantes. Formatted: Font: Not Italic
El primero, relacionado con la importancia de la incorporación deincorporar enfoques

pedagógicos o “modelos de enseñanza”,, por parte del docente, para a fin de mejorar su quehacer.
Tal y como lo expresaron en 2012, Calhoum, et al.y otros (2012), “los docentes acrecientan sus Formatted: Font: Not Italic
repertorios, también los alumnos incrementarán los suyos propios y se convertirán en estudiantes
más potentes y multifacéticos.” (p. 53). Las anteriores puntualizaciones sobre respecto de que el
docente incorpore unos modos adecuados e idóneos de enseñanza le van a permitir, a éste,
mejorar las tácticas, entendidas estas como las estrategias que el docente tiene para llevar al aula
sus procesos y permitir el desarrollo del pensamiento matemático.
Lo anterior se puede sustentar desde la vozafirmación: “A veces no vemos ciertos temas, y soy Formatted: Font: Not Italic
consciente de eso, por el desconocimiento de los mismos, o los cambiamos por otros porque uno Formatted: Font: Not Italic
no está tan seguro de manejarlos, por el grado de complejidad, para no cometer atrocidades”
(S5D5) (PA11). De hecho, se puede deducir que en esta manifestación hay una la necesidad
evidente de formación y profundización de temas elementales de las matemáticas, poco
complejos para el nivel del docente. EÉstos son los saberes o las competencias mínimas que
debe tener un docente.
El segundo fundamento de la subcategoría en mención, busca que el docente tenga un

enriquecimiento teórico para que optimiceoptimizar las acciones de enseñanza en el aula de
clase;. Es deciresto es, que el docente adquiera una claridad conceptual de la variedad de
repertorios para la enseñanza deenseñar las matemáticas. En este sentido, los modelos de
enseñanza como los planteados por Calhoum, Joyce y Weil (2012) en su libro “Modelos de Formatted: Font: Italic
31
eEnseñanza”, para entre otrosmencionar algunos: interdependencia positiva, indagación

estructurada, investigación grupal, juegos de roles, entre otros, son alternativas para cumplir con
procesos más pertinentes para eal aprendizaje. Claro está que eEs vital el trabajo constante con
dichos modelos. En palabras de uno de los investigadores: “Ssi uno los domina y los lleva al Formatted: Font: Not Italic
aula de clase, y los aplica constantemente, se van generando cosas interesantes. Al menos me Formatted: Font: Not Italic
voy volviendo experto en esos pocos conceptos que he aprendido” (S4D4) (NI1). Además, la Formatted: Font: Not Italic
enseñanza según necesidades busca el enriquecimiento teórico- – práctico, como el complemento
del docente para cualificar sus prácticas de aula.
Según, los procesos mecánicos, los resultados que se obtuvieronobtenidos en el trabajo de aula se Formatted: Font: Not Italic
centran en la transmisión de contenidos y el desarrollo de procesos algorítmicos. Los docentes,

al limitar el trabajo, solo en los contenidos de los libros de texto, sin una mirada crítica y
pensada, imposibilitan que los estudiantes el avancen en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento de los estudiantes. También la manera de abordar por parte del docente estos
contenidos por parte del docente lo lleva a fragmentar lo que enseña, puesto que no permite
ejecutar realizar procesos integrados.
Finalmente, los procesos mecánicos se convierten en un obstáculo frente a una enseñanza

oportuna y efectiva. Esto se manifiesta en uno de los participantes: “Sse debe enseñar la Formatted: Font: Not Italic
programación de contenidos de primaria, porque nosotros no manejamos los temas sencillos de

primaria” (S5D5) (PA03). Queda reflejado a la luz de este enunciado que no busca promover el
desarrollo de competencias en pensamiento matemático. De acuerdo con lo expuesto, se pueden
ver reflejadas estas necesidades del docente en la planeación de clase, la revisión de los
cuadernos y la observación de las clases. Así se evidencia en el siguiente apartado tomado del a Formatted: Font: Not Italic
posteriori delun dDiario de campo:

En el plan de clase se debe ver reflejado el horizonte de sentido de la institución, el tipo de
Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
estudiante que se quiere formar;, no obstante, las cosas parecen seguir en el aula de clase Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
de la misma forma, en palabras de Medina (2007): “El acto eEducativo de la clase en su Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
acepción más convencional- – tradicional se sostiene prácticamente intacto” (p. 12). Para Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
32
tal efecto es necesario cambiar la enseñanza de las matemáticas para que posibiliten
resultados distintos; pero para que esto suceda hay que estar dispuestos y bien preparados,
pues no se puede enseñar lo que no se sabe. Si no suceden estas transformaciones va a Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
ser muy difícil cambiar el dictar clase, “decir algo para que otros lo vayan escribiendo” Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
eso es precisamente lo que está sucediendo en las eEscuelas del país y, peor aún, se dicta Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
lo preestablecido en un libro de texto, estos contenidos se convierten en el vademécum de
la clase. (S7A3)
De Por otra parte, la transmisión algorítmica, demuestran que no hay una mediación ni reflexión
de los que se viene realizando en el aula. Es decir, el docente no promueve la reflexión de lo que
enseña, está dedicado simplemente a hacer, de ahí que el proceso de enseñanza se reduzca a
informar y transmitir contenidos de forma mecánica, sin que medien acciones críticas y
reflexivas. Al respecto dice uno de losotro participantes: “Eel problema de los chicos es que no Formatted: Font: Not Italic
usan las tablas porque no se las saben, y al no usar tablas les falla el cálculo para hacer eso y no Formatted: Font: Not Italic
hacen nada”. (S5D3) (PA03).
En síntesis, la clase se reduce, en este sentido, a la descripción dedescribir unos contenidos que el
estudiante consume sin cuestionarlos, y a delegar en el estudiante la responsabilidad de ejecutar
llevar a cabo en su casa las rutinas y obligaciones que debieron ser realizadas hechas en clase.
Esto en realidad poco le aporta al estudiante, porque quien realmente resulta haciendo las tareas
es el padre de familia y eal estudiante poco asimila de todo ese trabajo.
Según la subcategoría de procesos investigativos, la enseñanza estáa direccionada para la

formación y la mejora de la cognición del docente. La formación debe tener como insumo,
fuente y estrategia de aprendizaje el error;, además, fortalecer la creación de comunidades de
aprendizaje. En este sentido, para referirse al error Kilpatrick, Gómez y Rico (1998) plantean
que:
A partir de los errores un joven o un niño pueden aprender distintas propiedades de un Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
concepto de las que no era previamente consciente. Al cometer un error, el alumno Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
33
expresa el carácter incompleto de su conocimiento y permite a los compañeros o al

profesor ayudarle a completar el conocimiento adicional o llevarlo a comprender por sí
mismo aquello que estaba mal. (p. 76).
Cabe subrayar que lo anterior tiene mucha bastante relación con la pertinencia de las estrategias
que un docente debe tenerrequiere para llevar al aula, porque cuando se trabaja de manera
mancomunada, entre pares, se facilitan la comprensión y la adquisición de elementos teórico -
prácticos para la cualificación. Desde luego, es importante señalar que, para mejorar la
cognición del docente es necesario plantearlo desde la autoformación, el trabajo colaborativo y
cooperativo en contextos reales de enseñanza. Así lo afirma la siguiente voz:
Que haya una planeación para cada grado, pero en conjunto para que no se vayan a Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
repetir. Que no sean maestros de primero, segundo, sino que todos podamos hilar, porque Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
se hacen para cada grado, pero con los maestros de esos grados.” (S6D2) (PA06). Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
Estudiante. El estudiante es un sujeto de aprendizaje caracterizado por: el cómo aprende
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, 11 pt,
y el qué aprende. El cómo aprende se refiere a las posibilidades que tiene el estudiante de Not Bold, Italic
aprender y a cómo realiza él, las acciones de aprendizaje en el aula. Esto se logra a través Formatted: Font: 11 pt
de una variedad de estrategias que deben dar cuenta de lo aprendido, que le indiquen al Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
estudiante si en verdad está aprendiendo o no. Para esto es importante el trabajo en

grupos pequeños de estudiantes y que se incorpore trabajo intradisciplinar de las
matemáticas. Así se logra promover acciones motivadoras hacia el aprendizaje. Formatted: Font: 11 pt
En cuanto, a cómo se realiza el aprendizaje, esto se puede deducir, a partir del cuadro categorial,
por todo el ejercicio hecho en las fases de diagnóstico y de intervención con en el taller
pedagógico con los docentes: se efectúan actividades acríticas que no corresponden al nivel
cognitivo de los estudiantes. Ejemplo de ello es lo que algunos participantes manifestaban
mientras hojean los libros de texto: “Nno cojamos un tema tan difícil, hay que dar mucha vuelta” Formatted: Font: Not Italic
(PA07). Otra voz afirmabaadujo: “Ttrabajemos la semana, que generalmente cogemos un tema Formatted: Font: Not Italic
por semana” (PA12). (S7D3). Formatted: Font: Not Italic

Formatted: Font: (Default) Times New Roman
34
De lo anterior se infiere, que el docente no está pensando en el estudiante, sino, por el contrario,
en lo que se le facilita más a él para trabajar. En este sentido, si el docente planea sus
actividades bajo con esta perspectiva, lo que se va a obtener como resultado del aprendizaje en
los estudiantes no corresponderá a lo quecuanto se esperaría a lo que los estudiantes aprendieran.
Desde la segunda subcategoría, el qué aprende el estudiante, se puede establecer que lo que el
estudiante aprende puede verse desde dos perspectivas: lo ideal y la realidad. En relación con lo
ideal, el aprendizaje debe ser significativo; que haga pensar al estudiante al mismo tiempoa la vez
que incremente su potencial cognoscitivo, sin descuidar la parte humanística: educación humana,
con la finalidad que pueda servirle para la vida. En relación con la realidad, se evidencia en
cuadernos, en la planeación y en la observación de clase que lo queal estudiante se le facilitan al
estudiante son algunos temas básicos montados dispuestos en actividades y ejercicios sin sentido,
pero que debe realizarlos. Lo anterior genera en ellos incomprensiones y desconcierto por lo que
hacen. Esta afirmación se corrobora con en el siguiente testimonio:
Yo digo algunos, es que si nos, si vemos, para hacer la planeación es muy amplia y… creo Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
que los maestros no hemos hecho eso, es en quitar algunos, algunos temas;, ¡oh!, ¡oh!,
¡oh!… ¿¡oh! qQué?, articular algunos temas con otros porque la verdad, la verdad viene
demasiado amplia esa..., esos programas. (S7D5) (PA10)
Competencias. Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
Frente aEn esta categoría surgieron tres subcategorías: las que el docente requiere, las que él
desarrolla y las que promueve. Las primeras, son trascendentales para que un docente se
fortalezca conceptualmente y profundice, en cuanto a sus capacidades pedagógicas, con el fin de Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
cualificarse. Es lo que dice uno de los participantes: “Creo que una, a nivel personal, de las Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
dificultades que encuentro, es… por ejemplo, en la lectura de estos estándares y los Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
pensamientos, realmente diferenciar estos pensamientos” (S6D4) (PA11).
Formatted: Font: (Default) Times New Roman, Not
Bold, Italic, Font color: Auto
De igual modo, las competencias van a facilitar la adquisición de habilidades que le permitirán
realizar un trabajo de calidad. Es una obligación, y, de ética profesional, de los docentes Formatted: Font: Not Italic
35
desarrollar los docentes las competencias a nivel pedagógico, didáctico y disciplinar, porque
eéstas les permiten tener claridad sobre lo que van a enseñar.
Las competencias que debe desarrollar el docente son imprescindibles en élpara el docente,
puesto que con ellas le van permitir mejorar sus procesos de planeaciones planeación
secuenciales de clases. Es queY si el docente se apropiae y desarrollae las competencias
mencionadas, en líneas anteriores para que con la reflexión sobrde las acciones que realice,
puedea lograr planear de manera tal que esté direccionada a promover entre los estudiantes las
competencias en pensamiento matemático en los estudiantes. La importancia de esta
subcategoría es confirmada así por unoo de los participantes: “El plan de clase hace que los Formatted: Font: Not Italic
estudiantes logren un buen desempeño, pero que esto también depende de la motivación y un
estado de ánimo tanto mío como de los estudiantes” (S6D4) (PA10).
Por último, las competencias que promuevepromovidas, sií son idóneas en el docente, se verán
reflejadas a través de la realización de todas sus acciones en clase. En tal sentido, si se logra
determinar las necesidades que tienen los docentes, esto va a posibilitar su cualificación, que y al
ser internalizadas en el docente podrán llevar a cabo la transposición didáctica. Es así que, con
la mejora continua, desde la reflexión de las acciones, se mejorarán las competencias del
docente,. eEvitando así, lo propuesto en sus postuladosvisto por Vaillant y Rossel (2006)
cuando se refierenal referirse a las dificultades del docente de básica primaria:. Estos “muestran
un importante déficit de calidad en los conocimientos disciplinares, así como escasa articulación
con el conocimiento pedagógico y con la práctica docente” (citado en Vaillant, 2007, p. 6). Formatted: Indent: Left: 0"
Bold, Italic, Font color: Auto
Pensamiento matemático. Bold, Italic, Font color: Auto
En relación con esta categoría se plantean dos miradas: cuando se conoce y cuando no se conoce Formatted: Font: Not Italic
por el docente. Cuando se cConocer el tipo de pensamiento matemático, permite transformar la Formatted: Font: Not Italic
práctica, dado que, si el docente domina este tipo del pensamiento matemático y tiene ciertas Formatted: Font: Not Italic
habilidades y capacidades, desde luego, lo que va a enseñar será pertinente. Como Por
consecuencia, de lo anterior se generan cambios ostensibles en la forma de enseñar y de
estimular al estudiante para que este aprenda. Es significativa la importancia que tiene conocer Formatted: Font: Not Italic
36
sobre pensamiento matemático, puesto porque el docente se convierte en protagonista, en el buen Formatted: Font: Not Italic
sentido de la palabra, ya queal promueve promover la comprensión de lo que enseña. De igual Formatted: Font: Not Italic
modo, la reflexión surge como un proceso constante que integrador de todo lo que hacen los
docentes con las mediaciones utilizadas por éstos ellos cuando enseñan en el aula.
Cosa distinta es ocurre cuando no se conoce sobre los tipos de pensamiento matemático. En este
caso el docente muestra limitación o dificultad en la metodología. Una voz para corroborar esto
es la siguiente: “Primero hay que partir de los contenidos básicos, porque si yo me pongo a dar Formatted: Font: Not Italic
contenido y no sé qué es perímetro y no sé qué es el área…” (S5 D5) (PA02). Formatted: Font: Not Italic
De esto donde se deduce que, “no se puede enseñar lo que no se sabe”. En últimas, es un gran
obstáculo, fuerte porque al no comprender el docente lo que debe enseñar, opta, como último
recurso, el por utilizar las fotocopias del libro de texto, que lo cual lleva a que se valide o se
compruebe la premisa que afirma que: “En matemática es usual la implementación de algoritmos
o reglas que en algunas ocasiones se incorporan de manera memorística, sin comprender de
dónde vienen o qué significan. Esos métodos no suelen dar lugar a aprendizajes significativos”
(Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, 2016, p. 30). Es aAsí que queda el
dominio de los tipos de pensamiento por fuera de las acciones realizadas, donde no posibilitan la
su integración o intradisciplinariedad de éstos, en efectoy se infiere que sucede por
desconocimiento del docente.
Así las cosas, cuando se desconoce, hay una confusión conceptual del que enseña relacionadao
con el dominio de los tipos de pensamiento matemático: numérico, variacional, aleatorio, métrico
y geométrico. Como no hay una comprensión profunda de estos pensamientos y su relación con
el conocimiento, esto va en detrimento del aprendizaje del estudiante, quiene, finalmente, es el
beneficiado —o el desfavorecido— del saber del docente. Así que es grave cuando el docente
tiene lagunas en su conocimiento del pensamiento matemático, porque pues al no poder
relacionar ni diferenciar lo que va a enseñar dejara al que aprende en las mismas condiciones que
cuando empezó y, aún más,. Esto lleva, como consecuencia, el incrementao de lasus dudas por
parte del estudiante sobrerespecto de las temáticas desarrolladas.
37
Lo anterior se puedelo corroborar con la voz de uno de los participantes:.
“Claro, despejamos dudas con los conceptos que teníamos. Y ya estamos seguros de lo Formatted: Font: 11 pt
que vamos a hacer con los niños. Y desde ahí partimos para realizar bastantes ejercicios, Formatted: Indent: Left: 0.49", Right: 0.49"
que los niños no se van a ir con falencias, no se van a ir con las dudas que… o con Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
algunos errores […] (S4D4) (PA06). Formatted: Font: 11 pt, Not Italic
Es interesante examinar el problema también, en cuanto a la comprensión., Sse nota en a través

de la siguiente voz que el docente limita los contenidos de geometría únicamente a los que
domina, dejando de lado otros conocimientos importantes: “pero en grado quinto 5.º debe Formatted: Font: Not Italic
manejar esto, para mí personalmente debe manejar esto de círculos, de áreas y de volúmenes. Ahí Formatted: Font: Not Italic
termina la geometría de quinto 5.º, en perímetro, áreas y volúmenes de algunos sólidos” (S5D5)
(PA11).
En suma, de la interpretación de la primera categoría, saber pedagógico, realizada de en forma

horizontal y vertical con las categorías de tercer nivel, se puede deducir que hay una necesidad
explícita, sentida y manifiesta de por los docentes, de adquirir un saber pedagógico sólido. Esto
se confirma, además, con aquellas necesidades ocultas que, aunque el docente no las manifiesta,
surgieron y quedaron evidenciadas con la aplicación implementación de la estrategia,d el taller
pedagógico, en las diferentes fases de la investigación.
Queda ahora pasar a la tercera etapa del método de interpretación que tiene como finalidad las
otras dos categorías de primer nivel,; ‘Ssaber disciplinar’ y ‘Saber didáctico’.
Etapa cuatrotres, correspondencia de lo interpretado del cuadro categorial con el objetivo Formatted: Font: Italic
general de la investigación Formatted: Font: Italic, Highlight

. Luego de realizado el análisis e interpretación del cuadro categorial se logra cumplir con el
objetivo general de la caracterización decaracterizar las acciones actividades realizadas en el aula
38
por los docentes de la Básica Primaria de en la Escuela Normal Superior y. En llos resultados
arrojados obtenidosse da cuenta de la identificación de sus necesidades vitales en cuanto a los
saberes disciplinar, pedagógico y didáctico del docente.
Etapa cincocuatro,. pPlantear vínculos y comprensiones entre objetivos y marco teórico. Commented [JM6]: Falta el texto correspondiente a la
etapa cuatro
Formatted: Font: Italic, Highlight
Formatted: Font: Bold, Italic, Highlight
Consideraciones finales Formatted: Font: Bold, Italic, Highlight
Formatted: Font: Bold, Italic
Una de las fallas neurales para la enseñanza de las matemáticas está centrada en la falta de
fundamentos epistémicos, tanto de estla disciplina como del saber pedagógico. Lo anterior, es
una limitante para poder llevar a cabo acciones en el aula que generen procesos significativos de
aprendizaje.
El docente reconoce la estructura e importancia de hacer una planeación de clase;, no obstante, en

el acto pedagógico no se evidencia que esto suceda,. hHay una disyuntiva entre lo que piensa y
lo que hace. Al preguntársele al docente sobre los conceptos de planeacióndicho particular, éste
demuestra cierto un conocimiento, pero, al observarlo en clase, realizar los talleres sobre
planeación y revisar los cuadernos de los estudiantes, se puede comprobar que ellos desconoce
enn realmenterealidad, cómo se diseña y se desarrolla una planeación de clase.
Es insostenible la idea de que un docente sin una formación pertinentedominio de las

competencias en pensamiento matemático, puedea cumplir los requerimientos de promover el
desarrollo de dicho ese pensamiento en los estudiantes. Esta afirmación se sustenta en la idea de
que no se puede enseñar lo que no se sabe. Por lo tanto, no podrá haber estrategias didácticas, a
lo sumo, se efectuarán acciones fragmentadas de lo que el docente parcialmente conoce o de
aquello que se le facilita, como lo afirman ellos mismos en sus reflexiones.
39
Los docentes reconocen, desde la reflexión en la acción en el proceso de investigación, lasus

necesidades de formación formarse y actualización actualizarse que tienen en las competencias
en pensamiento matemático.. Este hecho constituye, de por sí, un avance decisivo para la
transformación de sus prácticas, ya que se encontró. en ellas
Se logró identificar, en las prácticas del docente, una desarticulación en la enseñanza deal enseñar
las matemáticas,. Ésta circunstancia que se da por desconocimiento de esta disciplina, lo cual
genera a su vez desconcierto, tanto en el quequien enseña como en el quequien aprende. El
docente, al no conocer los fundamentos de la disciplina, hace lo más práctico y lo que más se le
facilita, no importa qué tanta utilidad pueda tener lo que enseña o cómo se puede llegar a la
comprensión del conocimiento en contexto. Esta es una de las preocupaciones centrales de la
Escuela Normal Superior para la búsqueda de mejores aprendizajes.
La investigación-acción permitió identificar también que el docente no utiliza, en el aula de clase,

estrategias ni actividades que promuevan el desarrollo de competencias en pensamiento
matemático;. Éste si bien realiza muchas accionesbastantes acciones, interesantes algunas, pero
que no tienen un propósito claro,; una intención pedagógica que coadyuve al fortalecimiento de
las competencias matemáticas en el estudiante. Se puede afirmar, entonces, que este quehacer
docente es un activismo sin norte, caracterizado por muchas accionesactividades fragmentadas.
El taller pedagógico como estrategia de reconocimiento y actualización de docentes es una

manera de abrir espacios de discusión, reflexión y construcción de saberes frente a las diversas
necesidades en cuanto a las competencias en pensamiento matemático. La dinámica del taller
pedagógico permite dejar una huella de iniciación de comunidad académica, en un ambiente entre
pares, en la institución.
40
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Acciones de Los Docentes para El Desarrollo Del Pensamiento Matemático

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1

Competencias en pensamiento matemático, miradas reflexivas Formatted: Font: 16 pt

estrategia didáctica, taller pedagógico, quehacer docente.

cConcluye, que muchas de las dificultades que tienenpresentes en los estudiantes en de

valorar el desempeño de los estudiantes en la enseñanza-–aprendizaje de las matemáticas.

Trazas conceptuales que sustentan la iInvestigación

Formatted: Indent: First line: 0", Space After: 8 pt

Ahora bien, el docente de bBásica pPrimaria debe tener dominar la competencia en

Derivado de lo anterior, el pensamiento matemático, según Cantoral y otros (2005), se debe

El segundo concepto fundamental es el de estrategias didácticas., Ppara definirlas se tuvo en

Destilar la información, un método de análisis Formatted: Font: Italic

El método “Ddestilar la información” permitió la sistematización desistematizar la información

Con lLa segunda, codificación, se le diopermitió la recuperación de la información poniendo

Commented [JM2]: En Diseño, favor corregir:

En saber disciplinar, corregir:

Figura 2. Cuadro categorial

Fuente Elaboración propia

Figura 2. Cuadro categorial Formatted: Font: 12 pt

En los resultados arrojados del análisis plasmado en el cuadro categorial se identifican

Paso a paso, perspectivas hermenéuticas de investigación Formatted: Font: Italic

Formatted: Indent: First line: 0", Space After: 8 pt

La novena etapa del método de análisis, destilar la información, consiste en la redacción

Commented [JM4]: Favor corregir en la figura:

Formatted: Font: 12 pt, Highlight

Figura 3. Método hermenéutico para la interpretación deinterpretar la información Formatted: Font: 9 pt

elementos: objetivos, etapas de la investigación y cuadro categorial construido, así mismo,como

(S4D5) (PA02). Formatted: Font: 12 pt

Las anteriores puntualizaciones son muestra de que, una característica o rasgo de

En concordancia con lo anterior, es importante necesario resaltar el acto reflexivo y sentimientos

En lo relacionado con el aprendizaje, el docente se apropia, a través de la teoría y la práctica, de

reflexiónonan sobre sus dificultades y lo aseguran enfáticamente. Aquí se resalta la capacidad de

necesidades de formación en conceptos básicos. De lo que Por consiguiente se deduce, que,

(PA10). Formatted: Font: 11 pt, Not Italic

comprender que los errores en la conceptualización y claridad de las teorías pedagógicas y

hasta el final de las categorías de tercero y cuarto nivel.

Es importante destacar que el participante plantea diversas posibilidades de interpretación coen

Un vivo ejemplo de la relación anterior es lo que se evidencia en el cuaderno del estudiante. En

Los pasos que se describieron anteriormentedescritos corresponden a la manera como se

El primero, relacionado con la importancia de la incorporación deincorporar enfoques

El segundo fundamento de la subcategoría en mención, busca que el docente tenga un

eEnseñanza”, para entre otrosmencionar algunos: interdependencia positiva, indagación

centran en la transmisión de contenidos y el desarrollo de procesos algorítmicos. Los docentes,

Finalmente, los procesos mecánicos se convierten en un obstáculo frente a una enseñanza

programación de contenidos de primaria, porque nosotros no manejamos los temas sencillos de

posteriori delun dDiario de campo:

Formatted: Font: 11 pt, Not Italic

hacen nada”. (S5D3) (PA03).

Según la subcategoría de procesos investigativos, la enseñanza estáa direccionada para la

expresa el carácter incompleto de su conocimiento y permite a los compañeros o al

estudiante si en verdad está aprendiendo o no. Para esto es importante el trabajo en

por semana” (PA12). (S7D3). Formatted: Font: Not Italic

Lo anterior se puedelo corroborar con la voz de uno de los participantes:.

Es interesante examinar el problema también, en cuanto a la comprensión., Sse nota en a través

En suma, de la interpretación de la primera categoría, saber pedagógico, realizada de en forma

general de la investigación Formatted: Font: Italic, Highlight

El docente reconoce la estructura e importancia de hacer una planeación de clase;, no obstante, en

Es insostenible la idea de que un docente sin una formación pertinentedominio de las

Los docentes reconocen, desde la reflexión en la acción en el proceso de investigación, lasus

La investigación-acción permitió identificar también que el docente no utiliza, en el aula de clase,

El taller pedagógico como estrategia de reconocimiento y actualización de docentes es una

relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación

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