INTELIGENCIA EMOCIONAL 1o. SEC - PDF

Alcanzando
la inteligencia
emocional
Secundaria 1
Taller de Emociones
Alcanzando
la inteligencia
emocional
Secundaria 1
Sofía Smeke M.
Taller de Emociones
Índice
PRIMERA PARTE
Objetivo general del programa Alcanzando la inteligencia emocional 9
Justificación: ¿Por qué? ¿Para qué? 9
¿Por qué la necesidad de un aprendizaje social y emocional? 9
¿Qué es la inteligencia emocional? 10
El alumno de secundaria 11
Habilidades cognitivas del alumno que cursa secundaria 12
Amigos y destrezas sociales 13
El taller de emociones y habilidades sociales 14
Objetivo general del taller de emociones y habilidades sociales 14
Estrategias que facilitan la labor del mediador del

taller de emociones y habilidades sociales 15
¿Cómo debe iniciarse, desarrollarse y finalizar una sesión? 16
Actividad o dinámica 16
Diferentes estrategias para desarrollar en el taller de emociones

y habilidades sociales y a lo largo de todo el día y en todo momento 18
Perfil del facilitador del taller de emociones y habilidades sociales 19
Citas de la autora 19
Alcanzando la inteligencia emocional 5

Índice
SEGUNDA PARTE
Integración de grupo. Pertenecer a un grupo 25
Autoestima. Un logro del que me siento muy orgulloso 27
La autoestima y el autolenguaje. Autolenguaje 29
Conciencia de uno mismo. En realidad... ¿sé quién soy? 31
Autoconcepto. Lo que los demás no saben de mí 32
Manejo de emociones 1. Identificando, reconociendo

y expresando mis emociones 34
Manejo de emociones 2. Cambiando mis pensamientos y mis emociones 36
Manejo del enojo. El ataque de enojo 38
Responsabilidad. ¿Qué es en realidad la responsabilidad? 40
Empatía. La empatía 41
Escucha. ¿Eres un buen escucha? 43
Comunicación. Obstáculos en la comunicación 45
Dinámica de grupo. ¿Quiénes son los populares? 47
Dinámica de grupo. ¿Qué es la exclusión? 49
Trabajo en equipo. ¿Cooperativa o competitivamente? 51
Trabajo en equipo. Juntos es mejor 53
Resolviendo los conflictos. Cuesta arriba 54
Resolviendo conflictos. Cuesta abajo 56
Responsabilidad. Tomando decisiones 58
Conclusiones de mi taller de emociones 60
6 Alcanzando la inteligencia emocional

PRIMERA PARTE
OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA
ALCANZANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Alcanzando la inteligencia emocional es un proyecto educativo que tiene como objetivo
general el desarrollo de la inteligencia emocional, de las habilidades sociales y de la vivencia
de valores en los alumnos que acuden a la Secundaria.
Este programa se basa en el uso práctico de un libro de trabajo para los alumnos y una
guía para el maestro en la cual se especifican y explican claramente los objetivos de cada
sesión y el modo adecuado para llevarla a cabo, así como una serie de observaciones, pro-
puestas y sugerencias para cada una de estas clases.
JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

A lo largo de las últimas décadas (de 1990 en adelante), diversos investigadores del com-
portamiento humano, psicólogos y educadores han estudiado la importancia del correcto
desarrollo de las emociones en los niños y en los adolescentes.
Se ha concluido en forma general, que conductas agresivas por parte de los alumnos se
deben a la falta de un aprendizaje emocional y social, enseñanza que anteriormente se daba
en forma natural en familias extendidas y en comunidades más cerradas que en las que vi-
vimos actualmente.
Factores como el alto porcentaje de divorcios, la influencia de los medios de comunica-
ción, (frecuentemente negativa) y la falta de respeto hacia las fuentes de autoridad, como
los padres y los maestros, todo aunado al tiempo más reducido que cada vez los padres
dedican a sus hijos, provocan que la educación emocional y social se convierta hoy en día
en una de las prioridades de la educación en general.
¿POR QUÉ LA NECESIDAD DE UN APRENDIZAJE

SOCIAL Y EMOCIONAL?
Es bien sabido por todo maestro, educador y padre, que las escuelas juegan un papel pri-
mordial en la formación de adultos responsables y productivos. Cuando en el hogar y en la
escuela se desarrollan las habilidades emocionales y sociales, el logro académico de los
niños y jóvenes se incrementa, la incidencia de problemas de conducta disminuye y la calidad
de las relaciones de cada individuo mejora notablemente. Por lo tanto, la oportunidad para
alcanzar tales éxitos está en las manos de padres y maestros (en los hogares y en las es-
cuelas) que se preocupen por dar la atención necesaria al área emocional de los hijos y los
alumnos. Sylwester (1995) dice:
“Sabemos que la emoción es un factor muy importante en la educación, ya que la emoción

lleva a la atención, la cual lleva al proceso de aprendizaje y a la memoria”.
En conclusión, la competencia o aptitud social y emocional es la habilidad para entender,

manejar y expresar los aspectos emocionales individuales y personales en formas que redi-
túen en un manejo exitoso de la vida en áreas tales como: el aprendizaje, la formación de

relaciones significativas, la solución de los problemas diarios y la correcta satisfacción de las
demandas del crecimiento y del desarrollo.
Las habilidades para lograr dichos éxitos incluyen el desarrollo de un sano autoconcepto
y autoestima y el control del enojo, así como el desarrollo de las habilidades sociales que in-
cluyen en su seno la empatía, la comunicación asertiva, la solución efectiva de problemas,
el trabajo cooperativo o en equipo, el entendimiento y la preocupación por uno mismo y por
los demás, así como una vida basada en la vivencia de valores. Es el aprendizaje emocional
y social el que permitirá el desarrollo adecuado de dichos aspectos.
Las relaciones sociales positivas conforman una de las fuentes más importantes de la
autoestima. Inés Monjas Casones (1991) afirma:
“Hoy en día la competencia social parece estar más relacionada con las habilidades sociales
que con las habilidades cognitivas e intelectuales”.
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

El programa esgrimido en este libro está dirigido al desarrollo de las actitudes básicas en la
formación de la personalidad de todo ser humano para su conveniente adaptación al mundo.
Estas actitudes se conocen y engloban hoy en día en el concepto de “inteligencia emocional”.
El desarrollo de la inteligencia emocional es esa parte de la educación que ha sido olvi-
dada, esa parte que hoy en día cobra una importancia vital; es aquella sección de la educa-
ción que ahora más que nunca, exige la mayor atención de padres y maestros. La inteligencia
emocional, como su nombre lo indica, se encarga del adecuado florecimiento de las emo-
ciones, de la parte intuitiva, artística y abstracta del ser humano.
La educación actual se ha concentrado en la adquisición de la información y en el de-
sarrollo de procesos cognitivos (memorización, comparación, análisis, síntesis, etc.), dejando
de lado el desarrollo de la habilidad para entender, manejar y expresar los aspectos emo-
cionales de la vida en formas que reditúen en un manejo exitoso de ésta. El desarrollo de la
inteligencia emocional y las habilidades sociales da sus frutos en áreas tales como: el apren-
dizaje, la formación de relaciones significativas, la solución de los problemas diarios y la co-
rrecta satisfacción de las demandas del crecimiento y del desarrollo. Goleman (1995) dice
acerca del aprendizaje emocional y social:
“Es una forma diferente de ser inteligente”.
El concepto de inteligencia emocional surge a raíz de los estudios de Howard Gardner, quien
identifica en su libro Frames of the mind siete tipos de inteligencias, y explica que todos los
seres humanos poseemos todas ellas en distinta calidad y cantidad, razón que nos hace di-
ferentes individuos y por la cual algunas personas tenemos más facilidad para algunas tareas
que para otras. Las inteligencias que originalmente Howard Gardner descubrió fueron éstas:
1. Inteligencia lógica-matemática: facilidad para entender procesos lógicos y matemá-

ticos.
2. Inteligencia lingüística: facilidad para la expresión oral y escrita.
3. Inteligencia espacial: facilidad para la ubicación espacial (en el espacio físico).
4. Inteligencia auditiva: facilidad para comprender todos los procesos que se desarrollan
por medio del canal auditivo, por ejemplo, música e idiomas.

5. Inteligencia kinestésica: facilidad para realizar movimientos corporales con coordina-
ción gruesa y fina, por ejemplo, danza, deportes y manualidades.
6. Inteligencia intrapersonal: facilidad para desarrollar procesos personales.
7. Inteligencia interpersonal: facilidad para desarrollar procesos interpersonales.
Posteriormente, Gardner identificó otros dos tipos de inteligencia: la inteligencia ecológica,

es decir, la facilidad para la observación y el gusto de los procesos naturales, y la inteligen-
cia espiritual, o sea el gusto por preguntarse el porqué y para qué de este mundo y la vida,
y la búsqueda de una razón de existir.
Las inteligencias intrapersonal e interpersonal son aquellas de las que se ocupa la inteli-
gencia emocional, por estar íntimamente relacionada con el área emocional del ser humano.
La inteligencia intrapersonal está conformada por la capacidad para conocerse a uno
mismo, para reflexionar sobre los propios actos y por la capacidad para manejar adecuada-
mente las características personales. La inteligencia interpersonal está conformada por
la capacidad para interactuar con los demás en forma efectiva. Ambas inteligencias, al igual
que las anteriores, se encuentran en diferente medida en cada individuo, conformándose
así cada personalidad individual, cuestión que explica por qué algunas personas son más
exitosas en algunas áreas que en otras.
Todos los tipos de inteligencia son factibles a ser desarrollados en el ámbito de la edu-
cación. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación implica adicionar a
ésta la parte escondida o faltante al desarrollo completo de la inteligencia y no sólo de una
de sus partes”. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación humaniza
la escuela y la sociedad en la que vivimos, aportándole al alumno mayores posibilidades de
éxito y de felicidad”. “Integrar el desarrollo de la inteligencia emocional a la educación fomenta
en el individuo y su sociedad el ejercicio real de los valores, salvando la distancia entre lo
‘que es’ y lo que ‘debe ser’, surgiendo a través de los valores una forma de conducta y no
un ‘ideal’ que se encuentra fuera de la persona”.
EL ALUMNO DE SECUNDARIA
Es importante recordar algunas características en el desarrollo del joven que cursa la Se-
cundaria, con el objetivo de lograr desarrollar al máximo aquellas potencialidades que se
ven relacionadas con el trabajo en el taller de habilidades sociales.
El adolescente, un joven en periodo de transición
Como bien sabemos, la adolescencia abarca la segunda década de la vida, y por lo general
existe un gran intervalo entre la madurez biológica y la transición social a la edad adulta; este
intervalo trae en sí una serie de conflictos difíciles de conciliar en la vida común de cualquier
adolescente.
El adolescente comienza a definir en esta etapa de su vida, quién desea ser en un futuro
cercano; su medio ambiente cercano, así como el medio cultural y socio-económico que le
rodean, influyen en forma determinante en sus valores internos y externos y en los planes y
esperanzas que éste proyecte a corto, mediano y largo plazo.
Keniston (1975) considera que gran parte de los problemas que surgen en los adoles-
centes, se deben a la tensión que se origina entre lo que ellos son en realidad y lo que ellos
consideran que la sociedad espera de ellos. En esta etapa los jóvenes pueden desear defi-

nirse y transformarse dentro de una sociedad que perciben demasiado rígida a lo que ellos
desean para ellos mismos y/o pueden ser críticos con respecto a esta sociedad y, por lo
tanto, sentirse inconformes con ella y no desear asumir el papel que se espera de ellos.
Estos cambios a nivel de identidad personal y social, han sido ya precedidos por cambios
biológicos que se manifiestan en los adolescentes en la maduración física de caracteres
sexuales primarios y secundarios; estos cambios, a su vez, son los que han impactado y
seguirán influyendo en el desarrollo psíquico, cognitivo y social de todo adolescente, y se
presentan a distinto ritmo en hombres y en mujeres: las mujeres inician su etapa de madu-
ración sexual antes que los hombres (en el presente trabajo no se profundizará sobre este
aspecto de la adolescencia).
Son todos estos cambios en la vida de los adolescentes, más la marcada influencia de
los medios de comunicación masiva (que “les venden” la “imagen ideal” estereotipada de
jóvenes y mujeres bellos y bellas, delgados, atléticos y sin espinillas, ni proporciones des-
garbadas), lo que hace aún más difícil para los adolescentes pasar la etapa por la que atra-
viesan con éxito. No es suficiente para los adolescentes atravesar una etapa de transición
que por sí misma es ya difícil, sino que ellos mismos se exigen un ideal imposible de alcanzar.
Los adolescentes poseen una gran sensibilidad y percepción con respecto a su aparien-
cia física y la de sus amigos, y las discrepancias que puedan llegar a existir entre ellos y las
del ideal que se presenta en las revistas y los medios de comunicación, pueden llegar a ser
una fuente de gran ansiedad y baja autoestima en los jóvenes, con las consecuencias que
esto puede implicar en la vida de un joven.
Son todas estas dificultades: los cambios físicos y emocionales por los que atraviesan
los adolescentes, su necesidad de definirse dentro de su propia sociedad alcanzando con-
servar una sana autoimagen o un sano autoconcepto que origine una buena autoestima y
la transición social a la edad adulta, lo que hace esencial el trabajo en el taller de emociones
y habilidades sociales.
El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio en donde el joven obtendrá la
posibilidad de analizar y determinar sus valores, de definir en esta etapa de cambios quién
es y quién desea ser, será este espacio el que le brinde la oportunidad para hacer una in-
trospección detallada sobre sí mismo que le permita desarrollar un sano y real autoconcepto
y con esto una sana autoestima que le facilite la adquisición de los logros que se ha pro-
puesto.
En esta etapa es indispensable un momento de reflexión para actuar sin impulsividad y
sí con la anticipación y planeación que exige el momento que todo adolescente vive.
HABILIDADES COGNITIVAS DEL ALUMNO

QUE CURSA SECUNDARIA
A la par de los cambios sexuales, se da en el adolescente un gran desarrollo cognitivo que
trae consigo un aumento en la capacidad y estilo del pensamiento, los cuales enriquecen la
imaginación y el juicio del adolescente. Este perfeccionamiento del proceso de pensamiento
posibilita una rápida acumulación de información que abre grandes opciones de enriquecer
pero también de complicar su vida.
Según la teoría de Piaget, el adolescente atraviesa la etapa de las operaciones formales,
en la que su pensamiento es más abstracto, especulativo y libre del medio ambiente de las
circunstancias presentes. El joven puede pensar en posibilidades y compararlas con la rea-

lidad, hacer hipótesis y pensar en lo que podría ocurrir o nunca podría suceder. Los adoles-
centes poseen la capacidad para planear y prever las situaciones con anticipación, así como
aprender a reflexionar sobre el propio pensamiento, examinarlo y modificarlo intencional-
mente. Los jóvenes a esta edad ponen todo a tela de juicio, lo aceptan, lo rechazan o se
abstienen, pero casi siempre toman sus propias decisiones, aprenden a volverse introspec-
tivos y creativos.
Son estas capacidades cognitivas las que facilitarán el proceso en el taller de las emo-
ciones y las habilidades sociales, puesto que las capacidades de reflexión, de anticipación
y planeación, beneficiarán ampliamente la formación de la personalidad del joven, permi-
tiéndole una introspección y reflexión sobre todo su mundo externo, lo cual, como se dijo
con anterioridad, impactará y definirá a la persona en la que el adolescente se convertirá.
Un joven autorreflexivo, que tiene la facilidad de autoevaluarse en forma objetiva, que ad-
quiere un autocontrol de sus propias acciones y emociones, que es capaz de discernir entre
lo que él considera correcto o incorrecto, que es capaz de reflexionar sobre sus metas y tra-
zar un camino para alcanzarlas, que determina quién es y en quién se quiere convertir, es
una persona que adquiere mayor autoestima y mayores posibilidades para enfrentar los retos
que la vida presenta, sean éstos desde la presión social que un joven puede encarar frente
a drogas o comportamientos riesgosos, hasta la superación de obstáculos para lograr todo
aquello que se ha propuesto. El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio que
brindará al joven la posibilidad para reflexionar sobre todos estos aspectos importantes de
su vida.
AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Es bien sabido que en esta etapa los amigos juegan un papel básico en la vida de todo ado-
lescente; en ocasiones podría parecer que el papel que juegan los amigos es tan o más im-
portante que el de los padres.
Una buena parte de la autoestima se fundamenta en la pertenencia a un grupo social.
Es importante que todo adolescente posea amigos y pertenezca a un grupo social, y en
caso de que no posea las habilidades para lograrlo, que aprenda a adquirirlas, pues el ais-
lamiento y la soledad no son buenos compañeros de un ser humano y menos en la etapa
de la adolescencia y cuando no los ha elegido; cuando estos momentos de soledad suelen
ser muy prolongados, pueden llevar incluso a una depresión, y como padres y maestros se
debe estar muy atento al respecto.
No menos importante en esta etapa es enseñar a nuestros alumnos a determinar quiénes
son “los amigos de verdad” y quiénes “no lo son”, pues de otra forma se puede caer fácil-
mente en la presión de grupo, cediendo así a conductas en ocasiones contrarias a los valores
y al bienestar físico y emocional propio por la importancia de “tener amigos o pertenecer a
un grupo”; un amigo verdadero nunca nos “obligará o coaccionará a actuar en contra de
nosotros mismos”.
En el taller de emociones y habilidades sociales, éstos son los temas que deben refle-
xionarse y discutirse sanamente con los jóvenes, con el fin de que ellos posean un panorama
claro de quiénes son las personas con las que deciden rodearse por su propio bienestar.
Asimismo, en el taller de emociones y habilidades sociales, como su nombre lo indica, el
chico adquirirá, si no las posee, habilidades y destrezas para hacer más amigos o conser-
varlos.

EL TALLER DE EMOCIONES Y
HABILIDADES SOCIALES
El taller de emociones y habilidades sociales es el espacio semanal que los jóvenes poseen
con el objetivo de explorar sus emociones; es aquí donde tienen la oportunidad de aprender
a conocerse a ellos mismos y de reflexionar sobre la forma como se relacionan con los
demás; gracias a esto adquieren la posibilidad de descubrir formas nuevas y más efectivas
para interactuar socialmente de un modo más adecuado y conveniente, para resolver sus
problemas asertivamente y para elevar el nivel de su autoestima y seguridad personal.
Ser guía o facilitador del taller de emociones y habilidades sociales es una labor educativa
muy importante y determinante en la formación de la personalidad de los alumnos, razón
por la cual ser facilitador del taller de emociones y habilidades sociales requiere de gran res-
ponsabilidad y de una serie de actitudes y estrategias importantes a tomar en cuenta en el
transcurso de la clase, por lo que en el taller de las emociones y habilidades sociales asu-
mimos que:
• No hay pensamiento sin sentimiento; no hay sentimiento sin pensamiento.

• A mayor conciencia de la experiencia que se vivencia, mayor aprendizaje.
• Experimentar en forma consciente lo que se vivencia, lleva al autoconocimiento*, y
éste es una parte integral del aprendizaje.
• A mayor autoconocimiento, mejor forma de relacionarse con los demás.
• Los alumnos necesitan estrategias y recursos para manejarse en forma adecuada den-
tro de la sociedad.
• Las escuelas NO PUEDEN NI DEBEN SUPLIR a las familias, iglesias, templos, comu-
nidades o cualquier sistema que haya desarrollado la moralidad e integridad del
alumno.
• El autoconocimiento se obtiene en una parte por la propia autoevaluación y en otra
por las opiniones y evaluaciones de los demás sobre lo que somos y hacemos, es un
ingrediente esencial que posibilita la madurez, aunque en ocasiones sea un aprendizaje
negado o ignorado (Six Seconds, 1998).
OBJETIVO GENERAL DEL TALLER

DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
Facilitar en el alumno el proceso de autorreflexión y auxiliarle en la adquisición, desarrollo,
refuerzo y consolidación de las habilidades básicas de interacción social.
ES IMPORTANTE RECORDAR QUE...
• El centro del taller son los alumnos, no el facilitador.

• El facilitador no puede dar lo que no tiene.
El último punto “exige” al guía del taller una serie de habilidades de autorreflexión, comuni-
cación asertiva y de habilidades sociales para llevar a cabo con todo éxito el desarrollo de
la sesión.

• El taller de emociones y habilidades sociales NO es:
 Un programa para remediar habilidades socioemocionales disfuncionales (no es

una terapia de grupo).
 No es un programa de counseling (consejos).
Sin embargo, puede trabajar en paralelo con dichos programas como un complemento.
ESTRATEGIAS QUE FACILITAN LA LABOR DEL MEDIADOR

DEL TALLER DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES:
Preguntas como las siguientes pueden ayudar a los facilitadores a que sus alumnos de-
sarrollen mejor su propio proceso de autoconocimiento y reflexión:
• ¿Cómo te sentiste?
• ¿Qué aprendiste de esta actividad que te servirá para tu vida diaria?
• ¿Notaste algo de ti mismo que no sabías o simplemente no habías tomado en cuenta?
• ¿Qué te gustaría haber dicho o hecho?
• ¿Crees que es la única solución?
• ¿Qué podrías hacer la próxima vez que te encuentres en una situación similar?
Podemos notar que las preguntas que comienzan con un “qué” son más efectivas que aque-
llas que comienzan con un “por qué”, ya que estas últimas provocan actitudes defensivas,
en cambio las primeras promueven observaciones y respuestas sin juicios.
Ejemplos de dichas preguntas son:
• ¿Qué ves?
• ¿Qué escuchas?
• ¿Qué piensas?
• ¿Qué fue exactamente lo que sucedió?
• ¿Qué sientes al respecto?
• ¿De qué estás hablando exactamente, qué quieres decir?
• ¿Haces eso frecuentemente? ¿Lo volverías a hacer?
Estas preguntas no sólo promueven el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino
que ayudan a modelar comportamientos adecuados y a analizar constructivamente el propio
comportamiento. También es efectivo usar al grupo como un “espejo”, como un reflejo de
la dinámica y el tema que se maneja:
• ¿Alguien en el grupo siente en una forma similar-diferente?

• ¿Ustedes qué piensan?
Sugerencias para el facilitador del taller de emociones y habilidades sociales
• Expresa y comparte tus sentimientos y emociones abiertamente, tus gustos y disgus-

tos, tus preferencias y aquello que no te gusta experimentar.

• Describe en forma clara y correcta el comportamiento o la conducta. Enfócate EN LA
CONDUCTA Y REFLÉJALA A TU ALUMNO. NO TE ENFOQUES EN EL NIÑO O
JOVEN.
• Sé generoso en retroalimentación y refuerza conductas positivas.
• Explica a los alumnos los objetivos de tu actividad.
• Encuentra la manera más adecuada a tu personalidad para mantener una disciplina
sana y constructiva.
• Modela técnicas de una escucha efectiva, pregunta, promueve el diálogo, elogia la
buena comunicación.
• Evita monólogos y “dogmas”.
• Participa activamente en las actividades que prepares para tu clase.
• Toma parte en las actividades como miembro del grupo.
• Modela una actitud abierta, aceptante y flexible (procura que entre ellos se acepten,
que se generen grupos de diferentes géneros o intereses).
¿CÓMO DEBE INICIARSE, DESARROLLARSE

Y FINALIZAR UNA SESIÓN DEL TALLER DE
EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES?
BIENVENIDA. Es una pequeña reunión que crea seguridad en el grupo y ayuda a los alum-
nos a enfocarse en el tema a tratar. Es posible introducir la clase con saludos, momentos
de humor, reflexiones acerca de la última clase, etc. Es importante recordar dar iguales opor-
tunidades a los alumnos para participar, escuchar a todos y animar a participar a aquellos a
los que les sea más difícil. No olvidar respetar siempre el ritmo de cada persona.
NO OLVIDAR: “romper el hielo” al inicio de cada actividad. El objetivo de la “bienvenida”
es precisamente éste. Recuerda siempre integrar adecuadamente a un “nuevo participante”.
DESARROLLO. Ofrece a los jóvenes una explicación breve y clara acerca del tema a tratar
y de la actividad a realizar. Crea expectativas en cuanto a la actividad.
Es importante facilitar la inclusión de los alumnos en el proceso y brindarles ocasional-
mente y cuando sea factible el control de la clase. El contenido de la sesión debe ser con-
gruente con la vida de los alumnos, sus circunstancias, necesidades e intereses.
ACTIVIDAD O DINÁMICA
Es un método que nos indica cómo ayudar a las personas a reflexionar sobre sus propias
conductas.
Para cada actividad:
• Explica el objetivo de la actividad.

• Introduce la actividad o estrategia clara y concretamente.
• En el inicio, la actividad debe ser suave; posteriormente se puede ir intensificando el
ritmo de ésta.
• Apoya mientras se lleve a cabo la actividad: observa, ayuda, apoya, facilita.

• Da seguimiento a la actividad cuestionando por medio de preguntas que ayuden a los
alumnos a explorar el contenido de la actividad.
• Aprovecha momentos eventuales de aprendizaje (algún comentario o alguna experien-
cia que se dé al azar y que sirva para enriquecer el tema).
• Concluye con el sentimiento general del grupo y sobre lo que se aprendió o se con-
cientizó durante la actividad.
• En algunas ocasiones el facilitador del taller de emociones y habilidades sociales debe
poseer la flexibilidad necesaria para abandonar el plan de trabajo a favor de manejar
alguna situación particular que esté afectando en ese momento la clase, esto no sólo
con el fin de solucionar conflictos, sino también como una oportunidad de aprendizaje
sobre diferentes recursos.
EN TODA ACTIVIDAD, TODOS LOS ALUMNOS DEBEN ESTAR INTEGRADOS; NO

DEBE QUEDAR UNO SOLO SIN PARTICIPAR.
REFUERZO O CONSOLIDACIÓN DEL APRENDIZAJE. Implica que los alumnos tengan

la oportunidad de escribir o verbalizar sus conclusiones.
CIERRE DE LA ACTIVIDAD. Corta actividad de cierre que deje un sentido positivo de la

actividad desarrollada en el taller.
AL REALIZAR LOS EQUIPOS DE TRABAJO, RECUERDA...
• De preferencia los equipos no deben tener más de ocho personas, y deben estar for-
mados por participantes de uno y otro sexo.
• Se debe tratar de integrar personas con las que no exista relación; sin embargo, se
debe respetar si existe una aversión especial de una persona hacia otra.
• Actitud de inclusión de todos los alumnos.
• División opcional en diferentes categorías: colores, sabores, números, países, etcé-
tera.
Ambiente de resguardo y libertad
Es una precondición para el taller de emociones y habilidades sociales crear un ambiente

en el que el alumno se perciba a sí mismo resguardado y en confianza, en el que se sienta
libre de expresarse y dentro de un ambiente de compañerismo y amistad y no de ataque y
burla, con el fin de lograr los objetivos propuestos dentro del taller de emociones y habilida-
des sociales.
Para lograr esta meta, es básico llevar a cabo una serie de requisitos, tales como:
• Marcar límites de conducta claros, consistentes, anticipables y congruentes.

• Escuchar a los demás sin interrumpir, sin juzgar, SIN BURLARSE.
• Hablar desde el “YO” y no culpando a los demás.
• Manejar adecuadamente el enojo.
• Prohibir usar frases que hieran, ataquen o juzguen.
• No hablar con nombres de niños conocidos, ni con intenciones “indirectas”.

DIFERENTES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR
EN EL TALLER DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
Y A LO LARGO DE TODO EL DÍA Y TODO MOMENTO
Para desarrollar:
• Autoconcepto positivo y autoestima:

 Retroalimentar características positivas y reales en los alumnos.
 Dar ejercicios de reflexión personal.
 Invitar a un autolenguaje positivo y modelarlo.
 Demostrar a los jóvenes “conceptos erróneos” en cuanto a ellos mismos.
 Por medio de juegos, cuentos o historias, invitar a la autorreflexión.
 Dinámicas en las que se desarrolle un autoconcepto positivo.
 Darle al alumno las herramientas necesarias para enfrentar y resolver sus problemas
y estimularlo a solucionar sus problemas en forma autónoma.
• Habilidades sociales:
 Enseñarles a los alumnos habilidades de interacción social, como: escuchar, con-
versar, trabajar en equipo, jugar, ceder turnos, no imponerse, dar opiniones, comu-
nicarse de forma asertiva, etcétera.
 Por medio de juegos, cuentos o historias, modelar habilidades de interacción so-
cial.
 Mostrar a los alumnos las consecuencias de las habilidades sociales deficientes.
 Mostrar a los alumnos las ventajas y conveniencias propias de un adecuado de-
sarrollo social.
 Realizar dinámicas en las que se modelen las habilidades sociales.
• Control del enojo y manejo del estrés:

 Mostrar a los alumnos las consecuencias de “explotar”.
 Enseñar a los alumnos a reconocer las señales físicas del enojo para su adecuado
manejo.
 Enseñar a los alumnos técnicas de control del enojo, como:
 Respirar profundamente.
 Apretar una pelotita.
 Pegarle a un cojín o colchón.
 Mojarse la cara.
 Tomar un vaso de agua.
 Contar hasta 10.
 Nombrar 6 objetos, primos, capitales, etcétera.
 “Rugir” como un león hasta sacar el enojo.
• Conciencia del problema:

 Pintar o escribir el problema.
 Parafraseo. Ejemplo: “Lo que tú me estás diciendo es que te sentiste___________,
porque__________”.

 En un problema, cambiar el “quiero” por “necesito”.
 Hacer un mapa del problema (ver apéndice A).
• Integración de grupo:
 Dinámicas grupales.
 Salidas, excursiones, trabajos en equipo.
 Identificación de las semejanzas de los integrantes del grupo más que de las dife-
rencias.
PERFIL DEL FACILITADOR DEL TALLER

DE EMOCIONES Y HABILIDADES SOCIALES
Como se mencionó con anterioridad, ser facilitador del taller de emociones y habilidades
sociales, exige del mediador una serie de actitudes en su propia persona, mismas que le fa-
cilitarán su labor y le posibilitarán lograr una tarea más agradable y con mejores resultados.
Algunas de estas actitudes o cualidades son:
• Ser una persona “real” con defectos y virtudes, que no tema “equivocarse” y reconocer
sus errores frente a sus alumnos.
• Ser un educador empático y capaz de entender que detrás de toda conducta hay una
emoción que la produce.
• Ser un docente que acepta incondicionalmente a todos sus alumnos.
• Ser maestro que desarrolla su labor educativa sobre una base de respeto y afecto.
• Ser un profesor que toma en cuenta las diferencias individuales de cada alumno, que
las respeta y que no las usa para privilegiar o discriminar a otros.
• Ser un educador cuyo alumno es el centro de su proceso y que constantemente está “a
favor” de él.
• Ser un maestro con vocación.
• Ser un ser humano ejemplar, que pone en práctica todo lo que predica.
CITAS DE LA AUTORA
Debemos fomentar en nuestros niños y jóvenes la iniciativa para tomar riesgos, para inves-
tigar, para intentar, equivocarse y volver a tratar.
Debemos encauzar a los adultos del futuro a escoger su propio camino en la vida y de-
bemos recordarles que no son un producto de la historia, sino que la historia está en sus
manos para crearla de la mejor manera.
Debemos darles a nuestros niños todos los utensilios que necesiten para hacer de sus
personas, seres humanos, y para hacer de nuestra sociedad, una humanidad.
Miguel Ángel decía que antes de empezar a esculpir sobre la piedra, la escultura ya es-
taba hecha, sólo había que pulirla y sacar su brillo y su belleza. Somos nosotros, padres y
maestros, los que podemos sacar a la luz la belleza y la bondad que habitan dentro de nues-
tros pequeños. Construyamos juntos, un mundo mejor.

La experiencia me ha enseñado que en la vida podemos luchar por obtener muchos lo-
gros que definen el éxito personal de cada ser humano. Este “éxito” puede estar definido
subjetivamente por metas que se conforman de un modo distinto para cada quien. Para al-
gunos, el alcance del éxito se encuentra en la cantidad y calidad de conocimientos adquiri-
dos; para otros el éxito se caracteriza por relaciones interpersonales “importantes”, títulos,
poder, dinero etc. Hoy soy capaz de entender que independientemente de lo que defina el
éxito de cada individuo, este éxito carece de sentido cuando no se posee la calidad humana
para vivirlo, compartirlo y mantenerlo con amor, con empatía, con aceptación, con com-
prensión, sin juicio, sin condena y al final, simplemente con una sonrisa.
Sofía Smeke M.

SEGUNDA PARTE
¡Hola!
Con frecuencia escuchamos decir: la adolescencia es una

etapa difícil, los adolescentes no saben si están aquí o allá.
¿Quién los puede entender? ¡ni ellos mismos se entienden! Todos
hablan de la adolescencia, pero nadie nos dice CÓMO ENFREN-
TARLA.
Es, en verdad, la adolescencia una etapa complicada en la

vida. Como mil veces lo hemos oído. De ser niños nos conver-
timos en jóvenes y aunque se dice fácil en realidad es un pro-
ceso difícil de manejar, implica definir quiénes somos y en
quién queremos convertirnos; saber determinar cuáles son
los valores por los que decidiremos guiarnos a lo largo de
nuestras vidas; decidir cuáles son las actitudes que más nos
benefician; aprender a tener amigos, hasta saber elegir quién
es en realidad un AMIGO, no son resoluciones sencillas de acor-
dar con nosotros mismos y con la gente que nos rodea.
Este libro ha sido diseñado para ayudarte a encontrar una

respuesta a todas estas cuestiones que se presentan en esta
etapa de tu vida, que aunque parece ser complicada también
puede ser maravillosa y estar llena de vivencias y experiencias
inolvidables.
Espero que a través de las páginas de este libro, logres en-

contrar el conocimiento acerca de ti mismo, el cual te llevará
a lograr una mayor armonía, un mejor equilibrio y finalmente
te permitirá ser más FELIZ.
Sofía Smeke

Índice de emociones
CUANDO NUESTRAS NECESIDADES SÍ
ESTÁN SATISFECHAS
Abierto Despreocupado Jubiloso

Absorto Dichoso Libre
Activo Efusivo Ligero
Afable Embelsado Luchador
Afectuoso Emocionado Lúcido
Afortunado Emprendedor Maravillado
Agradecido Encantado Motivado
Animado Enérgico Optimista
Alegre Entusiasmado Orgulloso
Alerta Equilibrado Preparado
Aliviado Esperanzado Prudente
Apacible Estimulado Radiante
Apasionado Estupendo Realizado
Asombrado Eufórico Reconfortado
Atraído Exaltado Reocijado
Audaz Expresivo Relajado
Benévolo Expectante Renovado
Bienaventurado Fascinado Sano
Calmado Feliz Satisfecho
Capaz Fortalecido Seguro
Cariñoso Fuerte Sensible
Cautivado Generoso Sereno
Cómodo Gozoso Sociable
Compasivo Glorioso Sorprendido
Competente Gratificado Sosegado
Complacido Humilde Tierno
Comprensivo Ilusionado Tranquilo
Comprometido Independiente Tocado
Confiado Inspirado Vigoroso
Conmovido Interesado Intenso
Contento Intenso Vivo
Cordial Intrépido
Descansado Intrigado
Deslumbrado Involucrado
Despejado Jovial
A.C. PRO Y UR BRAIN, S.C.

Índice de emociones
CUANDO NUESTRAS NECESIDADES NO
ESTÁN SATISFECHAS
Abatido Desanimado Intranquilo

Abrumado Desconectado Inútil
Aburrido Desconsolado Irritado
Acobardado Descontento Infeliz
Acongojado Desdichado Inferior
Afligido Desencantado Inquieto
Agitado Desengañado Inseguro
Agobiado Desesperado Malhumorado
Agotado Desesperanzado Mediocre
Alarmado Desgraciado Melancólico
Alterado Desilusionado Molesto
Amargado Destrozado Mortificado
Angustiado Distanciado Nervioso
Ansioso Dolido Paralizado
Apático Enfadao Pasivo
Apenado Enfurecido Perezoso
Apocado Enojado Perplejo
Aprensivo Escandalizado Pesimista
Arrepentido Escéptico Postrado
Asqueado Estancado Preocupado
Asustado Exasprado Reacio
Atemorizado Fastidiado Receloso
Aterrado Faigado Rencoroso
Ayurdido Frío Resentido
Avergonzado Frustrado Sobresaltado
Cansado Furioso Solo
Celoso Hastiado Susceptible
Confuso Herido Suspicaz
Conmosionado Horrorizado Taciurno
Consternado Hoswil Temeroso
Contrariado Impaciente Tenso
Culpable Impotente Trastornado
Débil Incapaz Triste
Decepcionado Incómodo Vencido
Defraudado Indeciso
Deprimido Indefenso
Derroyado Indiferente
Desalentado Indignado
Desamparado Inestable
A.C. PRO Y UR BRAIN, S.C.

sesión 1
TEMA: INTEGRACIÓN DE GRUPO
“PERTENECER A UN GRUPO”
OBJETIVOS:
• Que el alumno logre integrarse a su anterior grupo de trabajo en el nuevo curso o a un

nuevo grupo de trabajo en un nuevo curso lectivo.
• Que el alumno comprenda cuáles son las actitudes necesarias para lograr pertenecer
a un grupo y aceptar a nuevos integrantes en él.
• Que el alumno comprenda las ventajas de pertenecer a un grupo.
• Que el alumno comprenda las desventajas de pertenecer a un grupo con actitudes
negativas, y de cuando no se sabe manejar la presión social.
PROCESO:
El maestro iniciará la clase explicando brevemente a los alumnos qué es el taller de emocio-
nes y habilidades sociales (ver primera parte del manual), en qué consistirá y cuál es el ob-
jetivo a cumplir en este espacio a lo largo del curso escolar.
Posteriormente, dividirá al grupo en cinco o seis equipos, dependiendo del tamaño del
mismo, (es deseable que sean equipos de 4 a 6 alumnos, y preferentemente alumnos que
no se conozcan o no se lleven entre sí).
(Si los alumnos no se conocen, realizar una previa y breve presentación.)
A cada equipo le pedirá que completen su primera hoja de trabajo con la siguiente con-
signa:
Si fueran a vivir a un país diferente y pudieran llevar en una maleta diez actitudes para rela-
cionarse con las nuevas personas que ahí conocerían, ¿qué actitudes llevarían? Escribirlas,
y anotar también qué actitudes esperarían hacia ustedes de las personas que ahí viven.
Una vez llevada a cabo la consiga, se le pedirá a cada equipo que comparta sus respuestas
frente al grupo, y el maestro irá anotando las respuestas en el pizarrón.
Posteriormente, el maestro escribirá en el otro lado del pizarrón el concepto: “PERTE-
NECER A UN GRUPO”, y pedirá a los alumnos que lo expliquen, hasta que los guíe y final-
mente lleguen a la conclusión de que: “Pertenecer a un grupo, se refiere a la cohesión de
un conjunto de personas similares entre ellas en ciertas condiciones y características espe-
cíficas, que en ocasiones excluyen o rechazan a quienes no poseen dichas características
o condiciones”.
El maestro dialogará entonces con los alumnos las ventajas y desventajas de pertenecer
a un grupo: “nos da seguridad, nos hace saber que somos parte de un círculo de amigos,
tenemos con quien pasar nuestro tiempo libre, pero... en ocasiones nos dificulta llevar a
cabo las actitudes de nuestra maleta, puede frustrar los esfuerzos de otro u otros para entrar

a nuestro grupo o simplemente para lograr ser nuestro amigo; frecuentemente nos presiona
a hacer algo en contra de nuestros valores o nuestra seguridad emocional o física con tal
de pertenecer al grupo” (presión social, pedir ejemplos).
Por equipos de nuevo, el maestro pedirá a los alumnos que redacten los tres aprendizajes
más importantes que hayan aprendido de esta actividad y una cualidad que hayan descu-
bierto en cada uno de los compañeros de su equipo.
(Este trabajo lo realizarán en el cuaderno de trabajo.)
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Un poco más de una hora.
SUGERENCIAS:
Formar los equipos con personas que no se conozcan entre sí o que se conozcan poco.

sesión 2
TEMA: AUTOESTIMA.
“UN LOGRO DEL QUE ME SIENTO
MUY ORGULLOSO”
OBJETIVOS:
• Que el alumno describa qué es un logro y las diferentes formas y estrategias que puede
utilizar en el alcance de sus objetivos.
• Que el alumno descubra la relación que existe entre el esfuerzo realizado y el logro ob-
tenido.
• Que el alumno comprenda el concepto de autoestima.
• Que el alumno descubra que la autoestima se encuentra altamente relacionada con
los logros que uno obtiene gracias a la confianza en uno mismo.
PROCESO:
El maestro introducirá la clase de esta forma: “¿Quién me puede explicar qué es un logro o
el hecho de alcanzar una meta?” Posterior a que los alumnos expliquen el concepto de logro
o alcanzar una meta, el maestro realizará con ellos una lluvia de ideas de algunas metas o
logros que pudieron haber alcanzado a su edad y escribirá las ideas en el pizarrón. A conti-
nuación, el maestro pedirá a los alumnos que piensen sobre un logro que hayan adquirido
y del cual se sientan muy orgullosos y les pasará hojas blancas o cuartos de cartulina blanca
para que cada alumno ilustre dicho logro de alguna manera creativa, a través de un símbolo
que represente el logro alcanzado o por medio de un dibujo en el que ellos se ilustren reali-
zando esa hazaña.
Posterior a esto, el maestro les pedirá que escriban en el dibujo: Me siento orgulloso de
haber logrado: “_____” y cada alumno compartirá su logro con el grupo.
Al finalizar la presentación, el maestro explicará qué es la autoestima (ver sugerencias).
MATERIAL:
Libro de trabajo, hojas blancas o cuartos de cartulina (que posteriormente serán pegados
en el cuaderno de los alumnos), uno por alumno, acuarelas o algún material para pintar que
sea creativo y atractivo para los alumnos.
TIEMPO APROXIMADO:
Quizá un poco más de una clase.

SUGERENCIAS:
Leer el siguiente texto con atención previo a la clase:
¿Qué es la autoestima?
La autoestima básicamente está formada por el autoconcepto; el autoconcepto es

la forma como nos vemos a nosotros mismos.
El autoconcepto puede ser real o no, por ejemplo: podemos vernos a nosotros
mismos inteligentes y feos, y quizá en verdad no ser muy inteligentes y ser muy gua-
pos; sin embargo, para una persona su autoconcepto es “real” aunque no siempre
sea verdadero, y ese autoconcepto influye en su autoestima.
La autoestima es la manera como nos valoramos en función de ese concepto,
por ejemplo: “Si yo me percibo como una persona hábil, capaz y con valor personal,
seguramente mi autoestima es alta, luchare por mis metas, tendré confianza en mí
mismo, me haré respetar por los demás y respetaré a éstos sin necesidad de pisar
sus derechos para sentir que valgo y, lo más importante, aprenderé a cuidarme, a
aceptarme como soy y a respetarme como soy, con mis valores y mi propia perso-
nalidad, no deseando ser como nadie más”.
Cuando tenemos AUTOESTIMA, sabemos quiénes somos, conocemos nuestras
cualidades y nos sentimos orgullosos de ellas, pero también reconocemos aquellas
actitudes que no nos traen mucho bienestar a nuestra vida (nos traen conflictos con
los demás, por ejemplo) y tratamos de cambiarlas para manejarnos mejor en la vida,
sin por ello criticarnos o pensar que somos malas personas.
Con AUTOESTIMA sabemos cuáles son nuestras metas y nuestros valores, sa-
bemos qué es lo que nuestros padres nos han enseñado y qué es lo mejor para nos-
otros mismos, estamos conscientes de qué tipo de situaciones nos convienen para
nuestra salud y nuestra vida y actuamos en función a ellas, respetando nuestras per-
sonas, sin hacer nada que nos pueda perjudicar de alguna forma ya sea física, mental
o emocionalmente.
Una persona con autoestima es responsable por sus acciones y, por lo tanto,
asume las consecuencias de sus actos, reconoce cuando se equivoca, sabe ofrecer
disculpas cuando agredió a alguien, repara el daño ocasionado y usa sus errores
como oportunidades de aprendizaje.
En cambio, una persona sin autoestima no cree en sí misma; por lo tanto, no
lucha por sus metas, difícilmente obtiene logros y es más complicado que logre volver
a creer en sí misma y vuelva a intentarlo. Una persona sin autoestima no asume su
responsabilidad, echándole la culpa a los demás o a la suerte de sus problemas o
sus fallas, cede a la presión de grupo, no es fiel a sus propios valores siendo más
importante para él la aceptación externa que la aceptación personal, pagando des-
pués un precio muy caro por ello, pues de esta forma se traiciona a sí misma.

sesión 3
TEMA: LA AUTOESTIMA Y EL AUTOLENGUAJE. “AUTOLENGUAJE”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda el concepto de autolenguaje.

• Que el alumno comprenda que la autoestima está fuertemente determinada por el au-
tolenguaje que nosotros mismos generamos.
• Que el alumno aprenda a monitorear y a manejar su propio autolenguaje.
PROCESO:
El maestro explicará lo siguiente:
“Decepciones y frustraciones nos suceden todos los días y a todas las personas. Po-
demos decir que prácticamente son parte de la vida para bien o para mal. Depen-
diendo de nuestro nivel de autoestima, es como reaccionamos a ellas; por ejemplo,
si repruebas en un examen y tu autoestima es fuerte, tratarás de encontrar tu res-
ponsabilidad y entender por qué te sucedió esto, procurarás aprender del error y evi-
tar que te vuelva a suceder; en cambio, si tu autoestima es baja, buscarás echarle la
culpa de tu fracaso a tu maestra, a la mala suerte o al clima, no asumirás tu error y
éste no te servirá para aprender de él. La baja autoestima provoca que te “hables a
ti mismo” de un modo específico, el cual refuerza tu baja autoestima y “te convence”
de que “no sirves”; por ejemplo, te puede provocar pensar: “Soy un tonto”, en vez
de pensar: “Me siento incómodo, pero no es lo peor del mundo, ¿qué puedo apren-
der de esto?” Estas verbalizaciones personales se llaman: autolenguaje.
Cuando eras chico, tu autoestima estaba determinada en gran parte por la forma
como te veían tus padres y tus maestros y por lo que decían acerca de ti mismo, en
función a eso se formaban tus propias verbalizaciones, aunque hoy esto aún es muy
importante para ti, todavía es más importante lo que TÚ PIENSES DE TI MISMO, y si
tu pensamiento y lenguaje acerca de tu propia persona es negativo, eso no te ayuda
en nada a construir una autoestima fuerte y sana que te ayude a salir adelante y a
convertirte en una persona firme y segura de sí misma.
Sé atento con lo que te hablas a ti mismo, analízalo toda la semana, y si te atrapas
hablándote de un modo negativo, detente y cámbialo por algo positivo, constructivo
y realista.
Posteriormente el maestro describirá situaciones difíciles en las que jóvenes pueden repetir
algunas autoverbalizaciones negativas y positivas y llevar a cabo una sana discusión al res-
pecto.
Ejemplos de descripciones de situaciones que pueden generar verbalizaciones o un au-
tolenguaje negativo:

1. Metiste un autogol.
2. Tienes malas calificaciones.
3. No tienes un grupo de amigos.
4. Tu proyecto de ciencias no calificó en primer lugar.
5. Tu mejor amiga siempre llama la atención más que tú.
6. Te caes en la escalera de la escuela y todos te ven.
Posteriormente, los alumnos realizarán su hoja de reflexión en la que tienen que cambiar
verbalizaciones negativas por verbalizaciones positivas.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
“Cachar” a los alumnos en todo momento con verbalizaciones negativas y fomentarles un

autolenguaje positivo.

sesión 4
TEMA: CONCIENCIA DE UNO MISMO. “EN REALIDAD... ¿SÉ QUIÉN SOY?”
OBJETIVOS:
• Que el alumno desarrolle un sano y real autoconcepto acerca de sí mismo.

• Que el alumno sea capaz de identificar áreas de fortaleza y áreas de oportunidad (dé-
biles, a reforzar) en su propia persona.
• Que el alumno sea capaz de clarificar su propia escala de valores.
• Que el alumno sea capaz de notar que estar consciente de sus atributos le permite y
facilita un mayor y mejor desempeño en todas sus áreas.
• Que el conocimiento que el alumno desarrolle de sí mismo le fomente una autoestima
positiva.
PROCESO:
El maestro permitirá que los alumnos resuelvan la hoja de trabajo en forma individual; les
aclarará que “nadie verá su hoja” y les pedirá que, por lo tanto, sean completamente sinceros
al contestarla; asimismo, les dirá que no hay respuestas “malas ni buenas”, que dichas res-
puestas únicamente mostrarán un indicador a ellos mismos de quiénes son en este mo-
mento de la vida. Idealmente se dejarán de tarea de un día al otro con el fin de que los
alumnos las contesten con el mayor tiempo y calidad posibles.
Una vez que los alumnos hayan terminado sus hojas de reflexión, se realizará un círculo
de compartir en el cual cada uno de los alumnos podrá elegir contestar alguna de las si-
guientes preguntas:
• ¿Qué aprendiste acerca de tus fortalezas y tus debilidades?

• ¿Para qué te sirve tener este conocimiento acerca de ti?
• ¿Qué aprendiste acerca de tus valores?
• ¿Qué aprendiste acerca de lo que te gusta y lo que no te gusta?
• ¿En qué forma este conocimiento acerca de ti influye en tu autoestima?
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora de clase si los alumnos realizaron sus hojas de trabajo en casa.
SUGERENCIAS:
Invitar a los alumnos a reflexionar sobre sus áreas débiles y lo que pueden hacer al respecto
para desarrollarlas, así como reflexionar sobre sus fortalezas y cómo potenciarlas.

sesión 5
TEMA: AUTOCONCEPTO. “LO QUE LOS DEMÁS NO SABEN DE MÍ”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comparta con sus compañeros algo personal de sí mismo no obvio
para las demás personas.
• Que el alumno logre un mejor conocimiento de sus compañeros y se fomente así una
mejor integración grupal.
• Que el alumno identifique que no siempre la primera impresión que obtenemos de las
personas es la realidad.
• Que el alumno aprenda a no basar sus suposiciones en prejuicios.
PROCESO:
El maestro explicará a los alumnos que ahora realizarán un círculo de compartir en el que
cada persona compartirá con el grupo algo de sí mismo, una actividad, una habilidad o una
característica propia, etc., que no sea obvia para las demás personas que lo conocen. El
maestro puede explicar: “Comparte algo que pueda ser tan sencillo como el lugar que visi-
taste en las últimas vacaciones, algún miedo que tienes o algo que haces por alguien, como
por ejemplo ir a ayudar a un hospital o a un orfanatorio; también puedes hablar de algo que
haces muy bien o de algo que te gustaría hacer o un sueño que te gustaría realizar”.
Al finalizar el círculo de compartir, el maestro podrá dialogar con los alumnos acerca de
cómo se sintieron al compartir con los demás algo suyo, si acaso alguien se sorprendió de
algún comentario que no imaginaba de alguien (sin nombrar a las personas y por supuesto
mucho menos ofender) o si alguien se dio cuenta cómo en ocasiones las personas juzgamos
a otras por lo que nos parece a primera vista, sin darnos cuenta de que no siempre la primera
impresión es la verdadera.
Al terminar el diálogo, el maestro solicitará a los alumnos terminar la reflexión en su cua-
derno de trabajo.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora de clase.

SUGERENCIAS:
Es posible que a los alumnos les sea difícil imaginar qué pueden decir de ellos mismos. Po-
demos ayudarles a resolver esta inquietud con algunas de estas preguntas:
• Alguna persona que admiro y por qué.

• Algo que me gustaría cambiar de mí.
• Algo que me hace sentir orgulloso de mí mismo.
• No me siento cómodo cuando...
• Algo en lo que necesito que me ayuden es en (se me dificulta)...
• Lo mejor que me ha pasado en mi vida es...
• Si tuviera un sueño que pudiera ser realidad sería...
• Algo que me gusta hacer en la escuela es...

sesión 6
TEMA: MANEJO DE EMOCIONES 1.
“IDENTIFICANDO, RECONOCIENDO Y EXPRESANDO MIS EMOCIONES”
OBJETIVOS:
• Que el alumno aprenda a identificar, reconocer y expresar sus emociones.

• Que el alumno aprecie la importancia de expresar sus emociones.
• Que el alumno encuentre formas alternativas y diferentes personas con las cuales
puede expresar sus emociones.
PROCESO:
El maestro comenzará la clase preguntando a sus alumnos: “¿Cómo se sienten hoy?” La

mayoría de los alumnos contestarán con un: “Bien, mal, regular, ‘X’, no sé ‘padre’; a conti-
nuación el maestro explicará que ésos no son nombres de emociones, que les pide que por
favor digan cómo se sienten, pero con el nombre correcto de sus emociones o con el número
(si 1 fuera el más bajo y 10 el más alto), o que los representen por medio de colores y que
expliquen por qué se sienten así. Una vez que los alumnos hayan explicado cómo se sienten
de la forma en la que lo pidió el maestro, el profesor preguntará:
• ¿Les fue fácil o difícil nombrar a las emociones? ¿Por qué?

• ¿En realidad las personas, sabemos nombrar nuestras emociones?
• ¿Creen que es importante nombrar nuestras emociones adecuadamente? ¿Para qué?
¿Por qué?
A lo largo del diálogo con los alumnos, el maestro irá explicando que es importante reconocer
y expresar nuestras emociones, pues de esta forma:
• Estamos conscientes de lo que nos sucede y no terminamos desquitándonos con

nadie que no tiene nada que ver con nuestro estado de ánimo difícil, como lo puede
ser el enojo o la tristeza.
• Porque de esta forma comprendemos mejor nuestros problemas y podemos encon-
trarles una mejor solución.
• Porque cuando expresamos nuestros problemas, éstos parecen hacerse más peque-
ños.
• Porque al expresar nuestras emociones, guardamos menos rencor y podemos resolver
conflictos más fácilmente.
• Porque al expresar nuestras emociones tenemos menos probabilidades de enfermar-
nos y más posibilidades de conservar un equilibrio emocional y físico.
• Porque al expresar nuestras emociones nos sentimos acompañados y menos solos.
• Porque al expresar nuestras emociones podemos pedir aquello que necesitamos y
expresar aquello que deseamos, que nos gusta o nos disgusta.

• Porque expresando nuestras emociones podemos hacer saber a las personas que que-
remos lo que sentimos por ellas y hacer un cambio positivo en su vida y en la nuestra.
El maestro preguntará a los alumnos, diferentes modos de expresar emociones y los llevará
a la siguiente conclusión:
Expresión con uno mismo:
• Por medio de un diario, o de la escritura.

• Hablar con uno mismo, con un animalito.
• Por medio del arte: pintar, esculpir, bailar, cantar.
Expresión con otras personas:
• Oralmente.
• Por medio de la escritura.
• Por medio del arte: pintar, esculpir, bailar, cantar.
Posteriormente pedirá a cada quien que reflexione sobre las personas con las que cuentan
en su vida para platicar sobre sí mismos y/o sus emociones cuando realmente lo necesitan.
A continuación, el maestro pedirá que individualmente contesten su hoja de trabajo y en
una consigna del libro, los alumnos pedirán material para realizar una obra de arte; se les
otorgará y se les pedirá que observen qué sucede con la expresión de emociones que rea-
lizarán con ese ejercicio, pues la próxima clase platicarán sobre él.
MATERIAL:
Libro de trabajo; 1/4 de cartulina por alumno y acuarelas o pinturas vinílicas y pinceles (cual-
quier material que los alumnos puedan usar para hacer una pintura que represente sus emo-
ciones).
TIEMPO APROXIMADO:
SUGERENCIAS:
Pedir a los alumnos que observen sus emociones y si en algún momento se sienten tristes,
enojados o ansiosos, pueden buscar a alguna persona de su confianza y conversar con ella
sobre lo que sienten. Posteriormente reflexionarán sobre el estado de bienestar que les ge-
nera ser escuchados por alguien que realmente se preocupa por sus problemas.

sesión 7
TEMA: MANEJO DE EMOCIONES 2.
“CAMBIANDO MIS PENSAMIENTOS
Y MIS EMOCIONES”
OBJETIVOS:
• Que el alumno sea capaz de identificar la relación que existe entre los pensamientos
y las emociones.
• Que el alumno sea capaz de modificar sus emociones en función de sus pensamien-
tos.
PROCESO:
El maestro comenzará la clase comentando con los alumnos que las emociones se encuen-
tran totalmente ligadas con los pensamientos, y que para explicar tal afirmación, desea poner
un ejemplo. Pedirá a los alumnos que piensen en alguna situación que les haya sucedido
recientemente en la cual la decisión que tomaron no haya sido particularmente exitosa. Una
vez que la hayan pensado, preguntará a los alumnos quién quiere compartirla con el grupo
para ser usada como ejemplo. El maestro puede escuchar cuatro o cinco y elegir una para
el ejemplo.
Una vez que tenga la situación, dividirá el pizarrón en tres columnas de la siguiente forma:
Pensamiento Emoción Acción
Posteriormente tomará la situación y con la ayuda del alumno, llenará la tabla. Digamos que
la situación fue la siguiente:
El sábado pasado me enojé muy fuerte con mis papás porque les pedí permiso para
ir a una fiesta de quince años. Me dejaron ir pero sólo hasta las 12:00 p.m. Les dije
que “no era justo”, que era muy temprano y que “todos” se iban a quedar hasta la
1:00; como empecé a gritar, mis papás se enojaron peor conmigo, y entonces no
me dejaron ir; como no me dejaron ir, cuando llegué a mi casa, pateé la puerta de mi
cuarto, y como la pateé, ahora no puedo ir al partido de futbol del próximo domingo
y tengo que pagar la reparación de la puerta de mis ahorros.

El maestro guiará al alumno con preguntas tales como éstas:
• ¿Qué pensabas cuando tu papá te dijo que no podías llegar después de las 12:00?
• ¿Cuál fue la emoción que tuviste? ¿Qué hiciste?
• ¿Qué hubiera pasado si en vez de eso hubieras pensado que por lo menos ibas a
poder ir a la fiesta y que poco a poco tus papás te van a dejar ir?
• ¿Cuál hubiera sido tu emoción? ¿Y tu acción?
¿Qué pasó?
“No es justo” Enojo, coraje, venganza Patear la puerta

“Voy a ser el único ‘bebé’
que regresará a las 12:00”
¿Qué hubiera pasado si...?
“Por lo menos voy a ir, Tranquilidad, estar con- Divertirse en la fiesta

pensé que ni siquiera me forme
iban a dejar.”
“Alfonso y León también
van a regresar a las 12:00,
no voy a ser el único.”
Posteriormente, el maestro pedirá que cada quien haga un ejercicio individual en su libro de
trabajo y que recapaciten sobre la manera de cambiar sus emociones toda la semana.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIA:
Recomendar a los alumnos autoobservarse en cuanto a sus pensamientos.

sesión 8
TEMA: MANEJO DEL ENOJO. “EL ATAQUE DE ENOJO”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda el proceso de un “ataque de enojo o ira.”

• Que el alumno anticipe que permitirse ser controlado por su enojo le trae consecuen-
cias negativas a su vida.
• Que el alumno aprenda a manejar adecuadamente su enojo.
PROCESO:
El maestro iniciará la clase preguntando a los alumnos si alguien sabe qué es la adrenalina.
La mayoría de los alumnos contestarán que la adrenalina es una sustancia que se desprende
en el cuerpo cuando estamos en un juego muy fuerte en la feria o en un juego muy peligroso
como “el bongee”, o en carreras de coches de alta velocidad, así como en situaciones que
impliquen algún tipo de riesgo, y dirán que es muy “padre” (agradable) este tipo de sensa-
ciones. Después de escuchar algunas de las opiniones de los alumnos, el maestro afirmará
que eso es efectivamente la adrenalina, pero que la adrenalina es algo mucho más amplio y
explicará lo siguiente:
La adrenalina es una sustancia que se secreta en nuestro cuerpo cuando percibimos que
estamos en peligro; en ese momento, nuestro cerebro deja de pensar, el sistema digestivo
se detiene, el corazón late rápidamente para mandar sangre a las piernas y ordenarles correr,
los pulmones respiran aceleradamente, así como el corazón late a su máximo para darle toda
la potencia a nuestro cuerpo para la sobrevivencia; esto implica la huida o el ataque. Nuestro
cerebro, al dejar pensar, únicamente reacciona, pues nuestro único objetivo es sobrevivir y
pensar nos llevaría demasiado tiempo para lograr dicho objetivo. Hemos escuchado situa-
ciones en las que una persona corrió a una alta velocidad justo en el momento en el que un
coche la iba a atropellar, u otra saltó desde muy alto salvándose así de un incendio; si le pi-
diéramos a esas personas que volvieran a repetir la hazaña, no lo podrían lograr, ¿por qué?
Lo lograron por los efectos de la adrenalina en su cuerpo; esta sustancia es un compuesto
muy fuerte en nuestro cuerpo y nos proporciona la energía para poder lograr la superviven-
cia.
Cuando hablamos de sobrevivencia, la adrenalina es una sustancia excelente pues se
suministra en nuestro beneficio; desafortunadamente no es así en todos los casos. Cuando
nos enojamos muy fuerte, la amenaza que sentimos es similar a la de sentirnos atacados o
amenazados y en ocasiones nuestro cuerpo también se llena de adrenalina frente a estas
circunstancias, a esto se le llama: “ataque emocional, de enojo o de ira”, o comúnmente lo
conocemos como “explotar”.
Cuando las personas “explotamos”, nuestro cuerpo está colmado de adrenalina, nuestras
piernas y brazos tiemblan, los puños se cierran, la mandíbula se tensa, nos sentimos tensos,
rojos y calientes, nuestro pulso late rápidamente, así como nuestra respiración, no pensamos
en lo que estamos haciendo, simplemente reaccionamos y, por supuesto, no anticipamos

las consecuencias de nuestros actos, situación que puede ser muy peligrosa para nosotros
mismos y para las personas que nos rodean.
Podemos decir palabras muy ofensivas a las personas que están con nosotros y después
arrepentirnos de lo que hemos hecho; somos capaces de golpearnos a nosotros mismos o
a los demás, romper algún material y posteriormente desear que no hubiera pasado nada y
no poder hacer nada para que el tiempo vuelva atrás.
Es importante entender que es válido enojarse, que todos tenemos razón de sentirnos
enojados cuando alguien ha faltado a nuestros derechos o nos ha ofendido, pero también
es importante reconocer que el mal manejo del enojo nos perjudica y no nos ayuda en nada
a resolver la situación. El enojo no es “malo”, “malo” es lo que hagamos con él.
Es conveniente aprender a manejar adecuadamente nuestro enojo, para después hablarlo
pacíficamente con la persona con la que tenemos el conflicto y arreglarlo de una manera ci-
vilizada.
Posteriormente, entre todos realizarán su hoja de trabajo y, si hay tiempo, realizarán un círculo
de compartir en el que cada quien contestará a alguna de las siguientes preguntas:
• ¿Alguna vez que exploté me arrepentí de las consecuencias?

• ¿Alguna vez controlé mi enojo adecuadamente?
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
SUGERENCIA:
Solicitar a los alumnos observar las señales de su cuerpo con el fin de “aprender a leerlo” y
a controlarlo antes de que exploten ante un estímulo de enojo.

sesión 9
TEMA: RESPONSABILIDAD.
“¿QUÉ ES EN REALIDAD LA RESPONSABILIDAD?”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda y asuma el concepto de responsabilidad.

• Que el alumno aplique la actitud de responsabilidad en todas las áreas de su vida diaria.
PROCESO:
El maestro comenzará la clase preguntando a los alumnos qué entienden por la palabra:
RESPONSABILIDAD, y generará una lluvia de ideas en la que guiará a los alumnos hacia un
concepto de responsabilidad amplio, el cual no únicamente incluya los deberes escolares,
sino también las acciones personales y el asumir las consecuencias por las acciones reali-
zadas.
Posteriormente, platicará con los jóvenes sobre si es “fácil o difícil” ser responsable en
ciertas situaciones, por ejemplo cuando tenemos que admitir frente a muchas personas que
hicimos algo indebido, cuando debemos disculparnos, en ciertos momentos en los que sa-
bemos que un amigo nuestro hace algo ilegal o en contra de su salud o cuando es más fácil
ir con la mayoría a pesar de saber que eso que hacen todos no es lo correcto y va en contra
de uno mismo, de los valores o de alguien a quien se puede dañar y no tiene nada que ver
en el asunto.
A continuación el profesor dividirá al grupo en equipos de cuatro a cinco alumnos y les
pedirá que lean la lección de su libro de trabajo y que la contesten juntos; al finalizar, todos
los equipos compartirán distintos finales de la historia que leyeron.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
Dejar a los alumnos de tarea, observarse a sí mismos en cuanto a sus actitudes responsables
y hacerles notar que la mayoría de las frases que comienzan con: “es que...” encubren una
falta de responsabilidad.

sesión 10
TEMA: EMPATÍA. “LA EMPATÍA”
OBJETIVOS:
• Que el alumno asuma el concepto de empatía.

• Que el alumno experimente la dificultad de empatizar con otra persona.
• Que el alumno desarrolle la habilidad de la empatía en sus relaciones personales.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que formen parejas ya que realizarán un juego. Una vez que
los alumnos estén acomodados por parejas, les pedirá que se paren uno frente al otro y que
uno se numere con el número 1 y otro con el 2. El maestro pondrá una música de fondo
alegre, no necesariamente muy rápida o acelerada y pedirá a los jóvenes número 1 ser un
espejo de los alumnos número 2. Los jóvenes número 2 simularán, por medio de mímica,
llegar a un espejo (que será el alumno número 1), y realizarán una serie de movimientos sin
hablar; mientras tanto, el joven número 1 irá imitando los movimientos del número 2, cual si
fuera un espejo. Pasados unos tres o cuatro minutos, se hará un intercambio de papeles;
una vez terminado el ejercicio, el maestro preguntará a los alumnos cuestiones como éstas:
• ¿Les fue más fácil seguir o que los siguieran?

• ¿Es difícil adivinar lo que va a hacer una persona? ¿Por qué?
• ¿Para qué crees que sirve este ejercicio en la vida real?
Después de un diálogo en el que el maestro llevará a los alumnos a la conclusión de lo que

es la empatía (ver conclusiones), discutirán sanamente acerca de la importancia de ésta y
de las actitudes que necesitamos para ser más empáticos.
A continuación realizarán un juego llamado “Pregúntale a Angélica”; este juego simulará
un programa de radio en el que un joven llega al radio a hacerle una pregunta sentimental a
Angélica, la cual es una consejera famosa por ser empática y comprender a sus radioescu-
chas.
El maestro explicará que “Angélica” debe mostrar empatía a través de escuchar con
atención a su interlocutor, sin interrumpirlo, haciendo contacto visual con él, parafraseándolo
(repitiendo con sus propias palabras lo que entendió de su mensaje), con base en una actitud
de comprensión y apoyo y, por supuesto, interpretando su lenguaje corporal (lo que dice
por medio de las señales de su cuerpo).
Varios alumnos pueden ir intercalando el papel del interlocutor y de Angélica, y los demás
alumnos serán los observadores que retroalimentarán en cuanto a si se logró una actitud
empática o no y por qué.
Para finalizar, los alumnos completarán cada uno su ejercicio acerca de la empatía en su
libro de trabajo.

MATERIAL:
Libro de trabajo, grabadora, música alegre.
TIEMPO APROXIMADO:
SUGERENCIAS:
Empatía: habilidad para “ponerse en los zapatos de las personas”, de entenderlas en un

momento o situación determinada.
Revisar “los problemas sentimentales que van a dialogar los alumnos con Angélica” antes
de que los expongan frente a la clase. Anticiparles a los alumnos que no se permitirán casos
con excesos de ningún tipo o de “doble sentido”. Llevar algunas situaciones en caso de que
los jóvenes no tengan ningún caso que presentar a Angélica. Pueden ser situaciones que
tengan alguna relación con el marco escolar o con la dinámica de la clase.

sesión 11
TEMA: ESCUCHA. “¿ERES UN BUEN ESCUCHA?”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda la diferencia entre oír y escuchar.

• Que el alumno comprenda que en ocasiones la comunicación se da unilateralmente,
y que en esas ocasiones es básico saber escuchar.
• Que el alumno comprenda las características de un buen escucha.
PROCESO:
El profesor iniciará la clase preguntando a los alumnos:
• ¿Cuál es la diferencia entre oír y escuchar?

• ¿Cómo sabes cuando alguien en realidad te está escuchando?
Y guiará a los alumnos a llegar a respuestas como las siguientes:
Oír es lo que oímos aunque no lo deseemos y sin ninguna voluntad, en cambio escuchar es
cuando existe voluntad de nuestra parte y ponemos toda nuestra atención en el hecho de
querer recibir el mensaje de la mejor manera posible de la persona que nos lo está transmi-
tiendo.
Cuando escuchamos (o alguien en realidad nos está escuchando):
• Miramos a la persona a los ojos (hacemos contacto visual).

• Nuestro cuerpo se coloca frente a ella y muestra interés en lo que está diciendo.
• Nos concentramos en lo que dice.
• No interrumpimos a la persona.
• No cambiamos de tema.
• No pensamos en otra cosa.
• Tratamos de entender cómo se siente la otra persona, sin enjuiciarla (empatía).
• Formulamos preguntas relacionadas con lo que se está hablando.
Posteriormente, el maestro explicará que hay ocasiones en que la escucha es unilateral, o sea
de un solo lado; es decir, no es una conversación, como cuando escuchamos una clase, al-
guien nos da una indicación para llegar a un lugar, alguien nos da un teléfono, nos explican un
cambio de horario, etc. En estos casos, saber escuchar con atención es especialmente im-
portante. Y para ver qué tan buenos escuchas son, hará con ellos un “experimento”: les pedirá
que abran su libro de trabajo y en la hoja en blanco de la lección, hagan un dibujo compuesto
por: un círculo, un triángulo, un rectángulo, una línea curva y dos líneas paralelas.
Una vez que hayan terminado el dibujo, pedirá a los alumnos que se acomoden por pa-
rejas (o los acomodará él, como prefiera). Ya en parejas, les pedirá que se sienten de espal-

das con su libro y uno se nombre A y otro B. En la siguiente hoja del libro, A dictará a B su
dibujo (de espaldas), y B tratará de reproducirlo; después, B describirá su dibujo a A, y éste
tratará de reproducirlo con la pura descripción (siempre de espaldas).
Ya terminados los dibujos, el maestro preguntará:
• ¿Cuál fue la parte más fácil/difícil del ejercicio?

• ¿Qué te gustó más, indicar o escuchar?
• ¿Qué pasa cuando la escucha no es completa?
• ¿Qué debes hacer cuando no entiendes algo al momento de comunicarte con alguien?
Posterior al diálogo, los alumnos deberán terminar de responder las preguntas del libro de
trabajo.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIA:
Dejar de tarea a los jóvenes que conversen con alguna persona que ellos deseen y que apli-
quen en esta plática las habilidades de escucha aprendidas. Observar la reacción de la per-
sona con la que se conversa cuando ésta es escuchada; compartir con el grupo la siguiente
clase.

sesión 12
TEMA: COMUNICACIÓN.
“OBSTÁCULOS EN LA COMUNICACIÓN”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda cuáles son los obstáculos en la comunicación para poder
evitarlos.
• Que el alumno desarrolle una comunicación más fluida en sus interacciones sociales.
PROCESO:
El maestro pedirá a dos alumnos que salgan de la clase para hacer un juego. Mientras los
dos alumnos están afuera, explicará a los estudiantes del salón que ellos observarán y es-
cucharán una conversación entre los de afuera y el maestro, y que, mientras esta conversa-
ción sucede, deberán detectar si se dieron obstáculos en la comunicación o no, y en caso
afirmativo, cómo fueron (les pedirá que los anoten para luego analizarlos). Cuando comience
la conversación (algún tema de interés para los jóvenes que se preste a debate, ver suge-
rencias), el maestro permitirá que los alumnos hablen entre ellos; si ellos no ponen bloqueos
u obstáculos en la comunicación, el maestro lo hará para que los demás alumnos los puedan
observar. Es importante que esta acción la realice el profesor de la manera más natural po-
sible y no exagerándola, con el fin de que los alumnos no se den cuenta de que “está ac-
tuando”.
Una vez terminada la conversación, les preguntará a los participantes cómo se sintieron;
posteriormente escuchará las opiniones de los alumnos en la clase con respecto a la forma
como se dio la comunicación y los obstáculos de ésta.
Cada que alguien describa un obstáculo, el maestro le dará el nombre adecuado (ver
bloqueos en sugerencias).
El maestro podrá preguntar: ¿Alguna vez han tenido una conversación con alguien que
no los deja terminar la oración o que constantemente les interrumpe? ¿Les ha pasado pla-
ticar con alguien que sólo los juzga por lo que dicen, los interpreta o les da consejos sin que
ni siquiera se los hayan pedido?
Este tipo de hábitos o actitudes se llaman bloqueos en la comunicación, pues hacen eso
precisamente: bloquear la comunicación y no permitir que una conversación llegue a su fin.
Estar conscientes de este tipo de actitudes nos permite evitarlas, para así lograr tener
una mejor comunicación y obtener más amigos y mejores relaciones con las demás perso-
nas.
Una vez que haya terminado, invitará a los alumnos a realizar su hoja de trabajo.
MATERIAL:
Libro de trabajo.

TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
Sugerencias de temas de conversación:
• Que sean actuales y se presten al debate entre los alumnos (una telenovela, alguna
película, etc.).
• El hombre por naturaleza, ¿es bueno o malo?
• ¿Se debe permitir la pena de muerte, el aborto?
• ¿Cuál consideras que es el mayor problema del país y por qué?
• ¿Los hombres deben ganar más que las mujeres? ¿Por qué?
• ¿Son mejores los hombres o las mujeres?
Obstáculos en la comunicación:
• Interrumpir.
• Aconsejar sin que se haya solicitado.
• Juzgar.
• Interpretar.
• Tratar de dominar la conversación.
• Retar, contradecir, acusar.
• Preguntar constantemente.
• Criticar, poner sobrenombres (apodos).

sesión 13
TEMA: DINÁMICA DE GRUPO.
“¿QUIÉNES SON LOS POPULARES?”
OBJETIVOS:
• Que el alumno identifique quiénes tienen las características de “los populares” (líderes).
• Que el alumno identifique dos tipos de “populares” (liderazgo positivo y negativo).
• Que el alumno identifique que él y sus compañeros son quienes dan fuerza a los po-
pulares, y que éstos no pueden actuar solos.
• Que el alumno identifique cuáles son las características deseables en los “populares”
(líderes).
• Que el alumno identifique que de él y de sus compañeros depende la permanencia de
los populares (líderes).
PROCESO:
El maestro comenzará la clase diciendo a sus alumnos que ahora llevarán a cabo un círculo
de compartir diferente a los que han realizado en otras ocasiones, pues esta vez no a todos
les tocará contestar las mismas preguntas. El maestro escribirá cinco preguntas en el piza-
rrón y conforme se vaya pasando el poder de hablar, cada alumno contestará una pregunta:
el primero la no. 1, el segundo la no. 2 y así sucesivamente, y cuando lleguen al sexto
alumno, comienza la ronda con la no. 1, etcétera. Les explicará que es un tema difícil y que
les pide que sean especialmente cuidadosos al respetar el turno y la opinión de cada uno
de sus compañeros.
Las preguntas son:
1. ¿Cuáles son las características de los “populares”? (El maestro explicará que hay dos
tipos de “populares”: el “popular” positivo, que se maneja incluyendo a sus amigos, com-
partiendo, hablando de un modo asertivo y respetuoso y con base en la empatía, y el
“popular” negativo, que se maneja con base en el miedo, la agresión, la exclusión y el
pisar los derechos de los demás.)
2. ¿Quiénes hacen a los “populares”? (La respuesta esperada es que los mismos alumnos
son los que les dan la fuerza.)
3. ¿Quiénes deben ser los “populares” (La respuesta esperada es que los alumnos deter-
minan “dar su fuerza” a aquel con características positivas y no por miedo.)
4. ¿De qué o quiénes dependen los populares? (La respuesta esperada es que de los mis-
mos compañeros, de la fuerza y el poder que les den.)
5. ¿El que seas popular o no lo seas, determina tu valor personal? ¿Por qué?
Posteriormente, el maestro les pedirá que reflexionen sobre lo platicado en clase, sobre su
propio rol en el grupo y sobre a quién ellos le dan poder, y les pedirá que en forma INDIVI-
DUAL llenen su hoja de trabajo.

MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
• Es importante no entrar en mayor discusión después del círculo, pues es un tema muy
fuerte que puede mover muchas susceptibilidades dentro del grupo; por lo tanto, es
mejor dejarlo a la reflexión personal y que, en función a ella, se mueva sola la dinámica
a positivo.
• Es de esperar que haya movimientos y posibles “crisis” después de la sesión, pues al-
gunos alumnos se pueden dar cuenta que “permiten” situaciones que no les gustan y
decidan cambiarlas; sin embargo, estos movimientos son positivos, pero el maestro
no los debe descuidar y los debe guiar y cuidar muy de cerca con el fin de darles un
mejor manejo.
• Es también posible que los “populares” sientan en “riesgo” su papel y no lo quieran
perder siendo más agresivos; en este caso, también el maestro lo debe seguir de cerca
con el fin de marcar límites y evitar conflictos o darles un adecuado manejo.

sesión 14
TEMA: DINÁMICA DE GRUPO
“¿QUÉ ES LA EXCLUSIÓN?
OBJETIVOS:
• Que el alumno identifique qué es la exclusión.

• Que el alumno identifique las causas y las consecuencias de la exclusión.
• Que el alumno comprenda si él mismo provoca la exclusión y/o es víctima de ella.
PROCESO:
El maestro explicará que esta clase será muy similar a la anterior, puesto que se realizará un
círculo de compartir en el que de nuevo cada quien contestará a la pregunta que toque en
turno y, que el tema de hoy es la exclusión.
El maestro podrá explicar que:
La exclusión es la actitud de algunos seres humanos sobre otros de retirarlos de un

grupo, sacarlos, no permitirles pertenecer o poseer los mismos derechos que los
demás miembros del grupo.
El maestro explicará que es un tema importante y que sería “interesante” analizarlo.

Las preguntas del círculo de compartir son:
• ¿Por qué o para qué piensas que se da la exclusión entre los seres humanos?
• ¿Qué tipo de vivencias y emociones (citarlas por su nombre, no bien o mal), experi-
menta una persona que ha sido excluida de un grupo?
• ¿Qué se necesita para no excluir a las personas de un grupo?
• ¿Qué consecuencias puede vivir una persona que ha sido excluida de un grupo?
Posterior al círculo de compartir, el maestro tratará de analizar con los alumnos situaciones
entre los seres humanos en que ciertos grupos humanos han excluido a otros y el resultado
de eso. Ejemplos: blancos y negros, españoles e indígenas, nazis y judíos, ricos y pobres,
hombres y mujeres, etcétera.
A continuación los alumnos completarán su hoja de trabajo y representarán por medio
de un dibujo o símbolo su desapruebo a la exclusión; presentarán su dibujo en la siguiente
clase.
MATERIAL:
Libro de trabajo y, si el maestro tiene o los alumnos poseen, pinturas para elaborar un dibujo
creativo.

TIEMPO APROXIMADO:
SUGERENCIA:
Observar a lo largo de la semana, en familia o en clase, distintas formas de exclusión y la

actitud y reacción de las personas que la ejercen, así como de aquellas en la que es ejercida.
Posterior a esta observación, escribir su opinión personal sobre la exclusión y comentar si
son testigos de algún caso que se presente dentro del salón de clases. Las notas deberán
ser entregadas al profesor en forma anónima y servirán para que el maestro se pueda enterar
de la dinámica del grupo y si no existe algún proceso de bullying que deba ser tratado, así
como de crear conciencia de grupo.
El profesor leerá en voz alta en la siguiente clase ÚNICAMENTE lo que los alumnos pien-
san de la exclusión, no los casos particulares.

sesión 15
TEMA: TRABAJO EN EQUIPO.
¿COOPERATIVA O COMPETITIVAMENTE?
OBJETIVOS:
• Que el alumno aprenda a cooperar en la búsqueda de la solución de un problema.

• El alumno identificará conductas cooperativas y cómo éstas influyen en el trabajo exi-
toso del grupo.
PROCESO:
El maestro comenzará la clase dividiendo al grupo en equipos de cinco a seis alumnos (de
preferencia alumnos que no se lleven unos con otros). Cada equipo se sentará alrededor de
una mesa y elegirán de entre ellos a un observador y los demás alumnos serán los jugadores.
El maestro explicará a los observadores (sin que escuchen los participantes) que su con-
signa será precisamente observar cómo juega su equipo y notar qué es lo que pasa en el
transcurso del juego; por ejemplo: ¿el equipo juega bien?, ¿se comunica?, ¿comparten pie-
zas?, ¿se apoyan?, ¿quién hace un esfuerzo?, ¿quién no?, ¿qué conducta fue cooperativa
y cual competitiva? Observar cualquier conducta que les llame la atención y anotarla.
En voz alta, el maestro explicará lo siguiente a los alumnos:
1. Tienen 8 rompecabezas en forma de cuadrados de igual tamaño, los deben armar, sin
hablar, sin hacer señas o cualquier otra comunicación no verbal.
2. Un jugador puede pasar a otro cualquier pieza que necesite en cualquier momento.
3. No se puede pedir de ninguna manera una pieza que tenga otro compañero.
4. No hay límite de tiempo; el juego se acaba cuando se armen los rompecabezas.
Se deben dar las piezas revueltas; a cada participante entregarle un número similar de
piezas.
Una vez que los equipos hayan acabado, los observadores compartirán sus observa-
ciones.
El maestro podrá concluir con preguntas como las siguientes:
1. ¿Qué aprendiste como observador?

2. ¿Qué diferencia existe entre una conducta competitiva y una cooperativa y cuál es más
efectiva?
3. ¿Qué se necesita para trabajar en equipo?
4. ¿Si alguien surgió como el líder del equipo, cómo lo demostró?
5. ¿Qué aprendiste de ti en esta actividad? ¿Si volvieras a jugar, jugarías igual?
Cada alumno contestará su ejercicio en su libro de trabajo.

MATERIAL:
Rompecabezas fotocopiados en cartulina y libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
Los rompecabezas pueden ser fotocopiados a color y luego pegados sobre un cartón para
que no se rompan fácilmente. La imagen la puede elegir el maestro, incluso podría ser la
portada del libro y que él mismo la recorte de manera irregular para tal fin.
El número de rompecabezas depende del número de alumnos en clase y, por lo tanto,
del número de equipos a formar.

sesión 16
TEMA: TRABAJO EN EQUIPO.
“JUNTOS ES MEJOR”
OBJETIVOS:
• Que el alumno aprenda a cooperar en un equipo en la búsqueda de la solución de un

problema.
• Que el alumno distinga cuáles son las actitudes necesarias para el trabajo en equipo.
PROCESO:
El maestro dividirá al grupo en equipos de cinco a seis personas y les pedirá que juntos re-
suelvan el ejercicio del libro de trabajo. También les informará que quien al final logre la idea
más original y más rápida, obtendrá un premio (ver ejercicio en libro de trabajo de los alum-
nos).
Una vez que los alumnos hayan terminado, le pedirá a cada uno que diga con una pala-
bra lo que se necesita para trabajar en equipo; esta palabra no se puede repetir entre los
compañeros, cada uno debe pensar en algo diferente. Respuestas esperadas son por ejem-
plo: cooperación, escucha, paciencia, tolerancia, participación, etcétera.
Al final, el maestro podrá preguntar a los alumnos cómo se sintieron al trabajar de esa
forma (no permitir respuestas como: bien, mal, sino palabras que describan las emociones
o que describan el estado de ánimo, por ejemplo: “me sentí más cerca de mis compañeros”,
“me sentí apoyado”, etc.), y en que otros momentos de su vida pueden aplicar esta expe-
riencia.
MATERIAL:
Libro de trabajo y premio.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
Cumplir entregando el premio que se prometió. Pensar en un premio real y factible de ofrecer
a los alumnos y que éste cumpla con sus intereses y necesidades.

sesión 17
TEMA: RESOLVIENDO CONFLICTOS.
“CUESTA ARRIBA”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda qué es un conflicto.

• Que el alumno comprenda cuáles son las razones por las que un conflicto crece hasta
que se pierde el control sobre él.
PROCESO:
El maestro comenzará la clase preguntando a los alumnos qué es un conflicto y guiará a los
alumnos a llegar a una conclusión similar a la siguiente:
Un conflicto es una situación que puede provocar desde incomodidad, disgusto, tristeza y
frustración, hasta enojo entre dos o más personas por un desacuerdo entre distintos puntos
de vista con respecto a una persona o situación en particular, en relación con una meta en
común, con una decisión que afecte a ambas partes, en relación con una propiedad o algún
interés en particular que se relacione con ambos involucrados.
El maestro podrá decir a los alumnos e invitarlos a dialogar sobre lo siguiente:
Cuando estas diferencias no se pueden conciliar, estamos hablamos de un conflicto. Un con-

flicto puede ser solucionado de un modo asertivo, esto quiere decir: en forma firme, directa,
sin usar agresión hacia la otra persona, pero tampoco permitiendo que la agresión y el control
sean usados contra nosotros; sin embargo, hay ocasiones en las que los conflictos no logran
solucionarse por una vía asertiva; existen muchas razones para que esto suceda:
• No escucharse, interrumpirse.
• No parar a tiempo si se está a punto de perder el control del enojo.
• Usar amenazas, miedo.
• Personas que no tienen nada que ver, se meten dentro del conflicto dando opiniones
que lejos de beneficiar, perjudican la vía pacífica y rápida de la solución del conflicto.
• Se usan palabras que “escalan el conflicto cuesta arriba”. Es como que si estas pa-
labras ayudaran a que el conflicto llegara a un grado de máximo de enojo en el que se
perdiera todo el control y la serenidad para poder manejar la situación de una forma
tranquila en la que se lograra encontrar la manera como ambos involucrados pudieran
ganar. Estas palabras son: groserías, burlas, exclamaciones irónicas o sádicas, y usar
las palabras: NUNCA, SIEMPRE, ¡NO ES JUSTO!, ¿POR QUÉ?
Es básico darnos cuenta de que este tipo de actitudes, no sólo no resuelve el problema, sino
que LO ACRECENTA.

También es importante observar a las personas que gustan de involucrarse en problemas
ajenos, sobre todo en las “broncas de los muchachos”. ¿Alguna vez has observado a quien
le gusta “provocar” a los demás para que se vayan a pelear con otros a golpes? ¿Has ob-
servado las frases que usa? Algo así como:
• ¿Te vas a dejar?

• ¿Vas a permitir que &%$”?=)/.........?
• ¿Por qué no vas y le rompes toda su “·$%&/()=?¿!”*.......?
• ¿Y de casualidad has observado que aquel que “provoca” a los demás, NUNCA SE
METE EN UNA PELEA?, pero sí le gusta estar metiendo a otro.
Aquí es donde entra tu inteligencia y tu capacidad de decisión, para saber si un chavo o una
chava inteligentes hacen “lo que les dicen” o lo que deciden por su propio bienestar; si no lo
crees, sólo OBSÉRVALO..., OBSERVA A LOS QUE LLEVAN CUESTA ARRIBA EL CON-
FLICTO DE OTROS Y A LOS QUE LO PERMITEN Y LAS CONSECUENCIAS QUE PAGAN
POR ELLO.
Simplemente reflexiona... ¿FUNCIONA O NO EN TU PROPIO BIENESTAR?
Una vez que el maestro haya terminado de dialogar con los alumnos (se espera que sea un
diálogo largo), les pedirá que hagan su hoja de trabajo por equipos.
MATERIAL:
Libro de trabajo
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
El maestro puede sugerirles a los alumnos “observar” los conflictos que se susciten a su al-
rededor a lo largo de la semana, hacer anotaciones pertinentes y comentarlos en la próxima
clase (no permitir que se mencionen nombres al hablar de los conflictos, simplemente citar
a un chavo, un señor, una señora, etcétera.

sesión 18
TEMA: RESOLVIENDO CONFLICTOS.
“CUESTA ABAJO”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda la forma adecuada en la que se pueden resolver los con-
flictos.
• Que el alumno adquiera diferentes estrategias con las cuales se pueden resolver los
conflictos.
PROCESO:
El maestro iniciará la clase preguntando a los alumnos sobre algunas observaciones que
realizaron acerca de la escalada del enojo en algunos conflictos.
Posterior a esto, el maestro podrá explicar:
La clase anterior platicamos acerca de formas en las que “se escala el conflicto cuesta arriba”,
ahora veremos lo contrario: formas en las que podemos ir “cuesta abajo” en el conflicto.
Así como existen muchos modos para escalar el conflicto, existen muchos modos para ba-
jarlo; es más difícil, pues nos exige un mayor autocontrol, pero también es más satisfactorio
y los resultados a corto y a largo plazo son más benéficos para nosotros y para las personas
involucradas en el problema.
Para empezar podemos pensar erróneamente en “esperar” a que el otro tome la iniciativa;
esto es erróneo, porque ya sea que el otro haya “empezado” o no, es una situación que
puede nunca suceder y, de ser así, podemos permanecer con un conflicto para siempre y
por supuesto con las consecuencias que éste conlleva. Es importante pensar “que no lo
vamos a hacer por el otro”, sino que por nosotros mismos, por nuestra tranquilidad y por
nuestro propio bienestar.
Posteriormente hay factores que debemos evitar a toda costa, como:
• Interrumpir.
• Burlarnos.
• Usar apodos o sobrenombres.
• Usar las palabras: nunca, siempre, tú, ¿por qué?, por tu culpa, no es justo.
Estas palabras sólo provocan mayores conflictos, no siempre son ciertas y no siempre tienen
una respuesta, lo cual en ocasiones provoca más agresión. Es importante hablar desde el
YO, expresando lo que YO sentí, lo que YO pienso, y evitando culpar al otro, aunque así lo
sea, pues hacerlo de esta forma sólo producirá QUE EL PROBLEMA SE ACRECENTE.
Lo que sí debemos hacer es:
• Pedir permiso para hablar con la persona (baja mucha agresión y demuestra respeto).

• Hablar desde el YO.
• Compartir lo que sentimos y permitir que el otro lo haga, dando turnos para hablar y
ESCUCHANDO.
• En ocasiones, repetir con nuestras propias palabras lo que entendimos, con el fin de
comprobar que no existe un malentendido.
• Posponer la conversación en caso de que no se esté pudiendo manejar el enojo.
• Ofrecer disculpas, si hay de qué darlas, y expresar la emoción que se experimenta
con respecto al conflicto.
• Proponer soluciones.
• Comprometerse con la solución acordada por ambas partes.
SE OIRÍA ALGO ASÍ COMO:
¿Puedo hablar contigo?

Me siento______________________________________
Porque________________________________________ TODO ES DESDE EL YO,
Te quiero pedir NO DESDE EL TÚ”
Reconozco que
Te propongo que
Te ofrezco una disculpa por
Me comprometo a
Posteriormente, el maestro traerá a clase dos o tres situaciones clásicas de conflicto que se
presenten en su grupo y les pedirá a ciertos alumnos que frente al grupo las “actúen” de la
forma anteriormente propuesta y vean qué sucede.
El maestro pedirá a los alumnos que llenen su hoja de trabajo en su libro en forma indi-
vidual.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
Sugerirles a los jóvenes “probar esta nueva forma”, y si no les funciona, que le avisen, pues
en 95% de los casos es mejor y más efectiva que cualquier otra.

sesión 19
TEMA: RESPONSABILIDAD.
“TOMANDO DECISIONES”
OBJETIVOS:
• Que el alumno comprenda la importancia y la dificultad al tomar decisiones.

• Que el alumno pueda analizar que el “no tomar una decisión, implica tomar una deci-
sión”.
PROCESO
Antes de que los alumnos lleguen a clase, el maestro escribirá en el pizarrón las siguientes
afirmaciones:
1. No existe una decisión a menos que existan dos o más opciones.

2. No decidir es DECIDIR.
3. Aprender habilidades de DECISIÓN, incrementa la posibilidad de lograr lo que queremos
en la vida.
4. Cada DECISIÓN en la vida está en función de lo que “soy capaz de hacer”; mientras
“más sepa”, “más posibilidad de DECISIÓN tengo”. (Ejemplo: no puedo decidir entre
irme en bici o en patines si no sé patinar.)
5. Mientras más alternativas conozco, más alternativas de DECISIÓN tengo en mi vida.
6. Cada DECISIÓN en la vida está en función de lo que “quiero” y “no quiero”.
7. Lo que DECIDO hacer en mi vida, generalmente esta función de lo que para mí es im-
portante (tiene un valor).
Cuando los alumnos lleguen a clase, el maestro pedirá a los alumnos que describan lo que
ellos entienden por “decisión”; después de escuchar algunas explicaciones, el profesor ex-
plicará cada una de las afirmaciones y dividirá al grupo en 7 equipos, y cada equipo tendrá
la consigna de ejemplificar con una situación real o ficticia alguna de las afirmaciones pre-
sentadas en el pizarrón. Los ejemplos pueden ser personales o que hayan sucedido a so-
ciedades o a países completos.
Posteriormente, cada equipo presentará su ejemplo frente al grupo; una vez que cada
equipo haya terminado su presentación, el maestro preguntará a los demás alumnos si al-
guno de ellos posee algún ejemplo relacionado con dicha afirmación que le gustaría com-
plementar y/o compartir con el grupo.
Una vez que los alumnos hayan terminado sus presentaciones, el maestro pedirá a cada
alumno que complete su hoja de trabajo personal.

MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
Pedir a los alumnos que cada uno se observe a sí mismos en cuanto a sus decisiones:
• ¿Son prontos a decidir o las oportunidades se les van por falta de decisión?
• Antes de tomar una decisión... ¿Equilibran los pros y los contras? ¿Anticipan cómo
afectarán las consecuencias de sus decisiones en su vida y en la de los demás?

sesión 20
TEMA: CONCLUSIONES DE MI TALLER
DE EMOCIONES
OBJETIVOS:
• Que el alumno logre realizar una evaluación de todos los aprendizajes obtenidos a lo
largo del curso.
• Que el alumno logre concluir los aprendizajes obtenidos a lo largo del curso.
PROCESO:
El maestro pedirá a los alumnos que saquen sus libros y los abran en la primera lección del
curso. Junto con los alumnos, irán abriendo cada una de las lecciones y recordando qué
fue lo más importante que aprendieron en cada una de ellas.
El maestro les pedirá que realicen una conclusión o un principio de lo más importante de
cada una de las lecciones y las irá escribiendo en el pizarrón.
Al final, los alumnos escribirán las conclusiones en su hoja de conclusiones de su libro
de trabajo y, si hay tiempo, cada uno podrá compartir con el grupo qué le gustó más o qué
le sirvió más y por qué.
MATERIAL:
Libro de trabajo.
TIEMPO APROXIMADO:
Una hora.
SUGERENCIAS:
Pedir a los alumnos que realicen una autoevaluación sobre su desempeño en el curso; ano-
tarla con un número, un comentario para ellos mismos y una autosugerencia (en la misma
hoja de conclusiones.)
Hacerles notar que esta evaluación es la más importante, pues es de ellos mismos para
ellos mismos sobre un aprendizaje de vida que impactará en todo lo que decidan realizar en
su vida.

Apéndice A
MAPA DE MIS PROBLEMAS
Cuando tengas un problema que no sepas cómo resolver, ayúdate a solucionarlo resolviendo
este “Mapa de mi problema”. Podrás mirar con mayor claridad tu problema y te será más
fácil tomar los pasos adecuados en la solución de éste. ¡BUENA SUERTE!
• ¿En dónde te encontrabas cuando sucedió el problema?
• ¿Qué fue lo que sucedió?
• ¿Quiénes estuvieron involucrados en el problema?
• ¿Cómo te sientes?
• ¿Qué puedes hacer para resolver el problema?
• ¿Qué pudiste haber hecho para resolver el problema?
• ¿Cuál es tu plan para la siguiente vez?

INTELIGENCIA EMOCIONAL 1o. SEC - PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

INTELIGENCIA EMOCIONAL 1o. SEC - PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Alcanzando

Objetivo general del programa Alcanzando la inteligencia emocional 9

Justificación: ¿Por qué? ¿Para qué? 9

¿Por qué la necesidad de un aprendizaje social y emocional? 9

¿Qué es la inteligencia emocional? 10

Habilidades cognitivas del alumno que cursa secundaria 12

Amigos y destrezas sociales 13

El taller de emociones y habilidades sociales 14

Objetivo general del taller de emociones y habilidades sociales 14

Estrategias que facilitan la labor del mediador del

¿Cómo debe iniciarse, desarrollarse y finalizar una sesión? 16

Diferentes estrategias para desarrollar en el taller de emociones

Perfil del facilitador del taller de emociones y habilidades sociales 19

Alcanzando la inteligencia emocional 5

Integración de grupo. Pertenecer a un grupo 25

Autoestima. Un logro del que me siento muy orgulloso 27

La autoestima y el autolenguaje. Autolenguaje 29

Conciencia de uno mismo. En realidad... ¿sé quién soy? 31

Autoconcepto. Lo que los demás no saben de mí 32

Manejo de emociones 1. Identificando, reconociendo

Manejo de emociones 2. Cambiando mis pensamientos y mis emociones 36

Manejo del enojo. El ataque de enojo 38

Responsabilidad. ¿Qué es en realidad la responsabilidad? 40

Escucha. ¿Eres un buen escucha? 43

Comunicación. Obstáculos en la comunicación 45

Dinámica de grupo. ¿Quiénes son los populares? 47

Dinámica de grupo. ¿Qué es la exclusión? 49

Trabajo en equipo. ¿Cooperativa o competitivamente? 51

Trabajo en equipo. Juntos es mejor 53

Resolviendo los conflictos. Cuesta arriba 54

Resolviendo conflictos. Cuesta abajo 56

Responsabilidad. Tomando decisiones 58

Conclusiones de mi taller de emociones 60

6 Alcanzando la inteligencia emocional

JUSTIFICACIÓN: ¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

¿POR QUÉ LA NECESIDAD DE UN APRENDIZAJE

“Sabemos que la emoción es un factor muy importante en la educación, ya que la emoción

En conclusión, la competencia o aptitud social y emocional es la habilidad para entender,

Alcanzando la inteligencia emocional 9

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

“Es una forma diferente de ser inteligente”.

1. Inteligencia lógica-matemática: facilidad para entender procesos lógicos y matemá-

10 Alcanzando la inteligencia emocional

Posteriormente, Gardner identificó otros dos tipos de inteligencia: la inteligencia ecológica,

Alcanzando la inteligencia emocional 11

HABILIDADES COGNITIVAS DEL ALUMNO

12 Alcanzando la inteligencia emocional

AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Alcanzando la inteligencia emocional 13

• No hay pensamiento sin sentimiento; no hay sentimiento sin pensamiento.

OBJETIVO GENERAL DEL TALLER

ES IMPORTANTE RECORDAR QUE...

• El centro del taller son los alumnos, no el facilitador.

14 Alcanzando la inteligencia emocional

 Un programa para remediar habilidades socioemocionales disfuncionales (no es

ESTRATEGIAS QUE FACILITAN LA LABOR DEL MEDIADOR

• ¿Alguien en el grupo siente en una forma similar-diferente?

• Expresa y comparte tus sentimientos y emociones abiertamente, tus gustos y disgus-

Alcanzando la inteligencia emocional 15

¿CÓMO DEBE INICIARSE, DESARROLLARSE

• Explica el objetivo de la actividad.

16 Alcanzando la inteligencia emocional

EN TODA ACTIVIDAD, TODOS LOS ALUMNOS DEBEN ESTAR INTEGRADOS; NO