Libro #1 PDF

Diplomado en Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos (1ra. Versión)
Módulo No. 1
Criterios para la
investigación educativa
y la producción de
conocimientos
Guía de estudio
Diplomado en Investigación Educativa y Producción de
Conocimientos (1ra. Versión)
Módulo No. 1
Criterios para la investigación educativa y la producción de
conocimientos
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGFM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2019). Módulo No. 1 “Criterios para la
investigación educativa y la producción de conocimientos”.
Diplomado en Investigación Educativa y Producción de
Conocimientos (1ra. Versión).
La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-356-19 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor al PROFOCOM-SEP, Telf. 2442144
Módulo No. 1
Criterios para la
investigación educativa
y la producción de
conocimientos
Guía de Estudio
2019
Índice
Presentación............................................................................................................................................................................................................................... 5
Introducción................................................................................................................................................................................................................................ 7
Sentido del Módulo No. 1...................................................................................................................................................................................... 7
Unidad Temática No. 1

La escuela como espacio de investigación y producción de conocimiento................................. 15
Leer y comprender la realidad para transformarla........................................................................................................... 53
Bibliografía................................................................................................................................................................................................................................... 100
Presentación
La investigación educativa constituye una herramienta fundamental para el fortalecimiento

del trabajo que se desarrolla en las instituciones dedicadas a la formación de las y los
estudiantes.
Las acciones investigativas otrora desplegadas solo por especialistas, ahora en las manos
de directores y maestros se transforman en dispositivos importantes que, a partir de una
lectura crítica de la realidad, ayudan a esbozar nuevas posibilidades y propuestas orientadas
a mejorar la calidad de la gestión educativa, el desempeño de los maestros y el aprendizaje
de las y los estudiantes.
En este contexto, el Ministerio de Educación a través del PROFOCOM – SEP, asumiendo lo

establecido en la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani
– Elizardo Pérez” Nº 070, ha proyectado el desarrollo del Diplomado en Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos, con la premisa de que el involucramiento de las
y los maestros en esta tarea contribuirá a construir cada día mejores escuelas.
Es de esta manera, que desde la formación complementaria de maestras y maestros

brindamos los espacios para el logro de los propósitos señalados, mismos que coadyuvan,
también, a fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo en los diferentes Subsistemas del SEP.
Roberto Iván Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
Uno de los materiales educativos del proceso formativo del Diplomado constituyen los
módulos, que desde sus orientaciones teórico metodológicas brindan algunos elementos
para que las y los maestros se motiven a investigar y producir conocimiento en el desarrollo
de su propia práctica educativa, a partir de las experiencias vividas en la UE/CEA/CEE y otros
espacios educativos.
Desde esta perspectiva, no es intención de estos módulos ser manuales de investigación

ni tampoco brindar modelos, recetas y procedimientos esquemáticos en el ámbito
investigativo. De lo que aquí se trata es de proporcionar a las y los maestros criterios básicos
que les posibiliten desde sus problemas, necesidades y expectativas construir su propia
ruta investigativa. Dicho de otra manera, la cuestión no es investigar por investigar, hacer
las tareas por el mero cumplimiento, la clave está en encontrar el sentido y la utilidad que
estas acciones tienen en la práctica educativa concreta, en la transformación del cotidiano
en la escuela y la posibilidad de animarnos a enfrentar nuevos desafíos.
Desde esta mirada, tenemos claro que el material contenido en los módulos será
complementado y enriquecido en el trabajo interactivo que desplegarán las y los maestros
participantes y las y los facilitadores del Programa durante el proceso formativo.
Sentido del Módulo No. 1
Que las y los maestros participantes del Diplomado se den cuenta y asuman que los
espacios educativos (la escuela) constituyen una fuente valiosa para el desarrollo de
procesos de investigación orientados al conocimiento y la comprensión profunda de la
realidad educativa concreta y a la construcción colectiva de posibilidades y propuestas para
fortalecer la calidad del proceso educativo y la formación que reciben las y los estudiantes.
La presente guía de estudio que presentamos está organizada de la siguiente manera:
Unidad Temática No. 1: La escuela como espacio de investigación y producción de

conocimiento, que nos muestra la relación entre el sujeto que produce conocimiento y el
contexto donde se produce este conocimiento, que en nuestro caso, en un primer nivel,
7
Diplomado en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
tiene que ver con el contexto escolar. La escuela es reflexionada como un espacio complejo
de permanente interacción entre sujetos, donde se entretejen un conjunto de fuerzas
condicionantes que delimitan las posibilidades de acción de los diversos actores.
Unidad Temática No. 2: Leer y comprender la realidad para transformarla, enfatiza en la

importancia de conocer y comprender la realidad que se vive en el propio espacio educativo,
visibilizando de manera articulada los diversos factores que intervienen en la acción
educativa en la perspectiva de construir posibilidades de transformación. La escucha, el
diálogo, la discusión, los acuerdos, consensos y propuestas entre los actores educativos
asumen el trabajo en círculos de reflexión como dispositivos de investigación participativa
que motivan a re-pensar la labor de directores y maestros.
Estrategia formativa del Diplomado

El Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” se orienta a
promover la transformación de las prácticas educativas a partir de procesos de lectura
crítica de la realidad e investigación construidos en el contexto de la UE/CEA/CEE y otros
espacios educativos.
El desarrollo de este Diplomado, asume como estrategia formativa la Formación en la

Acción, con el propósito de generar entre los sujetos espacios de interaprendizaje, reflexión,
construcción crítica y transformación de la práctica educativa, a partir de experiencias
concretas de investigación educativa y producción de conocimientos.
La Formación en la Acción como estrategia formativa, establece de modo fundamental

tres (3) momentos específicos; el primero denominado “Apropiación y posicionamiento
teórico metodológico”, el segundo “Producción de conocimientos y transformación de
la práctica educativa” y el tercero de “Socialización y profundización”. Los 3 momentos,
constituyen un proceso integrado e integral, en la medida que los aportes que genera cada
momento, posibilita y nutre la construcción del otro.
8
Criterios para la investigación educativa y la producción de conocimientos
Formación en la acción
Acompañamiento y apoyo:
Equipo Nacional ME; Coordinadores y Facilitadores PROFOCOM.
1er. Momento 2do. Momento 3er. Momento

APROPIACIÓN Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y SOCIALIZACIÓN Y
POSICIONAMIENTO TEÓRICO TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFUNDIZACIÓN
METODOLÓGICO EDUCATIVA
Talleres
presenciales
de deliberación, Talleres para
profundización y compartir y
propuestas profundizar
142 Hrs
12 Hrs
resultados de la
6 Hrs
Investigación Educativa
Concreción de las experiencias y Producción de
Espacios de dinamización de Investigación Educativa y Conocimientos
Producción de Conocimientos
Materiales educativos
Guías de desarrollo de Módulos del Diplomado, lecturas obligatorias y complementarias, videos, etc.
A continuación se describe las características de cada uno de los momentos metodológicos.
A. PRIMER MOMENTO
APROPIACIÓN Y POSICIONAMIENTO TEÓRICO METODOLÓGICO

2 talleres presenciales de 6 horas cada uno haciendo un total de 12 horas académicas
Siendo que las y los participantes del Diplomado son agentes protagónicos del desarrollo
de procesos educativos, este momento metodológico tiene por objeto posicionar las bases
y enfoques para el desarrollo de los procesos de análisis y reflexión crítica de la realidad, en
el marco de la investigación educativa y la producción de conocimientos.
La investigación educativa, en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

(MESCP), asume una identidad propia que responde a nuestra historia y las diferentes
realidades que hacen a la práctica educativa. En este sentido, cabe reconocer esta pluralidad
y al mismo tiempo situar principios y criterios fundamentales que permitan a las y los
participantes transmitir esta identidad de la investigación educativa.
9
Este primer momento metodológico, debe ser desarrollado en un espacio de 12 horas

académicas, distribuidas en 2 talleres presenciales de 6 horas cada uno.
Talleres presenciales de deliberación, profundización y propuestas

El desarrollo de estos talleres presenciales está a cargo del Facilitador del PROFOCOM,
quien a través de diversos espacios participativos, dinamiza y profundiza las orientaciones
y criterios planteados en las Unidades Temáticas de cada módulo. El trabajo se realiza a
partir de las experiencias vividas por las y los maestros en las UE/CEA/CEE y otros espacios
educativos.
Más allá de desarrollar los contenidos expuestos en el módulo, el facilitador propicia espacios
para la construcción y profundización crítica de los diferentes elementos planteados. Así, el
Facilitador PROFOCOM, se constituye en un agente que dinamiza procesos comunitarios de
investigación y producción de conocimientos a partir de las propias vivencias de los actores
educativos.
Los participantes, a través de espacios colaborativos (inicio del trabajo en Comunidades de

Producción y transformación de la Gestión Educativa - CPTGEs), profundizan y dinamizan
las reflexiones teóricas planteadas operativizando dichas reflexiones, a través de diversas
estrategias, herramientas e instrumentos que posibiliten vivir auténticas experiencias de
producción de conocimientos.
A la conclusión de este primer momento, los participantes deben contar con un producto
parcial del módulo que permita traducir en experiencia todas las reflexiones construidas,
asumiendo que el siguiente momento se constituye en un escenario que debe posibilitar
la producción de nuevos conocimientos, pero ahora desde la experiencia en el proceso
formativo con los estudiantes en la UE/CEA/CEE. De lo que se trata entonces es de confrontar
y reflexionar todos los elementos construidos, ahora, en la propia práctica educativa.
B. SEGUNDO MOMENTO
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

= 142 horas académicas
Reflexión y construcción Concreción de las experiencias de investigación educativa y

comunitaria CPTGE producción de conocimientos en la UE/CEA/CEE y otros espacios
educativos
El segundo momento de “Producción de conocimientos y transformación de la práctica

educativa” es un espacio que pone a prueba todos los elementos reflexionados en el primer
10
momento, y lo hace a partir de la experiencia y el proceso de investigación y producción de

conocimientos que cada participante asume a través del trabajo en CPTGEs.
Así, este segundo momento metodológico, debe ser desarrollado en un espacio de 142 horas
académicas, distribuidas en un número de sesiones pertinentes, debidamente justificadas y
respaldadas con las evidencias que serán precisadas en cada módulo del proceso formativo
del diplomado.
El facilitador del PROFOCOM-SEP, por su parte, realiza pleno acompañamiento, apoyo y

seguimiento al trabajo en CPTGE, garantizando el cumplimiento de la carga horaria durante
las semanas de duración del módulo.
Constituyen este momento 2 acciones importantes que deben ser abordadas de manera
articulada e integral.
a. Trabajo en Comunidades de Producción y Trasformación de la Gestión

Educativa (CPTGEs)
Los participantes del Diplomado comparten e interactúan a partir de los elementos
reflexionados en el Primer Momento (de apropiación y posicionamiento teórico
metodológico), en un sentido de implementación de procesos de investigación y producción
de conocimiento. En otras palabras, el trabajo en CPTGEs significa “la puesta en práctica” de
los elementos reflexionados.
Las CPTGEs se organizarán estableciendo, en consenso, los horarios, sedes y frecuencia de

las reuniones y los compromisos colectivos e individuales para la concreción de las tareas
planteadas en los módulos. Así, la CPTGE de UE/CEA/CEE puede reunirse una vez por
semana en horario alterno al trabajo en la institución.
En la CPTGE se trabaja, sobre todo, con Círculos de Reflexión como un espacio de reflexión,
aprendizaje, construcción de una visión compartida, compromiso y autoevaluación que
fortalece la formación comunitaria de los sujetos poniendo en debate diversos temas,
acontecimientos, problemas o expectativas referidos al proceso educativo con apoyo de
lecturas, intercambio de experiencias, conferencias, etc. con el propósito de mejorar la
calidad de la formación que se brinda a las y los estudiantes.
b. Concreción de las experiencias de Investigación Educativa y Producción

de Conocimientos en la ESFM/UA y UE/Comunidad
Los participantes del diplomado, se constituyen en los primeros investigadores de su
propia práctica educativa en las UE/CEA/CEE y otros espacios educativos. Son ellos quienes
dinamizan desde el trabajo en CPTGE los procesos de investigación educativa y producción
de conocimientos.
11
En este contexto, los participantes del diplomado, como sujetos dinamizadores de estos
procesos conducen y orientan de manera pertinente todo el proceso de investigación y
producción de conocimientos emergente de la práctica educativa, a partir de la lectura
crítica de la realidad (diagnóstico) y el diálogo con actores y autores para la construcción y
concreción de propuestas educativas transformadoras.
C. TERCER MOMENTO
SOCIALIZACIÓN Y PROFUNDIZACIÓN = 6 Horas Académicas
Talleres para compartir–profundizar la deliberación y difundir los resultados de la

Investigación Educativa y Producción de Conocimientos en la UE/CEA/CEE y otros espacios
educativos.
En el mismo sentido comunitario, en CPTGE se definen los espacios más propicios para
compartir con los diferentes actores involucrados y la comunidad las experiencias y los
resultados del proceso de investigación desplegado, promoviendo el análisis y la reflexión
colectivos que, sobre todo, incidan en el sentido de la investigación educativa en el MESCP:
la transformación de las prácticas educativas. Es en este espacio de escucha, comunicación
y diálogo de donde emergerán nuevos elementos para dar inicio a un nuevo ciclo del
proceso de investigación.
Acompañamiento y apoyo al proceso formativo

En primera instancia, el facilitador PROFOCOM-SEP se constituye en el acompañante clave
a las y los participantes, brindando las orientaciones más sólidas y pertinentes, así como
el apoyo solvente e idóneo durante el proceso formativo del diplomado en los momentos
planteados, enfatizando su participación responsable y comprometida, sobre todo, en el
trabajo de acompañamiento a la CPTGE de UE/CEA/CEE.
Asimismo, durante el desarrollo del proceso formativo, se irán generando espacios virtuales
de interaprendizaje, materiales educativos y otros mecanismos de apoyo al proceso
formativo de las y los participantes del diplomado.
Al finalizar cada módulo el participante deberá presentar al Facilitador los productos de su

proceso formativo:
Los Módulos con el llenado de todas las actividades previstas.

Registros en un cuaderno de campo de las actividades de las Unidades Temáticas de
cada Módulo.
12
Informe del trabajo en CPTGE en la UA/UE/CEE con relación al trabajo desarrollado,

adjuntando evidencias del proceso (fotografías, audios o videos, etc.).
Malla curricular del Diplomado

Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”
MÓDULO 1 MÓDULO 2 MÓDULO 3 MÓDULO 4 MÓDULO 5
Criterios para Investigación como Construcción Construcción Reflexión de los
la investigación comprensión de la y concreción y concreción aprendizajes en
educativa y la realidad educativa de propuestas de propuestas la IAP
producción de educativas educativas
conocimientos comunitarias I comunitarias II
160 160 160 160 160
800 Horas Académicas
13
La escuela como espacio de investigación y producción

de conocimiento
Sentido de la Unidad Temática
Uno de los criterios del proceso formativo que estamos comenzando a
desarrollar, es que la investigación educativa y producción de conocimientos,
tiene que ver con cómo los sujetos que son parte de una realidad (como la
educativa), van generando la comprensión y llegan a tomar conciencia de su
realidad; es por eso que en este módulo priorizaremos la relación entre el sujeto
que produce conocimiento y el contexto donde se produce este conocimiento,
que en nuestro caso, en un primer nivel, tiene que ver con el contexto escolar.
Ejes temáticos
La escuela como interacción de fuerzas
Superación de los “bloqueos cognitivos” para

predisponernos a la producción de conocimiento
La Didactobiografía, un dispositivo para

recuperarnos como sujetos en la historia
15
La escuela como interacción de fuerzas
Una de las primeras preguntas que nos haremos en este proceso formativo es la siguiente:
¿Conocemos el espacio en el que trabajamos y en el que desarrollamos nuestra práctica

educativa?
Si nos tomamos en serio la idea de investigar y producir conocimiento, una primera tarea
necesaria de desarrollar es conocer, en el sentido de tomar conciencia, aquello que por
hábito asumimos como lo “normal” o lo obvio, y que damos por sobreentendido: nuestra
vida cotidiana en la escuela. Por más que seamos parte de lo que pasa en la escuela todos
los días y que pensemos que sabemos movernos en ella, en general desconocemos muchos
de los aspectos que condicionan y van dirigiendo nuestra práctica y comportamiento en la
escuela.
¿Nos hemos preguntado alguna vez el por qué hacemos lo que hacemos en nuestra práctica
educativa cuando hacemos nuestro trabajo?, ¿nos hemos preguntado por qué priorizamos
algunas tareas y actividades en nuestra UE y no otras que pueden ser más importantes?,
¿cómo resolvemos los problemas que encontramos en nuestro trabajo?, ¿cómo aprendemos
a llevar adelante responsabilidades nuevas como el ser parte de una comisión, asumir una
dirección o iniciarnos en el trabajo en el aula?
Estas preguntas nos llevan a

problematizar los espacios desde donde Prácticas
educativas Conocimiento
se produce conocimiento en la escuela, en el aula
como espacio orgánico, donde se van
generando procesos vivos producto de
la participación de las personas.
Práctica docente
y contexto
Uno de los problemas con los que nos institucional
atravesamos a la hora de querer conocer Construcción Participación
histórica
nuestra realidad en la escuela, es que de las
personas
muchas veces asumimos a nuestra UE
como un espacio donde las “normas”
y las definiciones prescriptivas1 son las Normas
institucionales
que definen lo que se vive en la escuela,
como si ésta fuera un espacio de
cumplidores de los mandatos externos,
tanto en la organización como en la práctica educativa.
Muchas veces somos nosotros mismos como maestros y maestras que también nos miramos
a través de lo que está establecido en el “deber ser” planteado por las normativas y en los
aspectos técnicos (el currículo, los reglamentos, etc.) que “rigen” el trabajo docente, por
1 Lo que se define desde instancias superiores, con protocolos, manuales, métodos, etc., para ser aplicado por los maestros
16
eso no es casual que sea habitual el andar culpando a las nuevas normas y prescripciones
de todos los males que vivimos, a pesar que muchas veces éstas normas y prescripciones
no son parte de nuestra realidad y nuestra práctica.
Lo que se vive en las escuelas es un poco más complejo que esta idea lineal de prescripción
normativa y aplicación, por una razón central, los espacios escolares no funcionan
automáticamente; se trata de espacios constituidos por personas, y son las personas las
que interpretan las normas y prescripciones, en un contexto donde esta interpretación
varía en función de las trayectorias de vida y de las diversas posturas que se configuran por
la acumulación de experiencia y las perspectivas distintas que se generan en esos procesos.
Si nos ubicamos en la perspectiva desde donde son los sujetos quienes median, con sus
decisiones, dando forma a lo que acontece en el espacio escolar, entonces, nos podemos
dar cuenta de que no hay prescripción o norma que opere de forma plana y automática,
que se aplique a ciegas; el vínculo de las normas y definiciones prescriptivas con las que
convive una escuela, son un aspecto más con los que los sujetos que son parte de la
escuela conviven, lidian, negocian y recrean, desde sus propias prerrogativas, condiciones
y necesidades, por tanto “sería difícil imaginar que los maestros pudieran desempeñar un
“rol” tal como se prescribe en las normas, reglamentos o programas vigentes en un periodo
dado; más bien conforman a lo largo de su vida una práctica, acumulan una experiencia
específica y única, vinculada siempre a aquellos aspectos concretos de los que pueden
disponer que están presentes en las localidades en que se desenvuelve su vida y su trabajo”
(Rockwell, 1988, 73).
Desde esta perspectiva, podemos comenzar a ver nuestro espacio de trabajo, como un
espacio de permanente interacción entre sujetos, que van generando sus prácticas desde
su conocimiento y habilidades acumuladas en relación a las condiciones que le proporciona
la escuela.
En cierto sentido la acción de los maestros está condicionada y se da en un marco de

restricciones, pero éstas no son producto de los elementos normativos solamente, es
producto de la herencia de las interacciones y prácticas que la escuela ha vivido: su historia;
ya que la escuela es un espacio donde existen convenciones estructuradas, acuerdos
implícitos, condiciones organizativas sedimentadas a lo largo del tiempo. Es decir, en la
escuela operan “fuerzas” que hacen “aparecer algunas prácticas como más legítimas que
otras que son sancionadas”, es por eso que, por ejemplo, una persona nueva en la escuela,
no puede hacer todo lo que personalmente pretenda, ya que se enfrenta a todo un conjunto
de visiones, prácticas y hábitos asumidos por el resto del equipo, con los que deberá entrar
en relación, para no quedar desfasado del marco de convivencia instituido.
Así como las personas van construyendo sus criterios de interpretación desde la experiencia
que viven, esto es, desde su historia de vida; así también la escuela tiene sus marcos de
interpretación y configura, a través de las personas que la componen, sus pautas de lo
tolerable y lo intolerable, desde su propia historia institucional.
17
“(…) por una parte, el trabajo del maestro se ubica en determinada escuela, que lo
condiciona y que exige prácticas diferentes, según la trayectoria histórica de esa escuela.
Por otra, la biografía misma de los maestros, su apropiación de saberes a lo largo de su
experiencia docente, contribuye a conformar las características propias de cada escuela. Así
esta relación entre la construcción histórica de la escuela y la biografía personal muestra
otro nexo entre práctica docente y el contexto institucional” (Rockwell, 1988, pág. 68)
Pero, ¿cuáles son esas fuerzas que operan en la escuela y que definen las condiciones en
las que trabajamos?
Hagamos un primer ejercicio…
Reflexionamos sobre la relación entre nuestra historia personal, las visiones, conocimiento,
prácticas, que hemos aprendido a lo largo de nuestra formación y cómo ésta ha entrado
en tensión con lo que nos exigían en la UE (escuela) en la que comenzamos a trabajar, a
partir de la siguiente pregunta:
¿Cuál ha sido la experiencia que hemos tenido al iniciar nuestro trabajo como maestros?
Para compartir nuestras experiencias, nos organizamos en grupos de no más de 4 personas,

donde todos y todas puedan participar.
Recuperamos los elementos centrales de la reflexión y compartimos estos elementos en

plenaria.
Como podemos ver desde nuestra experiencia, sí existen “fuerzas” que operan en nuestras
UEs, producto de una herencia histórica. Lo que a primera vista nos aparece como un conjunto
de exigencias de comportamiento, ya que nos
enfrentamos a formas de comportamientos
asumidos, que nos obligan a adaptarnos Espacio
y a generar los mecanismos necesarios
(en el comportamiento, conocimiento,
relacionamiento) para ser aceptado en ese
espacio o para sobrevivir en él. Control Tiempo
Maestra
Adentrémonos a conocer a mayor profundidad maestro
esas “fuerzas” que son parte de la realidad de
nuestra UE, para comprender mejor nuestro Práctica
espacio de trabajo y nuestra participación en educativa Organización
este, a partir del siguiente ejercicio.
18
Mapeo de las condiciones materiales del trabajo educativo

Condiciones Preguntas Análisis
materiales
Espacio ¿Cuál es nuestro espacio de trabajo educativo?,
¿nuestro espacio de trabajo solo se limita al aula?,
¿cómo condiciona y limita nuestro trabajo el espacio
con el que contamos?; nos hemos preguntado, ¿por
qué sólo usamos el aula?, ¿qué nos impide usar otros
espacios?
Tiempo ¿Cómo está organizado el uso del tiempo en nuestra
UE?, ¿Cuánto es el tiempo efectivo en el que
desarrollamos nuestra práctica educativa?, ¿cuál es
el tiempo que le dedicamos a otras actividades de la
UE (actividades extracurriculares, informes, etc.)?,
¿cuál es el tiempo que le dedicamos a la preparación
de sus clases?, ¿a qué tareas no le estamos dedicando
el tiempo suficiente?, ¿por qué?, ¿cómo organizamos
nuestro horario de trabajo escolar?
Organización ¿Qué acciones se prioriza en nuestra UE?, ¿qué nivel
de participación de los maestros existe para la toma
de decisiones?, ¿en qué circunstancias se realizan
trabajos que involucren coordinación entre los
miembros del equipo?, ¿qué espacios de coordinación
para tratar temas pedagógicos existen en la UE?, ¿se
coordina acciones con los padres y madres de familia?,
¿con cuántos estudiantes trabajamos y cuáles son las
características del trabajo educativo que realizamos en
esas condiciones?
Práctica ¿Qué priorizamos en nuestro trabajo educativo?, ¿cuál
educativa es la forma de relacionamiento que establecemos con
los estudiantes?, ¿qué tipo de participación tienen los
estudiantes en los procesos educativos?, ¿qué materia-
les y recursos usamos para desarrollar nuestros proce-
sos educativos?, ¿cómo evaluamos a los estudiantes?,
¿cómo trabajamos con los planes de estudio?
Control ¿Qué aspectos de nuestro trabajo son controlados por
las autoridades o padres de familia?, ¿qué exigencias
de las autoridades o padres de familia pensamos que
debemos realizar en nuestra práctica educativa?,
¿cómo nos relacionamos con los elementos normativos
y técnicos oficiales (planes de estudio, planificación,
evaluación, otros)?, ¿qué tipo de tareas solicitamos
a los estudiantes?, ¿qué exigencias planteamos a los
estudiantes para calificar su desempeño?
19
A partir de las preguntas, realizamos un mapeo descriptivo de lo que está pasando en

nuestra Unidad Educativa. Empezaremos realizando un proceso de descripción de lo que
vivimos en nuestra Unidad Educativa, se trata de mostrar los procesos concretos que son
parte de nuestra realidad, para analizarla y comenzar a hilvanar los procesos que son parte
de nuestro espacio de trabajo.
Aprovecharemos este ejercicio, para ejercitar un proceso de vital importancia para todo
nuestro proceso formativo, esto es ubicarnos en la realidad concreta y no solo en las
apreciaciones abstractas o generalizantes.
Para tomar en cuenta:
Revisemos las argumentaciones del ejercicio anterior, analicemos el sentido de lo planteado.
Una de las tendencias más usuales a la hora de intentar analizar nuestra realidad, es la de
posicionarnos en una lectura normativa y evaluativa de lo que vivimos.
Planteamientos como:
“nuestra práctica es todavía tradicional”, “no hay buen relacionamiento”, “el trato es vertical”,
“evaluamos en la dimensiones del ser, saber, hacer y decidir”, “trabajamos desde la práctica”,
Todos estos planteamientos, más que ayudarnos a comprender nuestra realidad, son
apreciaciones y juicios sobre la realidad o enunciados abstractos y normativos.
En estos ejemplos, se manifiesta nuestra fuerte tendencia a ocultar la realidad en que vivimos al
enunciar generalidades que no nos permiten ver lo concreto que vivimos.
Por ejemplo, cuando digo, “nuestra práctica sigue siendo tradicional”, es porque implícitamente
estoy evaluando la práctica que realizo desde un modelo ideal de práctica no tradicional, esto,
más que ayudarnos a conocer lo que pasa en concreto, lo esconde.
Este será un primer problema a trabajar en nuestro proceso formativo, aprender a mirar los
procesos concretos y superar nuestras posturas de juzgamiento y adjetivación de la realidad.
Acercarnos a ver lo concreto pasa por ubicarnos en nuestro contexto y comenzar a hablar de lo
que pasa en el mismo, desde las acciones o procesos que tienen sentido para nosotros, como
por ejemplo:
“el trabajo que estamos haciendo se focaliza en la realización de ejercicios que tenemos
propuestos en el libro que estamos usando en la UE, para que los estudiantes logren
entender las consignas, les hago un ejemplo que esté relacionado a su contexto, una vez
que siento que han comprendido, les doy tiempo para que resuelvan los ejercicios del texto
por su cuenta”
20
Aprender a hablar desde los procesos que vivimos, será de vital importancia para todo nuestro
proceso formativo, en el sentido de lograr un manejo adecuado de la idea de realidad concreta,
como lo central para la comprensión de la realidad que vivimos; se trata de superar la lectura
condicionada y prescriptiva de lo que nos pasa, que reproducimos muchas veces para hacer
escuchar lo que los demás quieren escuchar y no compartir lo que pasa en nuestra realidad.
La realidad concreta no es la sombra de los modelos teóricos ni la reproducción inmóvil de lo

que ya conocemos, se trata de un proceso de permanente recreación y renovación, por tanto
hay que captarla en su especificidad y en su complejidad, esto es mostrándola en su riqueza de
procesos relacionados que expresa.
Un criterio central a tomar en cuenta para nuestro proceso formativo será que, más importante
que conocer los modelos educativos vigentes o los elementos normativos que definen el “deber
ser” de nuestra práctica… más importante va a ser conocer y comprender lo que vivimos en
concreto.
Si nuestra reflexión, va mostrando los problemas que hemos descrito, te invitamos a seguir
ampliando el diálogo en el equipo de trabajo, desde los criterios que te compartimos…
El conocimiento que se desarrolla en el espacio escolar
A partir del ejercicio, del mapeo de las condiciones materiales del trabajo educativo, hemos
podido lograr un primer acercamiento a la realidad educativa, y como podemos ver, se trata
de un espacio complejo, donde se entretejen un conjunto de fuerzas condicionantes que
delimitan las posibilidades de acción que desarrollamos al interior de la UE.
Se trata del contexto de posibilidades que brinda la escuela para las acciones, porque es
en ese contexto que se produce de parte de los maestros, que son parte de la realidad
escolar, el conocimiento necesario para llevar adelante su participación en este espacio,
pero también se van generando interacciones que plantean rupturas e innovaciones.
Lo que nos brinda una perspectiva mucho más rica y compleja sobre la realidad en la que
trabajamos, ya que:
“toda práctica docente, no solo la “tradicional” es histórica; es construida en momentos

particulares. Es decir, toda práctica docente refleja un proceso complejo de apropiación y
construcción que se da en el cruce entre la biografía individual y la historia de las prácticas
sociales y educativas. La biografía de cada maestro incluye la apropiación de ciertos saberes
a lo largo de su experiencia docente; todo maestro ha recurrido a la selección y utilización de
elementos diversos de los que tiene noticia en momentos sucesivos de su vida. Estos elementos
a su vez, provienen de muy diferentes ámbitos, tanto profesionales, como personales;
provienen de las disposiciones del sistema educativo y los programas de formación docente,
así como el contexto escolar y el medio social específico, en que se trabaja en diferentes
momentos de la carrera” (Rockwell, 1988, pág. 72)
21
Como muestra Rockwell (1988), los maestros permanentemente producen conocimiento,

que se desarrolla en el marco de la interacción entre las condiciones históricas estructuradas
y heredadas y la presencia del sujeto, que como veremos, comienza muchas veces a
generar apropiaciones para resolver las necesidades de su trabajo, pero muchas veces de
forma instintiva, sin lograr comprender los complejos procesos que van exigiéndole ciertos
comportamientos. Reflexionamos a partir de la siguiente lectura:
La práctica docente y la formación del maestro

Elsie Rockwell y Ruth Mercado. “Los sujetos y sus saberes”. 1988. Pág. 70-72
La resolución cotidiana de qué enseñar y cómo hacerlo supone no sólo la reproducción sino la
integración y generación de conocimiento por parte de quienes ejercen ese trabajo. Se trata
de un conocimiento no formulado, no sistematizado, ni explicitado como tal, pero no por
ello ausente. Desde esta visión la realización de cualquier trabajo, tal vez, particularmente la
docencia requiere de la incorporación de conocimientos de muy diverso origen, apropiados por
los sujetos que lo ejercen; implica el ensayo y solución de construcciones a los problemas que el
trabajo mismo plantea en las condiciones específicas en que se presentan. Significa la existencia
de saberes adquiridos en la resolución del trabajo diario y en la necesaria reflexión contínua que
a la vez éste impone, saberes que se encuentran integrados a la práctica cotidiana, aun cuando
no se puedan explicitar conscientemente.
Saber ser maestro implica la apropiación no sólo de contenidos y de teoría pedagógica, sino
también de una cantidad de elementos más sutiles e implícitos en estos puntos donde se cruzan
lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual; son ejemplo de ello la cantidad de saberes que se
integran a la habilidad docente de trabajar con el grupo, de atender sus inquietudes y organizar
su actividad. A pesar de que es posible constatar una posesión específica de estos saberes,
diferencial entre maestros, es difícil, tanto para maestros como para investigadores, explicitar su
contenido; esa misma dificultad se encuentra presente en los intentos de integrar la experiencia
del docente al proceso de formación de nuevos maestros. Sin embargo, sobre estos saberes se
sustenta gran parte de quehacer cotidiano.
Los saberes no llevan necesariamente en sí mismos un signo valorativo; no son ni “ciertos” ni

“falsos”, “buenos” o “malos”. Simplemente operan dentro de la situación de docencia en la
escuela, tal como ésta se ha constituido históricamente. Ciertos saberes de cómo actuar dentro
de esta situación se conjuntan en estrategias que le permiten al maestro sobrevivir dentro de la
escuela. Otros saberes se retoman en los esfuerzos particulares del maestro por darle sentido
a su trabajo docente. Cada saber puede asumir valor específico al usarse y articularse por los
maestros en procesos sociales de diferente orientación política.
El conocimiento que poseen los maestros en relación con su trabajo se construye en gran
medida cotidianamente, en cada escuela. La iniciación en el trabajo del maestro requiere de
aprendizajes nuevos que pueden o no remitir a lo que se le enseñó en la Normal. El traslado
de una escuela a otra, el cambio de grado, la promoción a director o supervisor, la ubicación
22
en determinado medio o tipo de escuela, la asignación de determinada comisión, todos son

momentos en la carrera profesional que requieren de la apropiación de los saberes necesarios
para actuar competentemente en cada situación nueva. Dentro del contexto escolar algunos de
estos saberes se transmiten de manera explícita entre directores y maestros o de maestros viejos
a aquellos que inician su carrera; otros se construyen en el aislamiento de la práctica frente al
grupo, de donde resultan tanto respuestas comunes a los problemas, también comunes, que
plantea la situación escolar del maestro, como versiones particulares de los saberes compartidos.
Dado este proceso de una construcción activa del saber que requiere el trabajo, se puede
suponer que la práctica docente no es reproducción pasiva de la formación profesional o de las
normas oficiales. La diversidad de las prácticas concretas en las escuelas, la heterogeneidad de
las soluciones a los problemas de la institución y la variedad de formas de enseñanza demuestran
que el proceso de construcción del saber del magisterio es selectivo e incluso innovador, se
reproducen, se confirman o se rechazan tradiciones y concepciones anteriores. Se generan o
se elaboran, a veces colectivamente, prácticas nuevas, incorporando algunos recursos que se
obtienen en la Normal o en los cursos de formación docente.
Al margen de cualquier modelo abstracto de docencia, es en la permanencia y el ejercicio

diario donde los maestros acumulan, recuerdan u olvidan, comparan, integran o rechazan
las propuestas de trabajo docente que se han formulado desde distintos ámbitos sociales en
diferentes momentos históricos.
En la docencia, más que en otros trabajos, se utilizan e integran los diversos conocimientos socia-
les y culturales que el maestro posee como persona, más allá de su formación profesional como
maestro. Este hecho es ineludible, dada la complejidad de la situación docente, complejidad que
se da tanto en la relación con el conocimiento escolar como en la relación social con los alumnos.
No existe un diseño técnico del proceso de trabajo docente capaz de conformar y de prever –y
finalmente de controlar– paso por paso, el quehacer cotidiano del maestro. Más bien, éste, como
sujeto, se encuentra en una situación objetiva que lo obliga a echar mano de todos los recursos
posibles, técnicos y personales, intelectuales y afectivos para poder seguir frente al grupo.
Este saber integrado a la práctica cotidiana de los maestros es también constitutivo de la

institución escolar. Por una parte, asegura la continuidad de cada escuela; por otra, explica la
variedad de experiencias que encuentran los niños al trabajar con diferentes maestros en su paso
por primaria. Por ello los maestros aportan un conocimiento imprescindible para la operación y
para la transformación de las escuelas.
En esta concepción, los saberes sociales integrados a la práctica docente no remiten sólo al ámbito
de la experiencia individual, sino que también se constituyen en producto colectivo, social. En la
resolución del quehacer docente cotidiano, los maestros incorporan experiencias y saberes de
origen histórico diverso, es decir, en ellos se expresa una acumulación histórica, matizada desde
luego por características particulares de los sujetos y de las escuelas que enmarcan la práctica
docente cotidiana.
23
Desde este valioso aporte de los trabajos de la etnografía educativa producido por
autoras como Elsie Rockwell, podemos lograr un panorama mucho más vivo y lleno de
contradicciones y conflictos producto de las interacciones entre los diversos elementos que
hacen a la vida cotidiana de las escuelas, donde se genera conocimiento, se transmiten
saberes, se visualiza una presencia activa de los maestros y los actores educativos, lo que
nos da un panorama que nos permite ver a la escuela como un espacio en disputa y lleno
de posibilidades.
La escuela como reproductora de conocimiento y prácticas naturalizadas

Una de las facetas más envolventes de la escuela es su fuerza de transmisión de prácticas
y conocimiento naturalizado. Se trata de una capacidad de sostener a lo largo del tiempo
una determinada tradición de transmisión de conocimiento y una forma de relación y
disciplinamiento, a través de rituales y prácticas cotidianas que actualizan una determinada
forma de hacerse de la institución escolar. Siguiendo a Rockwell, se trata de la herencia que
deja la historia de la escuela, que se sedimenta como lo normal, es a lo que denominamos
el proceso de naturalización2.
Cada institución tiene sus propias formas de trabajo, trato interpersonal, sus propias rutinas,
espacios de exigencia y espacios de distención, pero muchas veces estos espacios se van
reproduciendo de forma no intencionada y no necesariamente corresponden a las prácticas
y visiones de la realidad de sus componentes vistos de forma individual. Muchas de las
rutinas que se viven en la institución tienen un origen anterior, es como un conjunto de
acuerdos anteriores que por la fuerza de la rutina se han ido naturalizando. Muchas veces,
estas cargas de la “tradición” de la institución, van logrando reproducirse por la fuerza de la
práctica que condiciona y en la que incorpora a los sujetos de la institución.
No es raro escuchar por ejemplo a muchos maestros nuevos, cosas como por ejemplo,
“me han recomendado que si no muestro autoridad desde el primer día de clases, voy
a perder el respeto todo el año”. Se trata de ideas con mucho peso que muchas veces se
sobreponen a los sujetos, es lo que podemos llamar el peso de la institución, pero no se
trata de un ente divino y extramundano que tiene poder por sí mismo, sino de prejuicios y
certezas bien instaladas en el sentido común del grupo, ante la que los nuevos integrantes
son incorporados, esto es, es parte del conocimiento que los sujetos reproducen.
No es que la institución cobre vida de forma autónoma a los sujetos (lo que sería una visión
fetichizada de la institución), sino, se trata de que son los mismos sujetos quienes van
asentando acuerdos implícitos y explícitos, compartidos e impuestos, nuevos y heredados,
2 Como dice Rockwell (1988): “Algunos elementos de la práctica docente muestran una continuidad histórica muy larga; es el caso sobre-
todo de aquellas prácticas que se heredan casi de manera inconsciente de la observación temprana de los propios maestros. En toda
docencia existe cierta base de continuidad histórica que seguramente data desde los inicios de la escuela y que contiene elementos
aún anteriores. (…) por ejemplo en una tablilla sumeria escrita antes de 2000 años antes de Cristo se lee, en una traducción algo mo-
dernizada:
- ¿Qué hiciste en la escuela?
- Recité mi tablilla y comí mi almuerzo; preparé una nueva tablilla, la escribí y terminé.
…Fui a la casa, le leí mi tablilla a mi padre y él estuvo muy contento. Le dije, despiértame temprano, no debo llegar tarde o el maestro
me pegará.”
24
que se constituyen en lo que delinea los marcos de comprensión desde los cuales los
sujetos se van interpretando y desde los cuales asumen sus posturas y acciones dentro de
la institución.
La reproducción del conocimiento y prácticas naturalizadas en la escuela, no es algo que

esté fuera de los sujetos, son los mismos sujetos quienes aprenden a reproducir estas
prácticas sea por convencimiento o por la fuerza de la costumbre.
El nivel más radical de la naturalización de las prácticas y conocimientos se encuentra en

aquellas prácticas que aparecen como incuestionables, que hemos aprendido que siempre
se las ha hecho y que por eso hay que seguirlas haciendo, y tienen un tinte hasta religioso,
ya que se convertiría en una herejía el cuestionarlas, nos referimos a los “rituales” que
realizamos en la escuela.
“Nos animamos a afirmar que estarán de acuerdo con nosotros si decimos que la escuela es
un receptáculo rico de sistema de rituales y que estos sistemas de rituales cumplen un papel
crucial en la vida de todos aquellos sujetos que habitan la escuela. La cultura y la cultura
escolar se encuentran conformadas por sistemas de rituales. Podemos decir sobre los rituales
que transportan los códigos culturales y que son estos códigos culturales transportados los
que moldean la percepción y los modos de comprensión de los sujetos. Y es obvio que, si
moldean la percepción, moldean el modo de actuar y de estar en el mundo.
Por ponerlo en palabras sencillas, el ritual es aquello que un sujeto o los sujetos hacen una y
otra vez. En esta repetición del mismo hacer, es que el sentido del hacer mismo va perdiendo
su estado “consciente”, la mayoría de las veces. Pensemos en las muchas cosas que se hacen
una y otra vez en la escuela sin saber bien por qué las hacemos.
Acontece muchas veces que el sentido del ritual queda escondido a los ojos de quienes
lo reproducen hoy y cobra una especie de “poder sobrenatural”: “siempre se hizo así”.
Los rituales tienen una suerte de poder de dogma, de poder de ley, de poder organizador
“porque sí”. El ritual se vuelve de este modo rutina vacía o rutina alienada. Entonces, es
posible afirmar que los rituales comprenden las prácticas sociales que se han naturalizado.
Haciendo extensiva esta reflexión al ámbito de la escuela, es posible decir parafraseando a
Girondo, “que los rituales escolares tejen la telaraña de la costumbre”.
El izamiento de la bandera y la formación en filas fueron dos grandes rituales que generaron
y siguen generando subjetividades. Ambos fueron rituales en cuanto a actividades hechas
sistemáticamente, con mucho valor simbólico, construidos en un entrecruce histórico social
y resignificados permanentemente según las coordenadas de tiempo y espacio. Para quienes
instituyeron esta práctica, seguramente la pensaron como dispositivos para organizar,
controlar, homogeneizar. Es probable que esta intencionalidad última fuera construida por
el grupo de poder de turno, que instituyó que ese era el modo de organizar el cuerpo en la
escuela.
25
La vivencia vuelta cotidianidad, más allá de lo dicho, configura subjetividades. Hacer fila para
las distintas actividades escolares y tener uniforme son rituales que configuran y configuraron.
Porque no es lo mismo moverse de un modo u otro dentro del espacio escolar. Y lo que muchas
veces parece ser una decisión de forma es, sobre todo, una decisión política” (Bolton, 2015)
Este nivel de la reproducción de un tipo de conocimiento y prácticas es producto de la

combinación de determinadas “certezas” heredadas, que asumen los sujetos; y, a la vez,
son una expresión del poder de la institución, que históricamente, con una intencionalidad,
ha definido algunos dispositivos, que en el paso del tiempo se han ido naturalizando y
sosteniendo en el tiempo, se han ido ritualizando.
En los mismos equipos nos reunimos para identificar las ideas más naturalizadas y los rituales
que vamos reproduciendo en nuestras Unidades Educativas, para reflexionar de dónde vienen y
qué sentido le damos al reproducir esas ideas y prácticas naturalizadas
Ideas naturalizadas y rituales ¿De dónde vienen?, ¿para qué ¿Qué sentido les damos al
fueron creadas? reproducirlas?
Quizá los ámbitos de mayor solidificación de “certezas” sea el espacio de relacionamiento

que se establece entre los actores del sistema educativo, ya que en estas relaciones, estarían
operando relaciones de poder verticales que van generando espacios menores de reacción
de los sujetos, por eso no es casual que la burocratización, el cumplimiento acrítico de lo
que se pide desde las instancias superiores, sean los “ritos” cotidianos más frecuentes en
el sistema educativo.
Una clave para nosotros es que la acción reflexiva de los sujetos y la capacidad productiva
que se posee, aunque los márgenes de acción sean limitados, éstas tienen la capacidad
de “disolver” las “certezas” más arraigadas que tenemos dentro de nosotros y dentro de
nuestro espacio educativo. Se trata del espacio de autonomía de los sujetos que pueden
darle sentido a las prácticas que desarrollan, y que, por tanto, pueden resignificar las
prácticas naturalizadas y hasta los rituales más instalados, dándole sentido propio, ya
que se tratan de productos históricos, creados en un determinado momento, con ciertas
intenciones, y que por tanto pueden ser redefinidos desde las necesidades de los sujetos.
A este proceso vamos a denominar el proceso de producción de conocimiento, que será el

esfuerzo del trabajo que desarrollaremos en los siguientes acápites y ejercicios.
26
Superación de los “bloqueos cognitivos” para

predisponernos a la producción de conocimiento
Como adelantamos, el proceso

formativo que estamos realizan-
do tiene el objetivo de generar
Sujetos y la
una perspectiva de la investiga- realidad
ción educativa y producción de
conocimiento que nos permita
lograr mayor conciencia sobre
nuestra realidad y nuestra parti-
cipación en ella. Sujetos y Sujetos y
transformación Investigación
educativa y conocimiento
de la realidad
En este sentido la investigación producción de
educativa y la producción de conocimientos
conocimientos, nos plantean el
debate por la relación entre su-
jetos y la realidad, sujetos y co-
nocimiento, sujetos y concien- sujetos y
sujetos y proyecto
conciencia
cia, sujetos y proyecto, sujetos
y transformación de la realidad.
Adelantándonos a lo que iremos
trabajando en este proceso for-
mativo, lo que reflexionaremos tiene que ver con la recuperación de los sujetos en la com-
prensión de su realidad para dotarle de sentido y transformarla. Desde esta perspectiva el
sujeto es la fuente de la producción de conocimiento.
Lo que nos va pasando es que, siendo parte de las instituciones educativas, muchas veces
somos absorbidos por sus inercias y sus lógicas internas, que buscan anular a los sujetos por
la pesadez de los mecanismos de control, burocratización y despersonalización que se viven
cotidianamente. Una primera exigencia para la producción de conocimientos, será entonces,
el recuperarnos como sujetos y salir de los distintos “bloqueos” que aparentemente nos
determinan.
Pensar como sujeto

Ubiquémonos en nuestra realidad educativa y comencemos a pensar en las fuerzas que
operan sobre nosotros y los sujetos que conforman nuestro contexto para hacer visible lo
que pasa cuando un sujeto maestro/a produce conocimiento.
Cuantas veces nos ha pasado que cuando hemos estado disconformes con lo que ocurre
en nuestro espacio de trabajo en nuestra UE, hemos preferido guardar silencio para no
meternos en problemas, o cuando ha surgido algún problema o conflicto, hemos preferido
27
no intervenir en el mismo para no hacernos de mayores responsabilidades que las que ya

tenemos o cuantas veces, ante propuestas de realizar cambios en nuestra práctica educativa
o para desarrollar alguna actividad nueva, nuestra reacción ha sido el “no tenemos tiempo”.
Una primera fuerza que va operando en nuestra realidad es lo que podemos llamar la forma
de razonamiento a la que nos condiciona la escuela como institución (lo que Zemelman
2010, llama epísteme institucional). Se trata de una fuerza que hace que limitemos nuestras
acciones y pensamiento al “rol” que está definido para nosotros como maestros desde el
punto de vista del “cumplimiento” de tareas que nos impone la escuela y el conjunto de
relaciones en las que vivimos.
En este sentido, el asumir a la realidad como el “así nomás es, nada va a cambiar” a la
que nos lleva el funcionamiento de la estructura despersonalizada y burocrática de las
instituciones, se convierte en la primera fuente de los “bloqueos cognitivos” que vivimos. El
bloqueo cognitivo, es aquello que impide que veamos “posibilidades” en nuestra realidad,
por tanto, nos limita en la posibilidad de animarnos a enfrentar nuevos desafíos en nuestra
práctica educativa o en el tipo de relaciones que generamos. Esta sería una de las fuerzas
que operan restringiendo nuestra capacidad de producir conocimiento.
Vayamos a otro espacio de nuestro trabajo educativo, cuantas veces (años) hemos ido
repitiendo los contenidos que tenemos que trabajar de la misma forma; cambian los
estudiantes, pero no cambia nuestra práctica educativa; cuántas veces hemos asumido
que realizando el avance de contenidos, estableciendo las tareas y evaluaciones, con eso
hemos cumplido la tarea que nos corresponde y que nos exigen desde la dirección de la UE,
pensando esas tareas rutinarias como el fin último de nuestro trabajo. Este se convierte en
otra fuerza que está operando en nuestra realidad educativa, la inercia de nuestras tareas y
exigencias administrativas como lo que importa más que lo que pase con las personas que
estamos formando. Otra vez, este se convierte en un límite y bloqueo cognitivo que nos
impide pensar si podemos hacer las cosas de otra manera.
Cuántas veces nos ha pasado que ante la presión social o reclamos sobre la situación
de la educación, que no cumple con las expectativas de la población, o cuando vemos
a nuestros estudiantes con dificultades para ingresar a las universidades, o cuando nos
hemos enfrentado a los resultados de las pruebas de autoevaluación en lectura, escritura,
matemática y ciencias naturales, nuestra reacción ha sido de culpabilizar a todos los actores
de la educación: “es culpa del currículo del nuevo modelo”, “los estudiantes son flojos”,
“no tenemos condiciones de trabajo”, “los papás no ayudan”, “no nos pagan lo suficiente”.
Este es un síntoma de otro bloqueo cognitivo. La certeza de que uno siempre está bien con
lo que hace y la culpa siempre es de los demás. Al igual que los otros casos, esta forma de
comprensión de nuestra realidad nos limita la mirada sobre nuestra realidad.
Si partimos del maestro como la fuente de la producción de conocimiento, entonces, hay

un primer espacio de trabajo que debemos realizar en la formación, se trata de un proceso
de “superar el bloqueo cognitivo”. Lo que nos lleva a la discusión sobre qué es ser sujeto
maestro, como la base para pensar la posibilidad de producir conocimiento.
28
Un primer criterio para comenzar a constituirnos como sujetos tiene que ver con recuperar
nuestra mirada sobre lo “concreto”. Todos los “bloqueos cognitivos” que nos van atrapando
son en realidad una determinada forma de ver nuestra realidad, que alumbra (hace visibles)
algunas cosas y oculta otras. En nuestro caso, pueden estar exacerbando el alumbramiento
de los aspectos formales y burocráticos que, si bien son parte de nuestro trabajo y nos
condicionan en cierta forma, no agotan todo lo que podemos hacer; en contrapartida, lo
que se invisibiliza puede ser lo más importante de nuestro trabajo, que son las personas
que formamos.
“El poder no necesita legitimarse con ningún tipo de aparato, ni siquiera con la prensa, le
basta solo un mecanismo, al cual recurre constantemente: que es ocultar realidades; le basta
eso, porque al ocultar realidades y mostrar solo algunas se produce el fenómeno natural de
que las personas se adscriben a aquello que ven, a aquello que se ha permitido mostrar. Ese
es el mecanismo del bloqueo” (Zemelman, 2006, pág. 45)
Recuperar la mirada a lo concreto es poner la mirada en lo que pasa en las relaciones entre
los sujetos, entre las personas que compartimos el espacio en el que reproducimos nuestra
vida, en este caso el espacio educativo. Desde esta perspectiva, será ineludible hacernos
las preguntas de fondo, a quién estoy formando, para qué le estoy formando, qué necesita
el estudiante, qué aspiraciones tiene el estudiante, en qué realidad vive el estudiante, que
necesidades formativas tiene el estudiante. El pensar desde lo concreto, nos lleva a partir
de la realidad que vivimos, que es desde donde podemos ver la realidad de manera más
objetiva que la ocultada por los bloqueos cognitivos.
Partir de lo concreto, nos permite colocarnos en la realidad abierta, donde más allá de
los roles o tareas definidas por la institución que nos atrapa, aparecen varios problemas y
necesidades, antes invisibilizados, como también nos aparece un conjunto de posibilidades
de acción, y el espacio para decidir por nosotros mismos, los espacios de autonomía para
darle sentido, por nosotros mismos a lo que vivimos.
“Por tanto, [lo que se plantea] se ubica en el marco de comprender que la historia no está
sometida a legalidades, que está siendo construida en pequeños espacios y en cortos tiempos
(no en el espacio de los héroes, no en el tiempo de los héroes que después recogen los
historiadores), sino en los microespacios de la cotidianidad que hacen de la historia de un
país una incógnita” (Zemelman, 2006, 47)
Abrirse a las posibilidades y a la lógica de construcción

Los procesos de “bloqueo cognitivo”, que nos impiden pensar por nosotros mismos, se
van reproduciendo en las relaciones naturalizadas que nos hemos acostumbrado a vivir;
lo que en una estructura vertical como el sistema educativo se traduce en la lógica del
“cumplimiento”, como una de las características del sentido predominante de cómo vamos
asumiendo las acciones que vamos realizando en varios espacios de nuestra vida y trabajo:
29
“Si no entrego el informe, me sancionan”, “si no presento el producto final, no me título

y quedaré en desventaja”, “si no aplicamos la normativa, nos van a observar nuestros
documentos”, “tenemos que cumplir con el avance de contenidos, porque nos exigen”.
Se trata de una relación, que reduce las posibilidades de autonomía de los sujetos, ya que
lo que se vive es una literal búsqueda de hacer lo que otros piden, como un proceso de
alienación que nos convierte en objetos de la satisfacción de los otros, ya que los otros
ponen las tareas y el sentido de lo que terminamos haciendo por cumplir, sin lograr articular
ese pedido a las necesidades propias de nuestra realidad.
La capacidad de ver espacios para la iniciativa, desde las necesidades propias, es lo que
va permitiendo superar los bloqueos cognitivos; si bien vivimos múltiples procesos de
condicionamiento, siempre tenemos espacios para poder influir en la realidad. Lo que
muchas veces nos va faltando es, algo aparentemente simple, pero cuya construcción es la
más compleja de producir, el “querer” hacer las cosas de otro modo, el tener la necesidad
de hacer las cosas por fuerza y voluntad propia.
Desde estos criterios, podríamos decir que la base para la producción de conocimiento
es la insatisfacción con algo, que moviliza la necesidad de pensar y la necesidad de ser, lo
que se convierte en la necesidad de cambio, lo que impulsa al sujeto a no ocultarse en las
decisiones ajenas, sino en asumir iniciativas propias, que están permeadas del sentido que
autónomamente el sujeto pone.
El hecho de asumir decisiones por uno mismo, desde las necesidades que se viven, es el
punto de partida para asumirnos como sujetos, lo que, a diferencia de alguien que solo
“cumple” con lo que otros le mandan, el sujeto es tal porque se anima a crear realidad
con sus actos y por tanto asume la responsabilidad de lo que hace, dotando de sentido
propio a las acciones que se desarrolla. Solo produce o crea alguien que se hace cargo de la
direccionalidad que asume la realidad.
Para ahondar en este criterio te proponemos la siguiente lectura:
Fragmento del texto: “Paulo Freire, una generación

comprometida con la esperanza”
Hugo Zemelman
Había una concepción de liberación que estaba muy fuertemente vinculado al rescate de las
personas. Al concepto de persona como lo entendía Freire y el cristianismo: persona en la
acepción de constructor de sí mismo, constructor de su destino era lo que buscaban y esto lo
señalaba Freire de muchas maneras. Hay una frase de él que es muy importante poder tener
presente, y debería ser rescatada en nuestro contexto: “puede que usted no tenga poder, puede
que usted tenga un mínimo poder, pero usted se va a salvar si ejerce el máximo de ese mínimo
30
poder”. Porque cuando hablamos de cambio, y sigo con Freire, no trata de cambiar algunos
individuos por otros.
Los dramas del siglo XX han sido terribles. En ese sentido la revolución del llamado socialismo
real, del cual Freire fue crítico desde su postura crítica cristiana, lo demostró. No se avanza
cambiando grupos por otros grupos, y hay una entrevista televisiva que tuve la oportunidad
de ver en un homenaje en el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe (CREFAL) (con sede en Pátzcuaro Michoacán, mismo espacio donde
Zemelman falleció en octubre del 2013 en Pátzcuaro), donde dice lo siguiente: “Si se tratara
de eso, si el futuro de la sociedad concretamente de la sociedad latinoamericana consistiera en
cambiar unas persona por otras, no habría salido de mi casa, no tiene sentido.”
En ese contexto donde Freire, con un Fernandes, junto con un Celso Furtado, con un Darcy
Ribeiro, para mencionar a los brasileños que fueron sus compañeros que eran de su generación
y crearon escuela en el Brasil, y también en otros lugares.
Tenemos que recuperarlos como pertenecientes a una época optimista, una época que tenían
visiones de futuro y que creía en el compromiso de la construcción de ese futuro.
Recuperarlos en una época como la actual que es una época oscurantista, una época de derrotados,
una época de gente sin motivación, sin perspectiva y donde predomina fundamentalmente el
acomodo personal. Digamos las cosas claramente, oscurantismo que se está haciendo sentir
en la educación y particularmente en la educación superior. ¿Freire qué pueden decir a una
época como la nuestra?, estoy citando a Octavio Paz: “época oscurantista tecnológicamente” o
una época tecnológica pero oscura, esa es la nuestra y eso hay que asumirlo: ¿Qué puede decir
Freire frente a eso? Freire puede ser entendido como un gran símbolo de una intelectualidad
que se preocupó de su país y de su continente. Intelectuales que fueron los que en términos
etimológicos podríamos llamar verdaderos autores: Cuando la palabra autor la rescatamos
etimológicamente, como significa desde su raíz, autor es el que ayuda a crecer, autor es el que
hace brotar los frutos. ¿Tenemos esos autores ahora? Es una pregunta que tienen que hacerse
ustedes. Lo que tenemos es gente informada, erudita, que escribe libros, que escribe artículos
en revistas indexadas para obtener puntaje, pero ¿son etimológicamente hablando “actores”,
con “C” intercalada, o sea quienes hacen posible que otros crezcan. Freire hizo eso, como lo
hizo Celso Furtado en economía, como lo hizo Darcy Ribeiro en antropología. Nos estamos
quedando sin esos autores para decir nos estamos quedando sin cabezas en el continente, Nos
estamos quedando con discursos, a veces muy eruditos, a veces incluso hasta brillantes, pero
son discursos que no tienen autores, no tienen un sujeto incorporado.
En este contexto es donde tiene sentido este pensamiento que no era solo pedagógico, era parte
del pensamiento social de la época. Cuando Freire dice: “usted puede no tener poder, pero tiene
un mínimo poder, ejerza el máximo de ese mínimo”, ¿ustedes se dan cuenta lo que eso significa?
que si todos aquellos que viven agachados, todos esos que se siente impotentes, aplastados
y sin futuro ejercen ese micro poder en su máxima expresión todos los días, ahí está la
31
raíz del cambio, Por eso la educación es fundamental y por eso es que el Banco Mundial, la
Organización Mundial de Comercio (OMC), están preocupados desde hace 10 a 15 años o más
por la educación, porque en definitiva el poder es cabeza, el poder es la capacidad de mirar
y no solo la capacidad de almacenar información, ¿me explico lo que estoy señalando?
Freire en su época se enfrentó con problemas que desde el ángulo de la educación él trató
de contestar. Fue la época en donde comenzó en América Latina a forjarse el discurso y el
pensamiento sobre la dependencia, se comenzó a tomar conciencia en los países del continente,
que eran países dependientes. Hoy día parece casi un lugar común. Se crearon grandes teorías, la
llamada teoría de la dependencia, en cuyo contexto surge la pedagogía de Freire, comenzaron
a reaccionar. ¿Contra qué reaccionaba Freire y toda esa gente?, esa pléyade de intelectuales
latinoamericanos donde Freire era exponente. ¿Contra qué reaccionaron? Pongamos a las cosas
el nombre que les corresponde, no reaccionaron frente a una metafísica, no les preocupaba una
metafísica distinta, lo que les preocupaba era entender cómo funcionaba la sociedad y el papel
del hombre en ese contexto. De alguna manera estaban conscientes de la gran enseñanza que
dejaba el siglo de ellos, el siglo XX, que es algo que la gente joven como la que veo en este salón
es lo que tiene que transmitir como quien dice la posta para que esto continúe.
Entender que la historia la construyen los hombres o no se construyen, pero como siempre ha
habido hombres con disposición a construir, siempre va haber una historia que se construya
por alguien y esa construcción de algunos termina por imponerse a otros. Esa es una lección, es
el sentido de esperanza, es el sentido de opresión o del oprimido y también de liberación pero
que en términos si quieren ustedes más teóricos, se lo pongo así a ustedes, significa entender la
episteme del capitalismo, fíjense lo que significa episteme, el capitalismo es una episteme, es
una lógica económica y política que conforma un modo de pensar todo, incluida la cultura, eso
es lo que está pasando en México en este momento, se está redefiniendo su pasado, se le está
desbaratando su pasado, se le está haciendo perder su memoria, se le está haciendo perder
su identidad colectiva y, por lo tanto, se le está frustrando la capacidad de que colectivamente
pueda desarrollar este país la medida del futuro. Eso no es un problema de un ministro o un
presidente, es un problema mucho más profundo, eso es lo que trato de definir aquí rescatando
la tradición del pensamiento crítico de esos autores que menciono, el problema es la epísteme
del capitalismo.
La diferencia está en que esa epísteme en ese momento de Freire estaba contrarrestada,
estaba regulada, estaba moderadamente mostrándose. Era la época de las grandes políticas
de desarrollo del continente, era el momento de los grandes proyectos de nación y Freire
pertenecía a un país que se caracterizó precisamente por eso; donde el desarrollismo de Brasil
fue el proyecto nacional de Brasil con muchos presidentes, no es el caso mencionarlos ahora.
Era una época en la que se estaba construyendo una realidad a contrapelo de esa epísteme
que se derivaba de la lógica económica. El capitalismo estaba en cautela, estaba con miedos
porque había un fenómeno mundial que lo cuestionaba que era el fenómeno llamado en esa
época el movimiento social comunista revolucionario internacional que lo cuestionaba, del que
de alguna manera es expresión la Teología de la Liberación.
32
Por supuesto ese contexto de Freire, si lo miramos desde el contexto de hoy este contexto de
oscurantismo tecnológico, por lo tanto, podríamos decir si lo miramos desde este oscurantismo
de hoy; era una época alegre, promisoria, había posibilidades y había expectativas.
En ese entonces el sentido de la palabra el sentido de la lucha social con la que siempre se
identificó Freire era más coherente, tenía mucho más respaldo. Hoy estamos enfrentando un
problema más profundo porque esa episteme ahora está instalada mucho más profundo en el
espíritu de la gente. Porque colapsado el riesgo anticapitalista del modelo representado en la
Unión Soviética y sus aliados, como la gran utopía alternativa del capitalismo, desapareció el
fantasma, desaparece el miedo, al desaparecer el miedo no hay temor a las crisis del capitalismo
y por lo tanto el capitalismo se desregula. Y así lo tenemos como lo tenemos ahora sin problemas,
no importa que haya pobreza, no importa que haya miseria, no importa que haya marginalidad,
si no hay nadie que capitalice eso; pero en esos años sí había alguien que capitalizaba eso.
Y en ese contexto se ubicaba el pensamiento crítico de Freire, el procuraba tomar la bandera de

la respuesta a la crisis del capitalismo tratando de que ella no fuera una respuesta puramente
economicista e incorpora esa dimensión de lo humano como destaca Estela Quintar.
Recuperar nuestra mirada sobre la realidad

En un contexto donde se ha naturalizado la apatía y la sensación de que mejor no arriesgarse
para que nadie nos moleste o es mejor no hacer nada por el miedo a los demás o a las
autoridades, el asumirnos como sujetos va a involucrar un amplio proceso de trabajo sobre
nuestras propias posturas frente a la vida y frente a nuestra comprensión de lo que nos
pasa. Ya que otro problema que nos aqueja es que muchas veces no vemos posibilidades en
lo que vivimos, porque nos hemos acostumbrado a relacionarnos con respuestas definidas
ante lo que nos pasa.
Madurar la actitud de sospecha ante lo que pensamos y los discursos que reproducimos, va
a ser el criterio para no estancar nuestra mirada y nuestro pensamiento. Muchos procesos
de la vida pueden estarse modificando para bien o para mal en la compleja realidad que
vivimos, pero muchas veces, nosotros estamos presos de muchas certezas y prejuicios
que condicionan nuestras posturas y nuestra mirada a la realidad: “el boliviano es flojo”,
“los estudiantes no leen”, “los papás no apoyan”; vivimos en medio de un conjunto de
respuestas a lo que somos, que nos impiden ver los procesos concretos que vivimos, el estar
alerta ante la permanente redefinición y recreación de la realidad y de lo que acontece en
nuestro contexto será otra clave para lograr captar con mayor objetividad lo que nos pasa.
Poner la mirada en la realidad concreta que involucra estar alertas a lo nuevo y a los cambios
que se presenten, sabiendo que mientras más conciencia tenemos de lo que va ocurriendo,
vamos a poder insertarnos de mejor manera en esa realidad para influir en ella.
33
Hacer viable las iniciativas

La producción de conocimiento potencia a los sujetos, ya que se vive la experiencia de ganar
conciencia de la realidad participando en ella. Este proceso no se da por la sola reflexión,
se desarrolla en la misma concreción que los sujetos hacen de sus iniciativas o acciones
planteadas.
Esta sería otra característica del proceso de producción de conocimiento, este es tal, si se
vive la experiencia de producir una nueva realidad. Pero este proceso no es un acto solitario,
que solo un maestro puede hacer por voluntarismo. Se trata de procesos complejos de
articulación de varios sujetos que comparten una realidad común. El sujeto construye en la
medida que lo hace con los otros sujetos, esto es, que une esfuerzos para lograr construir
la realidad en una sola dirección. Lo que involucra la capacidad de asumir la producción
de conocimiento como un proceso participativo entre sujetos, que al vivir la experiencia
de construir una iniciativa, logran aprendizajes que los va constituyendo como un sujeto
colectivo.
Como dice Isabel Rauber, abordando cómo se va constituyendo la conciencia sobre la

realidad, nos dice:
“Es precisamente en el proceso de actividad social donde se funden e interpenetran lo

objetivo y lo subjetivo, transformándose mutuamente, y todo ello se plasma en los resultados
de las acciones sobre cuya base se va modificando la conciencia de los actores intervinientes
(proceso de concientización). (…) Esto quiere decir, entre varios aspectos, que no hay
modificación de la conciencia social de los sujetos al margen de su propia intervención en la
vida social.
La conciencia no puede entenderse entonces como una condición que puede instalarse en
cada sujeto individual desde el exterior de sus formas y condiciones de vida, de organización
y participación en las luchas. La concientización no es obra sino de los propios sujetos que
se concientizan a sí mismos en el proceso de transformación, sobre todo, en el proceso de
reflexión y maduración colectiva acerca del mismo”(Rauber, 2005)
Construir o el hacer viable las iniciativas, los proyectos de futuro o las visiones de cambio
que se tienen, es el paso de mayor complejidad, ya que nos pone en el desafío de colocarnos
en la realidad, desde la necesidad de decir nuestra palabra desde aquello que nos afecta,
para configurar un espacio de creación propia. Pero este paso, no es automático, como
vimos pasa por ir superando las varias condicionantes o “bloqueos” que se nos imponen,
desde el propio cuestionamiento a nuestros propios prejuicios y hasta a nuestras propias
convicciones, para abrirnos a la realidad cambiante, para lograr captarla en su complejidad,
para poder insertarnos en ella, de forma pertinente, logrando influir en ella desde las
apuestas de futuro que queramos construir.
34
Estos son algunos criterios iniciales para acercarnos a la idea de investigación educativa y
producción de conocimiento, como espacio de generación de conciencia de los sujetos de
la realidad y su participación en la transformación de la misma.
Para ampliar esta reflexión inicial sobre los sujetos y la producción de conocimiento te
proponemos trabajar la siguiente lectura complementaria:
Fragmento del artículo: “¿Universalización o concreción?, dos formas

diferentes de entender el Modelo Educativo Socio Comunitario
Productivo”
Jiovanny Samanamud Ávila
¿Qué significa concreción del MESCP?3
Cuando nosotros empezamos a querer entender el significado de algo siempre lo planteamos
con una pregunta, pues empezamos desde lo incógnito, que es lo que nos convoca, en este
sentido, hablar de concreción del MESCP, implica por un lado el cómo de su concreción, que no
es lo mismo que su implementación (justamente lo que intentaremos hacer aquí es especificar
sus diferencias). Esta pregunta no implica una respuesta técnica, si fuera así bastarían los
instructivos. Pero los instructivos por muy básico que fueran por muy claros y transparentes que
estuviesen siempre habría que interpretarlos4.
Cuando nos preguntamos: ¿a qué se está refiriendo la idea de concretar el modelo?, esta
pregunta a su vez significa responder a otras dos que están implícitas: ¿Quién concreta el
modelo? Y ¿Cómo se lo concreta?, son dos preguntas que habría que problematizar; ¿Quién lo
concreta?, ¿Cómo lo concreta?, esas preguntas quedaron flotando en nuestras experiencias, la
gran mayoría de las respuestas apuntan a aspectos meramente técnicos.
Todos los componentes del MESPC: las orientaciones metodológicas, los ejes articuladores,
los objetivos holísticos, los campos de saberes y conocimientos, la integración de áreas, el
PSP, etc., son herramientas que se han vuelto una especie de discurso de sentido común, una
referencia ineludible, que intentan ser trabajadas, desarrolladas y “aplicadas” por los maestros
y las maestras, pero hay una pregunta de fondo que es importante volverse a preguntar, ¿Quién
lo concretiza?, la palabra exacta es concretizar no aplicar, concretizar quiere decir volverlo
experiencia, concretizar quiere decir “historizar”5, aplicar quiere decir agarrar un modelo y
plasmarlo siguiendo directrices definidas previamente.
3 Este acápite tiene como base una conferencia realizada en Cochabamba en la Unidad Académica Cercado en el 2017.
4 Y esto lo decimos sabiendo que la actual burocracia no ha resuelto el problema de su creciente complejidad, y muchos “expertos”
creen que con más instructivos se aclarará la cosa, tal parece que algunos servidores públicos le atribuyen un poder mágico a los
instructivos como si este les resolviera por arte de magia todos los contratiempos, o es que más bien la burocracia es una forma
cínica de deshacerse de los problemas para transferírselo al otro, sea como fuere, habrá que recordarles que hace más de 200 años
un filósofo europeo, todavía en un momento de expansión geopolítica de su cultura, lo definió con claridad: “no existen reglas para
aplicar reglas”(Kant).
5 Historizar implica la posibilidad de convertir un conjunto de visiones y perspectivas asumidas en algo real, pero la diferencia sustan-
cial con aplicar es que cuando se habla de historizar, nos estamos refiriendo a una construcción inédita, es decir, sin antecedentes
previos definitivos, los sujetos que historizan son conscientes de lo inédito de su tarea. Por el contrario, la aplicación es un término
mecánico, donde el modelo esta anteladamente diseñado, y no se tiene otra opción que aplicarlo. El primero está más cercano a
una construcción humana, el segundo a una metáfora con los programas de computación.
35
Entonces hay una diferencia entre concretar el modelo y aplicar el modelo, la palabra precisa
concretar el modelo es decir hacerlo vivido, hacerlo vivible, hacerlo práctico, hacerlo concreto
quiere decir también hacerlo parte de la realidad que uno vive. Lo concreto está reñido con lo
que es aplicable en todo momento y en todo lugar, esto que es aplicable en todo momento y
en todo lugar es la receta, lo concreto es más bien lo contrario de una receta es más bien la
capacidad de entender la situación, el momento, el tiempo, el espacio, el lugar en la que uno
va a desarrollar algo, entonces la mejor manera de entender esto es con la palabra concreción.
De ahí que la concreción, suponga otra pregunta mucho más sustantiva, si nuestra concepción
no apunta a la “aplicación”, la pregunta del cómo se concreta necesariamente nos lleva a otra
más importante ¿Quién concreta el MESCP?
En parte la respuesta más obvia sería el maestro, eso lo sabemos, pero la pregunta es ¿Quién
es ese maestro?, que va a concretar, cual es la forma que va a tener y aquí tenemos que discutir
varias cosas que son importantes.
Primero, cuando se quiere desarrollar una experiencia concreta que trasforme la realidad hay
que evitar caer en lo que denominaremos: “la falacia del automatismo”, que quiere decir que
pensamos que con comprender o entender el modelo o cualquier conjunto de directrices, es
suficiente para cambiar, y si el cambio no se dio, o es muy lento, es porque o no entendieron el
“modelo”, o el “modelo” es inútil. A este razonamiento erróneo lo denominaremos “la falacia
del automatismo”, porque el automatismo de un cambio dista mucho de la mera comprensión
de los sujetos que intentan realizar los cambios.
Por ejemplo, cuando la evaluación del ser, saber, hacer, decidir se vuelven solo un procedimiento
administrativo, y se lo quiere implementar con “instructivos”, explícita e implícitamente
estamos apostando por la falacia del automatismo y concebimos el desarrollo del MESCP como
un programa. Entonces la gente está pensando que “automáticamente” la “aplicación” o el
“cumplimiento” de la instructiva implica implementar el modelo, y por tanto, el cambio.
Segundo, paralelamente se introduce una segunda falacia: la del programa, se piensa, pero
también se actúa, asumiendo que la solución a la implementación del modelo está en una
respuesta técnica o tecnológica, o un programa de capacitación o formación, que nos va a
solucionar el problema, es la falacia del programa, pensando que este programa va a sustituir
automáticamente la participación de personas, profesoras, profesores y la comunidad en el
proceso de construcción o de concreción del modelo, entonces esta segunda falacia hay que
identificarla, está ligada a nuestro apego colonial a la tecnología.
Nosotros vemos los efectos de la ciencia aplicada o tecnología: satélites, aviones, celulares,
internet, clonación, pero lo que hay antes que esto es justamente lo que nosotros no
comprendemos; sujetos concretos sobre los cuales se asienta cualquier proceso de producción
técnica y tecnológica, solo vemos la respuesta exitosa técnica, no el sujeto ni el contexto que hay
detrás gracias al cual es posible la aplicación técnica, que es en el fondo el último paso dentro de
un proceso formativo y no el primero.
36
Entonces la falacia del programa nos hace buscar en recurso técnico, didáctico o en estrategias
formativas con orientaciones técnico-aplicativas, la solución a nuestras dificultades para el
avance del modelo, y nos impide ver que se trata de formar a los sujetos que harán posible
salidas técnicas, inevitables en algún momento, pero que no son producto de un programa de
implementación ni de capacitación solo técnica, son producto de un esfuerzo de formación de
predisposiciones en los sujetos sobre los cuales se asentaran los cambios: nuevamente es un
trabajo pedagógico paralelo.
Hay cómo un refuerzo de la conciencia colonizada a través de la comprensión acrítica de la

tecnología, entonces, la primera comprensión del MESCP se convierte en una forma en si misma
de descolonizar nuestra subjetividad, al entenderlo en su dimensión técnica, no deja ver que lo
que ésta antes de la aplicación tecnológica, es la generación de predisposiciones en los sujetos,
quienes son los que aplicaran el MESCP, esto no lo vemos desde una visión sesgada y colonizada,
de ahí que la idea de concreción no es por un lado una cuestión meramente técnica, ni de
procedimiento ni simplemente tecnológica o de aplicación, antes es una cuestión de formar
predisposiciones en los sujetos que van a concretar el MESCP.
¿Qué quiere decir predisposición?, no es solo una cuestión de un programa de formación de

docentes, ni una estrategia formativa que nos guíe al éxito en la aplicación del modelo, es en
principio el desarrollo de experiencias y esto implica aspectos implícitos y explícitos. Respecto a
los implícitos podemos mencionar: primero forma sin presuponer un éxito inmediato, es decir
educarse desde lo “inútil” y segundo pluralizar la visión del modelo. Ambas perspectivas se riñen
completamente con un programa solo técnico o procedimental.
Estas formas de la formación desde experiencias abiertas, debe formar parte del “currículo
oculto” (Apple, 1986) dentro de las propuestas formativas especialmente en la formación de
Maestros y en cualquier proceso que acompañe la implementación del MESCP, aspectos que
deben discutirse y debatirse.
Por otro lado, existen las explícitas, que es justamente, lo que ahora me propongo explicar
más detalladamente, estas predisposiciones explícitas que deben ser encaradas en procesos
formativos, para responder a quien concreta el MESCP.
Una primera predisposición explícita es: el trabajo desde lo concreto y no desde lo abstracto,
esto quiere decir que, El MESCP es un esquema de orientación de prácticas y no un conjunto
de disposiciones técnicas de aplicación, para entender esta diferencia hay que desarrollar una
sensibilidad en los sujetos por comprender la diferencia entre lo que es abstracto y concreto,
y no se trata de la distinción trillada entre práctica y teoría, porque aún esta separación no
contiene la dimensión concreta misma, también se pueden realizar cosas prácticas aisladas de la
realidad, como en un laboratorio, se pueden hacer ejercicios prácticos, pero la realidad es una
estructura mucho más compleja que la mera práctica.
37
En este sentido lo concreto es un conjunto de elementos que deben ser comprendidos y

organizados de una cierta manera por el sujeto, su organización no depende de un modelo
anticipado, sino de la habilidad que el sujeto tenga para saber moverse en el contexto concreto
y desarrollar un diseño propio de su práctica, que más propiamente puede denominarse praxis:
solo desde la praxis se podrá tener la capacidad de poder entender lo concreto de su realidad.
La segunda disposición es la intercultural. La interculturalidad es una actitud (Panikkar,

2006) que debe ser trabajada como una manera de enfrentar el mundo, un modo de ser, o
una predisposición. El desarrollo de esta se halla, por un lado, en el aprendizaje de la lengua
indígena, no como lengua de comunicación simplemente, sino como lengua de razonamiento
y de producción de conocimientos, esta apertura a lo plural requiere el desarrollo de actitudes.
Una de estas posibilidades se abre con la consolidación del Estado Plurinacional, un contexto
nuevo que permitiría explorar al trabajo de la interculturalidad. Durante la reforma educativa,
la política intercultural, implicaba enseñar aimara, quechua o guaraní como primera lengua y
castellano como segunda lengua en lugares donde eran territorios aimaras, quechuas o guaranís,
no eran oficiales los 36 idiomas, ahora la realidad histórico-social es distinta, pues se ha ampliado
la dimensión intercultural del Estado.
El maestro tiene que trabajar esa disposición sobre sí mismo para trabajar con los otros, el
MESCP está pidiendo trabajar las lenguas y no solo es un tema político, sino integral humano,
cualquier persona que razona en dos idiomas o en tres tiene mejor desarrollo de sus capacidades
cognitivas y afectivas porque cuando uno habla la lengua del otro comprende otra forma de ver
el mundo y además comprende otra manera de ser, lo que lo ayuda a desarrollar sus habilidad
ética y su horizonte cognitivo a la vez.
Entonces para trabajar eso, para aprender a razonar en una lengua, para aprender a enseñar
en una lengua es necesaria la apertura intercultural que no es una regla, no es un conjunto
de ejercicios teóricos es una disposición. La generación de predisposición, tiene un tiempo de
trabajo largo no es un proceso formativo de unos cuantos meses, se necesita tiempo para que
estas predisposiciones estén incorporadas en nosotros.
Por último, la tercera predisposición (le vamos a llamar así, aunque entre comillas) descolonizadora
del profesor. La descolonización no es solo un conjunto de propuestas teóricas es también una
predisposición ¿Cuál es esa?, y ¿Cómo se entiende eso?, de la siguiente manera, cuando uno
quiere descolonizar, lo que necesita es trabajar con lo inédito, ¿qué quiere decir lo inédito? Lo
inédito en el fondo quiere decir, lo nuevo, lo que no existe y puede existir, lo posible viable, lo
que no existe, pero se puede dar (Freire, 2015).
Por esa razón, una exigencia muy acertada es que los maestros y maestras de Bolivia construyan sus
propios textos, que diseñen sus metodologías, aunque no resulten del todo bien en un principio.
Esto es un elemento vital, cuando uno se enfrenta con lo desconocido está desarrollando una
predisposición para la descolonización, porque la descolonización también implica, una forma
38
de realización propia no en el sentido individualista, como puede ser la perspectiva moderna de

la emancipación6 sino de generación de lo pertinente, que es mucho más preciso que lo propio7.
Encontrar o producir ideas y conceptos pertinentes, producir un material, una didáctica o una
práctica, es transformar la lógica del sistema capitalista de consumo que nos enseña a depender,
ese es el principal problema del consumismo, el consumismo nos obliga a depender, este sistema
que nos enseña pedagógicamente a no valernos por nosotros mismos es decir a generar un
proceso de condiciones propias para una vida pertinente que nosotros nos queramos plantear.
Entonces antes que concebir a la descolonización sea un conjunto de teorías que se aplican hay
que generar la disposición para poder enfrentar lo nuevo, para encarar lo nuevo, para trabajar
con lo nuevo, para enfrentar lo que no se conoce, para enfrentarse con las prácticas, que están
ambiguas, que están en las penumbras, y que solo andando el camino se nos podrán aclarar,
por eso es que la descolonización es la búsqueda del camino propio, diríamos ahora pertinente.
Es un manera de enfrentar el miedo opera también dentro de esta pedagogía del consumo, el
miedo a lo desconocido, el miedo a lo inédito, si no trabajamos la disposición a lo nuevo, la
disposición a algo que está por nacer y que no se sabe exactamente que es, no vamos a poder
descolonizarnos, y esto ya tiene un soporte: crear tu propio texto, crear tu propia didáctica, crear
tu propia manera de enseñar desde lo concreto puede no funcionar, puede no ser científico, entre
comillas, pueden utilizar un método, pueden utilizar varios métodos, pero hay que enriquecer
la práctica del maestro, porque ahí está lo concreto, lo concreto no está en la abstracción de la
teoría, lo concreto está en el cara a cara ese es el elemento fundamental con el que cuenta el
maestro.
Por mucho que haya ciencia y tecnología a disposición, hay algo que el maestro mantiene,
una vieja manera en la que los seres humanos y las culturas se han vuelto culturas, cara a cara
siempre ha sido cara a cara, mirándolos, escuchándolos, tocándolos, sintiéndolos, esa manera
de conocer es mucho más antigua que la forma de conocer a través de modelos de prácticas y de
pedagogías. Esta perspectiva de que la pedagogía funciona para cambiar las cosas como modelo
6 Cuando la modernidad se erige como un proyecto de emancipación es el filósofo alemán Kant quien mejor explicitó esta perspectiva
la definió como la posibilidad de “servirse del entendimiento propio” (Kant, 2006). Esto se entiende muy bien en el contexto de la
historia de Europa, sojuzgada durante mucho tiempo por lo árabes, hasta antes de 1492, y manteniendo durante la edad media
(fenómeno exclusivo europeo), un aislamiento y una dependencia feroz del oscurantismo: esto se entiende por emancipación.
Mientras que la liberación, no es algo que se desprenda de la experiencia europea, porque se necesita vivir bajo la condición de es-
clavitud, pérdida completa de la libertad, para poder convertir a la liberación en un proyecto, y uno de los pueblos que logró generar
ese proyecto fue sin duda el pueblo semita, luego denominado judío, Enrique Dussel en América Latina, es tal vez el filósofo que
más ha comprendido esta raíz semita de la liberación. Pero cuando hablamos de descolonización, estamos enfrentando a su vez un
experiencia diferente que no es la emancipación: construcción de un proyecto autónomo del individuo, ni la liberación,: el éxodo
del sistema dominante, la descolonización es más una transformación que no supone solamente ni autonomía ni salida sino una
trasformación, porque nuestros pueblos fueron también, de manera negativa, no solo producto de la modernidad sino también
sus productores, por tanto no hay una salida a un afuera de la modernidad, lo que la descolonización exige es una transformación
de la modernidad capitalista.
7 En algún momento se habló de una falsa dicotomía entre lo propio y lo ajeno y que la descolonización implicaba solamente partir
de lo propio o lo nuestro. Hoy sabemos que esta falsa contradicción, es un callejón sin salida, por eso, lo que se busca es lo perti-
nente, lo pertinente es una producción propia entre lo que hemos heredado y lo que podemos aprender de otras culturas, es lo que
necesitamos ahora, la búsqueda de lo pertinente implica: partir de nosotros, aprender de los otros y construir lo nuevo, esta es la
diferencia fundamental que exige la concreción del MESCP.
39
no debe tener más de 100 años, pero los seres humanos para volverse incas, aimaras, quechuas,
egipcios, indios, asiáticos, han utilizado practicas muy concretas mirarse, tocarse, interactuar,
convivir, existir, ahí están los elementos fundamentales que constituyen y forman a los hombres
y las mujeres esa es la experticia del maestro, si hay algo que el maestro tiene como experiencia
privilegiada es justamente esta.
Estas tres predisposiciones: a lo concreto, lo intercultural y a lo inédito, son los desafíos de

formación que debe encarar el nuevo tiempo del MESCP, estas predisposiciones, que no son otra
cosa que formación de sujetos, son más importantes que los recursos técnicos, pero, estas deben
ser producidas paralelamente al avance técnico y operativo del MESCP, no se puede esperar
crear estas predisposiciones para luego concretizar, es más estas predisposiciones surgirán del
movimiento mismo de implementación y por esta razón aunque debemos ser conscientes de su
importancia, también debemos saber que son aspectos que corren paralelamente a lo operativo.
La Didactobiografía, un dispositivo para recuperarnos

como sujetos en la historia
Posicionarnos desde la realidad que vivimos como maestras y maestros, es una forma de
darle sentido y significado a una historia propia como sujetos maestras y maestros, desde
donde construimos conocimiento en nuestras prácticas y desde la experiencia que vivimos
en ese espacio, en un momento, en una historia determinada por el trabajo que hacemos.
Entonces:
¿Qué implica posicionarse frente a nuestra realidad como maestras y maestros?, ¿Qué
realidad hemos vivido en nuestra experiencia de ser maestros y maestras?, ¿Cómo
podemos reconstruir nuestra trayectoria de maestros y maestras desde una historia propia
y personal?
El entramado de nuestra biografía personal y la práctica docente que ejercemos en un

espacio concreto como es la escuela nos permiten acercarnos a las experiencias y las
prácticas docentes como un todo articulado desde las condiciones que hacen al maestro y
a su práctica.
Para comprender esta necesidad de pensar en nuestra realidad desde nuestra vivencia y
experiencias como maestras a lo largo de nuestra trayectoria profesional, reflexionamos
desde la propuesta de Estela Quintar para desarrollar desde la Didactobiografía “la
construcción del conocimiento histórico”.
40
Pedagogía de la potencia y didáctica no parametral

SALCEDO, Javier (2009). Pedagogía de la potencia y
didáctica no parametral.
Entrevista con Estela Quintar. Revista Interamericana de
Educación de Adultos. Pág.128-131
Quisiera abordar ahora la cuestión de la didactobiografía. Desde los supuestos teóricos y

metodológicos que sostienen la propuesta de didáctica no-parametral, la didactobiografía es un
dispositivo didáctico de gran relevancia en el proceso subjetivo de construcción de conocimiento
histórico.
En mi opinión, el sistema educativo en general, por su propia función ideológica de transmi-

sión y reproducción de información deshistorizada, cimenta su dinámica organizacional y for-
mativa en la negación del sujeto; esto en tanto que la dinámica formativa se centra en objetos
codificados –ya sea de orden disciplinar o simplemente de información técnica y/o teórica–, co-
sificando así al propio sujeto negado, desvaneciéndose éste en la preponderancia del rol, ya sea
de estudiante, de maestro o profesor o de roles jerárquico funcionales en la organización laboral.
En todo este cada vez más largo proceso de escolarización, se instituye un dramático
desplazamiento del sujeto de la relación de conocimiento circunscrita a fines, legitimándose
y naturalizándose no sólo la instrumentalización del mismo sino que, además, se propicia la
representación simbólica de un mundo reducido a una lógica clasificatoria, que genera una visión
de mundo-cosa externa al sujeto, a pesar de los grandes discursos acerca de la complejidad.
Discurso que revela, la más de las veces, que más que una comprensión cabal de este modo de
razonar, y contrariamente de lo que éste pueda significar, se asimila por ejemplo al discurso de
Edgar Morin, como si él mismo fuera el pensar complejo.
De este modo, se va erosionando la subjetividad y, en consecuencia el propio sujeto bloquea

su imaginación radical y reduce su capacidad de producir realidad, la cual encuentra su máxima
expresión en el fetiche de la “ciencia-verdad”, aplanando la posibilidad de pensar de manera
compleja, articulada y en búsqueda de comprender la realidad en movimiento.
Podríamos registrar diferentes síntomas que reflejan la presencia de este sujeto desplazado de
sí y su modo de actuación en los procesos educativos; por ejemplo, la ausencia misma del sujeto
que habla en los discursos y las producciones escritas que excluyen la primera persona. Esta
escritura es parte del instituir un modo de mostrar lo “científico” y “serio” que, paradójicamente,
en los espacios de formación de sujetos, es premiado. De este modo toma forma la figura de
“escribiente NN”, es decir, de imperceptible desaparición del sujeto que, en definitiva, es quien
expone –en lenguaje escrito–su pensar, en este caso un pensar alienado por la lógica dominante.
Otro ejemplo descarnado de esto que estoy diciendo, puede verificarse en las actuales políticas
públicas para educación superior donde, para que un artículo sea publicado en una revista
41
indexada –y pueda así dar puntos canjeables por dinero– se solicita citar hasta 35 autores de
reciente publicación.
Entre tantas citas que dan autoridad al artículo, ¿dónde queda la palabra autorizada del sujeto/
autor?, ¿qué espacio de palabra propia tiene tanta des-autorización?; ¿por qué desautorizar
al autor con tanta autorización externa a él y su pensar? Y lo que es más ¿cómo se forman
las nuevas generaciones con enseñantes ocupados en buscar citas para sus artículos y poder
sostener las categorías logradas para su mejor pasar económico?
Semánticamente, un aspecto interesante de observar, es la colocación simbólica e histórica

del sujeto que habla. Por lo general, los análisis socioculturales se hacen siempre desde la
externalidad de lo que se analiza; es decir, quien habla lo hace autoexcluyéndose de lo que
observa.
Entre otras muchas frases que suelen escucharse en las aulas de clase, y en cualquiera de
los niveles de enseñanza, podría señalar, a modo de ejemplo el registro de decir cosas tales
como: “las cosas que ocurren afuera de la escuela no tiene nada que ver con lo que hacemos
aquí adentro, aquí se viene a estudiar…”; “cuando vayan a trabajar allá, afuera…(refiriéndose
a escuelas tanto como a empresas…)”; o, “allá afuera, el mundo laboral y las exigencias del
mercado…”; o, “los estudiante son…”; o, “lo que les pasa –a los países o la sociedad– es... según
tal o cual autor”; o “los pobres y la clase media…”, etcétera.
Este modo de lenguaje discursivo dice del lugar del que habla, un lugar anónimo que desconoce
de lo que habla. La visión misma de la escuela como “fuera” del escenario social del que es
emergente nos dice de esta colocación no sólo de autoexclusión de lo observado sino de una
institución que se excluye de lo social y lo hace instituyéndose como lugar de experticia, de
supuesto saber que está por sobre la realidad. Es este proceso que enajena y cosifica.
Es curioso ver cómo se habla en algunos espacios académicos, por ejemplo, del neoliberalismo
y sus políticas. Es curioso porque, muchas veces, quienes explican discursiva y teóricamente qué
es el neoliberalismo, en ningún momento suelen hacer referencia a “nuestro ser neoliberales”
en nuestras prácticas y relaciones de vida cotidiana; y esto, políticamente, produce un efecto
particular. Produce un efecto que me gusta llamar “efecto estrella” o “efecto star”.
Este es un efecto por el cual la estrella o “diva” (o “divo”) se transforma en un ícono que se
instituye como idealización colectiva, reduciendo a hombres y mujeres comunes a observadores
deseantes de esta idealización que, por lo general, afecta negativamente procesos identitarios17
ante estos personajes espectaculares, glamorosos, ricos y/o famosos a los que percibimos como
despegados de la realidad, como si nada les tocara, negando además, y de todas las maneras
posibles, la terrenalidad de la que son parte. Lo mismo podría decirse del marketing político,
donde es evidente que el discurso no tiene anclaje en lo real, sin embargo la imagen impregna
y bloquea el pensar. En definitiva, como dice Cornelius Castoriadis, la sociedad actual más que
desear saber necesita creer; y el sistema dominante saber responder a esta necesidad con
sistemas de creencias ad hoc.
42
Este efecto es fundamental, justamente, para una política neoliberal y colonizadora como la
actual, una política basada en des-carnar los problemas sociopolíticos y culturales donde nada
afecta a los sujetos concretos, porque cada uno de nosotros sentimos que nada tenemos que ver
con lo que sucede fuera de nosotros. Nos domina, en gran medida, el temor a la pérdida de lo
logrado, temor que activa la anestesia social como mecanismo de defensa inconsciente. En este
sentido, a mayor distanciamiento de nuestras propias raíces mayor vulnerabilidad social; a más
estudio, muchas veces, mayor olvido de la propia identidad; más aún si este “estudiar” mutila la
capacidad –como dice Galeano– de “asumirnos los fuegos”, hacernos responsables de nuestro
pensar y accionar en relación a los otros.
Así cada vez más, a medida que se pierde conciencia histórica, se pierde no sólo sentido
comunitario de humanidad sino también dignidad epistémica, la dignidad que da el conocimiento
histórico y complejo, que otorga capacidad significante, de nombrar lo no nombrado. Y esto
ocurrirá siempre que los sujetos no asumamos que la propia existencia deviene, se configura, en
la emergencia de lo que observamos; si no lo asumimos así nos invalidamos como creadores de
alternativas inéditas viables para cambiar lo que creemos que deberíamos cambiar.
Por el contrario, estoy convencida de que en la dignidad epistémica está el verdadero conocimiento
de sí y del mundo, y en ese sentido la didactobiografía recupera esta dignidad en tanto viabiliza la
objetivación de la propia historia como emergencia sociohistórica, política y cultural, lo que permi-
tiría, entre otros aspectos, comprender y apropiarse del presente en el que se vive en sus diferentes
niveles micro y macro sociales, maximizando las posibilidades del devenir molecular que contiene
la vida cotidiana si tenemos conciencia histórica de ella. Recuperarse en el presente es también
recuperar la memoria –que no es lo mismo que el recuerdo– y decidir sobre el propio futuro.
Metodológicamente, la didactobiografía, permite construir el problema de investigación de

otra calidad epistémica, va más allá de lo temático y/o hipotético deductivo, nos pone ante
la necesidad de problematizar con sentido la propia historia y el contexto donde se articula.
Profundizar en la propia emergencia social implica que, en niveles de complejidad creciente,
se trascienda lo individual en lo social comprendiendo y aprehendiendo el espacio vital y
encontrando en éste la posibilidad de reconfigurar la comprensión de lo que nos rodea más
que asumir acríticamente lo que se nos dice –heterónomamente–que es reducir el mundo a
una suerte de determinismo histórico.
Desde ya, la didactobiografía es una narración; sin embargo la clave no está en la narración,
en un modo de contar lo que se desea compartir. La narración de la propia historia de vida,
en didáctica no-parametral, se vuelve didactobiografía desde la intencionalidad de hacer de
ésta un dispositivo de construcción de conocimiento sociohistórico y cultural. Como tal genera
la necesidad de otra forma de razonamiento al instituido en el sistema educativo, nos sitúa en
una exigencia de razonamiento articulado y categorial.
Este modo de razonamiento es el que nos permite hacer un uso crítico de la teoría más que
traslaciones de citas de autores que construyeron cuerpos teóricos para dar cuenta de otros
contextos en el devenir de sus tiempos.
43
A partir de lo que plantea Estela Quintar con relación a la Didactobiografía, te proponemos

hacer el ejercicio de escribir tu propia narración de lo que consideres te impide producir
conocimientos desde tu propia experiencia, aquello que te bloquea en el desarrollo de tu
práctica (el bloqueo cognitivo, es aquello que impide que veamos “posibilidades” en nuestra
realidad), haciendo un recorrido historizado de tu labor como maestra/o.
Por afinidad, compartimos nuestro escrito con una/o de nuestras/os compañeras/

os participantes quien realizará una lectura atenta y nos planteará algunas preguntas/
cuestiones, en base a los criterios planteados en el texto de Estela Quintar.
De manera personal escribimos nuestra narración (Didactobiografía):
La pregunta ¿Quién soy? nos puede ayudar a iniciar nuestra narración.
Narrar nuestra historia propia nos permite abrirnos a la situación del presente, es decir,
pensar y trabajar desde las vivencias y actitudes de los sujetos, desde nuestras experiencias
vividas, desde aquellas actitudes con las que podemos comprender lo que pasa en la
realidad y el presente. Hacer el ejercicio de la didactobiografía, va a permitirnos reconocer
la importancia de nuestra propia historia y cómo estamos posicionados en un presente que
da cuenta del pasado como experiencia y como trayectoria de cada sujeto.
Este espacio en el que nos reconocemos como sujetos nos permite estar en el presente y
ser parte de nuestra historia.
¿Cómo entender desde el ejercicio de la didactobiografía a los sujetos?, partir desde

su trayectoria, en su vivencia por distintos escenarios que hacen al sujeto creador y
transformador de su propia práctica. A partir de la siguiente lectura podemos entender
cómo la historia de vida se entiende en las aspiraciones y futuros anhelos en el espacio y
tiempo en el que nos movemos.
44
Un currículum indigenista a manera de prólogo

En ¡Warisata Mía! Carlos Salazar Mostajo. 1984. Pág.1-5
¿Cómo justificar la autobiografía de un oscuro profesor de indios?

Sólo en la medida en que contribuya a aclarar algunos aspectos de
las luchas en que tomó parte; sólo en la medida en que signifique
lanzar un mensaje de esperanza para que las nuevas generaciones
enarbolen las antiguas banderas y continúen las tareas libertarias que
iniciamos.
He participado de las luchas de Warisata casi desde la fundación

de la Escuela; lo hice primero en calidad de periodista, cuando en
1933, siendo redactor de la revista “La Semana Gráfica”, ayudé en la publicación del primer
artículo que la prensa boliviana dedicó a la naciente obra de Elizardo Pérez. Tenía entonces
15 años y me hallaba en el quinto año del Colegio Ayacucho. Era, pues, el periodista más
joven de aquella época. El éxito que alcanzó el artículo me indujo a escribir otro por
mi cuenta, el que sin duda no fue del agrado del Director, Francisco Villarejos, puesto
que, tras el felicitarme, lo tiró al canasto diciendo: “No podemos publicar estas cosas”.
El temprano engendro debió ser de tono bastante exaltado, y si menciono esta anécdota es para
hacer ver que ya en esa edad me sentía identificado con la causa india.
De esta manera trabé mi amistad con Elizardo Pérez, quien en 1934 me ayudó en la edición de
la primera revista para niños que apareció en Bolivia, con el título de “Rutas Infantiles”, la cual
publiqué asociado a José Manuel Pando. La carátula de la revista era, por cierto, la figura de un
niño indio.
Ese año me presenté como voluntario a la Guerra del Chaco. Fui provisto de mi carnet de
corresponsal de guerra de “La Semana Gráfica”, si bien el documento me fue sustraído durante
el viaje, no habiendo podido enviar ni una sola nota. Terminado el conflicto bélico en 1935, volví
a mi ocupación periodística como redactor de “La Gaceta de Bolivia”, que sostenía Gamaliel
Churata, habiendo trabajado a las órdenes de Carlos Medinacelli y Nazario Pardo Valle, que
fueron sus Directores. Fui también reportero de “El Universal”, de Armando Arce, y de “La Fragua”
de Roberto Jordán Cuéllar. Pero estas actividades no duraron más de tres meses: Warisata
continuaba siendo para mí una irresistible atracción, y de tal modo decidí dejar el periodismo y
mi carrera universitaria para incorporarse a sus tareas, lo que hice al finalizar el mismo año. Viajé
a Warisata con Raúl Botelho, el novelista que en 1979, ocupara por algunos días la Presidencia
Interina de la República, y que lo primero que hizo como Presidente fue visitar la Escuela, gesto
que sin duda pocos comprendimos en su real significado.
Conservo nítidamente el recuerdo de nuestra llegada. La campiña llena de verdor, el paisaje

del Illampu, el multicolor impacto de la vestimenta india, la muchachada feliz que nos acogía y
45
rodeaba. Lo que más me impresionó fue el espectáculo del patio de la Escuela. Jamás olvidaré
esa sensación de vida, de energía, de entusiasmo y alegría que reinaba en el ambiente, dominado
por la fantástica eclosión de color de las pinturas murales de Mario Alejandro Illanes. Supe que
había arribado a mi meta. Después de haber visto la tragedia del indio en la guerra, donde se lo
humilló y degradó hasta los extremos más inconcebibles, llegaba a un sitio donde empezaba a
forjar su destino, donde se manifestaba en todas sus virtudes y en toda su grandeza.
En 1938 viajé a México con una beca para estudiar la organización de las escuelas rurales de
ese país. Comprendí al poco tiempo que no sería mucho lo que tendría que aprender, ya que,
contrariamente, era Warisata la que estaba dando normas sobre la educación del indio. Mi
actividad fue, por consiguiente, la de divulgar lo que hacíamos en Bolivia mediante conferencias
y artículos. Di dos charlas en un Congreso de Directores reunido en el Internado de Remedios,
una conferencia en Orizaba, dicté un cursillo en el Internado de Tianepaquilla y una charla
en Pátzcuaro. En Estados Unidos di una conferencia en la Unión Panamericana, cuya revista
me hizo un importante reportaje; dí también una pequeña información en la Universidad de
Columbia. En Oklahoma, los pieles rojas de una reservación india me hicieron un homenaje
como a representante de los indios de Bolivia.
En 1940, fui director de Warisata y de Caiza, ambas Escuelas Normales. A fines del mismo año
fui expulsado de Educación Campesina, lo mismo que Elizardo Pérez. A pesar de mis esfuerzos,
nunca pude volver.
En su libro “Warisata- La Escuela Ayllu”, Elizardo Pérez refiere cómo me convertí en el único
defensor de la Escuela, tras de nuestra expulsión. Durante tres años llevé adelante una campaña
de prensa denunciando a los destructores de nuestra obra (era una época en que los diarios
locales aceptaban mis artículos incondicionalmente). En 1946 y 1947 reanudé la campaña
a través del semanario “Batalla”, órgano del Partido Socialista Obrero de Bolivia y del cual fui
Director. Los trabajos culminantes fueron “Warisata Mía” y el poema “Biografía de Warisata”,
que tuvieron extraordinaria resonancia. Elizardo Pérez los incluyó en su libro y hoy los publico en
esta selección de mis artículos.
Me valí también de la pintura para defender a Warisata. En 1942, Cecilio Guzmán de Rojas
auspició una exposición de mis trabajos en la galería que mantenía en el piso bajo del Cine
Monje Campero. En ella puse dos cuadros titulados “Creación de Warisata” y “Destrucción de
Warisata”, que según Elizardo Pérez, son “candentes testimonios” de nuestras luchas.
Después de 1940, cesó el gran movimiento de opinión suscitado por Warisata. Un silencio
absoluto permitió que nuestra obra fuera saqueada y desmantelada impunemente. De esa
manera cuando el Movimiento Nacionalista Revolucionario tomó el poder en abril de 1952, la
obra de Warisata no solamente estaba destruida, sino también olvidada, y aunque el impulso
social iniciado en las masas indias, en lugar de decaer, adquirió inesperada fuerza, hasta
46
convertirse en uno de los factores principales para la victoria de abril, el nuevo régimen no supo
valorar lo que había sido nuestra Escuela ni darle vigencia través de las leyes de reforma agraria y
reforma educativa. Warisata hubiera sido, para éstas, el espíritu que siempre les faltó, la palanca
que les hubiera dado colosal impulso.
En 1979 los maestros rurales de La Paz me nombraron Presidente de la Comisión Asesora del II
Congreso Pedagógico Departamental, y poco después, como su representante en el II Congreso
Pedagógico Nacional. Tales designaciones, sin que yo estuviera ejerciendo el magisterio rural,
implican el reconocimiento a una trayectoria de lucha en la que sólo conocí sinsabores, pobreza
y persecuciones. En los últimos años, he sido constantemente requerido por estudiosos,
universitarios, maestros rurales y alumnos, para que les diera información sobre Warisata, lo
que dio lugar a sucesivas conferencias. Después de varias décadas, esa exigencia representaba
un hecho concluyente: la obra que realizamos resurgía y se imponía. Warisata era una especie de
leyenda sobre la que se conocían pocos aspectos; no se sabía casi nada acerca de su historia, sus
métodos, sus actividades. Tuve, pues, ocasión de hablar largamente de nuestros trabajos y de
nuestras luchas. El Congreso Pedagógico Nacional reconoció la magnitud de la obra realizada en
Warisata, y junto con rendir emotivo homenaje a su creador, Elizardo Pérez, resolvió recomendar
el estudio, actualización y reposición de sus sistemas de trabajo y organización.
Nunca me he sentido conducido por la vanidad al escribir. Lo he hecho siempre al servicio de

una causa. Si hago esta referencia curricular, es para demostrar que los maestros rurales no han
estado equivocados al designarme como su delegado, pues como actor de la obra de Warisata,
soy en la actualidad su legítimo y quizá último representante, lo que me impone a su vez la
obligación de convertirme en su voz ante la historia.
La educación del campesino sometido a la servidumbre implica necesariamente una condición de

libertad. El educador del indio, si es sincero, no puede eludir el planteamiento de este problema.
La Escuela de Warisata era la casa de los desheredados, de los pobres, de los explotados, símbolo
vivo de la lucha por la justicia y la libertad, emblema de todas las antiguas rebeldías del indio, jamás
extinguidas. La Escuela era obra nacida de las propias manos del indio, era suya por completo,
casi ajena a la acción del Estado. El indio defendía lo suyo, lo hacía invulnerable a la incursión
del vicio, de la molicie o del interés creado. En Warisata el indio era un ser humano, y aunque
no se hubiera resuelto aún el problema de la servidumbre, ellos ya eran hombres liberados
en la más plena acepción de la palabra. El vasto mundo del ayllu era el verdadero claustro de
la Escuela. Por eso, no se trataba de crear en el agro boliviano escuelas alfabetizadoras, con
la meta del silabario y del intelectualismo vanos. No. Se trataba de imponer escuelas activas,
que dotadas de talleres, campos de cultivo, semillas, ganado, bibliotecas, internados, material
sanitario, hornos para ladrillos y demás instrumentos de trabajo, forjarían al NUEVO INDIO. Pero
además, la Escuela defendía y revitalizaba las viejas formas de la cultura precolombina: el Núcleo
Escolar no era sino la marca indígena, basada en el Ayllu, con todo su complejo de instituciones,
con sus formas de distribución de la tierra y organización del trabajo, con sus artes, su música,
47
sus industrias y artesanías. Empresa múltiple basada en la triple forma ética del “ama suwa,
ama llulla y ama kella”, y que sólo se podía realizar con el esfuerzo sostenido y tesonero, con el
sacrificio y la entrega total.
Escuela como esta, que sobrepasaba los sueños más audaces de la pedagogía de Occidente,
no podía ser admitida en una sociedad basada en la servidumbre, la injusticia y la opresión.
Fundada el 2 de agosto de 1931, su ciclo duraría diez años, al cabo de los cuales sería abatida
por la alianza feudal y burguesa. Y cuarenta años más tarde, sus doctrinas, resurgirían porque
corresponden a los anhelos más profundos de un pueblo que, en busca de su libertad, marcha
ahora, desafiante y heroico, por los ásperos senderos de la Revolución que ya vislumbramos en
las radiantes auroras de Warisata.
Carlos Salazar Mostajo
Para ejercitar la narración de nuestras experiencias y que nos permita desarrollar acciones
investigativas para reflexionar nuestra propia práctica, vayamos pensando en nuestra
experiencia cuando nos tocó escribir nuestra sistematización para la Licenciatura o nuestro
producto final ya sea para el Diplomado o la Especialidad y escribámosla, algunas preguntas
nos podrían ayudar en esta tarea:
¿Por qué la tentación de copiar algunas citas textuales de las Unidades de Formación o los
Módulos, en vez de escribir lo que hacemos en nuestra práctica?
• ¿Por qué tendemos a escribir haciendo descripciones en vez de hacer interpretaciones

de nuestra realidad?
• ¿Cuánto nos costó organizar nuestras ideas y ponerlas por escrito?
• ¿Por qué tendemos a pedir la “receta” para escribir?
• ¿Por qué se suscitan estas situaciones?
Reflexionemos escribamos nuestra experiencia:
48
El testimonio y nuestra propia experiencia nos permite darnos cuenta de la situación de

muchos maestros y maestras al momento de hacer investigación, en muchos casos se
convierte en una experiencia alejada de los problemas y las preocupaciones reales; hemos
aprendido a hacer investigación como un trabajo externo a nuestra práctica, externo
a nuestras preocupaciones e intereses y se enmarcan en el cumplimiento de formatos y
protocolos pero alejados de la experiencia.
El siguiente fragmento nos inspira desde la narración que hace Elizardo Pérez, cómo puede
transportarnos imaginariamente hasta la escuela Ayllu de Warisata para entender el
sentido de una escuela que nos abre posibilidades de responder a la necesidad de leer la
realidad, interactuar con los sujetos, proyectar nuestras expectativas para consolidar la idea
de escuela como el espacio donde se generan procesos vivos, a partir del relacionamiento
entre los sujetos.
Nos acerca a la vida de la primera escuela indigenal, una escuela fundada en el espíritu de
vincularnos a las experiencias del sujeto cotidiano, a los saberes cotidianos y a la conciencia
de aquellos que permiten adentrarnos en conocer a la escuela desde adentro. Javier Salcedo
nos dice que: “Para comprender este proceso de construcción de conocimientos, nos
colocaremos frente a la médula creadora, el indicio, presentado desde su historia ancestral
hasta nuestros días para convertirlo en una estructura poderosa capaz de potenciar la
conciencia de la propia vida”.
Warisata. La escuela-Ayllu
Elizardo Pérez, 2003. Pág. 76-77
Corría el año 1917. En mi carácter de inspector del Departamento de La Paz, visitaba las escuelas
del distrito, incluyendo las indigenales de Saracho –que se habían convertido en fijas porque su
funcionamiento se hizo permanente en una sola comunidad, probada como estaba la ineficacia
de su atención por períodos espaciados–.
Entonces conocí la región de Warisata, donde funcionaba una de estas humildes escuelas fiscales,
y en la cual, como es de suponer, nada había de particular. Mi visita no hubiera tenido, pues,
ninguna trascendencia, si no hubiera encontrado, en la misma zona, otra escuelita, particular,
dirigida por un indio llamado Avelino Siñani.
Al referirme a este hombre, lo hago con una emoción contenida. No soy un escritor: carezco de
una pluma como para poder transmitir al lector los sentimientos que me embargan al recordar
a este preclaro varón de la estirpe aymara. Intentaré, al menos, señalarlo como un ejemplo
de las más altas virtudes humanas. En otro medio, en otra época, Avelino Siñani hubiera sido
honrado por la sociedad; pero hubo de nacer y vivir en el sórdido ambiente feudal del Altiplano,
degradante y oscurantista, adverso a esta clase de espíritus. Y hubo de ser un indio, esto es, un
individuo de la más baja condición social en el concepto general. Sin embargo, bajo su exterior
adusto, enteramente kolla, se ocultaba un alma tan pura como la de un niño y tan esforzada
como la de un gigante.
49
No importa que apenas dominara el alfabeto y su castellano fuera del todo elemental: su cultura
no residía en los ámbitos de Occidente; era la cultura de los viejos amautas del Inkario, de los
sabios indígenas de antaño, capaces de penetrar tanto en el misterio de la naturaleza como en
el de los espíritus humanos Avelino Siñani era la encarnación de la doctrina contenida en el ama
sua, ama llulla, ama kella, y en dimensión insuperable.
Obligado a gravitar en su pequeño mundo, abrió una escuelita, pobrísima como él, pero de gran-
diosas miras, como que se proponía nada menos que la liberación del indio por medio de la
cultura. No es que Siñani no fuera solidario con los campesinos que solían alzarse: comprendía
perfectamente la cólera que enceguecía al sublevado, en la cual se manifestaban siglos de opre-
sión y miseria; pero, hombre moderno, de exacta visión, comprendía también que ese sacrificio
era estéril e insensato, por lo menos en esa época. Había que elegir otra senda, había que capa-
citar a la mesnada, iluminarla con el fuego sagrado, prepararla para futuros días. Tal el sentido
de su escuela, en cuya humildad contemplé, en silencio, las más radiantes auroras para Bolivia.
¿Cómo no ayudar y estimular a este hombre? Sin perder tiempo le dije que aparejara dos
mulas para encaminarnos enseguida a Copacabana, a cien kilómetros de distancia, donde le
proporcionaría todo el material escolar que precisaba. ¡Bien sabía yo que aquella ayuda era
mínima! Sin embargo, era todo lo que en ese instante podía hacer por él. En Copacabana, donde
tenía a mi disposición un depósito de material de enseñanza, equipé a Siñani con todo aquello
que le era menester; recuerdo que hasta llevó un reloj de pared.
¡Qué tiempos aquellos!
Dicen que todo tiempo pasado fue mejor… Pudiera ser así en lo que a educación boliviana se
refiere. La verdad es que, antes del advenimiento del llamado “normalismo”, había autoridades
que, sin títulos rimbombantes ni estudios de especialización, tenían verdadera responsabilidad
y previsión, y las escuelas fiscales de provincia, en todo el país, eran dotadas, antes de que
se iniciara el año escolar, de todo el material necesario para que pudieran trabajar. Excusado
es decir que no me estoy refiriendo a las finalidades mismas que se proponían los gobiernos
de entonces. Pero no cabe duda de que el maestro era mejor tratado, más apreciado y más
atendido que el maestro de ahora.
Quede, pues, señalado mi encuentro con Avelino Siñani como uno de los antecedentes que
contribuyeron decisivamente a encaminarme a la fundación de Warisata.
Producto de la UT 1
En este punto, ya tenemos una idea clara de lo que buscamos trabajar desde los criterios
planteados en esta primera Unidad Temática. Desde esa comprensión es que te proponemos
re-escribir tu Didactobiografía, esta vez en términos de un ensayo categorial cuyos criterios
te proponemos a continuación:
50
Criterios a tomar en cuenta:
La configuración del ensayo categorial8 se propone a partir de una serie de criterios que he
decidido adjetivar como “zemelmanianos” en tanto permiten vincular las exigencias del escribir
localmente en clave de subjetividad histórica, reclamando a un sujeto erguido, esto es, a un
sujeto dispuesto a desafiarse para crear su propio saber para su transformación, la de los sujetos
con los que se narra y en el contexto que re-crea constantemente su didactobiografía y de la
cual, es capaz de posicionarse gracias a los hechos, las experiencias y las historias que hacen su
andar indicial. Estos criterios son:
1. Vínculo con la práctica cotidiana/diaria/ordinaria: El escrito debe hacerse en primera persona

del singular para re-crear el vínculo con el compromiso político/intelectual personal, y debe
agenciarse la escritura de una pregunta central que permita el sentido necesario para escribir
desde la vida, no únicamente desde la teoría universal.
2. Recuperar el sujeto histórico: En esta parte es donde se plantean preguntas existenciales ¿Qué
es lo que he construido con mi historia en el presente? ¿Cómo lo he permitido? ¿Qué permite
esa construcción histórica en mi presente junto a otros y en el contexto que habito? Y otras
preguntas existenciales que se originan para irse recuperando como sujeto que radicalmente
inicia su camino de pensarse por sí mismo. Dar sentido a la construcción de nuestra realidad
desde nuestro propio pensamiento, según las historias derivadas de la aplicación de la huella
indicial en la didactobiografía.
3. Necesidad del SI: Debemos enunciar nuestro deseo y/o voluntad de reconocernos como
sujetos latinoamericanos en continua lucha por evitar desconocernos. Un reconocimiento
que teje una propia manera de identidad que se mueve en varios escenarios: sociedad de
consumo educativo, del universo online, tecnológico, alimentario, de derechos humanos, de
profesiones, de saberes, de gustos, de deseos, de capital económico, social, cultural, político,
de intimidad, etcétera, pero que siempre se realiza en sujetos aunque globales, locales
latinoamericanos que de una u otra forma configuran las mentes del sur (Sousa, Santos, 2009)
no por ello, sin capacidad de racionalidades originales que requieren enunciarse.
4. Entender el momento histórico: Es la manera como leemos y/o interpretamos lo que acontece
aunque en apariencia fuera de la vida privada, totalmente permeados por las fuerzas externas,
que habitan a través de los textos que leemos, los medios masivos de comunicación, las Tic’s,
los sistemas educativos, etcétera, la vida propia. Escribir problematizando la experiencia
del vivir permeados por estas fuerzas externas exige usar las historias (H) originadas en la
aplicación de la huella inicial describiendo las posibles relaciones y afectaciones que las
fuerzas externas provocan en ellas.
5. Entender el presente: Debemos escribir situados en nuestro momento histórico, que cada
párrafo y en el cada idea deben estar articulados al NEOLIBERALISMO, al MERCANTILISMO a
la GLOBALIZACIÓN como los principales referentes históricos y de los cuales otros elementos
vital/cotidianos emergen día a día y que en este especial ejercicio didactobiográfico y de
8 Salcedo Casallas, Javier Ricardo. Huella indicial y didactobiografía: formar con sentido desde la vida cotidiana. Bogotá, Ediciones
Antropos, 2012.
51
huella indicial, se han hallado, como las más sensibles enseñanzas o historias indiciales (H). La
escritura requiere provocar varias preguntas existenciales a lo largo y ancho de la escritura del
ensayo categorial, por ejemplo: ¿Cómo afectan las fuerzas históricas de nuestro momento, esas
sensibles enseñanzas (H) que indican lo que hoy soy? No olvidar, se hace énfasis, en siempre
enunciar preguntas, evitando afirmaciones descontextualizadas, des-temporalizadas, des-
subjetivadas, des-prevenidas con la propia vida, evitando sentir el conocimiento universitario
como una “burbuja de aire” artificial y de escasa afectación sobre la propia y singular historia.
6. Enunciar las individualidades: Debemos ser enfáticos en las individualidades que nos
dominan y que no nos permiten o limitan ser sujetos latinoamericanos. A lo largo y ancho del
ensayo categorial deben estar distribuidas las historias (H) que nacieron en la aplicación de
la huella indicial, ellas son la manifestación de nuestra propia individualidad pero al mismo
tiempo construidas en la intersubjetividad, de nuestras propias categorías que esperan a ser
convertidas en constructos teóricos, una teoría que en cada escrito empieza a legitimarse
como una teoría local, singular e inédita, por ello, es categorial.
7. Presencia de compromiso con las ideas: Enunciar un orden social político, no basta con
reclamarlo, se requiere pensar y presentar dicho pensamiento como la voluntad que se tiene
para reflexionarlo desde la singular subjetividad.
Manifestar nuestra actitud y postura frente al dominio de saber y de poder, que han contribuido
a realizarme pero que ahora yo debo contribuir a que se transforme, demostrar que somos
sujetos con capacidad de construcción, no únicamente con la competencia para el consumo
educativo y material que reclama el “capital humano”.
Las preguntas que pueden guiar nuestro ensayo serán: ¿Por qué soy maestra/o? ¿Qué hacemos
las/os maestras/os?, ¿Para qué existimos las/os maestras/os? ¿Por qué estamos las/os maestras/
os educando?, ¿Por qué cada uno de nosotros hace lo que hace? Además de ser una fuente de
trabajo, ¿Qué significa estar en una experiencia de formación de sujetos? ¿Qué significa ser
maestra/o en países como los nuestros?, ¿Qué hacemos en esta experiencia de formación?
52
Leer y comprender la realidad para transformarla
Sentido de la Unidad Temática

Identificar desde el sentido de la investigación educativa, la posibilidad de
conocer y comprender la realidad que vivimos a partir de una mirada integral
que permita a los participantes desarrollar la capacidad de realizar una lectura
articulada de la realidad en el contexto educativo.
Ejes temáticos
Criterios para desarrollar la lectura de realidad
Criterios para la problematización
Los círculos de reflexión como un dispositivo para

la problematización
53
Partimos de la experiencia
Uno de los pilares de la formación que desarrollamos en el MESCP, tiene que ver con la
capacidad de leer la realidad, ya que, más que procedimientos formales, la concreción de
procesos educativos desde el enfoque del MESCP, tiene que ver con que podamos saber
darle sentido a nuestra realidad. Esto pasa por ubicar a los sujetos y su realidad como lo
central de nuestra acción formativa y a los contenidos o los instrumentos oficiales solo
como medios que nos deben coadyuvar a fortalecer a las y los estudiantes y a la comunidad
educativa.
En ese sentido, ubicarnos en la realidad, no es otra cosa que comprender lo que estamos
viviendo, lo que no está escrito y definido ni en los textos, ni en las normativas, ya que
nuestra presencia en el mundo es singular. Si bien el Ministerio de Educación define la
política y los lineamientos generales que regulan la educación en el país, solo nosotros
sabemos del contexto en el que trabajamos y de las características y condiciones de las y
los estudiantes con quienes trabajamos. Si nos sabemos ubicar en nuestra realidad, nuestra
práctica no puede reducirse a la sola aplicación de las disposiciones oficiales, si tenemos
claro que nuestro objetivo es formar a los estudiantes concretos con los que trabajamos,
entonces nuestro trabajo es de adaptación de lo que sabemos y de recreación de lo que
oficialmente tenemos que trabajar, para que estos temas o herramientas tengan pertinencia
para la realidad donde decimos hacer nuestro trabajo educativo.
Es por eso que se hace vital comprender la realidad donde trabajamos, esto es, con
quienes trabajamos, en qué condiciones, con qué potencialidades y limitaciones, cómo es
nuestro espacio educativo, qué nos posibilita, que nos impide, cómo es nuestra comunidad
educativa, desde dónde nos apoyamos para realizar transformaciones educativas. En este
sentido, ser maestras/o del MESCP supone conocer a profundidad la realidad del contexto
en el que se ubica la institución educativa, posicionarse en esa realidad, convivir con ella y
comprometerse con su transformación.
Este es el sentido principal que perseguimos desde el proceso de investigación que estamos
iniciando, considerando que toda investigación no puede reducirse al recojo de información
interpretación y descripción de la misma sin ninguna transformación, para esto es preciso
asumir acciones concretas y directas con los actores educativos, quienes dejan de ser los
objetos investigados, para convertirse en los actores principales de su propia transformación.
Esto se da con la guía y coordinación de quienes van generando procesos de investigación
en la comunidad educativa, para que a partir de la dinamización de estos espacios, sea
posible un trabajo de investigación desde las propias vivencias y de acuerdo a la dinámica
con la que se mueve cada espacio escolar.
54
Reflexionando en CPTGEs
Para avanzar en lo propuesto hasta el momento, les proponemos reflexionar a partir de las
siguientes preguntas:
¿Cuáles son nuestras principales preocupaciones, dificultades y desafíos respecto a la

educación, la concreción de la Ley 070 y el MESCP?
¿Qué representan para nosotros estos problemas en el proceso educativo y cómo los
estamos encarando cotidianamente?
¿Qué representan para nosotros estos problemas en el proceso educativo y cómo los
A partir de estas reflexiones, identificamos la posibilidad de comenzar a realizar una lectura

de la realidad desde nuestra propia práctica pedagógica, permitiendo que la comunidad
55
más adelante pueda asumir acciones que nos lleven a transformar la realidad con la que
vayamos encontrándonos.
Criterios para desarrollar la lectura de realidad
El punto de partida para llevar adelante la investigación educativa, es el proceso de lectura

de realidad, un proceso que como se ha mencionado anteriormente nos va a permitir
conocer y comprender la realidad en la que nos movemos, y a partir de esto ir realizando
una lectura de posibilidades para la transformación de la misma.
1. Cómo comprendemos la realidad

En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad. Ahora
bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia de que:
a) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde la

voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas de esa
transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En los hechos
es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va transformándose
para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo momento, pareciera
que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir la experiencia de
construir nuestro propio destino. De lo que se trata es que, en esta oportunidad,
nosotros vivamos esa experiencia.
b) Ahora bien, el asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en
nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como
funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola tarea que
cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una tarea. Un sujeto
es alguien que lee las problemáticas de la realidad y se proyecta desde ese lugar, sabe
que los problemas son siempre más complejos que una tarea y/o función que se cumple.
c) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira sólo
en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre alguien
que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relaciones con los
demás. Un sujeto siempre está en relación desde un orden social. De ahí que la lectura de
realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden social que busca transformar con los
demás. Es central comprender esto, porque no les estamos pidiendo a los participantes
que carguen solos la responsabilidad de la transformación de la realidad como héroes
solitarios en sus unidades educativas, sino que debemos comprender que esta tarea
es compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio, pero sino involucramos al
resto en el proyecto, está difícil que las cosas cambien. Es decir, el cambio de la realidad
es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visiones de los involucrados en
ella; sin acuerdos básicos, no seremos capaces de mover nada. Para graficarlo podemos
imaginarnos una enorme piedra que nos estorba a todos en el camino y la cual no se
moverá si los afectados por ella no acordamos hacia donde moverla, pues si todos
56
tiramos para nuestro lado haremos mucho gasto de energía, pero ella quedará intacta
en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo para no perjudicarnos y mover todos
para el mismo lugar. Ese es el sentido de un ejercicio de lectura de realidad.
Podemos notar metodológicamente, que la participación involucrada y la intervención de

la comunidad en el proceso de investigación debe suceder desde el inicio de la misma,
desde el momento en que realizamos la lectura de realidad que nos permita conocer y
comprender lo que estamos viviendo.
En este punto, es necesario hacernos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el
espacio en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis
de coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos
ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o porque
no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos que somos
maestras/os de mayor vocación, igual debemos reflexionar nuestra práctica concreta, puesto
que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que hacer reflexionar nuestra práctica.
Estamos hablando entonces de una concepción de realidad donde participamos y en la

que podemos influir, esto es, una realidad abierta. Pero relacionarnos desde esta forma
de comprender la realidad y lo que vivimos, no es tan sencillo, ya que muchas veces solo
vemos lo que pasa en nuestro entorno como espectadores o, en el peor de los casos, como
víctimas de lo que otros hacen. Construir una mirada donde nosotros también somos
capaces de “direccionar” la realidad y darle sentido a lo que vivimos, es nuestro desafío
formativo en este diplomado de investigación educativa. Es por eso que será importante
reflexionar a partir de los siguientes criterios para contar con un marco referencial mínimo
de lo que es ser parte de una realidad en “movimiento”.
Criterio Sentido del Utilidad práctica del criterio

criterio
Movimiento La realidad no es Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que no
un objeto pasivo, veamos al presente como una descripción de cosas dadas,
se la transforma sino que practiquemos verla como el resultado de un proceso.
desde el presente Si logramos esto nos daremos cuenta del movimiento del
presente y lo veremos cómo cosa viva, es decir, como algo
a lo que se le puede dar forma, se le puede dar dirección,
nuestro problema es que normalmente lo vemos como cosa
dada, es decir, como muerta, como lo que ya no puede ser
de otro modo.
57
Criterio Sentido del Utilidad práctica del criterio

criterio
Articulación La realidad es La idea de articulación debe permitir vernos en las relaciones
una articulación que vamos construyendo, pues ese movimiento del sujeto
de procesos, no es el movimiento desde las relaciones que va construyendo.
es sólo lo que Relaciones que tienen que ser asumidas y pensadas desde la
conocemos desde capacidad de tener relaciones que nos permitan ver en ellos
nuestra disciplina, a semejantes, es decir, sujetos. Esa articulación es siempre
especialidad y/o de sujeto a sujeto. Esta es la tarea más compleja en la que
rol que cumplimos. estamos insertos, pues esta consigna es la más sencilla de
enunciar pero, al mismo tiempo, la más difícil de sostener
desde la práctica.
Sentido/ La intervención La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver con
direcciona- que se realiza en la factibilidad que recogemos desde nuestra lectura de
la realidad, define realidad, es decir, eso que vemos en el futuro como factible
lidad
la direccionalidad y que valoramos como lo posible es lo que orienta nuestro
que asume la accionar y es lo que orienta la transformación de la realidad.
misma. Esa transformación de la realidad está orientada en esa
lectura y esa lectura, en un segundo momento, es lo que
orienta nuestras acciones, en síntesis, es lo que da sentido a
nuestra práctica concreta.
2. Lectura de realidad como el proceso de “darnos cuenta”

En la experiencia de formación que comenzamos a desarrollar, aparece como uno de los
problemas fundamentales a trabajar, el hecho de que nos enfrentamos a procesos de
sistemática pérdida de sentido y realidad en lo que vamos haciendo. Esto tiene fuertes
consecuencias en la realidad que vamos generando y las relaciones que vamos tejiendo en
nuestro entorno.
¿Qué es lo que nos pasa, qué sentimos y qué es aquello que orienta nuestras acciones
cuando trabajamos?, ¿cuánto de lo que cotidianamente hacemos lo vamos haciendo por
cumplir, por encargo de otros o por miedo a sanciones?, ¿cuánto de lo que hacemos y
sentimos nos ayuda a realizarnos como personas, como profesionales?, ¿cuánto de lo que
hacemos pensamos que contribuye a las personas con las que trabajamos, estudiantes,
madres y padres de familia, la comunidad?
El problema que vamos reflexionando gira en torno a la necesidad de recuperarnos como

sujetos y vivir la experiencia de asumirnos como tales, pero la complejidad es de tal magnitud
que muchas veces somos nosotros mismos quienes vamos promoviendo el ocultamiento,
el achicamiento y la negación de nosotros mismos como sujetos y de los demás con quienes
nos relacionamos.
58
Existen un conjunto de parámetros que hemos ido aprendiendo a lo largo de nuestra

vida que se convierten muchas veces en los referentes que definen nuestras creencias y
convicciones más íntimas, así como las formas de comportarnos y de realizar nuestras
acciones. Se trata de muchas ideas socialmente construidas que no nos van permitiendo
trascender nuestras limitaciones. Por ejemplo, no es raro escuchar cosas como: “maestros
nomas somos, por qué nos exigen estudiar tanto” o “estos niños del campo no van a poder,
por eso lo básico nomas hay que enseñarles”.
De lo que no nos vamos dando cuenta es que son justamente ese tipo de ideas y prejuicios,
los que terminan definiendo cómo somos y cómo nos comportamos con los demás, porque
se convierten en la respuesta inmediata a lo que vivimos, se convierte en la explicación
automática de lo que pasa en nuestro alrededor y lo que, en última instancia, provoca
nuestro aburrimiento y rutinización en lo que hacemos. Como las cosas son así, han sido
así y así van a hacer, no vale la pena ni esforzarse, ni hacer nada nuevo, ni preguntarse si las
cosas podrían ser de otra forma.
Se trata de un proceso de ocultamiento e inercia de los sujetos que comienzan a operar como
autómatas (con respuestas definidas) en un mundo que ya no nos animamos a conocer, que
ya no nos sorprende y en el que no nos vemos como constructores del mismo.
Este es el proceso de naturalización de nuestras ideas y el cierre cognitivo de nuestra

capacidad de comprender la realidad. Sí, como vimos en el anterior acápite, la realidad
está en movimiento, entonces las respuestas conocidas son siempre efímeras; el hecho de
mantener un conocimiento o forma de explicación de nuestro mundo es un síntoma que
nos hemos acostumbrado a repetir las mismas respuestas de lo que nos pasa en un mundo
que siempre es una incógnita por su cambio permanente.
Desde esta limitación que tenemos todos para acercarnos a comprender lo que vivimos,
leer la realidad, en una primera instancia, tiene que ver con problematizar nuestras propias
“certezas”, para comenzar a no pensar desde prejuicios o respuestas inmediatas y abrirnos
a “conocer” lo que estamos viviendo, lo que siempre desborda lo que ya sabíamos y
pensábamos.
3. Problematización de las “certezas”

Un primer paso para realizar la lectura de realidad tiene que ver con reconocer que nos
relacionamos cotidianamente a través de la reproducción de “certezas”, ejemplos hay
varios: “los estudiantes no leen”, “los padres de familia no apoyan a sus hijos”, “no tenemos
tiempo para nada”, “antes respetaban más al maestro”, “la educación de antes era mejor”,
“la educación privada es mejor”, etc., etc.
No hay persona que interprete lo que vive sin reproducir alguna certeza, la clave para
nosotros en este proceso de leer la realidad, será lograr la capacidad de identificar nuestras
“certezas” y problematizarlas. Una de las consecuencias de la reproducción de las certezas
59
es el achicamiento de posibilidades de acción en nuestra realidad, “como la educación en

las escuelas privadas es mejor, entonces para qué me esfuerzo en la escuela pública”. Se
trata de un cierre cognitivo que nos brinda respuestas inmediatas a procesos que son más
complejos.
Justamente, en el esfuerzo de identificar nuestras certezas y problematizarlas, comenzaremos

a ver nuestra realidad de otro modo, con más amplitud y por tanto, con más posibilidades
de acción.
Trabajando en CPTGE
A partir del primer ejercicio que realizamos en CPTGEs (la reflexión sobre nuestras
preocupaciones), identificamos las certezas que aparecen en la interpretación de lo que
nos pasa.
Argumentos planteados Certezas identificadas
Criterios para la problematización
¿Si la realidad es permanente transformación, por qué no cambiamos

nosotros en nuestra forma de pensar para articularnos a esa realidad en
movimiento?
El proceso de problematización tiene un sentido, este es el de permitirnos leer la realidad
o aquello que nos pasa. Como dice Zemelman, “la realidad siempre está en movimiento”,
por más que uno piense que no hay nada nuevo, la realidad está siendo transformada, no
solo por uno mismo, sino por otras personas que siempre están generando procesos a partir
de la construcción de sus proyectos de sociedad o de vida. Por tanto la realidad no se
60
queda estática, es algo en permanente transformación, este es un primer criterio: aunque

no queramos participar en ella, la realidad siempre está cambiando.
Este sería el problema que quiere atender la problematización. Si la realidad va cambiando,

¿por qué no cambian nuestras ideas sobre la realidad que vivimos?, ¿por qué nos terminamos
conformando con la explicación de la realidad que nos dan nuestras certezas? Se trata de un
desajuste, de una realidad en permanente cambio que no se conecta con ideas estáticas,
ideas que nos impiden acercarnos a entender las transformaciones, aunque seamos parte
de ellas.
Muchas veces asumimos que por haber tenido alguna experiencia que nos ha dado resultado
en un contexto, pensamos que puede dar los mismos resultados en otras circunstancias, pero,
si en la primera experiencia se tuvo éxito, si nuestro razonamiento nos orienta a pensar que
siempre tendremos los mismos resultados asumiendo las mismas acciones experimentadas,
entonces también estamos convirtiendo esa afirmación en una certeza desde la experiencia
vivida.
La certeza podemos entenderla como aquella idea que se genera por prejuicios sociales
que reproducimos, por experiencias que alguna vez funcionaron y que se convierten en
referencias que no cuestionamos o por aprendizajes teóricos. Las certezas que vamos
acumulando tienen una lógica de funcionamiento, cuando no las cuestionamos, éstas
hacen que nuestros pensamientos, nuestro razonamiento se quede estático, reafirmando
parámetros conocidos como lo único que es real. La misma realidad nos condiciona a eso y
el orden social hace que no pensemos por nosotros mismos, sino más bien nos alejemos de
la realidad y vivamos en función de los parámetros que nos impone el orden. El problema
es que al no conectarnos con la realidad, no contamos con la capacidad de transformar, no
podemos articularnos a la realidad en movimiento.
Entonces la problematización aquí tiene sentido, porque la idea es no dejarse guiar por las
ideas preconcebidas, por los prejuicios; “los papás nunca apoyan a los hijos”, “los maestros
son flojos”, “los estudiantes no leen”; muchas veces interpretamos nuestra realidad a partir
de prejuicios, que en el fondo son abstracciones o creencias, que ocultan la realidad objetiva
conformada por las relaciones que configuran los sujetos.
La consecuencia de esto es que operando desde esas certezas, nuestras acciones

crean la realidad que nuestros prejuicios condicionan, esto reduce las posibilidades de
transformación en nuestra vida.
La problematización es preguntarnos por la realidad concreta que producen

los sujetos
La problematización es entonces, poner en cuestión nuestro propio esquema de
pensamiento, nuestras propias ideas, nuestro propio razonamiento. Así como la realidad se
mueve, nuestro pensamiento también debe tener la capacidad de ponerse en movimiento.
61
Porque si se queda quieto, estático, no podremos ver ni articularnos a la realidad. Esto es,
quedarnos en una eterna reproducción de ideas que ya no tienen pertinencia, lo que va a
impedir reconocer aquello que realmente está pasando en la realidad, en nuestro contexto.
La problematización nos plantea entonces, generar conocimiento de lo que pasa en el
presente, no de la teoría, no reafirmar prejuicios; sino de lo concreto, de lo específico, aquello
que generan los sujetos en sus relaciones concretas, eso es lo que se pretende captar. En
este sentido entendemos que los sujetos están en el presente, son sujetos que están en
movimiento, sujetos que están cambiando, los sujetos en relación con su contexto, sujetos
en relación con otros sujetos, sujetos en relación a procesos mayores que lo involucran
(como el mercado, las instituciones).
Si los parámetros y las certezas son ideas preconcebidas, preconceptos, prejuicios impuestos,
que se convierten en lo que nos ciegan ante la realidad (por ejemplo: “los estudiantes no
leen”), la problematización nos da la posibilidad de salir de esa certeza. Para superar las
certezas, tenemos que comenzar a hacernos preguntas que nos permitan ver lo concreto,
para saber y conocer qué está pasando en nuestra realidad presente.
Más que buscar explicaciones, es comprender qué pasa con esos sujetos que estoy aludiendo
y las relaciones que viven en su contexto con otros sujetos, y cómo nos insertamos en esos
procesos; esta va a ser la búsqueda de la problematización, captar el movimiento real que
producen los sujetos, comprender qué nos está pasando en esa realidad en movimiento,
siendo nosotros parte de esa realidad en movimiento. Esto es, articularnos a la realidad
en movimiento, articularnos a lo que pasa, y liberarnos de la certeza que nos limita en la
comprensión de la realidad.9
El siguiente ejemplo nos presenta el proceso seguido para un proceso de problematización

en el nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
Preocupaciones iniciales
La dificultad que tienen una mayoría de niñas y niños desde segundo a sexto año de la Unidad
Educativa “Octavio Campero Echazu” para producir diferentes tipos de textos escritos se ha
identificado a partir de la autoevaluación realizada por el Ministerio de Educación a principios
de la presente gestión educativa 2019, donde ellos presentaron serias dificultades para poder
escribir los textos escritos que trataron de descripciones y otros textos. Esta situación, se ha
9 Otra forma de interpretar esto, es la siguiente: las personas operan con creencias, eso que hemos llama-
do, en otros espacios formativos, “fetiches”; la certeza es otro fetiche, porque creemos en algunas ideas
que terminan orientando nuestra vida. Esto es, nuestras acciones están delimitadas por algunas certezas
que van definiendo el tipo de relación que establecemos con los demás. Sin darnos cuenta terminamos
siendo dominados por las creencias que nosotros mismos hemos generado o hemos aprendido. Cuando
discutimos el problema de los fetiches, hemos encontrado que la salida es preguntarnos por el sujeto;
¿qué está pasando con el sujeto? La salida es echar por tierra la certeza, al fetiche y volver a lo concreto,
eso es volver al sujeto y a las relaciones concretas; por eso el ejercicio de la problematización tiene el
propósito de identificar nuestros parámetros y plantearnos preguntas que nos permitan superar las cer-
tezas, preguntarnos qué está pasando con los sujetos, qué está pasando con las relaciones en las que se
ven inmersos los sujetos.
62
reflexionado en una reunión con el equipo de las cuatro maestras de la Unidad Educativa, donde
ellas comentaron varias de las limitaciones relacionadas con la producción escrita, tales como los
errores frecuentes en la ortografía, la caligrafía, la acentuación, entre otras. }
De esta manera, juntamente con las maestras acordamos profundizar la reflexión sobre estas
preocupaciones iniciales, a partir de ello, plantear una propuesta educativa que aporte a
transformar dicho problema en la segunda parte del año escolar.
Certeza
La mayoría de niñas y niños de 2do a 6to año de educación primaria tienen dificultad para
producir diferentes tipos de textos escritos.
Preguntas problematizadoras
El alcance de la problematización está determinado por las siguientes preguntas:
• ¿Qué textos han logrado producir con sus niñas y niños hasta antes del descanso pedagógico?
¿Qué dificultades tuvieron al momento de producir un texto (carta, cuento)?
• ¿Cómo desarrollan las maestras y maestros las prácticas de producción de un texto escrito?
• ¿Cuál es el apoyo que brindan las madres y padres de familia en el aprendizaje de la lectura y
la escritura de textos?
• ¿Cómo las maestras y maestros evalúan la producción de los textos que producen sus niñas y
niños?
• ¿Qué prácticas orientadas a motivar la escritura creativa en las niñas y niños desarrollan las
maestras y maestros?
• ¿Qué acciones se promueven desde la gestión educativa para fomentar la producción escrita
en los procesos educativos?
Extracto del trabajo elaborado por Delio Tolaba Rivera
(Participante del Diplomado de Investigación Educativa
y Producción de Conocimientos para las ESFM)
La problematización permite darnos cuenta de lo que nos pasa y ver

mayores posibilidades
La problematización busca conocer, qué es lo que está pasando, qué nos pasa en el presente,
y esa búsqueda de conocer cuando se cuestiona la certeza, eso nos lleva al objetivo de todo
este proceso, a darnos cuenta de aquello que no nos habíamos percatado antes en nuestra
interpretación de la realidad.
63
En este sentido, la problematización es preguntarnos por lo que nos está pasando, lo que tiene
que ver con preguntarnos por las relaciones que configuramos y de la que somos parte.
Si mi certeza es: “esos niños del campo nomás son, hay que enseñarles solo lo básico”, si
partimos de esta certeza, como la interpretación de lo que vivimos en relación a nuestro trabajo
y responsabilidad con lo que sucede en esa realidad, la problematización será el ejercicio de
poner en cuestión esa afirmación, buscando la comprensión de lo que pasa en esa realidad a
la que aludimos.
Podríamos hacernos las siguientes preguntas para lograr ese propósito:
¿A qué nos referimos con la idea “del campo

nomás son”?
¿Qué implica enseñar solo lo “básico”?
¿Cuáles son las aspiraciones de los estudiantes y la

comunidad educativa en el área rural?
¿Es nuestra tarea educativa, la restricción de la

posibilidades de la personas que educamos?
En el ejemplo que planteamos, se trata de poner

en cuestión las ideas que aparecen como las
convicciones más arraigadas que podemos tener, para lograr mirar el cómo estamos pensando
desde otra perspectiva.
Si yo he aprendido como certeza, que por ejemplo, en el campo la gente no le da la importancia

al estudio porque siempre termina trabajando en la tierra, pero de repente esa idea se ve
confrontada con el acercamiento a una realidad donde las aspiraciones de los estudiantes es
hacer estudios en la universidad o hasta llegar a ser presidentes, este proceso, permite “darnos
cuenta” de que las cosas no habían sido como pensábamos, lo que nos lleva a la necesidad de
reformular nuestra mirada a la realidad donde trabajamos y sobre todo nuestra actitud en el
tipo de relación que hemos configurado en nuestro espacio de trabajo.
Desde esta perspectiva, la lectura de realidad tiene como objetivo, generar mayor conciencia de
lo que está pasando a nuestro alrededor. Darse cuenta, primero nos afecta a nosotros mismos,
constituyendo esta afectación en el punto de partida para mirar más allá de la estrecha mirada
a la que nos habíamos acostumbrado por seguir nuestras certezas. Mirar de otro modo nuestra
realidad, desde lo que pasa con los sujetos con los que nos relacionamos, nos permite visibilizar
mayores posibilidades de acción.
Si me he dado cuenta que las aspiraciones, las condiciones económicas y las capacidades de
mis estudiantes “del campo” son superiores a las que pensaba, comienzo a redefinir el “les
64
daré lo básico” para, por ejemplo, contribuiré con lo que pueda, para brindarles las mejores
condiciones formativas y así logren sus objetivos en la vida.
Problematizar en este sentido es comprender lo que estamos viviendo, interpelando nuestra

forma de pensar y lograr redefinir nuestra práctica.
El diálogo y la escucha como la forma de vivir la experiencia de la

problematización
Otra condición de la problematización es, preguntarnos en el sentido del diálogo; como un
ejercicio concreto, en el cara a cara entre las personas, si los sujetos son los que hacen y
viven la realidad, conocer lo que viven a través del diálogo, nos permite también conocer
lo que pasa con los otros sujetos y reflejarnos en esa realidad porque la compartimos. El
diálogo es fundamental, porque solamente en ese diálogo podemos hacer el ejercicio de
preguntarnos de una manera más espontánea, ya que el objetivo es comprender lo que
nos pasa, y para eso no hay un manual de preguntas de problematización de la realidad. Es
más bien el interés que se tiene por conocer la realidad que está viviendo la persona a la
que preguntamos y eso tiene que ver con ir preguntando con preguntas que nos permitan
comprender, cada vez con mayor profundidad, lo que está viviendo la persona a la que
preguntamos, pero también lograr comprender lo que vivimos entre todos en una realidad
que compartimos.
La idea y objetivo estratégico del ejercicio de problematizar, es que éste nos permita generar una
nueva forma de relacionarnos con los otros sujetos y con el mundo, para que no nos dejemos
atrapar por los parámetros del orden vigente, sólo fuera de los parámetros hay la posibilidad de
autonomía y de construir nuestro propio proyecto (un camino propio), y no quedar atrapado
en las ideas que nos imponen. Y desde esta perspectiva tenemos la posibilidad de aprender a
preguntarnos para enseñarle al niño a preguntarse, desde un maestro que se pregunta.
Otro elemento del diálogo y de preguntarse sobre lo que está pasando, es el saber
escuchar, porque a través de la escucha nos permitimos tener el espacio del diálogo y la
problematización, escuchar al otro permite evitar que nuestras certezas sean la palabra
final, el diálogo termina cuando no hay el espacio de participación, cuando la participación
se limita, cuando anulo al sujeto.
Como dice Lenkersdorf: “El escuchar en serio, en cambio, exige ante todo que nos
acerquemos a la persona o las personas que queremos escuchar y que nos escuchen. Que
nos arrimemos a la voz, a la persona para escucharla y que nos escuche. Así el nosotros
se hace realidad tangible. La cercanía es significativa porque expresa la importancia que
concedemos al otro. Nos hace falta encontrarnos al mismo nivel. Dicho de otro modo, que
nos emparejemos y no dejemos al que hable en la tarima y nosotros a sus pies. La cercanía
no nos deja escapar palabra alguna que debemos escuchar y entender. El teléfono supera
las distancias y nos acerca de alguna manera, pero falta que nos miremos a los ojos, falta la
cercanía corpórea, que nos demos un abrazo. Las palabras escuchadas son de importancia
vital para nosotros. Porque nos conducen al acuerdo que nos une y nos hace hermanos.”
65
Como vemos, se trata de ampliar la mirada sobre la realidad, lo que solo es posible al
“escucharnos”, ya que un criterio central de lo que vamos discutiendo tiene que ver con
que lo que nos interesa es acercarnos a la realidad concreta que vivimos y compartimos,
lo que está presente en la experiencia de los sujetos, por eso escucharnos se hace central
para conocer lo que nos pasa a través de las voces de los demás, como un proceso de
reconstrucción de la realidad a partir de lo que podemos escuchar; esto es, aprender
escuchando y a partir de ese proceso comprender nuestra realidad.
Dialogamos con los autores
A continuación te proponemos ampliar este criterio de la problematización a partir de la

siguiente lectura.
El escuchar y el hacer
LENKERSDORF, Carlos (2008). Aprender a escuchar. Plaza y
Valdés. Madrid – España. Págs. 93 – 97.
El asambleísta que resume lo que se escuchó por los asambleístas subraya tres puntos: el pen-
sar, el decidir y el hacer. Son elementos constitutivos del escuchar que desemboca en el hacer.
Es decir, se pueden escuchar muchas aportaciones, si no confluyen para poder sintetizarlas, no
conducen al hacer, no se llega a ningún consenso de la acción hacia la cual se dirige el escuchar.
El hacer no se logra. Lo consideran los tojolabales una asamblea inútil, si no logra el consenso de
lo que se va a hacer.
Primera hipótesis del escuchar al hacer
Se junta la gente para escuchar con el firme propósito de lograr el acuerdo para el actuar. La gente
de fuera no lo sabe, pero los tojolabales sí lo afirman y, por eso, ‘oj jlaj jb’ ajtik. Es la expresión
típica e instructiva que quiere decir, vamos a emparejarnos. Se puede referir a cualquier asamblea
porque su propósito es el igualarse al ponerse de acuerdo, al lograr un consenso. Una vez logrado,
se dice: lajan lajan ‘aytik, que quiere decir: estamos emparejados, estamos en paz, no hay pleito
porque estamos de acuerdo. Dicho de otro modo, el emparejarse corresponde a la paz social
fundada en el actuar o hacer de todos los miembros de la comunidad o del cuerpo socio-político
que hace dichas afirmaciones. El escuchar, pues, implica el compromiso de todos y cada uno.
Sin escuchar el actuar carece de fundamento, se hace arbitrario. El escuchar manifiesta que los
tojolabales saben pensar, saben que se debe pensar para entender lo que se escucha y tienen
juicio para llegar a acciones bien pensadas.
Desde la perspectiva tojolabal el escuchar y el hacer forman una unidad que no se debe disolver.
Por eso, con la elección de la autoridad no se le entrega el poder de tomar decisiones y determinar
las acciones. La autoridad tiene la función de ejecutar los acuerdos de la comunidad, del conjunto
social y político. Para los tojolabales se realiza la democracia al mantener la unidad del pueblo
66
que escucha, piensa, decide y actúa. La separación de estos elementos disuelve la democracia o la
construye de nombre pero no en la realidad.
Enfatizamos el escuchar, porque representa un eslabón necesario, olvidado o tal vez nunca existió
en las sociedades dominantes. Es decir, el actuar está en manos del pueblo tojolabal y no de un
individuo o de un grupo, por ejemplo un partido con intereses partidarios. El actuar, fundado en el
escuchar, se deriva del dialogar del pueblo. Si pierde este fundamento, se carece de democracia,
lo que depende de uno o de los pocos que manipulan al pueblo aunque se dice que se hable
en nombre de la ley. Esta defiende los intereses de aquéllos que lo produjeron, y no refleja los
intereses del pueblo. Sabemos que el pueblo no es el legislador. Lo son los legisladores elegidos,
que son pocos y los tojolabales saben que los pocos se pueden manipular, presionar y comprar. En
efecto, los tojolabales no suelen tener leyes escritas, ni siquiera existe el término correspondiente
a ley en su idioma. Podemos decir que lo que tiene la función reguladora de la ley es el acuerdo
consensuado, en tojolabal, lajub’alxa, ya está acordado, a saber, entre los emparejados.
El escuchar, finalmente, tiene efectos que no solían considerarse antes, tanto a nivel individual
como colectivo. Lo que escuchamos nos dice lo que desconocemos, nos sorprende y así también
nos motiva para opinar lo que no consideramos antes. A nivel colectivo la pluralidad de opiniones
que se escuchan transforman el pensar de cada uno y de todos. Se inicia el proceso de llegar a un
consenso. Menos y menos opiniones se cristalizan hasta que finalmente se pueden enunciar las
palabras del que sintetiza el escuchar y opinar de la asamblea. Esta síntesis expresa el pensar de
todos que está dirigido al hacer.
Segunda hipótesis del escuchar al hacer
El escuchar tiene efectos inesperados en los escuchadores. Perciben ideas que no son suyas.
Las cuestionan, interrogan, contradicen e interpelan. Todos estos efectos sorprenden a los
escuchadores y les urgen a encontrar respuestas que se lee ofrecen en las demás contestaciones
escuchadas. Dicho de otro modo, lo que se escucha puede tener efectos, tanto inquietantes
como catárticos. Les causa inseguridad y rechazo por presentar ideas no aceptables o les
aclarará posibilidades no enfocadas. Si se bloquea el escuchar, se excluyen las posibilidades y el
efecto catártico. Este bloqueo es producto del endurecimiento de la oposición al escuchar ideas,
consideradas inaceptables. La oposición al escuchar produce la intolerancia que, a su vez, conduce
a la violencia, tanto a nivel social como individual. La historia de Occidente, del cristianismo,
del colonialismo y de las guerras está llena de ejemplos. Por eso, han producido invasiones,
conquistas, colonialismo, persecuciones, la inquisición, presos políticos, desapariciones y
asesinatos. Todo esto es producto de la intolerancia, de la oposición al escuchar, al acercarse a
los que presentan ideas rechazadas, al tratar de entender voces diferentes a las “nuestras”.
El efecto catártico, en cambio, nos saca del egocentrismo y nos abre perspectivas no enfocadas.
Nos enriquece y no nos empobrece aunque nos contradiga. Precisamente al hacerlo amplía el
horizonte nuestro y nos encamina y anima a realizar proyectos antes desconocidos.
Las dos hipótesis no se excluyen, sino que coexisten. Múltiples son las alternativas de la oposición
al escuchar y de la aceptación del escuchar. Hoy día se da un florecimiento extraordinario de la
67
oposición. La aceptación, en cambio, también se está multiplicando, pero, al no disponer del

poder impositivo, sufre de marginación, desprecio y rechazo. Chomsky presenta los ejemplos de
Irak, otros son de Oaxaca y lugares parecidos.
Entre los tojolabales y en retrospectiva se ve un proceso de transformación de cada uno de los

asambleístas, expresada en el consenso. Al estudiar el escuchar, lo veremos con más detalle
al pasar paso por paso los efectos del escuchar que nos cuestionan, interpelan, critican y
transforman. De todos modos, el escuchar sólo se puede en la realidad, si los escuchadores están
dispuestos a escuchar y así permiten que se les critique, interpele, y transforme. Porque lleva
a los escuchadores por un camino no enfocado, de hecho, temido por los opositores. Van por
caminos no considerados. Pero son caminos por los escuchadores descubiertos y no impuestos.
Dicho de otro modo, el escuchar comunitario o colectivo funciona, porque existe el nosotros
que forma comunidad. Funciona el escuchar porque a quienes se escucha son hermanos y
hermanas que pertenecen al nosotros. Por eso, se les tiene confianza, se les escucha porque
los respetan. Todos son nosótricos. Pero exactamente por esta razón, los opositores que suelen
ser el grupo de los que dominan o los pudientes, se esfuerzan para que los escuchadores que
suelen ser los de abajo no tengan la oportunidad de ser escuchados y de realizar proyectos fuera
de los intereses de los de arriba. Se está bombardeando constantemente a los nosótricos con
regalos, promesas y amenazas para abstraerlos de los caminos del nosotros, de la comunidad
que siempre busca el emparejarse con todos los hermanos.
Podemos identificar en las reflexiones de Lenkersdorf que el diálogo y la escucha como

forma de vivir la experiencia de la problematización, nos permite además generar consensos
a partir de los diferentes criterios que van surgiendo, criterios desde los que en comunidad
se hace posible llegar a acciones que derivan del dialogar del pueblo. Esto es lo que se
pretende con el proceso de problematización.
Ahora les proponemos continuar con el ejercicio de comprensión de nuestra realidad:
Desde las certezas identificadas en el anterior ejercicio, en CPTGEs, a partir del diálogo, la escucha
y las preguntas que permitan problematizar nuestras certezas, ampliemos la reflexión sobre
nuestra realidad y anotemos aquello de lo que nos vamos dando cuenta.
Certezas Preguntas De qué nos hemos dado cuenta
68
Como se ha podido comprender hasta el momento, las certezas con las que se inicia un
proceso de problematización son las que nos van a permitir comenzar a cuestionar la
realidad, ya que los prejuicios que se pueden estar reproduciendo, son los que están creando
una realidad con la que probablemente estamos en desacuerdo, pero al no ser críticos
frente a ella, simplemente reproducimos esa realidad aparentemente ya determinada. Se
trata entonces, de comenzar a cuestionar la realidad que producen los sujetos.
Conocimiento y comprensión de la realidad educativa desde las propias

vivencias
A continuación realizaremos un análisis y reflexión a partir de un ejercicio práctico, de lo
que implica el proceso de problematización, aclarando que se trata de ejemplos que valen
para un determinado contexto, y que por lo mismo, para otros contextos puede llegar a
tener diferentes matices.
Reflexión colectiva
En este primer momento, hemos iniciado dialogando a partir

de nuestras preocupaciones y que son de interés común, se
trata de un espacio en el que desde las diferentes vivencias
en comunidad, vamos identificando cómo estamos en los
procesos pedagógicos y rescatamos las preocupaciones
entre todos los miembros de la UE.
En este espacio de diálogo con la comunidad, han surgido posturas y argumentos de

maestras y maestros, gestor/a educativo, madres y padres de familia e incluso estudiantes
que buscan comprender y explicar las razones por las que se encuentran en esa realidad
educativa, es en estas posturas y argumentos que a la vez han ido surgiendo certezas, desde
las que el proceso de problematización continúa.
Para nuestro ejercicio práctico partimos de una preocupación en cuanto a los procesos de
aprendizaje de los estudiantes:
• ¿Cuáles son nuestras principales preocupaciones, dificultades y desafíos respecto a la

educación, la concreción de la Ley 070 y el MESCP?
• ¿Qué representan para nosotros estos problemas en el proceso educativo y cómo los
• ¿Qué avances tenemos hasta ahora y qué nos falta por hacer en referencia a la formación
de nuestros estudiantes?
69
En todo el diálogo que puede haberse generado, las posturas y argumentos más frecuentes
y que compartimos con ustedes son los siguientes:
• Los estudiantes tienen dificultades para relacionar sus aprendizajes con lo cotidiano y el
contexto, todavía los aprendizajes no son para la vida y en la vida.
• Es necesario trabajar con el desarrollo de capacidades como indican en la EFEPCV desde
las diferentes áreas, para esto es necesario contar con mayor organización del tiempo
en la comunidad educativa.
• Necesitamos que la práctica pedagógica tome en cuenta la realidad de los estudiantes.
• Aún nos falta que todos los maestros/as trabajen los procesos educativos de acuerdo al
currículo base.
• Los padres de familia tienen limitaciones para apoyar en los procesos de aprendizaje.
• Los estudiantes tienen más acceso a la televisión y al celular que a los libros.
• La ausencia de padres y madres de familia está provocando que los procesos de
aprendizaje no sean los esperados.
• Existen dificultades en el trabajo con textos para los estudiantes, aún los maestros no
estamos elaborando los mismos y con los que contamos no son desde el contexto y la
realidad de ellos.
En los ejemplos anteriores se mencionan las dificultades que se tienen en cuanto a la

concreción del MESCP, la necesidad de que los procesos de aprendizaje se desarrollen
desde la realidad y el contexto en el que viven los estudiantes, los procesos de lectura –
escritura, pero además podemos notar que se expresan las razones por las que se podría
estar presentando tal situación. Nos muestran también cómo existe una relación entre las
dificultades identificadas con las prácticas pedagógicas que se realizan en el aula y desde el
trabajo de la maestra o el maestro.
A partir de todo lo enunciado hasta el momento, podemos reconocer que aún nos habla de
percepciones iniciales que los actores de la comunidad tienen, para un mayor conocimiento
y comprensión de esa realidad, quien investiga precisa entrar en diálogo y escucha con la
comunidad de manera más profunda y cercana, de tal forma que se puedan ir identificando
percepciones y certezas que están limitando el conocimiento y comprensión de la realidad.
Haciendo el ejercicio desde las anteriores percepciones y certezas que han surgido
de la comunidad, podemos identificar criterios que por un lado son recurrentes, pero
principalmente van reflejando las preocupaciones centrales de los actores educativos,
continuando con el ejercicio podemos identificar lo siguiente:
• Las prácticas pedagógicas no están partiendo de la realidad y el contexto del estudiante.

• La organización del tiempo en la Unidad Educativa no está siendo la adecuada para
trabajar en el desarrollo de capacidades.
70
• Las maestras y maestros no están trabajando en el aula a partir de los contenidos del
currículo base.
• Las posibilidades de trabajar con las familias de los estudiantes en los procesos de
aprendizaje de la lectura y escritura cada vez se hacen más difíciles.
• Carecemos de estrategias para el uso de equipos tecnológicos en los procesos de
comprensión lectora.
• Incorporación de diversidad de tipos de texto en los procesos pedagógicos para la
lectura y escritura.
Problematización de certezas
A partir de las percepciones y certezas identificadas en
el anterior momento, en los mismos espacios de diálogo
y escucha con la comunidad educativa, ampliamos la
reflexión a partir de preguntas problematizadoras
para conocer y comprender lo que está detrás de
nuestras preocupaciones iniciales, cuestionando
aquello que se ha ido afirmando como razón y motivo
de la realidad en la que nos encontramos.
Preguntas problematizadoras
Hasta el momento podemos darnos cuenta de que uno de los elementos necesarios para
trabajar con procesos de problematización, son las preguntas problematizadoras, aquellas
que nos permiten reflexionar desde nuestras propias vivencias lo que podríamos haber
naturalizado. Estas preguntas surgen de problemáticas que son de interés común entre los
actores educativos, el sentido de las preguntas problematizadoras es ayudarnos a entrar en
diálogo con la comunidad educativa y desde ese diálogo poder ir dándonos cuenta de lo
que está pasando en la realidad.
Sin el propósito de crear una receta para realizar estas preguntas problematizadoras,
podríamos ir mencionando algunas características que surgen principalmente de la
experiencia misma de preguntar para problematizar:
• Un primer criterio central, es que se trata de preguntas en el presente y que nos permiten
comprender lo que nos pasa respecto a esas primeras percepciones o certezas.
• Este tipo de preguntas llevan a cuestionar a la misma certeza, no la reafirman.
• Interroga el accionar de los sujetos, evitando que ellos busquen afuera de sí mismos el
origen de la realidad en la que se encuentran, como negación de su margen de acción.
• Buscan conocer y comprender la realidad en el diálogo con los actores educativos.
• Toman en cuenta diferentes elementos que se encuentran alrededor de la certeza, es
decir, situaciones que llevan a los sujetos a pensar de determinadas formas (realidades
culturales, económicas, sociales, etc.)
71
Algunas preguntas que permitirán problematizar las certezas identificadas anteriormente

son las que les proponemos a continuación:
¿De qué manera

estamos trabajando con
estrategias de enseñanza –
aprendizaje acordes a la realidad y el
contexto de los estudiantes??
¿Qué espacios hemos generado

en el aula y la unidad educativa
para trabajar en el desarrollo de
capacidades?
Dialogando
siempre en ¿Cómo el currículo base orienta mi
comunidad práctica pedagógica en el aula?
problematizamos
A partir de la gestión curricular que
lo que nos pasa.
se realiza. ¿Cómo los diferentes
procesos pedagógicos que se llevan
adelante en la unidad educativa
están tomando en cuenta la realidad
y el contexto de los estudiantes?
¿Cómo estamos organizando el

tiempo en la Unidad Educativa
para trabajar en el desarrollo de
capacidades?
Trabajamos en CPTGEs
Tomando en cuenta las percepciones y certezas identificadas hasta el momento.
A las anteriores preguntas añadimos otras más en CPTGEs y las dialogamos para identificar y
poner por escrito aquello de lo que nos hemos dado cuenta.
72
Estas son preguntas desde las que con seguridad surgirán otras más a medida en que se
vaya generando el diálogo, con el propósito de poder conocer y comprender la realidad,
para que desde estas preguntas se puedan ir visibilizando posibilidades de transformación,
pero desde la misma comunidad educativa. En este caso el investigador/a se convierte en
el intelectual orgánico que en palabras de Freire identifica la necesidad de mirarnos en el
otro, de comprenderlo para comprendernos y entrar en él, solo desde esta lógica es posible
que el investigador logre dinamizar la realidad a partir del trabajo que está realizando
con la comunidad, generando espacios que permiten la reflexión y el análisis desde la
problematización, con el único propósito de potenciar a los actores educativos para que
sean ellos mismos quienes transformen su propia realidad.
Profundizando la discusión en diálogo con los autores
En la siguiente lectura podemos identificar la necesidad e importancia de aprender a

preguntar:
La pedagogía de hacer preguntas

FREIRE, Paulo (2013). Por una pedagogía de la pregunta;
crítica a una educación basada en respuestas a preguntas
inexistentes. Siglo Veintiuno. Argentina. Pág. 69.
Antonio: Pienso, Paulo, que ese problema de enseñar o educar es fundamental y que sin duda
se relaciona con lo que decíamos antes: hay que tener posiciones políticas bien definidas en un
mundo jerarquizado donde los que detentan el poder detentan el saber, teniendo en cuenta
que la sociedad actual le ofrece al profesor una parte del saber y del poder. Este es uno de
los caminos de reproducción de la sociedad. Por eso, creo que es profundamente democrático
comenzar a aprender a preguntar.
En la enseñanza se han olvidado de las preguntas, tanto el profesor como los estudiantes las han
olvidado y, en mi opinión, todo conocimiento comienza por la pregunta. Se iniciaron en lo que tu
llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!
Tengo la impresión (y no sé si estás de acuerdo conmigo) de que hoy la enseñanza, (el) saber, es
respuesta y no pregunta.
Paulo: !Exacto, estoy por completo de acuerdo contigo! Yo llamo a ese fenómeno “castración de
la curiosidad”. Es un movimiento unilineal, va desde aquí hasta allá y se acabó, no tiene vuelta;
y ni siquiera existe una demanda: ¡el educador, en general, ya trae la respuesta sin que le hayan
preguntado nada!
73
Antonio: Exactamente. Y lo más grave es que el estudiante se acostumbra a ese tipo de trabajo.
Entonces, ante todo el profesor debería enseñar – porque el mismo debería saberlo – a preguntar.
Porque el inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Solo a partir de preguntas se buscan
respuestas, y no al revés. Si se establecen las respuestas, el saber queda limitado a eso, ya está
dado, es un absoluto, no da lugar a la curiosidad ni propone elementos a descubrir. Ya está
hecho: esta es la enseñanza actual. Pero yo diría: “La única manera de enseñar es aprendiendo.
Y esa afirmación vale tanto para el estudiante como para el profesor.
La lectura nos muestra claramente lo que implica trabajar desde una pedagogía de la
pregunta, se trata de un aprendizaje que precisa desarrollarse en todos los espacios de
formación y en la vida diaria misma de los diferentes actores educativos, pero sin duda,
de forma particular en las comunidades educativas, donde, desde los procesos de
problematización surgen posibilidades para pensar en la transformación de la realidad.
Trabajando en CPTGEs
Teniendo claridad acerca del propósito de los procesos de problematización, y a partir de los
espacios de diálogo que podamos ir generando en cada unidad educativa, ahora desde las
experiencias y a partir de las percepciones y certezas identificadas en los propios espacios
educativos, desarrollemos un primer ejercicio de problematización en comunidad.
Compartimos en la sesión de socialización, aspectos de los que nos hemos ido dando cuenta
en este primer proceso de problematización.
Percepciones y certezas Preguntas problematizadoras para De qué nos hemos ido

presentes en la comunidad conocer y comprender la realidad dando cuenta
educativa
74
La riqueza de este ejercicio radica en comenzar a reconocer en las UEs, las posibilidades para
realizar nuestra propia investigación, identificando inicialmente las certezas y prejuicios que
no nos permite pensar en una realidad diferente, aunque muchas veces sean los mismos
actores educativos quienes manifiestan su inconformidad con lo que sucede, pero tampoco
llegan a movilizarse para alcanzar la transformación.
La experiencia de problematización que compartimos a continuación, nos permite identificar

los criterios y elementos necesarios para trabajar en investigación educativa desde procesos
de problematización, que como se dijo anteriormente no se da en un solo momento, al
contrario, se va desarrollando de manera algo frecuente y con la intervención de diferentes
actores educativos, en este caso, se trata de un círculo de reflexión con maestros/as de una
unidad educativa.
Procesos educativos integradores a partir de la autoevaluación

Renán Mamani López
Extracto del Producto Académico Final de Especialidad
en Gestión Educativa del MESCP.
La Paz, 2019
PROBLEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
De acuerdo a la información proporcionada por las maestras y maestros, la realidad vivida en
la Unidad Educativa es muy particular con relación a otras instituciones, pues denotan aspectos
que parecen muy simples o irrelevantes como es el caso de familias disgregadas, la alimentación,
apoyo y seguimiento de los padres de familia, factor económico y estrategias aplicadas por
maestras y maestros.
Elementos que algunos maestros pasamos como desapercibidos, y solo nos dedicamos al avance
de contenidos que es una exigencia de algunos padres de familia, quienes consideran a mayor
cantidad de contenidos, mayor conocimiento adquirido, considerando a las niñas y niños en
alguna medida como simples sujetos que adquieren conocimientos. A raíz de la experiencia
vivida podemos analizar desde diferentes ópticas la formación de las niñas y niños y los
resultados obtenidos en la autoevaluación en escritura, lectura, matemática y ciencias naturales,
visibilizando aspectos que de alguna manera influyen en el rendimiento de las niñas y niños de
la institución educativa.
¿Por qué consideramos que las niñas y niños no retienen la información?
Existe una gran variedad de información que se presenta y proporciona en la Unidad Educativa,
tanto para la comprensión lectora, el razonamiento lógico matemático y textos descriptivos
75
para diversas áreas de conocimiento, los cuales apoyan a la consolidación de capacidades y

habilidades que se tienen que lograr en un determinado año de escolaridad.
Al respecto la maestra Paulina Condori manifiesta:
Que la influencia viene del hogar y en los años de trabajo yo vi también la experiencia que
pasé, un estudiante que tiene problemas en el hogar no atiende, pues está pensando que
le va a pasar ahora cuando regrese a su casa, entonces esta es una de las influencias que
existe y otra es que las mamás estando en etapa de gestación en algunas familias por falta
de dinero no se alimentan bien, y no tienen una buena nutrición en el organismo por eso
algunos estudiantes no vienen con mucha energía, por ejemplo tengo un estudiante que
viene a clases y en un principio se dormía, ahora yo vi por qué hacía eso, al estudiante le
falta bastante alimentación nutritiva, y cuando se le pregunta dice -si he comido- pero es
algo que no nutre a su organismo, hasta a nosotros nos pasa eso cuando no desayunamos o
no comemos, nos molesta no nos deja concentrarnos, entonces lo mismo pasa con los niños.
De acuerdo a la percepción de la maestra, gran parte de las niñas y niños atraviesan dificultades
en relación al apoyo y seguimiento de los padres de familia a los hijos, para que la información
proporcionada en la Unidad Educativa sea aprovechada por los educandos, se necesita del apoyo
de las familias, lo que lleva a desarrollar un trabajo dinámico con innovaciones que cada maestra
o maestro planifique y ejecute para la retención de información.
Al respecto la Maestra Josefina Huayllani complementa:
Yo veo que algunos papás no apoyan a sus hijos, pero no se trata de falta de interés, sino
tal vez ellos no saben leer y no saben cómo apoyar a los hijos, mencionan las mamás que la
profesora tiene que enseñar a nuestros hijos -como nosotros no sabemos ni leer- entonces
no podemos como apoyar a nuestros hijos, aquí avanzan, pero cuando llegan a casa no hay
quien les controle, entonces ellos se olvidan de todo lo que han aprendido.
Este factor manifestado por la maestra es una realidad que muchos de los maestros estamos
pasando por alto, exigiendo la participación y el apoyo de las familias, pero ellos no están en la
posibilidad de hacerlo, esta reflexión cobra importancia cuando se hace el análisis del porque
están pasando esta situación y su repercusión inmediata en la formación de las niños y niñas,
lo cual nuevamente lleva a mayor compromiso de maestras y maestros en apoyar dentro de la
institución los procesos de aprendizaje.
¿Cómo asumimos las maestras y maestros el apoyo de los padres de familia para el desarrollo
de procesos de aprendizaje de las niñas y niños?
En este tiempo de cambios y transformaciones, en diferentes ámbitos, tanto en lo económico,

cultural, político y educativo, el involucramiento de padres y madres de familia en las actividades
curriculares y de la misma institución es importante.
76
No me refiero al ingreso propiamente a las diferentes aulas por los padres de familia, sino
principalmente al apoyo, seguimiento y control en casa, y mantener una comunicación constante
con los maestros sobre el aprovechamiento de las niñas y niños, procurando mantener objetivos
comunes.
Don Marcelino Mamani Mamani, presidente del concejo educativo social comunitario interviene
y menciona:
Los profesores se esfuerzan, se puede ver eso, pero los papás y mamás no apoyan a los niños
vienen sin acabar la tarea, a veces se faltan a clase esa es la verdad en la escuela.
Como gestor educativo en coordinación con el personal docente tenemos diferentes reuniones
con la participación de los papás, estamos organizados en comisiones y cada uno tiene
un cronograma de actividades y roles específicos, pero la característica que se busca es el
empoderamiento de los papás, incluso para la reunión de padres de familia se sugiere a las
comisiones se enfoque un tema para hablar con los asistentes, porque de una u otra manera
tenemos que involucrar a los padres de familia, tenemos que entender que no es solamente
trabajo de los profesores.
¿Por qué no habrá hábitos de lectura en la institución y en los hogares?
Siendo que el hábito es una actividad realizada consecutivamente, para la apropiación como algo
natural, es responsabilidad de maestras y maestros, promover a partir del ejemplo el hábito a la
lectura en las niñas y niños de la institución, al respecto la maestra Paulina Condori manifiesta:
Será porque no hacemos la práctica, no hacemos el constante ejercicio, es decir cuánto más
practicas más aprendes, ahora el estudiante va aprender más con lo que ve. Otra cosa que
pude observar como maestra, es que en casa no tienen diferentes tipos de texto, pues yo vi
que a mi curso les gusta el texto literario, ahora estamos con una obra y es lo que más les
gusta, también no olvidamos lo científico, además pude ver que no hay una motivación en
la casa porque no tiene muchos textos a elegir, solo tienen textos de primero o segundo que
hasta ya lo saben de memoria y no les atrae.
Considerando la opinión de la maestra cuando hay motivación para realizar las actividades,
entonces la respuesta será una aceptación, en este caso desde la Unidad Educativa promover la
lectura para incidir en los hogares, por consiguiente la maestra Hayde Pérez aclara:
Que en el hogar no existe un apoyo constante a sus hijos, una de las anécdotas que tuve
es cuando un niño me dice para quien voy a leer si no está nadie en mi casa, entonces
para quien voy a leer tiene que estar mi mamá en mi casa, y yo le pregunto a la mamá del
niño y la respuesta es que yo me voy a vender y trabajar, llego de noche, no tengo tiempo,
entonces ese es el problema.
77
¿Las maestras y maestros tenemos hábitos de lectura?
La mejor manera de enseñar a los estudiantes es con el ejemplo, por consiguiente, si como
maestros somos dinámicos en búsqueda de información que pueda apoyar a las niñas y niños en
su proceso de formación, entonces es un buen inicio para proyectar esa imagen en la institución.
Maribel manifiesta que actualmente estamos trabajando con textos descriptivos, además
como maestra busco información en internet, tengo que leer primero y cada niño es diferente,
entonces busco diferentes textos para cada uno.
Las maestras y maestros incentivan a las y los estudiantes a la lectura, al trabajo en equipo
para que sean capaces de solucionar problemas existentes y de esta manera desarrollar
las habilidades de relacionamiento, toda vez que deben ser autónomos en sus actividades y
acciones dentro y fuera de la institución. El dar o recibir ayuda mejora al aprendizaje del grupo,
fortalece la conciencia de responsabilidad necesaria para comunicarse con los diferentes grupos
organizados, comunicar necesidades, crear solidaridad en el trabajo, desarrolla la ayuda mutua,
y flexibilidad en el pensamiento, estas son capacidades que estaríamos desarrollando al trabajar
en equipos.
¿Qué estrategias empleamos las maestras y maestros para generar hábitos de lectura en las
niñas y niños?
Respecto a las estrategias empleadas por maestros y maestras para mejorar la formación de las
niñas y niños menciona la maestra Maribel.
En el área de lenguaje estamos bien, esto gracias a las diferentes estrategias y materiales
utilizados, es más dinámico con juegos, entonces he visto que de esa manera resulta, sin
embargo, hay algunos niños que tienen dificultad, pero eso es porque los padres de familia no
apoyan en nada y también se faltan mucho a clases, y esa es una razón que no van al mismo
nivel que los demás.
Algunos damos tanta importancia a la cantidad de contenidos que se tienen que avanzar en un
bimestre o gestión, sin embargo, es bueno precisar que realmente es lo que los educandos están
desarrollando como capacidades. La Unidad Educativa tiene que participar en los eventos de la
comunidad y por esta vía apreciar también la sabiduría de quienes hacen posible la existencia
de una gran variedad de información que no solamente se proporciona dentro de las aulas.
En tal condición, los conocimientos no pueden ser ajenos a la realidad de la comunidad, tiene
que existir una relación, partir de aspectos del entorno de los educandos, luego relacionarlos
con conocimientos más complejos, pero a partir de un conocimiento inicial que se brinda en la
comunidad y que debiera ser notorio por los habitantes, por el impacto que denotaría la Unidad
Educativa.
78
¿Por qué considera que el apoyo de los padres de familia es importante en la formación de las
niñas y niños?
La responsabilidad de los procesos de aprendizaje no solo es de las maestras y maestros, sino es

una responsabilidad compartida con padres de familia, gestor educativo y la misma comunidad,
en el sentido de llegar a la filosofía de que todos podemos aprender de todos y la maestra
Paulina manifiesta:
Que los padres deberían estar involucrados en la educación de sus hijos, pero por falta de
economía en el hogar, mamá también va a trabajar, entonces el niño viene solo porque
no hay control en la casa, no hay el apoyo que el niño necesita, esas cosas influyen en la
educación.
Una madre de familia indica yo he sacado a mi hijo sola delante, y no entiendo porque algunas
mamás ponen excusas dicen que no tengo tiempo porque estoy trabajando, todos trabajamos
para llevar el pan de cada día a la casa, y no nos da derecho a decir yo no puedo apoyar a mi
hijo; yo digo que todos apoyemos para ayudar a nuestros hijos porque queremos darle un mejor
futuro al niño, porque nosotros nada vamos a llevar y hagámoslo con amor.
Por lo que la educación comunitaria no solo promueve la participación de todos los integrantes de
la comunidad en las actividades extra curriculares, sino que se involucra en todas las actividades
para beneficiar los procesos pedagógicos, en beneficio del desarrollo integral y holístico de las y
los estudiantes.
¿Qué estrategias asume como maestra y maestro para involucrar a los padres de familia con
la institución?
En una gestión institucional comunitaria se busca principalmente, la consolidación de la

participación social de todos los estamentos de la comunidad educativa en los procesos de
planificación y desarrollo de los procesos educativos, partiendo de la concepción de que todos
los problemas y las necesidades solo pueden tener una respuesta de solución desde y con los
propios actores de la educación de la institución educativa, promoviendo de esta manera una
interrelación comunitaria entre los componentes de la comunidad educativa, que está constituida
por estudiantes, padres de familia, maestras y maestros en busca de un fin común.
Como gestor educativo puedo observar que el apoyo de papás y mamás no es como en otras
instituciones, aquí hay un fenómeno que he podido percibir, gran parte de los papás y mamás
dejan toda la responsabilidad a espaldas de las maestras y maestros quienes lo hacen con mucho
cariño, pero no es todo responsabilidad de los profesores, también se ha hablado con los papás
acerca de esto como corresponsabilidad entre profesores papás y la misma comunidad, fruto de
eso se han ido elaborando estrategias para integrarlos.
79
El accionar independiente y aislado de cada estamento de la comunidad educativa, da lugar

a que las actividades programadas no tengan un buen resultado en su ejecución, porque no
existe la interrelación adecuada entre maestros, estudiantes y padres de familia. Mientras que
en una estructura de organización en el que participan representantes de los miembros de la
comunidad educativa, se tomarán en cuenta las inquietudes y las iniciativas de cada uno de ellos,
el trabajo tomaría rumbos que beneficien a los estudiantes en su proceso de formación y a la
Unidad Educativa en su accionar dentro la comunidad.
¿Los problemas al interior de los hogares influyen en el rendimiento escolar de las niñas y
niños por qué?
Cuando a las niñas y niños se los ve sólo como individuos, no entenderemos las necesidades
que tengan cada uno de ellos, los cuales pueden variar de acuerdo al entorno vivencial de cada
estudiante, que sin duda son elementos que afectan o benefician en los procesos de aprendizaje,
la profesora Hayde refiere al respecto:
Que en el área de lenguaje, practicando la lectura diaria, los niños van comprendiendo el
contenido, ahora que estamos usando la biblioteca para la lectura de los textos, en realidad
yo tengo problemas con algunos estudiantes, tal vez por descuido de los padres de familia
porque tienen problemas, pero pese a eso estoy aplicando estrategias para apoyar ya que
ahora estamos pasando del nivel textual al inductivo.
A partir de este criterio compartido por la maestra, necesitamos como comunidad reflexionar
acerca de la forma y comprensión con la que estamos trabajando las estrategias para la lectura y
escritura, en este sentido, pudimos aclarar que el trabajo de los diferentes niveles de comprensión
lectora ocurren simultáneamente, aunque es cierto que podemos ir priorizando por momentos,
pero lo ideal es desarrollar desde las estrategias que utilizamos los tres niveles.
¿La alimentación será fundamental en los procesos de aprendizaje de las niñas y niños, para
encarar procesos de evaluación?
Este elemento sino es el más importante influye en gran medida en el aprendizaje enseñanza de
las niñas y niños, el Prof. Víctor manifiesta:
La alimentación en todos los aspectos es muy importante para cualquier trabajo y esfuerzo
mental que desarrollan los niños y niñas, porque un estudiante que se siente con energía
podrá captar y procesar cualquier información o aprendizaje mediante la lectura, para mí
es un aspecto muy importante la alimentación.
Por lo que la maestra Josefina complementa:
Hablando de la alimentación, debemos recordar que las niñas y niños están en una etapa de
formación, pero aquí se ha observado que muchos estudiantes no desayunan adecuadamente,
80
entre ellos mismos comentan cuando se les pregunta que has desayunado?, responden no
he desayunado o simplemente un tecito, y si no hay una buena alimentación influye en que
no adquiere un buen aprendizaje, las maestras hacemos todo lo posible pero si el niño no
está con una alimentación adecuada como debería ser, bueno ese es el factor que influye en
su aprendizaje de algunos estudiantes.
Una realidad que atraviesan los estudiantes no solo en esta Unidad Educativa, sino en diferentes
instituciones, familias que tienen pocos ingresos, por lo que se ven obligados a trabajar desde
las primeras horas de la mañana hasta muy tarde, lo que definitivamente deja en segundo plano
situaciones tan importantes como la alimentación, solos los hijos en la mayoría de los casos
vienen a la Unidad Educativa sin desayunar adecuadamente.
De acuerdo a esta reflexión, identificamos la necesidad de dialogar en las diferentes reuniones

de padres de familia y comunidad, para orientar sobre los roles y responsabilidades tanto de
maestras, maestros y los padres de familia.
Los círculos de reflexión como un dispositivo para la

problematización
Como podemos haber ido notando hasta el momento, para realizar una lectura de
realidad hemos recurrido al proceso de problematización, el mismo que además de las
características que ya se han mencionado desde el inicio de esta unidad temática hasta el
ejercicio práctico que realizamos, requiere del trabajo a partir de algunos dispositivos, uno
de estos es el círculo de reflexión, donde el propósito principal radica en la posibilidad de
que la palabra fluya entre los diferentes actores educativos y a partir de esto llegar a un
mayor conocimiento y comprensión de la realidad educativa.
De acuerdo con Estela Quintar, los círculos de reflexión son espacios epistémicos que se
potencian con la mediación de lo grupal, lo consideramos como dispositivo de investigación
porque se convierte en una posibilidad para problematizar – se y problematizar, no solo a la
palabra como portadora de sentido, sino como portadora de la lógica con la que se organiza
el modo de razonamiento. Esta es la riqueza de los círculos de reflexión que podría contribuir
en las diferentes comunidades educativas a la reflexión del sujeto individual como grupal,
desde donde se produce conocimiento a partir de la realidad y la práctica social.
En este sentido, “El círculo de reflexión, en su circulación de ideas, emociones, disposiciones,

deseos, expectativas, visiones de mundo, etc., genera un espacio cóncavo de resonancia
didáctica, es decir del re – sonar interior que los otros provocan en mis propios esquemas
de pensamiento y acción. Esa resonancia tiene un tiempo subjetivo, no programático y es
lo que genera una cierta vigilia epistémica que, como dije, va más allá del espacio – tiempo
del círculo de reflexión. Este tiempo de resonancia, al modo de cuencos de cuarzo que con
apenas un “toque” de su superficie nos deja sonoridades suspendidas y en sonoridades
infinitas, queda suspendida en el mundo interior hasta que puede hacerse verbo o acto…”
(Quintar. 2009. Pg.127)
81
Trabajar con los círculos de reflexión, permite

profundizar en la reflexión de preocupaciones
e intereses de la comunidad en una
investigación. Es importante aclarar que para
el trabajo con estos círculos, se debe preparar
en la comunidad educativa la actitud de uno
como persona que se interesa en escuchar al
otro, situación que inicialmente puede resultar
compleja pero que a la vez se va convirtiendo en
una posibilidad para realizar una investigación
con la participación de los sujetos actores.
Este dispositivo consiste en generar espacios epistémicos para el diálogo, donde comenzamos
a hacernos preguntas que nos permitan cuestionar las certezas y prejuicios presentes en el
contexto, pero no como una búsqueda de justificaciones y respuestas acabadas, al contrario,
se trata de comprender lo que pasa en la realidad con los actores educativos y las relaciones
que se viven entre ellos, ya que a partir de esas relaciones se hace posible pensar en la
transformación de la realidad en un determinado contexto.
Profundizando la discusión en diálogo con autores
La siguiente lectura nos permite comprender el origen y sentido mismo de los círculos de
reflexión.
Metodología de la didáctica no parametral. Abandonar la derrota

aprendida por un sujeto en potenciación
QUINTAR, Estela (2008). Didáctica no parametral: sendero hacia la
descolonización. Colombia. IPECAL. Págs. 42 – 43
En didáctica no parametral se trabaja con “Círculos de reflexión”, que consisten en hacer

una puesta en escena con las preocupaciones del grupo, donde transitan los sentidos y los
significados, es decir la realidad. Es una apuesta que recrea los aportes de Paulo Freire y sus
Círculos de Cultura; de Pichón Rivier y los Grupos Operativos y por supuesto, las contribuciones
de la escuela francesa en relación a grupos e instituciones, pero se sintetizó en un dispositivo
didáctico que se re articula en la idea de Círculos de Reflexión.
… “La resonancia didáctica” forma parte de esta metodología que se da en los Círculos, sentimos
que es un concepto clave, pues, en tanto que haya resonancia circulando en la reflexión
compartida, habrá un ahuecamiento, donde lo que cada sujeto diga desde su afectación resuene
en distintos niveles en el resto de los sujetos del Círculo, circulando sentidos – afectaciones – y
significados. Es un espacio cóncavo de contención y creación.
82
Por todo lo mencionado hasta el momento, los círculos de reflexión se convierten en el

dispositivo adecuado para trabajar los procesos de problematización, pues permiten
que los sujetos puedan entrar en un diálogo sincero, donde se pone de manifiesto sus
preocupaciones desde lo que sienten y les afecta, es decir, que se tiene acceso a la realidad.
Pero como indica la autora, la presencia de la “resonancia didáctica” resulta ser importante,
ya que se trata del elemento que permite en los círculos de reflexión, la posibilidad de que
los demás actores educativos recepcionen lo que se va reflexionando, que resuene de tal
forma, que entre ellos vayan identificándose en cuanto a sus afectaciones.
Consideraciones para llevar adelante los círculos de reflexión
Resonancia
didáctica
Reflexión para la
circulación de ideas
CÍRCULOS DE REFLEXIÓN
Para llevar adelante un círculo de reflexión y alcanzar los propósitos de reflexión para la
circulación de ideas, y que éstas tengan una resonancia didáctica en los otros, existen
consideraciones que necesitamos tomar en cuenta al momento de organizar este espacio.
Tomaremos en cuenta los que consideramos necesarios desde la experiencia que se tiene
con el trabajo de los mismos.
Debe existir un responsable para orientar y dinamizar este espacio, esta responsabilidad
puede ser rotativa entre los miembros de la comunidad, de lo que se trata es que en cada
encuentro exista una persona encargada de generar el diálogo fluido y reflexivo, dinamizando
de tal forma que el diálogo surgido tenga siempre un sentido y permita la identificación de
criterios centrales que en determinado momento se convierten en el eje para llegar a guiar
el trabajo que se está realizando. Se trata de un coordinador o mediador del círculo.
Contar con alguna estructura para cada encuentro, sin el propósito de caer en formatos,
ni encasillarnos en algo rígido, cada encuentro debe contar con criterios que permitan ir
avanzando en la reflexión, se tratan de criterios que se establecen desde las necesidades de
la misma comunidad, esto evita que el círculo de reflexión caiga en lo anecdótico y permita
83
un verdadero diálogo epistémico, desde el que se pueda ir construyendo conocimiento y

comprensión de la realidad educativa. Tomando en cuenta lo que hemos ido vivenciando
hasta el momento, podemos recuperar el siguiente orden:
• Reflexión colectiva a partir de determinadas preocupaciones e intereses.

• Argumentos planteados como respuesta a estas preocupaciones.
• Identificación de certezas en los argumentos planteados.
• Preguntas problematizadoras que permitan cuestionar las certezas que han ido
surgiendo.
Criterios centrales de diálogo, dentro de la estructura para cada encuentro, es necesario ir

recuperando los criterios centrales que van surgiendo en el diálogo, ya que estos criterios son
los que irán dando sentido y dirección a la investigación que se va realizando, estos criterios
deben surgir necesariamente de la comunidad, aunque en algunos momentos quien coordina
y dinamiza el círculo de reflexión debe ir orientando el diálogo de acuerdo a lo que se haya ido
surgiendo con relevancia anteriormente.
Reflexionar sobre la práctica, un criterio que necesitamos tener presente es el hecho de

reflexionar desde lo que vivimos en comunidad, ya que existen diferentes experiencias en
las que hemos participado y nos hemos involucrado comunitariamente pero no realizamos el
ejercicio de aprender de estas vivencias. Reflexionar sobre la práctica implica eso, otorgar la
importancia que merece a los esfuerzos que hemos ido realizando, aprendiendo de ellos e ir
construyendo y transformándonos desde esas experiencias.
Establecer tiempos de duración, aunque no se trata de estar regidos por el tiempo y que
éste se convierta en un obstáculo para que la palabra fluya, es necesario pensar en tiempos
promedio para este espacio, ya que cada persona cuenta con realidades diferentes y en ellas
con responsabilidades diferentes, en esta diversidad es importante los acuerdos para definir
en comunidad estos tiempos. Existen posturas al respecto que indican un tiempo mínimo
de dos horas para poder reflexionar conjuntamente, pero esto estará sujeto a los acuerdos
previos en comunidad tanto para el horario de inicio como para el horario de conclusión.
Generar un clima de acogida, en contextos donde las comunidades no han generado estos
espacios de diálogo, iniciar con los mismos implica pensar en aspectos básicos como un
clima de acogida, a partir del cual los sujetos educativos vayan sintiendo la importancia de su
presencia y los aportes que puede realizar en beneficio de su comunidad.
A continuación compartimos un fragmento de la reflexión que se ha generado en un círculo

de reflexión entre maestros de una UE, y nos va a permitir identificar la presencia de las
diferentes consideraciones al momento de llevar adelante esta experiencia:
84
Reflexiones que han surgido en un círculo Consideraciones presentes

Desarrollar procesos desde el contacto con la realidad, permite Criterios centrales de diálogo
articular nuestras áreas
Podemos identificar en
Hoy los nuevos planteamientos curriculares del modelo empiezan este primer momento
a despertar nuevas maneras de trabajar desde el contacto cómo a partir de un
con la realidad, a diferencia de procesos educativos donde la criterio central “procesos
preocupación giraba en torno a vaciar contenidos desde una lógica de aprendizaje desde el
bancaria, como si el estudiante fuera una tabla rasa, hoy son los contacto con la realidad” se
propios maestros quienes empiezan a colocar en el debate -desde va generando el diálogo en
su experiencia- la necesidad de trascender la lógica bancaria en los participantes del círculo,
torno al contenido, hoy empiezan a aparecer experiencias que al quienes irán manifestando
salir del aula y generar una relación directa con el contexto y la sus preocupaciones y
realidad que circunda a la comunidad educativa se puede abrir a experiencias.
muchas posibilidades para desarrollar procesos de aprendizaje con
las y los estudiantes, aspecto que empuja a desarrollar criterios
concretos para relacionar el contenido con el contexto concreto
de los estudiantes.
(…) en la práctica, lo que yo he desarrollado en la realidad, me exige Reflexionar sobre la práctica
a adecuarme al contenido, (…) en el tema los seres vivos, no lo im-
Este criterio además de
plemento en el aula, salimos a campo abierto, hemos ido al campo,
recuperar las experiencias
hemos observado los seres vivos, a los animales, entonces es donde
de los actores educativos,
ahí se puede integrar. Por si nacen las áreas, ahí nace Comunicación
permite que surja la
y Lenguaje, los nombres sustantivos con los nombres de los animales,
resonancia didáctica de la
después está matemáticas que es las actividades comerciales de los
que nos habla Estela Quintar,
productos; igual en ciencias sociales se puede articular el contenido la
pues la vivencia de unos
producción en la provincia, si se puede articular con todas las áreas,
resuena en la de otros y
entonces el contacto con la realidad, es de una forma más práctica, yo
desde ella se convierte en
me recuerdo mis profesores me enseñaban a plan de golpes. (Maes-
una posibilidad de generar
tra del departamento de Oruro)
mayor reflexión y acción.
Escenarios como estos nos invitan a pensar las posibilidades rea- Responsable para orientar y
les que empieza a tomar el modelo a la hora de desarrollar los dinamizar el espacio
contenidos de una determinada área, pero al mismo tiempo nos
Notemos cómo después de
permite apreciar que el contacto con la realidad no sólo se reduce
la intervención de los actores
a una estrategia metodológica, por el contrario se constituye en
educativos, existe la reflexión
un dispositivo pedagógico que permite aprender/compartir cosas
e incluso orientación de quien
más allá del contenido donde lo cognoscitivo empieza a ser tras-
se encuentra dinamizando
cendido por la vivencia/experiencia que provoca las prácticas de
el círculo de reflexión, su
concreción que las y los maestros desarrollan desde los lineamien-
intervención permite ir
tos del MESCP. En este escenario la novedad es un ingrediente
orientando continuamente
particular, ya que los estudiantes experimentan momentos claros
el diálogo que puede estar
donde todas sus capacidades sensoriales, cognoscitivas, espiritua-
fluyendo.
les, comunicativas y sociales entran en juego para comprender el
momento, desarrollando procesos de pensamiento sumamente
complejos, en el sentido que no están reducidos a la disciplina,
sino a las posibilidades que brinda la realidad en concreto.
85

(…) en cuanto a la práctica con el nuevo modelo, se han visto grandes cambios, no sólo en mi área,
también en otros docentes que trabajan juntamente conmigo, tanto del nivel primario como del nivel
secundario, en mi área por ejemplo, en el área de Comunicación y Lenguajes trabajando desde la práctica,
teoría, valoración y producción, generalmente con los estudiantes salimos al contexto, para desarrollar
diferentes contenidos, por ejemplo si yo tenía que abarcar el contenido de los cuentos, decir que San
Miguel tiene muchas creencias, muchos cuentos, entonces con los estudiantes vamos recopilando, esos
conocimientos de las personas más antiguas del lugar, vamos entrevistando, vamos preguntando, así
los estudiantes van sacando provecho, para que posteriormente vayan a producir textos (….). (Maestra
del departamento de Oruro)
Salir del aula, e inducir un proceso donde el estudiante participa con todas sus capacidades,
permite generar escenarios donde no sólo se está trabajando el contenido que nos interesa, se
está desplegando aprendizajes más allá del propio momento que me invitan a pensar desde mi
propia realidad. En ese contexto el trabajo que las y los maestros están desarrollando adquiere
un valor particular, porque le invita a pensar pedagógicamente desde la complejidad presente en
la realidad, donde no hay una sola respuesta suelta, sino articulada a otras preguntas y también
a otras respuestas; pero como no están elaboradas desde la mera abstracción, son mucho más
reales en su contenido.
(…) ahora los niños aprenden en el contexto, por ejemplo en el huerto aprenden matemática, lenguaje,
ciencias naturales, (…) todas las áreas, utilizando el castellano y el quechua, (…) en el saludo a la
entrada hablamos en tres idiomas, primero quechua, castellano e inglés. (Maestro del departamento
de Cochabamba)
El nuevo escenario educativo, marcado por los lineamientos del MESCP, empieza a plantear
exigencias que en primera instancia invita a un trabajo coordinado entre los maestros de las
diferentes áreas en el caso de secundaria, pero al mismo tiempo sugiere la necesidad de desarrollar
un trabajo articulado en torno al propio PSP, dejando poco espacio a las individualidades,
permitiendo desarrollar una serie de estrategias dentro el desarrollo curricular.
(…), a partir del PSP, hemos trabajado con el contenido de estadística, lo primero que hice fue pedirles en
una clase anterior, que los estudiantes traigan las bolsitas de los productos que consumen en los recreos,
y trajeron bolsitas de “Chizitos”, envoltorios de dulces, golosinas “Golazos”; a partir de ello agarramos
una bolsita y sacamos el cuadro nutricional de Chizitos; entonces aquí tenemos su composición: en
su mayoría está compuesto por elementos que hacen daño a la salud, tiene 5% de calorías, 7% de
carbohidratos y grasas, conservantes… eso es lo que más tienen los Chizitos, comparamos estos datos
con los productos de la comunidad, de los cereales que son potentes en cuanto a sus valores nutritivos.
También hicimos un análisis de las capacidades nutritivas de la quinua y aquí tenemos las gráficas
de tortas: en un 50% el producto de quinua que consumimos tiene potasio y un 21% de fósforo y un
14% de magnesio… de esa manera, fuimos hablando de los beneficios que nos traen y también de las
consecuencias de alimentarnos mal, esto ha generado comprensión y motivación en los estudiantes.
(Maestro del departamento de La Paz)
86
Este tipo de experiencias visibilizan las posibilidades que empiezan a surgir, cuando se desarrolla
el proceso educativo a partir de referencias concretas de la realidad, donde el contenido en si no
se constituye en el fin en sí mismo, sino en el medio para problematizar y comprender la realidad
y la problemática concreta que interesa problematizar, pero desde lo concreto del mundo de la
vida que no está al margen de la realidad del estudiante, es decir, en vez de generar procesos
abstractos y descontextualizados a su realidad, a través del MESCP, se están empezando a generar
procesos donde se parte del propio contexto social, lo cual contribuye a desarrollar un proceso
educativo adecuado a la realidad, permitiendo superar prácticas educativas desarraigadas y
descontextualizadas heredadas de anteriores reformas, que en términos generales no se podría
hablar de avances trascendentales, pero sí de nuevos aprendizajes que empieza a desprender la
experiencia de haber concretado el MESCP, aprendizajes que visto de manera histórica son vitales
en la perspectiva que contribuyen a superar las prácticas bancarias y memorísticas.
(…) poco a poco estamos consolidando el trabajo de redacción de los objetivos holísticos, la articulación entre
contenidos de los diferentes campos y áreas con el PSP, no está siendo sencillo, ahora ya no es como antes,
los contenidos no son sueltos, fríos, memorísticos, ahora están atados a los ejes articuladores, permiten
a nuestros estudiantes aprender desde la realidad. Nos exige leer, investigar. No hay mucha bibliografía
que nos ayude; como esto es nuevo a veces ni en el Internet encuentras. Tenemos que darnos modos
compartiendo entre maestros para hacerlo cada vez mejor. (Maestro del departamento de Cochabamba)
Esta afirmación guarda tras de sí, un conjunto de preguntas, la primera entre muchas ¿Cómo
eran antes los procesos educativos?, ¿cuál era el común denominador de las experiencias
educativas?, basta hacer un par de preguntas a un conjunto de personas para reconocer la
vivencia escolar que las anteriores generaciones han tenido en relación a la escuela, y sin temor a
equivocarnos las respuestas nos van a conducir al encuentro con el enfoque tradicional, bancario
y conductista de décadas anteriores. Esta lógica imperante aun presentaba la realidad como un
terreno fragmentado, dividido, organizado por materias, las cuales debían ser llevadas de manera
indistinta sin la obligación de comprender la relación entre ellas, pero sobre todo la relación con la
realidad. Si bien esto, es una lógica que aún se reproduce en la práctica pedagógica de las escuelas,
a través del MESCP es algo que estamos empezando a reflexionar, repensar y a comprender en
primera instancia: no podemos desarrollar procesos educativos al margen de la realidad y de los
problemas que circundan a la realidad de las y los estudiantes y, en segunda instancia, que la
realidad no puede ser comprendida de manera fragmentada, ya que para comprender el mundo
de la vida necesitamos entrar tener una mirada amplia, que supere el razonamiento didáctico de
la misma disciplina. Sólo así tendremos sujetos pensantes.
87
A partir de las diferentes experiencias, reflexiones y aclaraciones realizadas en cuanto al

trabajo con círculos de reflexión dialogamos lo siguiente:
¿Qué elementos podemos mencionar como aprendizajes, desde nuestras primeras experiencias
en el trabajo con círculos de reflexión hasta el momento?
La experiencia de trabajar en círculos de reflexión como dispositivo para la investigación

educativa, se ha dado ya desde diferentes procesos formativos en el PROFOCOM, a continuación
compartimos otra experiencia que tiene sus propias características de contexto y realidad.
Producción de conocimientos generados en la realidad y

articulados a la recuperación de saberes locales para una
educación integral, holística y dialógica
Equipo de sistematización: Helmult Emerson Ramírez
Quiroga, Carla Giovanna Randelly Fernández, Susana
Guadalupe Loayza Criales y Marisol Argani Patzi
(Componente Licenciatura PROFOCOM, 2015)
1.1.1. Articulación de contenidos vinculados al PSP que revalorizan y recuperan saberes y

conocimientos de nuestros pueblos.
En la sesión 1 del diálogo colectivo identificamos como coincidencia de trabajo, en nuestra

práctica pedagógica, una fuerte influencia del PSP.
Susana: La articulación de contenidos vinculados al PSP, que responde a una realidad, se

constituye en un aspecto importante para nosotros, porque como sabemos toda planificación,
88
parte del mismo, y más aún si a ello se suma que como equipo hemos trabajado la articulación,
en diálogo directo, con la recuperación de saberes y conocimientos de nuestros pueblos.
Helmult: Además, debemos reconocer que la actual educación es integral, ya que asumimos
esta articulación como un vínculo más para producir conocimiento enraizado a posturas reales,
concretas y propias que no sólo responden a una necesidad, sino que plantean una utilidad para
la vida en la cotidianidad donde se construyen nuestras experiencias.
Carla: Pero, incluso en el marco de estas consideraciones descubrimos cómo a través de la

creatividad e iniciativa exploramos otras entradas para articular contenidos al PSP que no caigan
en la obviedad o el simplismo. Convengamos que no todos los contenidos pueden articularse al
PSP, sin embargo, si abrimos nuestro horizonte, como intentamos hacerlo, la situación cambia, si
leemos la totalidad del mundo e implicamos conocimientos, adquiridos en nuestra experiencia
personal y de los mismos estudiantes, esto es posible porque somos participes de nuestra propia
transformación y la trasformación de nuestros estudiantes. Por ello y haciendo eco a Freire
enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.
Marisol: Obviamente y es evidente que en el camino encontramos obstáculos, pero no

vamos a entrar en detalles, porque no viene al caso, lo mencionamos porque fue a partir de
estos obstáculos que descubrimos las oportunidades que nos brinda el modelo educativo
sociocomunitario productivo, además creo que aquí le viene bien lo que dice Freire respecto a
que somos parte de un proceso historizado y social y cito:
Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador,
creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse
como sujeto por exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del tú, la que me
hace asumir el radicalismo de mi yo (Freire 1996).
Helmult: Es así pero me quedo con lo de oportunidades y me hago esta pregunta y la pongo en la
mesa de discusión ¿A qué nos referimos con oportunidades? Yo personalmente creo y comprendo
que a nuestra capacidad de crear con los estudiantes nuevas formas de conocimiento para no
caer en una educación bancaria, memorística y acrítica.
Carla: Me dejas pensando y me doy cuenta que es aquí donde ingresan nuestras estrategias,
las que utilizamos en todo este proceso de concreción que van desde lo intuitivo, investigativo,
comunicativo y sobre todo lúdico, quizás por ello alcanzamos resultados inesperados, por cierto
muy gratos, básicamente al abordar la recuperación de conocimientos y saberes de nuestros
pueblos ¿o no?
Susana: Si porque en esta relación propusimos un currículo diversificado apropiado y pertinente,

trabajamos contenidos del currículo base y armonizamos contenidos del currículo regionalizado.
Fue importante visualizar la articulación como una totalidad secuencial de manera que no hubiera
rupturas o incoherencias. Los estudiantes no quedaron al margen de la realidad, tomaron con-
ciencia de la problemática de la basura y de la importancia vital de cuidar y preservar la Madre Tie-
rra, de esta manera descolonizamos el saber e impulsamos una educación emancipadora y libre.
89
Marisol: Lo que indicas es evidente porque desde el momento en que los estudiantes salieron
y tuvieron contacto con la realidad pudieron observar, de cerca, cuán importante es no botar
basura en las calles, esta observación sirvió de estrategia dinamizadora de los contenidos,
que articulamos posteriormente. Desde luego, no pasamos por alto, el compromiso social del
estudiante y la motivación de contribuir a la comunidad promoviendo espacios libres de basura.
Carla: Eso sin olvidar que también contribuyó en el proceso académico, me refiero a la marcha
de carteles, que realizamos como parte del trabajo con el PSP, respondiendo a una iniciativa
de toda la comunidad educativa y fortaleciendo a lo que vinimos trabajando en cuanto a la
concientización respecto al cuidado de la Madre Tierra, por ejemplo evitando botar basura
donde no está autorizado.
Además ello nos ha permitido, evaluar el Ser y el Decidir, que por lo general son dimensiones
donde se tiende a la subjetividad. Y nuevamente volvemos a las bondades del modelo porque
permite una evaluación de acuerdo a las dimensiones que antes no existían y donde además la
teoría opacaba a cualquier otro indicador evaluativo.
De esta manera y con esta última intervención concluyó el dialogo colectivo analizando e
interpretando el punto relevante Articulación de contenidos vinculados al PSP que revalorizan y
recuperan saberes y conocimientos de nuestros pueblos.
1.1.2. La realidad como fuente proveedora de contenidos para la producción de conocimientos,

desde la resignificación práctico teórica.
En la sesión 2 del diálogo colectivo identificamos como coincidencia de trabajo, en nuestra

práctica pedagógica, una fuerte influencia de la realidad como contenido orientado a producir
conocimiento.
Susana: La producción de conocimientos es crucial para cualquier proceso educativo, en el

pasado se confundía producción de conocimientos con copia y repetición memorística, de
conocimientos pensados e imaginados en otro contexto, estructura social, población, cultura y
visión de mundo. A su vez la producción de conocimiento se reducía a la elaboración de resúmenes,
ejercicios matemáticos, estructuras estéticas determinadas, todos descontextualizados, ajenos y
encerrados en un libro de texto.
Carla: Bueno yo creo que eran como retazos de conocimiento unidos a manera de rompecabezas
que hacían suponer que en unos cuantos párrafos o en una innumerable cantidad de ejercicios y
problemas a resolver se podía concentrar la última verdad del mundo. Mientras que en el modelo
educativo sociocomunitario productivo MESCP observamos que en la concreción de los planes de
desarrollo curricular, realmente se produce conocimiento en una práctica permanente de apren-
dizaje comunitario en la vida, de la vida donde todos los actores educativos aprenden juntos.
Helmult: Esto nos lleva a subrayar la importancia de los momentos metodológicos en el instante
en que se va a producir conocimiento. Y el hecho de que hayamos partido de la práctica permite la
90
emergencia de ideas, teorías que probablemente no estaban contempladas y vienen a enriquecer

el proceso educativo, como nos ha sucedido en las experiencias que hemos sistematizado.
Asimismo, aquí debemos hacer una salvedad, pienso, para indicar que la planificación de
desarrollo curricular a pesar de ser morosa, a veces, no permite que improvisemos en el aula y
empecemos a fabular y esto a la larga va construyendo el rigor académico que deberíamos tener
todos los maestros y maestras.
Carla: Buena digresión, pero volviendo al tema en cuestión, tengo la certeza que hemos presta-
do especial atención a lo que significa la producción de conocimiento a través de la resignifica-
ción de teorías que quizás no son propias o del contexto pero que sirven si las empleamos con
flexibilidad y aplicadas a nuestra realidad y cotidianidad atendiendo a estrategias que ya mencio-
namos. En consecuencia la construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que
no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a
su vínculo con el mundo.
Marisol: Así es y con esto, por fin, llegamos a la recuperación de saberes y conocimientos locales
para la producción de conocimiento, que nos involucró como equipo y pusimos en práctica la
articulación de campos y áreas de conocimiento, producción de saberes, utilización de materiales
de la vida y materiales de producción de conocimiento. Es evidente su relevancia no sólo por el
trabajo en comunidad, sino también por la valoración que tuvieron los estudiantes de sus propios
compañeros, de los docentes, del señor Director, del Concejo Educativo Social Comunitario y de
los padres de familia en general.
Susana: No olvidemos los valores sociocomunitarios que se asumieron como el respeto,

la responsabilidad, el equilibrio, la solidaridad, el diálogo, el compromiso, la reciprocidad, la
complementariedad además de la presencia implícita de los ejes articuladores. Que de manera
estratégica permite la educación integral y holística del estudiante.
Con esta última intervención concluyó el diálogo colectivo analizando e interpretando el punto
relevante la realidad como fuente proveedora de contenidos para la producción de conocimientos,
desde la resignificación práctico teórica.
1.1.3. Elaboración de materiales educativos que responden a una formación integral y holística.
En la sesión 3 del diálogo colectivo identificamos como coincidencia en nuestra práctica

pedagógica, la elaboración de materiales educativos responden a una formación integral y
holística.
Carla: El enfoque del currículo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo plantea una
educación integral y holística. En este contexto la formación integral fortalece la conciencia social
crítica en la vida y para la vida, y forma estudiantes comprometidos con la comunidad. En cuanto
a lo holista permite superar modelos dogmáticos y cientificistas al basarse en una comprensión
nueva de la realidad como la unidad y la totalidad. Y es precisamente a partir de ello que nuestro
equipo de sistematización ha trabajado con los estudiantes en la producción de carteles para la
91
marcha de concientización articulada al trabajo con el PSP del establecimiento. Estos carteles
se dirigen al fortalecimiento de los valores sociocomunitarios del diálogo y el compromiso
social, utilizando lenguajes de nuestra cultura y cotidianidad incorporándose a la visión integral
y holística de la educación. En ésta línea, la producción de carteles, movilizó argumentos que
promuevan la práctica y el ejercicio de derechos, el bien común y el cuidado del medio ambiente
con la finalidad de contribuir a la convivencia comunitaria en equilibrio con la Madre Tierra.
Susana: En la concreción utilizamos diseños, de acuerdo a nuestra área, así tuvimos como
producto en Matemática utilización de formas poligonales, en Artes Plásticas y Visuales tipos
de letras y composición estética, en Comunicación y Lenguajes lectura de Uma y el tren de las
estrellas utilizando la ficción para dialogar con la realidad. Y la elaboración de mensajes que
articulaban diferentes textos transtextuales formales como mini proyectos de escritura con
valores sociocomunitarios.
Marisol: Como equipo de sistematización también planificamos, coordinamos y efectuamos

la Instalación Artística recuperando saberes y conocimientos locales, utilizando diferentes
materiales para la producción de conocimientos, enfocados en la preservación y cuidado del
medio ambiente. Asimismo se expuso el uso de materiales de la vida vinculado al reciclado de
la basura.
Helmult: Por ello asumimos que realizamos un trabajo integral y holista en la producción de
materiales educativos porque hubo una interrelación entre la producción de los mismos y la
producción de conocimientos a través de la práctica y la recuperación de saberes porque en
palabras de Freire La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre
aislado del mundo, propiciando la integración.
Para cerrar nuestra exposición debemos decir que la experiencia de transformación educativa
nos ha dejado satisfacción y el deseo de seguir trabajando en favor de la educación ya que
consideramos que el maestro continúa formándose toda la vida.
1.1.4. La Instalación Artística como estrategia lúdica para articular Áreas de Saberes y
Conocimiento.
En la sesión 4 del diálogo colectivo identificamos coincidencias de trabajo en nuestras experiencias

y prácticas pedagógicas, estos encuentros se dieron en la instalación artística con la aplicación de
estrategias lúdicas para articular áreas de saberes y conocimientos.
– En este sentido toma la palabra el profesor:
Helmult: Creo que antes que nada es importante señalar que desde mi experiencia pedagógica
la instalación artística ha combinado la participación, la colectividad, el entretenimiento, la
creatividad y la obtención de resultados en situaciones reales de aprendizaje. Por consiguiente
lo lúdico se aplicó cuando usamos el taller de teatro breve sobre el manejo del cuerpo en escena
y el reconocer nuestro cuerpo, para expresar, es un juego. Desde esta premisa conceptualizo
92
la instalación, como la representación escenificada y efímera con el cuerpo de un fragmento

representativo de la realidad o de un texto, en mi caso los relatos.
– No sé si Carla quieras complementar la idea, desarrollarla más quizás o redondearla.
Carla: Sí, en principio pienso que la lúdica es un espejo simbólico que transforma realidades.
A qué me refiero con ello, que a través de diferentes formas, elementos, símbolos, metáforas,
podemos explorar la realidad y con ello experimentar alternativas para ingresar al conocimiento
de manera más viva, más corporal. Creo que cuando se corporaliza el conocimiento no sólo se
producen sino también se crean nuevos sentidos casi de manera inmediata, espontánea. De
ahí que sea perfectamente admisible que mediante el juego, en su acepción más amplia, se
comience a pensar y actuar en medio de una situación determinada que fue construida con
semejanza en la realidad, pero con un propósito pedagógico.
En definitiva la instalación artística responde a esta estrategia de los espejos simbólicos y es

evidente que lo planificado recoge de forma lúdica los saberes y conocimientos de nuestra
cultura. Tal es así, que fueron los propios estudiantes quienes se caracterizaron acudiendo a la
creatividad y lograron dar el sentido de pertenencia e identificación a sus personajes. De qué
manera, investigando, preguntando, observando, revisando literatura oral al respecto. Y con esto
termino, según mi apreciación los estudiantes si lograron desenvolverse con soltura, pertinencia
y sentimiento me atrevería a decir.
– Profe Susana usted tendrá quizás otra mirada, porque literatura y matemática siempre se las
estereotipado como asignaturas antagónicas y por ello suelen tener desencuentros.
Susana: Es muy cierto, sin embargo ahora que estamos trabajando articulando áreas y campos
de conocimiento me doy cuenta que no es tan así. Por ejemplo, tomemos el caso de utilizar
la estrategia lúdica, mira de qué manera nos ha unido y vinculado. Es más para mí siempre
fue un pilar del aprendizaje y en matemáticas un reto que requería explorar la creatividad y la
abstracción lógico matemática más allá del juego simple y entretenido.
Por esto me atrevo a decir que el producto final y el alcance de la experiencia: “Representaciones
trigonométricas en el plano cartesiano y su relación con nuestras danzas” no se pudo evidenciar
hasta el momento de la instalación Artística “Revalorización, recuperación de saberes y
conocimientos locales para la producción de conocimientos”. Ustedes vieron cómo en la
instalación artística los estudiantes de quinto demostraron en la coreografía de la Diablada, la
articulación de nuestras áreas, en principio tan opuestas.
Todas esas figuras geométricas danzaban, desde el círculo, el cuadrado, el triángulo hasta el
plano cartesiano. Figuras que se armaron con entusiasmo y alegría de los estudiantes. Por
eso, creo que fue acertado haber utilizado la danza como estrategia lúdica en la instalación
artística. De esta manera se rompieron esquemas formales de la matemática y se pudo aplicar
la creatividad y sensibilidad de los estudiantes en el proceso. Porque ya desde el ensayo se
plasmaba, de manera involuntaria, el reconocimiento de las formas geométricas usadas en la
coreografía, por esto concluyo diciendo que: lo lúdico permite aprender haciendo. ¿O no Mary?
93
Marisol: Si, los he escuchado con atención y me preguntaba a qué hora doy mi opinión, sin
embargo ya que soy la última en intervenir concluyo diciendo que lo lúdico para mí se resume
en el acto de crear, de hacer con las manos y este acto de hacer fue observado en mi experiencia
de concreción pedagógica, a través de la elaboración de los carteles, para la concientización, los
basureros, con formas de poliedros regulares e irregulares, en el pintado de los basureros para
distinguir y clasificar la basura; en las máscaras de la Diablada, como una forma de reciclaje y en
la elaboración de la maqueta de la unidad educativa Claudio Sanjinés, para ubicar los colectores
de basura.
Por todo ello opino que la instalación artística fue el sitio de encuentro de nuestras áreas y de
su articulación, donde todo lo que elaboramos jugando con los estudiantes se mostró a nuestra
comunidad educativa en un espacio de interacción lúdica.
Dicho esto cerramos el análisis e interpretación concluyendo que siempre habrá un espacio para
la fuerza creadora de nuestro ser, que re significa el sentido del saber, recompone la practicidad
del hacer y establece un decidir desde la construcción de imaginarios propios, libres y auténticos.
Lectura complementaria
La Didáctica N o Parametral, un camino investigativo de
constante cierre y apertura
Grisales, L.D. y Zuluaga, D.P (2018). La didáctica no
parametral, un camino investigativo de constante cierre
y apertura. Revista Plumilla Educativa. México.
Resumen
Por medio de la didáctica se procura construir nuevas formas de enseñar que permitan a
los educadores despertar en los estudiantes la creatividad, la investigación y la construcción de
nuevos conocimientos, ir más allá de lo aprendido en el aula de clase e incentivarles el deseo de
poner todo bajo sospecha. Lo anterior como resistencia ante una lógica o paradigma positivista
que pretende explicar la realidad desde una sola lógica de pensamiento. En la actualidad, la
realidad social altamente compleja, formada por múltiples relaciones, nos impulsa a visualizar
el aula como el espacio para investigar y aprender a construir una sociedad incluyente.
La Didáctica No Parametral cuenta con dispositivos didácticos aplicados en esta propuesta de

investigación que permiten recuperar y escuchar al otro. La capacidad de escucha y la memoria
histórica de los sujetos, se rescatan a través de un relato personal llamado didactobiografía.
La historia narrada se comparte en círculos de re flexión o grupo de pares que, con su escucha
crítica, realizan preguntas de las relatorías, logrando en muchas ocasiones, procesos de
resonancia y sintonía con el otro. La finalidad del artículo es dar a conocer cómo la experiencia,
los sentimientos y las emociones de los sujetos pueden ser insumos para hacer intervención
educativa, y construcción de conocimiento a partir del reconocimiento del otro.
94
Sobre la experiencia de las maestrantes
El Municipio de Manizales se caracteriza por reconocerse bajo los lemas de “Ciudad Educadora”,
“Ciudad Universitaria”, “Eje del Conocimiento”, entre otras que le identifican por su estándares
nacionales en lo académico, responsabilidad que implica pensar la educación como un
proceso constante de superación en sus prácticas pedagógicas. La maestría en Educación en
la Diversidad nos llevó hacer una lectura crítica sobre nuestro proceso educativo y el tránsito
de las investigadoras por la Didáctica No Parametral, permitió comprender algunos aspectos
importantes en el reconocimiento del otro.
Uno de ellos es cómo influye la opresión filial como forma de configurar las relaciones sociales y
su impacto en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Otro aspecto es acerca de la importancia
de reconocer el “Sentimiento de Orfandad y su incidencia en las relaciones de aula: huérfanos de
padres y de maestros presentes”, una categoría crítica frente a la labor burocrática que ejercen los
progenitores y los maestros, quienes asumen, con frecuencia, una actitud de abandono a pesar
de estar presentes, es decir una orfandad, desidia y opresión de padres y maestros presentes
ante estudiantes que reclaman ser mirados en el sistema educativo y que se invisibilizan con el
ropaje autoritario que le otorga la institucionalidad al maestro en la escuela y al padre de familia
en la sociedad.
Opresión filial y orfandad de los agentes institucionales fueron revisados y resemantizados a la

luz de la teoría, pero, a su vez, los aportes que el descubrimiento de dichas categorías tuvieron
en las sujetas – investigadoras, contribuyeron a la comprensión de la propia realidad social y de
los aspectos que nos afectan, develando así un ángulo de mirada que nos permite colocarnos
frente a los otros sujetos, en este caso, nuestros estudiantes, para reconocer la importancia del
otro como interlocutor válido, socialmente afectado, capaz de transitar con los diversos en la
construcción de una sociedad más equitativa e incluyente.
Se presenta a continuación la importancia de la ruta epistémica en Didáctica No Parametral

como una alternativa para potenciar al sujeto docente y al estudiantes, este último suele ser
opacado por las normas y por el júbilo que embarga los fríos resultados nacionales que lo
posicionan como número, pero lo desconocen como persona, ya que se estandariza o generaliza
al estudiante sin tener en cuenta los problemas específicos a los que se enfrenta para alcanzar
dichos resultados.
Transitando por la Didáctica No Parametral
La educación está expuesta a diferentes cambios, muchos de ellos dirigidos a las didácticas y
prácticas formadoras con el fin de ofrecer a los educandos una formación integral. No obstante,
la mayoría de ellos son de corte positivista, es decir, se consolidan a espaldas de los sujetos
aprendices, porque tienden a estandarizar los procesos de enseñanza- aprendizaje, olvidándose
de que cada sujeto es único y que su deseo por saber, así como su contexto e historia personal,
influyen en gran parte de los aprendizajes que puedan alcanzar.
95
La Didáctica No Parametral contribuye a generar ideas alternativas de ruptura con lo establecido

por la lógica dominante que configura el sistema educativo. Quintar(2002) considera que:
La Didáctica No Parametral es una postura que comprende el proceso de enseñanza como

un proceso intencional de permanente promoción de ruptura de sentidos y significados
en el propio devenir existencial; lo que implica definir: al conocimiento como construcción
de sentidos y significados, es decir, de redes de representaciones simbólicas históricas e
historizadas. Al sujeto concreto como sujeto atado a su territorialidad contextual y a su
subjetividad, lo que hace de él un sujeto dialéctico en tanto que se articula en su sujeción
simbólica, como sujeto de deseo y como sujeto del inconsciente, sujeciones que se actúan
en el mundo de relaciones situadas, en este caso, en situaciones de enseñanza aprendizaje
concretas (p.12)
En tal sentido, la Didáctica No Parametral fue acogida por las maestrantes como una postura que
apunta hacia la recuperación de la historia de vida de cada uno de los estudiantes para hacer
comprensión de lo que les pasa en la realidad, procurando abandonar las formas autoritarias
que históricamente revistieron a los maestros en contextos educativos.
Esta postura permite acceder a la realidad de cada estudiante y de esta manera, crear un vínculo
más fuerte entre el maestro y el alumno, dándole un verdadero sentido a la práctica docente,
generando un mejor ambiente educativo. Al mismo tiempo, el transitar por esta propuesta,
nos permitió como investigadoras, darle un sentido diferente a la práctica educativa, fortalecer
nuestra identidad e incentivar el pensamiento crítico, lo que brindó herramientas necesarias
para entender el aprendizaje como una forma de desarrollar el pensamiento autónomo, creativo
y transformador.
Esta ruptura de sentido con lo instituyente en la pedagogía fue muy compleja debido a que la
escuela, y también nuestro paso por ella como estudiantes, suele ser un escenario que reproduce
el autoritarismo y la dominación institucional, materializada en contenidos estáticos alejados
de la realidad de los menores y carentes de sentid, primer síntoma de violencia de la escuela:
educar para la repetición y el sinsentido.
Por lo anterior, no debería extrañarse que se privilegien los resultados en pruebas externas más
que el desarrollo del ser. Por tal razón, la experiencia transitada en la Didáctica No Parametral por
parte de las investigadoras dejó ver en su práctica educativa a sus estudiantes y sus familias desde
el ser, entendiendo así que todo lo que sucede en el exterior repercute en el interior de las aulas
de clases, y el no saber abordar las dificultades de los estudiantes conlleva a que se sientan solos,
abandonados, oprimidos, sin salida, y esto da como resultado muchas veces la deserción escolar.
Sobre la Didáctica No Parametral
La Didáctica no Parametral cuenta con una matriz epistémica que parte de la realidad como
cimiento de donde emerge la historia del sujeto.
96
Los siguientes son los principios en los cuales se basa la Didáctica no Parametral:
– La Subjetividad, donde se estudia las percepciones del sujeto y sus relaciones con los otros.
– La Historicidad, en la que el sujeto se da cuenta de que toda actividad del ser humano hace
parte de su historia y la de otros, pero que no está predeterminada, que la puede cambiar, no
en el futuro, sino en el ahora, a lo que Hugo Zemelman llama “Presente Potencial”.
– La Potencia, posibilidad que tiene el sujeto para transformar lo instituido.
– La Dialéctica como articulación, cuyo proceso dialógico y crítico de la teoría permite hacer
razonamientos frente a una realidad instituida mientras se construye una instituyente.
– La experiencia del sujeto y de otros para buscar resonancia y síntomas de época.
– La realidad, objeto de conocimiento en el que se desenvuelve el Sujeto Experiencial.
Todo lo anterior, en un constante devenir de apertura-cierre en la problematización de los

fenómenos sociales y del Sujeto Histórico que los padece, en medio de tensiones sociales,
regidas por procesos de dominación que coartan la posibilidad de los seres humanos de generar
su propia teoría.
La Epistemología de la Conciencia Histórica se vale en la educación de la Didáctica No Parametral

para organizar los dispositivos didácticos y para el diseño de investigación cuenta con:
a. La Didactobiografía (texto autobiográfico) en el que emergen marcas vitales que dan cuenta
de síntomas de época.
b. La Afectación estructurante, que corresponde al avance cualitativo de pasar de la experiencia
a construir episteme a través de la construcción de categorías conceptuales en las que, el
sujeto investigador establece relaciones dialógicas con otros autores y hace un proceso de
cierre de lo experiencial a lo conceptual.
c. Recorte de realidad, parte del cierre-apertura a un nuevo campo que se problematiza, en el
que el sujeto autobiográfico se desenvuelve para ser su nuevo objeto de estudio y análisis.
d. Pensar categorial, otro nuevo cierre y apertura en la comprensión de categorías de relación
Sujeto-Sujeto, Sujeto-Instituciones Sociales, Sujeto-Política, Sujeto-Comunidad.
La Didáctica No Parametral a través de la subjetividad busca la propia reflexión como puente

para llegar a la problematización de la realidad siendo parte fundamental en la relación Sujeto-
Sujeto. Es por eso, que la Didáctica No Parametral nomina como violencia a esas formas de
enseñanza en las que un sujeto se adueña de la “verdad” y el otro se convierte en “depositario”
de esa verdad, sin saber por qué aprende.
En un mundo de constantes cambios, los estudiantes hacen parte de esas transformaciones y

la comunidad educativa se ha vuelto más exigente en cuanto a lo que quiere y debe aprender.
Atrás quedó el docente dueño de los conocimientos y el estudiante como receptor pasivo de los
97
mismos. Por ello, la didáctica también debe someterse a ciertos cambios, dejar de ilustrar para
vivenciar; como expresa Ospina (2010) en su aporte al Congreso Iberoamericano de Educación-
Metas 2021:
La creencia de que el conocimiento no es algo que se crea sino que se recibe, hace que
olvidemos interrogar al mundo a partir de lo que somos, y fundar nuestras expectativas
en nuestras propias necesidades. Algunos maestros lograron, por ejemplo, la proeza de
hacerme pensar que no me interesaba la física, sólo porque me transmitieron la idea de
la física como un conjunto de fórmulas abstractas y problemas herméticos que no tenía
nada que ver con mi vida propia. Ninguno de ellos logró establecer conmigo una suficiente
relación de cordialidad para ayudarme a entender que centenares de preguntas que yo me
hacía desde niño sobre la vista, sobre el esfuerzo, sobre el movimiento y sobre la magia del
espacio tenían en la física su espacio y su tiempo. Es más, nadie supo ayudarme a ver que
buena parte de las angustias, los miedos y las obsesiones que gobernaron el final de mi
adolescencia eran lujosas puertas de entrada a algunos de los temas más importantes de la
psicología, de la filosofía y de la metafísica. Si uno sale del colegio para entrar en la ciudad,
en el campo o en la noche estrellada, eso equivale a decir que uno a menudo sale de las
aulas para entrar en la sociología, en la botánica o en la astronomía (pp.25-26)
Lo anterior cuestiona si, los estudiantes aprenden para la vida, si construyen conocimiento que
permita cambios para la equidad de oportunidades, o el desarrollo de herramientas para su
futuro. En la actualidad muchos docentes privilegian el suministro de información, pero, ¿dónde
queda la formación, esa que ayudará a que un niño quiera ir más allá, a experimentar, a indagar,
descubrir, conocer, que un estudiante se adentre en el mar inmenso del conocimiento a través
de su cotidianidad y diario vivir? Al respecto, Zemelman (2002) afirma que:
“en la medida en que somos capaces de cuestionarnos frente al conocimiento asimilado,

seremos capaces de percibir la anomalía, ya que, a la inversa, al no percibir la anomalía no
podemos plantear preguntas nuevas y, por lo tanto no podemos avanzar en el plano del
conocimiento”. (p.86)
Continuar la
lectura en el
dossier digital
Producto de la Unidad Temática 2
• Realizamos en CPTGEs de unidades educativas, una primera experiencia de trabajo

con círculos de reflexión a partir de preocupaciones e intereses que están presentes
en la comunidad.
• Elaboramos un análisis escrito de 2 a 3 páginas acerca de esta primera experiencia.
98
Producto Módulo 1
• A partir de las didactobiografías realizadas en la Unidad Temática 1, en CPTGE de la

unidad educativa realizamos una reflexión y análisis de las mismas para identificar
cómo éstas se relacionan con la forma en que contribuimos a la construcción de una
identidad institucional.
• A partir del ejercicio anterior (didactobiografías) y del diálogo desplegado en el
círculo de reflexión, identificamos las certezas presentes y trabajamos en CPTGE
desarrollando un primer proceso de problematización, donde identifiquemos
los problemas y expectativas iniciales que más resuenan en nuestra comunidad
educativa, recuperando aquello de lo que nos hemos dado cuenta y que asumimos
es importante comenzar a trabajar.
Los dos ejercicios anteriores deberán ser presentados en un documento que, a manera de
relato, muestre ambas experiencias.
99
Bibliografía
• BOLTON, P. (2015). Educación y Transformación Social. Buenos Aires. La Cruja.

• FREIRE, Paulo (2013). Por una pedagogía de la pregunta; crítica a una educación basada
en respuestas a preguntas inexistentes. Siglo Veintiuno. Argentina.
• LENKERSDORF, Carlos (2008). Aprender a escuchar. Plaza y Valdés. Madrid – España.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2017). “Elementos para leer la transformación de la
realidad educativa en Bolivia. Estudio preliminar sobre las percepciones de maestras y
maestros acerca de la concreción de la Ley N° 070”. La Paz, Bolivia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2019). Producto académico final. Procesos educativos
integradores a partir de la autoevaluación. Especialidad en Gestión Educativa en el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo PROFOCOM. La Paz – Bolivia.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015). Trabajo de Sistematización Producción de
conocimientos generados en la realidad y articulados a la recuperación de saberes
locales para una educación integral, holística y dialógica. Licenciatura PROFOCOM. La
Paz – Bolivia.
• PÉREZ, Elizardo (2003). Warisata. La escuela-Ayllu.
• QUINTAR, Estela (2008). Didáctica no parametral: sendero hacia la descolonización.
Colombia. IPECAL.
• RAUBER, Isabel (2005). Los dilemas del Sujeto. Buenos Aires. CLACSO.
• ROCKWELL, Elsie (1988). La práctica docente y la formación de maestros, en Investigación
en la escuela N° 4. Departamento de Investigaciones Educativas. México.
• SALAZAR, Carlos (1984). ¡Warisata Mía!
• SALCEDO, Javier (2012). Huella indicial y didactobiografía: formar con sentido desde la
vida cotidiana. Bogotá.
• SALCEDO, Javier (2009). Pedagogía de la potencia y didáctica no parametral. Entrevista
con Estela Quintar. Revista Interamericana de Educación de Adultos. [Fecha de consulta:
13 de agosto de 2019] Disponible en:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=457545096006>
• ZEMELMAN, Hugo (2006). El conocimiento como desafío posible. México: IPECAL.
100
la revolución educativa AVANZA

Libro #1 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro #1 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Diplomado en Investigación Educativa y

Producción de Conocimientos (1ra. Versión)

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

Depósito Legal: 4-1-356-19 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Unidad Temática No. 1

La investigación educativa constituye una herramienta fundamental para el fortalecimiento

En este contexto, el Ministerio de Educación a través del PROFOCOM – SEP, asumiendo lo

Es de esta manera, que desde la formación complementaria de maestras y maestros

Roberto Iván Aguilar Gómez

Desde esta perspectiva, no es intención de estos módulos ser manuales de investigación

Sentido del Módulo No. 1

La presente guía de estudio que presentamos está organizada de la siguiente manera:

Unidad Temática No. 1: La escuela como espacio de investigación y producción de

Unidad Temática No. 2: Leer y comprender la realidad para transformarla, enfatiza en la

Estrategia formativa del Diplomado

El desarrollo de este Diplomado, asume como estrategia formativa la Formación en la

La Formación en la Acción como estrategia formativa, establece de modo fundamental

1er. Momento 2do. Momento 3er. Momento

A continuación se describe las características de cada uno de los momentos metodológicos.

APROPIACIÓN Y POSICIONAMIENTO TEÓRICO METODOLÓGICO

La investigación educativa, en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Este primer momento metodológico, debe ser desarrollado en un espacio de 12 horas

Talleres presenciales de deliberación, profundización y propuestas

Los participantes, a través de espacios colaborativos (inicio del trabajo en Comunidades de

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Reflexión y construcción Concreción de las experiencias de investigación educativa y

El segundo momento de “Producción de conocimientos y transformación de la práctica

momento, y lo hace a partir de la experiencia y el proceso de investigación y producción de

El facilitador del PROFOCOM-SEP, por su parte, realiza pleno acompañamiento, apoyo y

a. Trabajo en Comunidades de Producción y Trasformación de la Gestión

Las CPTGEs se organizarán estableciendo, en consenso, los horarios, sedes y frecuencia de

b. Concreción de las experiencias de Investigación Educativa y Producción

SOCIALIZACIÓN Y PROFUNDIZACIÓN = 6 Horas Académicas

Talleres para compartir–profundizar la deliberación y difundir los resultados de la

Acompañamiento y apoyo al proceso formativo

Al finalizar cada módulo el participante deberá presentar al Facilitador los productos de su

Los Módulos con el llenado de todas las actividades previstas.

Informe del trabajo en CPTGE en la UA/UE/CEE con relación al trabajo desarrollado,

Malla curricular del Diplomado

La escuela como espacio de investigación y producción

La escuela como interacción de fuerzas

Superación de los “bloqueos cognitivos” para

La Didactobiografía, un dispositivo para

La escuela como interacción de fuerzas

¿Conocemos el espacio en el que trabajamos y en el que desarrollamos nuestra práctica

Estas preguntas nos llevan a

En cierto sentido la acción de los maestros está condicionada y se da en un marco de

Hagamos un primer ejercicio…

Para compartir nuestras experiencias, nos organizamos en grupos de no más de 4 personas,

Recuperamos los elementos centrales de la reflexión y compartimos estos elementos en

Mapeo de las condiciones materiales del trabajo educativo

A partir de las preguntas, realizamos un mapeo descriptivo de lo que está pasando en

Para tomar en cuenta:

Revisemos las argumentaciones del ejercicio anterior, analicemos el sentido de lo planteado.

La realidad concreta no es la sombra de los modelos teóricos ni la reproducción inmóvil de lo

El conocimiento que se desarrolla en el espacio escolar

“toda práctica docente, no solo la “tradicional” es histórica; es construida en momentos