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Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Diseño y diagramación:
PROFOCOM
Depósito Legal:
4-1-305-16 P.O.
La Paz-Bolivia, 2016
Índice
Presentación ......................................................................................................................................................... 5
Introducción ........................................................................................................................................................ 13
PRESENTACIÓN 5
amplio espacio de creatividad social y de participación colectiva en la construcción del
nuevo Modelo Educativo.
Este día es muy importante porque iniciamos el largo proceso hasta la aplicación de
los instrumentos de evaluación, que lo vamos a realizar con equipos técnicos tanto
de este Ministerio de Educación, con eventos a nivel del Magisterio, como con padres
de familia, a nivel de organizaciones sociales, y con el equipo técnico de OREALC
(Organismo Regional para América Latina y el Caribe) – UNESCO, participando junto
a nosotros en la construcción de instrumentos y mecanismos vinculados al desarrollo
de la evaluación en la mirada del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad Educativa (LLECE).
Se discutió mucho en Bolivia respecto a ¿por qué no entramos al PISA?, ¿por qué no
desarrollamos evaluación de la calidad educativa?, ¿cuál es la mirada y las políticas
que estamos enfrentando en torno al tema de la evaluación de la calidad educativa?
A MANERA DE PREÁMBULO 7
que Bolivia no se someta a las pruebas PISA; es inadmisible que Bolivia no haga
evaluaciones de la calidad educativa”.
Y aquí hay tres elementos que es importante dejarlos en claro. Primer elemento: cuando
evaluamos a nuestros bachilleres, estamos evaluando el modelo anterior, el modelo
educativo de la Ley 1565; estamos evaluando los resabios y los procesos que hemos
vivido hasta la aprobación de la Ley 070 y la transformación del sistema educativo
actual. Los bachilleres no son el resultado de la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez”; los bachilleres van a ser resultado de la Ley 070 el año 2019 o 2020. Igual que
nuestra primera promoción de estudiantes de Primaria, cuando estemos llegando a
la evaluación del LLECE, vamos a tener ya, ahí sí, a los estudiantes en 4º, 5º o 6º de
Primaria que han sido formados en el contexto de la nueva ley y la nueva currícula.
Y ahí sí vamos a establecer criterios de cuáles han sido los impactos, los resultados,
cuáles han sido las transformaciones estructurales que se han producido a partir de la
nueva ley y de la nueva currícula.
Entonces, uno de los temas que se debatió durante mucho tiempo fue el modelo de
evaluación al cual nos podríamos adscribir. El modelo de evaluación que plateamos
debe ser un modelo no estandarizado, no jerarquizante de los resultados; un modelo
que no termine en un ranking, de ubicar al país “A” en primer lugar, y al país “Z” en
el último lugar. Estos modelos, que están vinculados fundamentalmente al enfoque
PISA, han hecho poco aporte para mejorar la educación. Lo que necesitamos nosotros
es evaluar para poder generar imágenes sobre el estado de situación de la educación
y, con ello, mejorar haciendo que se transforme la educación en beneficio de los
estudiantes, de los docentes, de madres y padres de familia, de la sociedad, y a partir
de ello evaluar para ver los aportes significativos para la educación, para la vida.
Por eso es que este tercer elemento –y queremos transmitirlo con claridad en especial
a las maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional– reafirma que la
evaluación no debe ser un examen estandarizado, que se aplique de manera abstracta
y uniforme, y que nos dé resultados que los podemos anticipar sin dar el examen.
Yo pongo un ejemplo: entre una unidad educativa privada de La Paz, con infraestructura
adecuada, desde el punto de vista arquitectónico, laboratorios equipados, sistemas
de proyección, docentes actualizados, etc., espacios que nos llevan a calificar a ese
centro educativo como excelente; y cuando nos vamos a la ribera del río Chapare
A MANERA DE PREÁMBULO 9
y nos detenemos en Santa Anita, cerca de la desembocadura del río Ichilo, y nos
encontramos que hace 5 o 6 años las condiciones en las cuales se encontraba la escuela
eran precarias: pahuichi, maderas a los costados, techo de jatata, con piso de barro, y
cuando llovía era imposible estar ahí, por la humedad, o la pizarra que era un retazo
recogido de un basurero, y el maestro que tenía que conseguir sus tizas de alguna
manera o simplemente utilizaba la imaginación para dibujar en el aire.
Esa unidad educativa que no tenía vivienda para los maestros, y tal vez nada más
que un libro que llevó el docente, la comparamos con esta otra unidad educativa de la
ciudad, equipada, y observamos cuál es la calidad educativa en la unidad educativa
privada y qué pésima la calidad educativa en Santa Anita.
Han pasado seis años, y de pronto uno llega a Santa Anita y uno se encuentra con que
la infraestructura es de material (como dicen allá); suspendida o elevada, para que las
inundaciones no le afecten; las pizarras tienen las mejores condiciones; los maestros
cuentan con sus ítems de especialidades; la formación del maestro a través de lo que
fue el PROFOCOM se logró consolidar; tienen Internet a través de antena parabólica;
tienen biblioteca, laboratorios y material deportivo para que participen en los Juegos
Estudiantiles Plurinacionales, y ahora la pregunta es: ¿cómo está la calidad educativa
en esta escuela? Comparativamente a lo que era hace seis años, se ha multiplicado
por mil, por poner una cifra. ¿Y cuánto ha aumentado la calidad educativa en la
unidad educativa privada? Han renovado las computadoras, su equipamiento, etc.,
han mejorado un 15 por ciento. Mientras que la unidad educativa a orillas del río
Chapare ha mejorado en un 1.000 por ciento.
No se trata de poner unas arriba y otras abajo, sino que podamos tener nuestros
espacios educativos dentro de un contexto de valoración adecuada a sus condiciones
y a sus diversidades. Esto es lo que hemos podido apreciar en el LLECE, que partiendo
de la currícula propia de cada uno de los países, que construyendo el país sus propios
instrumentos, acompañados por LLECE, obviamente va a derivar en establecer un
criterio y un enfoque de evaluación adecuado a esas particularidades.
Lo que también está planteado es que los resultados, los indicadores que incorporemos
estén vinculados a nuestra propia currícula, a nuestra intraculturalidad, interculturalidad,
al contexto de descolonización, despatriarcalización; a la incorporación de la lengua
materna en la enseñanza y de la cultura en el desarrollo de la currícula. Éste será el
aporte que va a poder brindar Bolivia a América Latina especialmente en lo referido a
educación para pueblos y naciones indígena originarias.
En Bolivia hemos avanzado muchísimo en los últimos años gracias a una decisión
y esfuerzo que el presidente Evo Morales ha planteado en el marco de hacer de la
educación la primera prioridad. Teníamos un referente de 7,6% a 7,9%; ahora hemos
pasado a 8,3%, y un último dato a 8,5% del PIB destinado a educación. Con esto
mantenemos un primer sitial en América del Sur y un segundo lugar en América Latina,
y mantenemos el principio de que la educación es la primera prioridad del Estado.
Hay que seguir trabajando. Con los compañeros del Magisterio Rural hemos reafirmado
esta decisión de seguir avanzando, en el contexto de seguir aportando y haciendo
crecer no solamente la inversión, los otros resultados. Antes teníamos 18 mil maestros
interinos, sin ningún proceso formativo. En este momento estamos con 800 maestros
en lo que es “sin ningún proceso formativo” y tenemos cerca de dos mil con espacios
profesionales diferentes al magisterio. Imagínense, de 18 mil a 800 se ha logrado
avanzar en procesos formativos.
Antes teníamos maestros orgullosos de ser normalistas, y ahora con una formación
complementaria contamos con 80 mil maestros con título académico de licenciatura
y los primeros 400 con nivel de maestría, en un marco de respeto al Escalafón del
Magisterio –ese es el principio esencial de la relación del Ministerio de Educación con el
Magisterio–, lo que se traduce en el respeto a los principios históricamente construidos
por el Magisterio. Todo esto articulado a la demanda de madres y padres de familia de
ver a sus hijos cada vez con mejor formación.
Hoy iniciamos una tarea larga, pero que va a tener los mejores resultados para poder
hacer una evaluación objetiva de lo que ha sido, es y será el modelo educativo, y
los resultados que va a tener en el contexto de la formación de nuestros niños, y a
A MANERA DE PREÁMBULO 11
partir de esos resultados hacer los ajustes y las correcciones, en un enfoque social,
no estandarizante, no mercantilizante de la educación, sino, por el contrario, con la
mirada social.
Mil gracias, Atilio, por habernos acompañado, por haber venido a Bolivia para hacerte
entrega del documento, y a todas y a todos por su compromiso con la educación.
Mushísimas gracias.
El carácter inédito del proceso formativo desarrollado en la maestría, por los temas discutidos
y su desarrollo metodológico, ha posibilitado vincular la formación teórica y la reflexión
crítica sobre la propia realidad y experiencia de las y los maestrantes, elementos que se
condensan en el desarrollo del Producto Final que las y los participantes del Componente
maestría del PROFOCOM han desarrollado y que estamos ahora presentando.
INTRODUCCIÓN 13
A partir de esta exigencia, se ha planteado la propuesta metodológica del proceso de
elaboración del Producto Final del Componente Maestría – PROFOCOM, documento
que presentamos como el primer capítulo de este documento, visibilizando en este
acápite el sentido y los elementos metodológicos que se han desarrollado en el proceso
de elaboración del Producto Final de las y los maestrantes.
Como parte central del documento que presentamos, se ha seleccionado los primeros
cuatro trabajos de participantes de la maestría en Educación Sociocomunitaria
Productiva – PROFOCOM que han desarrollado la propuesta metodológica plateada,
en este sentido, este es el primer número de lo que se constituirá en una colección de
trabajos realizados por las y los participantes de la Maestría que planteen aportes para
la profundización de la implementación del MESCP.
Desde esta exigencia se van a pensar los elementos metodológicos para la producción
de conocimientos, esto es, desde la necesidad de producir conocimiento pertinente para
potenciar el proceso de transformación que se vive en la realidad educativa actual.
Aquí aparece otro elemento negado por la lógica de la investigación estándar, esto es,
la participación del sujeto. El sujeto produce la realidad porque participa y afecta a
la misma, el sujeto no se abstrae del objeto, la realidad se concentra en el sujeto, el
sujeto cambia y cambiando el sujeto cambia la realidad, o viceversa. El sujeto tiene la
capacidad de intervenir en la realidad desde el conocimiento que produce de la misma.
Esto implica que se conoce desde el interior del proceso y no desde fuera del proceso. Para
producir conocimiento, hay que participar del proceso que se estudia, ya que al producir
conocimiento se afecta a la realidad.
4 En este sentido, el presente vivo es la coyuntura concreta, que es la expresión del proceso histórico real y la secuencia
de coyunturas es el proceso histórico en movimiento
5 La presente propuesta metodológica es producto de un diálogo con la obra de Hugo Zemelman (1931-2013),
fundamentalmente de los libros: “Uso crítico de la teoría (en torno a las funciones analíticas de la totalidad)” y los
“Horizontes de la razón I y II: Dialéctica y apropiación del presente, e Historia y necesidad de utopía”.
6 Como la nueva metodología -Práctica, Teoría, Valoración, Producción-, el Proyecto Socioproductivo, la concreción
de la educación integral -en las cuatro dimensiones del Ser Sabes Hacer y Decidir- que aparecen como los grandes
desafíos del nuevo modelo educativo. Aquel maestro que ha desarrollado procesos educativos desde la realidad
(inspirado por los criterios que plantea el MESCP) de los estudiantes, se enfrenta a muchas condicionantes que le
han impedido desarrollar su práctica educativa; en muchos casos se enfrenta con una realidad muy adversa. Los
contextos que son los espacios de intervención de maestras y maestros contiene límites y elementos que condicionan
la posibilidad de realizar las prácticas educativas en el marco del MESCP.
Los contextos de implementación del MESCP están compuestos por una compleja
trama de procesos y relaciones que se expresan en la dinámica que asumen los sujetos
(la comunidad educativa conformada por maestras, maestros, estudiantes, padres
de familia) bajo las condicionantes que operan en los distintos contextos, lo que se
manifiesta en las formas que adquiere su práctica cotidiana. Esto involucra entender
la realidad como el espacio donde:
Esto involucra cierta complejidad que es necesario aclarar. La lectura crítica de una
realidad, tiene que ver con la posibilidad de leer determinadas prácticas desde un ángulo
propio, esto involucra un posicionamiento implícito del sujeto que al hacer la lectura
de los procesos de implementación, jerarquiza y define lo que se va a priorizar y asumir
como relevante. El posicionamiento siempre tiene que ver con las apuestas éticas y de
sentido, con lo que el sujeto asume como correcto o incorrecto.
Uno de los temas de mayor importancia en el debate sobre el conocimiento, tiene que
ver con si neutralidad valórica, que quiere decir, la ausencia del posicionamiento y
Cada propuesta teórica, expresada en categorías o conceptos, no es otra cosa más que la
condensación y la abstracción de una realidad de un determinado contexto y momento
histórico. Todas las obras que plantean un aporte teórico contienen la reflexión de al-
guien que necesita responder a algún problema concreto y para ese propósito recurre a
categorías o conceptos con los que desarrollan conocimiento pertinente para ese proble-
ma y contexto específico.
Entonces, para qué sirven las teorías con sus categorías y conceptos; las categorías y concep-
tos de una teoría sirven para convertiste en los marcos referenciales desde donde se visibiliza
determinados aspectos de la realidad.
Se trata de utilizar las categorías que brinda la teoría como elementos que coadyuvan a colo-
carse o instalarse en el presente, se trata de “liberarse de parámetros [el contenido específico
de la categoría o el concepto] para reubicarse frente a la realidad y mirarla, para recuperar
ese concepto clásico olvidado: la necesidad de recuperar la exigencia de mirar la realidad antes de
volcarse a su explicación” (Zemelman 1997, 32)
Por tanto se trata de utilizar las categorías, las nociones, las ideas como elementos que
permiten realizar un recorte desde una determinada perspectiva, donde el contenido de esa
categoría lo va a plantear el conjunto de relaciones de la realidad que permite visualizar en
una determinada coyuntura, esto es en el presente vivo.
El recorte metodológico de la realidad presente que se estudia desde las categorías pertinen-
tes permiten su apropiación en un doble sentido, permite captar lo dado y permite dotar
de sentido a la realidad conocida visibilizando las posibilidades de lo dándose, de lo que
se puede producir desde las necesidades o proyecto del sujeto social. En este sentido no se
trata de repetir los contenidos de las categorías o definir la realidad a priori, si no se trata de
abrirse a la realidad y ver lo emergente o las posibilidades que la realidad concreta expresa
en función de las categorías utilizadas.
Gráfico Nº 1
Maestros
¿¿??
Procesos educativos en el
Condicionantes Sujetos y
institucionales de Estudiantes aspectos
marco del MESCP
La problematización se organiza desde los sujetos, ya que son los sujetos, quienes desde
la forma en la que se despliegan en la realidad, desde sus condiciones materiales y
las aspiraciones que definen sus prácticas, son los que conforman la dinámica de la
realidad concreta. En este sentido entender a los sujetos desde los diferentes niveles de
la realidad en los que se despliega (político, económico, social, cultural) nos permite
leer la realidad compleja que se conforma en el presente.
7 Que se convierten en el factor que desencadena los procesos inéditos donde los diversos sujetos de la realidad
educativa se comienzan a articular
Lo que menos nos han enseñado en la escuela tradicional es a hacernos preguntas. Aquí
lo que estamos planteando es dar mayor prioridad a las preguntas que a las certezas;
aquí valen más las preguntas porque, justamente, como la realidad está en movimiento
la realidad siempre va a ser algo en cierto sentido incógnito, y no como nos enseñaron
desde una visión conservadora, que la realidad ya está predeterminada y definida, acá
retomamos el criterio de que participamos en la construcción de la realidad y depende
El planteamiento de asumir a la realidad como una “incógnita” (lo inédito), tiene que
ver con el concepto de realidad que se presupone en el presente trabajo. Para el Sujeto
que construye y transforma la realidad, asume que su intervención en una determinada
coyuntura va a definir la forma de la coyuntura que le precede, es decir, con las acciones
en el presente, se generan las condiciones de la nueva coyuntura. A esto nos referimos
con la idea de la realidad en movimiento donde el Sujeto participa en su construcción.
Gráfico Nº 2
Condicionantes
planteadas y dialogadas con
institucionales de
marco del MESCP
Serán los sujetos que participan del proceso de implementación del MESCP, quienes
desde su experiencia e interpretaciones nos van a permitir profundizar el conocimiento
sobre la realidad estudiada. De esta forma, el acercamiento a los sujetos a través del
diálogo, a partir de las preguntas planteadas en el proceso de problematización,
permitirá lograr captar los aspectos inéditos que van emergiendo en el contexto de la
realidad relacionada al Nudo Problemático.
El diálogo directo con los actores permite identificar información de diferentes aspectos de
la realidad estudiada (según las preguntas planteadas), si bien ésta será la fuente princi-
pal para desarrollar el proceso de producción de conocimientos, hay que tomar en cuenta
la limitación de la información recabada, ya que la información recabada en el diálogo
con los actores representa las preocupaciones de un sector del contexto determinado y/o
percepciones individuales, este elemento plantea su carácter fragmentario. Si bien es la
información base para captar lo que acontece en el contexto estudiado, el mismo debe
ser leído en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de forma aislada.
Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que
adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para
“relacionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad
estudiada, para, a partir del análisis y reflexión de la o el maestrante, ir “articulando” los
diferentes aspectos de la realidad para organizar una lectura “objetiva8” de la realidad.
8 La objetividad no tiene que ver con representar la realidad al estilo positivista, esto es, de describirla solemnemente
desde una supuesta neutralidad. Se trata de captar las fuerzas que mueven y definen la direccionalidad de la realidad,
esto sólo es posible captarlo si se busca las relaciones entre diferentes procesos que están relacionados a los problemas
estudiados en el presente trabajo. Por ejemplo, si el interés es contribuir con conocimiento de la implementación de la
lengua originaria, para identificar lo que es posible hacer viable, debo leer o captar el contexto presente o la coyuntura
a partir de relacionar el uso de la lengua en las UEs con otros procesos reales que lo codeterminan, en este caso, será
importante saber sobre las expectativas de la comunidad, sus posiciones sobre el uso de la lengua originaria, en el
sentido de su proyecto de vida concreto (¿le sirve o no?), asimismo, será importante conocer si hay un proceso dentro
de la familia y la vida cotidiana que refuerce o dificulte el mismo proceso; en este sentido la “objetividad” es captar la
relación de procesos vinculados a un aspecto que se precisa potenciar y por tanto se necesita conocer lo que en concreto
está pasando en el presente para leer lo qué es posible hacer en función de la intencionalidad que se tenga.
Gráfico Nº 3
Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será el análisis y reflexión
de la o el maestrante el que permita captar de forma plausible lo que está pasando en
la misma y sus posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y
el proceso de su reflexión (relacionar los elementos relevantes identificados), permitirá
Gráfico Nº 4
La información de
los actores, permite
visibilizar problemas que
dificultan o potencian
Maestros la implementación del
Condicionantes
MESCP en el contexto
institucionales de
estudiado.
la UE
el Se plantean
s en
o preguntas vinculadas
tiv CP a los “problemas”
u ca ES
Padres y Madres ed el M identificados, en la
de Familia s os o d perspectiva de superar
e c
oc ar Estudiantes los mismos, para realizar
Pr m el diálogo con la teoría.
Para iniciar el diálogo con los autores se trata de identificar aquellos aspectos de la
realidad que dificultan o potencian el proceso de implementación del MESCP en el
contexto estudiado (se trata de relevar lo prioritario de los problemas o potencialidades
identificados en el contexto para profundizar la reflexión sobre los mismos).
En este contexto adquiere sentido la idea del diálogo con los autores, ya que se trata
de, justamente, dialogar sobre un problema inédito. Sólo se ingresa en un diálogo real,
si hay una pregunta que todavía no tiene respuesta, donde los que dialogan pueden
plantear alternativas, siempre inéditas, a los problemas planteados. Lo contrario es
Entonces, no hay diálogo si no se parte de una incógnita, es por eso que el proceso
de diálogo con autores parte de la identificación de los problemas prioritarios de ser
reflexionados identificados en los contextos de implementación del MESCP (diálogo con
los actores), para posteriormente, plantear preguntas “transformadoras”, esto es, plantear
una (o varias) pregunta(s) que visibilicen una necesidad (del proceso de implementación
del MESCP) y que planteen algo incógnito una exigencia de transformación.
Desde las preguntas planteadas (por ejemplo: ¿cómo superamos el rechazo y vergüenza
de los actores del contexto respecto al uso de la lengua originaria?…) que parten de un
problema concreto identificado en el proceso del estudio que se está realizando, desde
ahí recién se puede definir textos pertinentes, de autores que implícita o explícitamente
hayan abordado problemas similares.
El diálogo se orienta por la pregunta y por tanto la lectura del texto, tendrá un
carácter problemático, ya que no se trata de reproducir las conclusiones y la estructura
conceptual del autor, sino se trata de dialogar con el autor sobre los aportes de su obra
para el problema de la o el maestrante. De esta forma se recupera la experiencia de los
autores que han reflexionado sobre problemas similares a los que estamos pensando
para que recuperemos las “perspectivas” de los autores que permitan replantear los
problemas o visibilizar nuevas alternativas para su resolución.
Gráfico Nº 5
Categoría
ivo P educativo, vinculado a los
c at ESC elementos de la realidad
Padres y Madres du l M
C
que limitan y/o potencian la
de Familia o s e de implementación del MESCP.
es co
Ca oc ar Estudiantes Cada categoría deberá
tePr m
visibilizar la articulación entre
... gor los diferentes aspectos de la
... ía
ía realidad educativa y mostrar
gor
Cate con sentido la realidad
D
Director, Gestión concreta aprehendida.
UE, Normativa
Cada categoría o aspecto relevante planteado es una idea plausible que expresa con
sentido la realidad captada a partir del contexto estudiado desde la exigencia de
potenciar el MESCP, en este sentido, cada categoría o aspecto relevante, se constituye
en la posibilidad de plantear ámbitos de sentido que permitan visualizar prácticas
posibles para la potenciación del MESCP.
Por ejemplo, según el historiador Erick Hobsbawm es en la década de 1860 que aparece en
el vocabulario la categoría “Capitalismo”, ya que antes no había la experiencia humana
que representara esa idea. Lo importante para nuestro debate es mostrar que primero
aparece la experiencia humana como la red de relaciones complejas y articuladas que a
través de su captación y abstracción puede recién nombrarse y desde ahí construir nuevos
sentidos y significados desde la experiencia social. Para muestra de este punto central del
trabajo tomaremos una cita del Hobsbawm donde muestra la experiencia social que se
vivía en el contexto donde nace la categoría “Capitalismo”:
“Esta época estaba conformada por una sociedad que creía que el desarrollo económica
radicaba en la empresa privada competitiva y en el éxito de comprarlo todo en el
mercado más barato (incluida la mano de obra) para venderlo luego en el precio más
caro. Se consideraba que una economía de tal fundamento, y por lo mismo descansando
de forma natural en las sólidas bases de una burguesía compuesta por aquellos a
quienes la energía, el mérito y la inteligencia habían aupado y mantenido en su actual
posición, no solo crearía un mundo de abundancia convenientemente distribuida, sino
de ilustración, razonamiento y oportunidad humana siempre crecientes, un progreso de
las ciencias y las artes, en resumen: un mundo de continuo avance material y moral.
Los pocos que permanecieran en el camino del claro desarrollo de la empresa privada
serían barridos. Las instituciones del mundo, o más bien de aquellas partes del mundo
no entorpecidas aún por la tiranía de la tradición y la superstición o por la desgracia
de no tener piel blanca (es decir las regiones ubicadas preferentemente en la Europa
central y noroccidental), se aproximarían de manera gradual al modelo internacional
de un Estado Nación, territorialmente definido, con una constitución garantizadora de la
propiedad y los derechos civiles, asambleas de representantes y gobiernos responsables
ante ellas, y, donde conviniera, participación del pueblo común en la política dentro de
Para qué nos sirve este ejemplo, para visualizar que la experiencia social de mediados del
siglo XIX en Europa (Inglaterra propiamente), experiencia social conformada por diferentes
niveles de la realidad concreta (el nivel de las creencias, el nivel económico, político,
las expectativas del momento histórico, las normativas vigentes, el tipo de estado y su
constitución, las relaciones de poder y los grupos privilegiados que determinan el rumbo y
sentido de la sociedad), que leídos en su articulación, van significar la idea de “Capitalismo”.
Por ejemplo “veamos el concepto mamá, dentro de ese concepto hay muchos elementos
de significación y de sentido: leche, cuidado, protección, castigo, afecto maltrato; así,
se empieza a construir el concepto mamá, en un nivel de abstracción, y con mamá,
empiezan a construirse, en la experiencia gran cantidad de sentidos y significados”
(Quintar 2011, 34). Lo que muestra que la capacidad de abstracción se desarrolla
desde lo sensible, desde lo que se vive en la experiencia concreta en el contacto con la
realidad, que en función de lograr captar la realidad, y en el proceso de darse cuenta
de los aspectos que conforman la misma, se tiene la capacidad de nombrar lo vivido.
Ahora, el nombre alude a una red de relaciones que integran varios aspectos de la
vida, la categoría mamá, que ya es una abstracción que se desarrolla a temprana edad,
significa varios niveles de la realidad de forma articulada (cariño, afecto, cuidado,
alimento, calor), el nombre ayuda a organizar lo que aparece en la realidad de forma
dispersa, el nombre articula para darle sentido.
Bibliografía
Resumen
Introducción
Es una investigación cualitativa, que parte de una lectura de la realidad, para reconocer
en el contexto educativo las características que ponen en movimiento a la misma, a
partir de esta realidad se presenta el análisis de las experiencias vividas durante la
implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP.
Desarrollo
En el ámbito económico, la zona de Villa Victoria se destaca por tener como propietarios
de los bienes inmuebles a comerciantes de sectores comerciales como la Huyustus,
Graneros y otros, esta situación hace que la zona esté rodeada de construcciones
con una visión comercial, aunque no en la misma magnitud que en los sectores
mencionados. Los vecinos mantienen algunas prácticas y ritualidades aymaras
de abundancia y prosperidad como ser la ch’alla, la wajta y otras que reflejan
creencias andinas presentes en un contexto urbano popular. La economía de las y
los estudiantes, en su mayoría está solventada por sus padres, quienes les brindan y
proveen de lo necesario para su estudio; esta situación ha ido creando ciertos vacíos
Con este propósito se ha recurrido a las familias como primera fuente de información
para diferentes contenidos abordados en el colegio, situación desde la que los estudiantes
han tenido la oportunidad de interesarse por los saberes y conocimientos presentes en
sus padres, abuelos y en algunos casos en la comunidad, esta situación sin duda ha
resultado novedosa para los estudiantes, quienes en esta práctica destacan que “hace
unos años en el colegio no se tomaba tanto en cuenta las costumbres y tradiciones, lo
máximo que se realizaba era el carnaval y todos santos de forma teórica, pero ahora
veo que se le da importancia a la práctica y están tratando de recuperar costumbres y
tradiciones, pero creo que no lo lograremos al cien por ciento. El colegio antes restaba
importancia a estos conocimientos, ahora está tratando de recuperarlos” (Luis Alejandro
Callisaya Andia, 6º C), esta afirmación permite notar cómo estudiantes y maestros
restan importancia a las prácticas culturales que los identifican, y no precisamente
porque ya no las realizaran, simplemente que las consideraban irrelevantes para el
colegio, un contexto destinado a la transmisión de conocimientos teóricos. En esta
situación se puede explicar el hecho de que algunos estudiantes aún se mantengan
escépticos frente a estos saberes y conocimientos al considerarlos irrelevantes, pues son
capaces de ver la práctica, pero no los sentidos presentes en las mismas, lo cual significa
que persiste una visión colonial del conocimiento universalizado, en desmedro de los
saberes y conocimientos propios.
Respecto a estos diálogos cercanos con la familia y la comunidad queda claro que
brinda beneficios para la educación y formación de los estudiantes, sin embargo,
estas relaciones están siendo limitadas en los hogares debido al tiempo que madres
y padres dedican al trabajo, sumado a la visión que tienen acerca de la edad de sus
hijos; “Es que los papás piensan que ellos ya son jóvenes, ellos ya tienen que saber,
pero si yo quiero que esté bien, tengo que sacarme tiempo” (Sra. Julia Gironda, madre
de familia). Esta realidad, permite reconocer la necesidad que existe de involucrar a
las familias en los procesos de aprendizaje, pero no se trata de un involucramiento
donde se cumplen roles, al contrario se trata de estar sumergidos en la formación de
los estudiantes, aportando principalmente con la convivencia diaria y cercana, esto
probablemente parezca una tarea ajena al colegio, pero si a partir del nuevo MESCP se
busca un aprendizaje comunitario, la escuela se convierte en el medio oportuno para
generar espacios de participación de todos los sujetos.
Entre otra de las prácticas pedagógicas destacadas están los equipos de estudiantes
que trabajaron de forma rotativa, pues desde el principio ellos tenían claro que
Sin embargo, a pesar de los resultados positivos que pudieran observarse entre los
estudiantes, el aprendizaje en comunidad que ha surgido, comienza a debilitarse
cuando desde la familia se contradice lo trabajado en el colegio, “los papás mismos
enseñan a los hijos a ser egoístas, porque nos escuchan hablar y repiten eso mismo,
de casa viene la idea de no prestar y no compartir… Siendo sincera a mí también me
interesa que mi hija sobresalga, pero no dejando a los demás, que sus compañeros
digamos tengan aunque sesenta y mi hija cien, yo tampoco quiero que los otros se
queden atrás” (Sra. Lucía Huallpa, madre de familia), es cierto que desde el colegio
se pueden promover ciertas actitudes e incluso pensamientos, pero es en la familia
y la comunidad donde estos se van fijando y hallando sentido a los mismos, de lo
contrario, todo lo trabajado desde el colegio corre el riesgo de perderse y quedarse
solo como intento.
Pero estos espacios de debate presentes al interior del colegio, requieren ampliarse a las
familias y la comunidad, si se pretende un aprendizaje comunitario y en comunidad.
Aunque las condiciones hayan comenzado a darse en momentos como la planificación
de los diferentes PSP’s, queda camino por recorrer, ya que se cuenta con la participación
de instituciones de la zona, y representantes de padres y madres de familia al inicio
de gestión, pero en el transcurso de los meses estas personas se van ausentando, sin
lograr el propósito inicial que es el de involucrarse en los procesos de aprendizaje y
no solamente en actividades de organización y coordinación externa. Esta es una
situación por la que aún se debe trabajar, permitiendo que las actividades propuestas
desde el PSP de la Unidad Educativa, tomen en cuenta a las familias en momentos
concretos, sin pretender saturarlos con participaciones físicas y formales.
Estas prácticas han provocado bastante expectativa en los estudiantes que al respecto
afirman “…creo que ha sido interesante porque hemos aprendido incluso de nuestros
abuelos, y que podemos aprender de diferentes maneras y no sólo en el curso y con
la pizarra” (Blanca Rojas Quispe, 5º A), aprender de diferentes maneras es una
potencialidad si consideramos que para los estudiantes las cosas han cambiado,
porque no están asumiendo estas prácticas como algo didáctico simplemente “Veo
que se ha vuelto más participativo, nos están dejando expresar nuestra opinión y que
Si bien, uno de los obstáculos superados fue la intolerancia entre los estudiantes
destacados, en este ejercicio de escuchar al otro se tuvo también que afrontar la timidez
e inseguridad de estudiantes introvertidos, con quienes el trabajo fue principalmente
De esta forma, hablar de una comunicación dialógica sin concentrar la atención en los
dos extremos que la impiden, puede convertirse en algo superficial y que con facilidad
se podría decir que no existe o que no es necesario trabajar en ello, lo cierto es que
desde las experiencias reflexionadas se pudo evidenciar que por un lado están quienes
siempre han destacado no solo por la calificación, sino también por ser extrovertidos y
participativos, llevándose siempre el rédito en una clase, en quienes se podría decir no
hay dificultad alguna pues son “buenos estudiantes”, pero, ¿qué se está comprendiendo
como tal?, es lo que corresponde analizar en el marco del nuevo modelo educativo, ¿es
buen estudiante el que obtiene buenas calificaciones por mérito propio sin tomar en
cuenta sus relaciones y el proceso por el que obtuvo las mismas, o es “buen estudiante”
el que a partir de sus habilidades y destrezas entabla relaciones con los otros, y en estas
relaciones produce conocimientos para ponerlos al servicio de los demás?
Los aspectos mencionados hasta el momento son los que merecen un análisis
profundo desde las maestras y maestros, pues son las acciones y no las palabras las
que pueden modificar actitudes individualistas en los estudiantes, todo esto sin duda
lo han aprendido, a este aprendizaje también la escuela ha contribuido y en algunos
casos continúa contribuyendo “Los convencionalismos y las distancias que se busca
mantener no permite acercarnos a los estudiantes, inclusive con la calificación se nota
que no admiten que los estudiantes incluso pueden ser mejores que el docente, y eso
no está bien, porque hay estudiantes que pueden encontrar diferentes formas de hacer
las cosas, de manera más sencilla y eso a mí me gusta, no me molesta para nada que
ellos piensen diferente” (Prof. Roxana Quenallata), es probable que esta situación de
convencionalismos esté todavía presente, pero al haberse hecho conscientes de esto
las maestras y maestros tienen la oportunidad de rectificar actitudes, ya que se ha
podido notar desde las experiencias que la situación puede ser diferente, los mismos
estudiantes lo están reconociendo.
Esto sin duda se convierte en una limitación dentro de las experiencias con las que
se está trabajando “Los factores que impiden un trabajo en comunidad es la falta de
diálogo, primero en las mismas familias donde entre padres e hijos no existe esto,
y luego esto repercute entre los estudiantes y los maestros con los padres y entre los
mismos colegas, todavía cada quien piensa en sus ideas, los primeros en juzgar a quien
propone ideas son los mismos colegas” (Prof. Vivian Zenteno), pues a pesar de que
existen maestras y maestros con toda la disposición de transformar realidades, están
En este sentido, queda camino por recorrer, probablemente sea más complejo educar
y formar en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo a los adultos que a
los estudiantes, pues en ellos se ha identificado disponibilidad y apertura a pesar de
tratarse de adolescentes que ya han asumido actitudes de su entorno. Sin embargo,
existe la disposición de algunas maestras y maestros y las familias para iniciar un
trabajo que promueva esta comunicación dialógica “Yo siempre estoy dispuesta a
participar y colaborar, yo no soy buena para la organización, pero puedo colaborar
y me integro para trabajar…” (Prof. Rocío Flores), esta disposición es la que se puede
aprovechar para tener mayores avances, o por lo menos paulatinos frente a una
sociedad fuertemente individualista y conformada con esta realidad.
A partir de los trabajos en equipo y los debates han surgido actitudes como la
cooperación, donde los estudiantes a partir de una consigna de trabajo han
establecido sus propios objetivos comunes, que les ha permitido definir la forma
conveniente de trabajo por el bien del equipo, dejando de lado los intereses
individuales. Para este trabajo, las orientaciones de maestras y maestros han jugado
un rol importante como ellos mismos señalan “La cooperación entre ellos surge a
partir de las acciones que nosotros realizamos en el aula, aunque algunas veces
se ha tenido que dar la instrucción de la nota para que trabajen, pero de todas
formas empiezan a ayudarse y buscar una relación de cooperación”(Prof. Roxana
Quenallata). “Recuerdo que al inicio de este año tuvimos que realizar entrevistas
y para esto por un lado tuvimos que ayudarnos y ponernos de acuerdo y por otro
logramos recuperar conocimientos, salimos en busca de respuestas y encontramos
Hasta el momento se puede destacar la necesidad de que las maestras y maestros sean
promotores de estas acciones dentro y fuera del aula, además de la importancia de
desarrollar en los estudiantes habilidades de convivencia en comunidad, situaciones
que desde las experiencias en la presente investigación transformadora han ocurrido
y permiten afirmar que se están dando los primeros pasos. Sin embargo, queda
preguntarse acerca del accionar de la familia en esta convivencia comunitaria, y el
resultado se relaciona con la categoría de la participación, donde se pudo evidenciar
que aún queda camino por recorrer, ya que entre los mismos padres y madres de familia
se ha podido notar vacíos al respecto “Los que no logran relacionarse con otros se están
encerrando en un círculo y cuando busquen apoyo en otra persona, esa persona le va
rechazar, porque si ahora estamos hablando de una educación comunitaria, incluso
deberían conocer a otras personas, no podemos estar escogiendo a las personas” (Sr.
Gonzalo Sánchez, padre de familia), este es el mayor obstáculo para una educación
comunitaria y en comunidad, privarse de conocer a otras personas, esto no solo ocurre
con los estudiantes, está ocurriendo también entre madres y padres de familia que
participan en el colegio, ya que siempre son los mismos, impidiendo que se llegue a
lograr una participación diversificada y esto a la vez tiene resultados poco favorables
para la comunidad educativa, donde al concentrar el poder en unos cuantos, surge el
autoritarismo.
Además, “…en el trabajo en comunidad he visto que se ayudan entre los estudiantes,
eso es lo que más me ha llamado la atención” (Prof. Rocío Flores),este trabajo en
comunidad es el que desde las experiencias habría logrado potenciarse, pues son
las relaciones cercanas, de diálogo y cooperación, entre profesores - estudiantes y
estudiantes entre sí las que han mejorado, quedando aún camino por recorrer en la
convivencia en comunidad con las familias de los estudiantes.
Así, los estudiantes están comenzando a valorar los conocimientos de sus familias,
porque se están dando cuenta que siempre estaban ahí, pero no le estaban dando
la importancia que tiene “Podría ser una forma de mejoramiento si unimos los
conocimientos que estamos recuperando con los conocimientos científicos por ejemplo”
(Midoris Mamani Calle, 5º D), es importante notar cómo no se trata de invalidar los
conocimientos científicos, sino más bien proponer otras opciones que permitan a los
estudiantes desarrollar diferentes formas de dar solución a las problemáticas con las
que tengan que vivir cotidianamente.
Asumir los saberes y conocimientos que vienen desde las familias como propios ha
sido desde las experiencias el reto principal, pues es cierto que en distintas áreas de
conocimiento se ha propiciado la recuperación y valoración de estos, pero los mismos
se estaban quedando en lo teórico, como algo existente pero no válido, principalmente
para un estilo de vida urbano. Esta situación es la que se ha pretendido cambiar
al realizar debates y los mismos equipos de trabajo rotativos donde los estudiantes
al principio tímidamente han dado a conocer lo recuperado, y luego lo han ido
asumiendo como parte de lo que es su identidad cultural “Yo por ejemplo realizo con
mi familia ritos y a mí me gusta, yo creo en eso, me parece algo interesante y así lo
voy a llevar para toda mi vida” (Blanca Rojas Quispe, 5º A), estos son los sentidos de
pertenencia que se pueden reconocer como valiosos para la presente investigación,
Frente a esta realidad es preciso detenerse y reflexionar acerca de ¿para qué se desarrolla
procesos de aprendizaje?, y aunque cada maestra y maestro tenga su propia respuesta,
Debido a esta dinámica del mundo actual es que urge desarrollar en los estudiantes
capacidades de pensamiento crítico y reflexivo, que lleven a la comprensión de lo
que se hace y no la simple asimilación y repetición de los conocimientos sin el mayor
sentido y significado para sus vidas, para esto las prácticas pedagógicas participativas
impulsan a que los estudiantes puedan expresar sus pensamientos en las relaciones
que establece dentro y fuera de la escuela, ya que es en estas relaciones con el entorno
donde como afirma Fornet “surgen procesos de subjetivización” (2009, pág. 11), los
mismos que son reflejo de la realidad en la que ellos viven y que al ser expresadas
permiten conocer y reconocer aquello que precisa ser transformado. Tomar en cuenta
estas subjetividades en el ámbito educativo es acercarse a su realidad, despertando de
esta manera el interés por lo que sucede a su alrededor, a la vez que el estudiante se
identifica y reconoce parte de esa realidad que, al no haber sido tomada en cuenta
en modelos educativos anteriores, resulta ser ajena a ellos mismos. Dejar expresar
los pensamientos a partir de las relaciones dialogales es entonces, permitir desde las
prácticas pedagógicas participativas un acercamiento a las subjetividades de quienes
expresan su realidad, comparten y entran en relación con los otros.
De esta forma, se ha podido identificar cómo para lograr la participación en las prácticas
pedagógicas, la maestra y maestro tiene una participación primordial, ya que su visión
crítica del mundo le permite cuestionar aquello que desde hace muchas décadas ha
estado equivocado en el campo educativo, y que hoy está siendo transformado con la
apertura que ellos manifiestan frente a los cambios que se van presentando. En este
caso, se puede hablar de un maestro liberador (Dussel, 1980, pg. 53), que liberándose de
sus propios prejuicios jerárquicos ha sido capaz de escuchar la voz del otro pedagógico,
es decir de los estudiantes con quienes interactúa a diario y a quienes ha dejado de ver
como sujetos pasivos y de asimilación, poniéndose a sí mismo en cuestión dentro de
un sistema, donde su accionar ha dejado de ser el tradicional, y de pronto se ha hecho
ciertamente más exigente, pero a la vez más productivo y de aporte a la sociedad.
Es en esta coyuntura que la ley 070, establece como uno de sus fundamentos, el
aprendizaje comunitario, donde la participación de las familias y la comunidad van
más allá del control y la fiscalización, haciendo de ellos actores importantes dentro
de los procesos educativos, a partir de la recuperación y revalorización de saberes y
conocimientos presentes en estos dos contextos, en este propósito es que la escuela
comienza a buscar relaciones cercanas con las familias en principio, para luego
también lograrlo con la comunidad. Pero debido a la ausencia de una comprensión
correcta respecto a la participación de las familias y la comunidad en el nuevo modelo
educativo, muchas han sido las interpretaciones que se han dado, entre estas la de las
familias de la presente investigación, quienes consideran que “Los papás no ponen
empeño, y cuando vienen solo lo hacen para criticar, le dan prioridad a las notas, pero
De esta manera, se puede afirmar que la participación de las familias precisa ser
principalmente de involucramiento y aporte a los procesos de aprendizaje, donde a
partir de la recuperación de saberes y conocimientos presentes en las familias y la
comunidad, ellas puedan contribuir desde los hogares, sin la necesidad de convocar
a una reunión o asamblea de madres y padres de familia para este cometido, esto
no significa que se los tenga ausentes en la unidad educativa, al contrario, pero esta
presencia debe ser aprovechada al máximo para lograr un involucramiento y no tanto
así para reproches o informes fríos y distantes de parte de las maestras y maestros.
Desde esta experiencia se puede afirmar que existen otras formas de participación, que
no son precisamente la formal y presencial en todo momento, sin duda pretender que
las familias pasen mayor tiempo en la escuela saturaría a las mismas al punto de estar
completamente ausentes del colegio.
Frente a esta realidad, no es extraño que las relaciones entre la familia y la escuela sean
distantes, todo es resultado de años de historia, en los que no se ha tomado en cuenta
sus opiniones para los procesos de aprendizaje y menos sus saberes y conocimientos,
esto a la vez ha provocado que los estudiantes y la misma familia invaliden sus
Esta ausencia de madres y padres de familia, que no sólo es física sino también afectiva
y de comunicación dialógica, es la que más abismos va creando entre los miembros
de una familia, donde si bien el trabajo es necesario, las relaciones entre ellos se ha
deteriorado tanto que los hijos crean un concepto extremo respecto a sus padres “Yo
creo que es falta de comunicación porque hay papás a los que no les interesa lo que
hacemos, yo por ejemplo no hablo mucho con mis papás, rara vez hablamos, es falta
de confianza de ambas partes” (Jessica Callisaya, 6º D), desde el punto de vista de
los estudiantes, la familia puede estar ahí físicamente, pero ausentes a la vez, debido
a otras preocupaciones e intereses que tienen, pues en muchas ocasiones afirman
también preferir evitarles problemas, ya que ellos tienen los suyos y a eso añadir los
del colegio lo consideran innecesario, esto explica que las convocatorias, citaciones o
comunicados que se envían desde el colegio no lleguen a madres y padres de familias,
pues son los mismos estudiantes que temiendo ser reprendidos, prefieren esconder los
mismos con el argumento de no querer preocupar a sus padres.
Ambas posturas, las de madres y padres de familia que indican no tener tiempo para
los hijos, y la de los estudiantes que perciben esta ausencia de sus padres como falta
de interés por ellos, permiten concluir que las relaciones familiares se han deteriorado,
prácticamente las familias ya no conversan, se ha perdido la característica principal
de los pueblos y las culturas que es la oralidad, una tradición oral a partir de la que se
hereda lo que en esencia es la familia, la comunidad, es decir una herencia colectiva
como señala Yolanda Suescún, donde las interacciones es la característica principal
de convivencia, esto se ha ido perdiendo en medio de la modernidad que exige el
capitalismo, y como consecuencia ausencias más frecuentes y largas que llevan a
pensar en los abismos que se van creando entre los miembros de una familia, donde se
genera mayor individualismo y soledad.
Entonces, sólo en la medida en que los diferentes actores educativos asuman una
participación de involucramiento, es posible que la educación sea una responsabilidad
en comunidad, donde educar deje de ser una descarga social asumida por la escuela,
y pase a ser un encargo social compartido que involucra a todos, principalmente a las
familias que pueden tener diferentes argumentos para explicar sus ausencias, pero que
no los exime de una responsabilidad asumida al momento de concebir un hijo. En este
contexto, la escuela resulta ser la generadora de espacios y momentos de compartimiento
en familia, donde el diálogo permite la aceptación del otro como diferente, con quien
se puede compartir algo que se desconoce a partir de la recuperación y revalorización
de saberes y conocimientos presentes en las familias.
Al respecto y desde las experiencias vividas en las gestiones 2014 – 2015, se puede
afirmar que los mayores progresos se han dado entre los sujetos presentes en la escuela,
es decir, estudiantes y maestras y maestros, quienes en la dinámica de una educación
comunitaria, también han logrado un trabajo en comunidad. En el caso de la educación
comunitaria se ha logrado la participación de las instituciones presentes en el contexto
de la escuela, y en cierta medida la participación de las familias, pues se ha tomado
en cuenta las necesidades colectivas e individuales para la planificación y elaboración
del PSP, y en las diferentes planificaciones que logran la concreción del mismo, esto se
puede entender como una participación externa a la unidad educativa; pero de forma
interna en las relaciones cotidianas de estudiantes y maestras y maestros ha surgido
una educación en comunidad, donde pensar de manera colectiva se ha hecho posible
a partir de las prácticas pedagógicas participativas implementadas por los profesores
“Mi curso ha logrado unirse, nos apoyamos incluso para resolver ejercicios en la pizarra
aunque al final aparecemos todos tratando de hacerlo” (Midoris Mamani Calle, 5º D),
este hecho demuestra que los aprendizajes pueden darse en complementariedad, solo
se precisa de la disposición y el compromiso necesario para que los estudiantes puedan
aprender de manera comunitaria y en comunidad.
Aunque parezca algo poco relevante, el aprender a escuchar implica mucho más que
oír como lo aclara Lenkersdorf desde su experiencia con los tojolabales, pues las lenguas
al estar compuestas de dos elementos, el escuchar y el hablar, queda cuestionar si se
pone en práctica el escuchar, pues como práctica frecuente en la escuela se tiene el
hablar, principalmente de las maestras y maestros, pero ¿cuánto de lo que se habla
está siendo escuchado? Entonces, a partir de estas experiencias se puede afirmar que la
escucha permite “entrar en la cultura ajena y desconocida” del otro, a quien debido a
su silencio simplemente se lo ignoraba, se lo desconocía, situación que complica más
la realidad de individualismo en la que se vive actualmente, donde no se toma en
cuenta lo que los otros piensan y prevalece lo que uno piensa y desea.
En este sentido, el trabajo del maestro y maestra deja de ser el de transmisor, para lo
cual además los estudiantes debían ser receptores pasivos, si bien esto puede haber sido
la realidad de la escuela, queda hoy la necesidad de transformar la educación desde
su esencia, que son las relaciones generadas en ella, relaciones donde haya espacio
para la curiosidad y la expresión de los estudiantes, que pueden llegar a sacudir la
seguridad del mismo maestro y maestra como indica Freire, y que ocurre con frecuencia
en la escuela cuando él es capaz de sorprenderse por los hallazgos de sus estudiantes,
De esta forma, es parte del mito de progreso universalizar los conocimientos que
sustenten la modernidad, donde “El progreso es infinito, no hay sueños humanos cuya
realización no prometa” (Franz Hinkelammert, 2008, pg. 55), una modernidad que
concentra el poder en el tener y en el conocimiento universalizado, que no deja espacio
para la pluralidad epistémica, en esto se identifica la necesidad de que la escuela
y la formación profesional tengan continuidad, para revertir de alguna manera los
efectos provocados por dicha modernidad, lo contrario es aceptar que los saberes y
conocimientos recuperados y revalorizados de los pueblos y las culturas, no son
válidos para responder a necesidades de la sociedad. Dejando nuevamente el poder a
epistemologías foráneas, cuyos intereses son los de lograr el mayor rédito monetario
posible, perdiendo de vista al sujeto en su esencia humana, por esto es preciso poner
en tela de juicio a los conocimientos universalizados y optar por otros alternativos que
para el caso de la educación boliviana se encuentran en la memoria y la oralidad de
los pueblos y las culturas indígena originarias.
Los pasos iniciales se han dado desde la escuela, es preciso ahora dar continuidad
en la formación profesional, para la recuperación y revalorización de los saberes y
conocimientos que terminen con las relaciones de dominio y explotación entre grupos
diferentes, relaciones donde son las mismas familias y los estudiantes quienes de acuerdo
con Illich, ven los estudios como la inversión que produce el mayor rédito monetario,
traducido en desarrollo y progreso, pero que al tratarse de un desarrollo y progreso
individual, pierde de vista fácilmente la comprensión acerca de cuál es el fin de ese logro.
Esto a la vez tiene los efectos en la sociedad ya antes mencionados, este es probablemente
uno de los siguientes pasos a dar a nivel educativo, para lograr una real transformación
de la realidad, que hoy aún es de individualismo e indiferencia con otras realidades.
Como se puede notar, el accionar de las familias cambia en las comunidades directivas,
pues el encargo social es principalmente el de servicio, donde el trabajo realizado ya
no se concentra en la recaudación de cuotas o reclamos a maestras y maestros, el
accionar cambia, pero este cambio de sentidos respecto a ser representantes de curso,
debe ser continuamente orientado por las maestras y maestros, quienes en actitud
siempre conciliadora son capaces de acercar a las familias y la escuela. Solo entonces,
es posible hablar de una educación comunitaria y en comunidad, donde la apertura
que se requiere viene de todos los sujetos involucrados, asumiendo que la participación
de las familias es necesaria para los procesos de aprendizaje.
1. Organización de • Asamblea de madres – padres de familia de toda la PARTICIPACIÓN FORMAL La organización de madres y padres de familia en mesas direc-
madres – padres de unidad educativa, para dar a conocer las limitacio- – INFORMAL tivas, es de forma tradicional lo que se ha venido haciendo, sin
familia con caracte- nes y vacíos identificados en la implementación del embargo, en la realidad se puede observar que no logra una parti-
rísticas comunitarias, nuevo MESCP, aclarando la necesidad de trabajar INVOLUCRA- cipación dinámica de todas las familias, al contrario se pudo notar
previa organización los mismos. MIENTO que muy pocas personas quieren asumir esta responsabilidad, de-
de los maestros para bido a que tienen la experiencia de terminar solos en las funciones
el desarrollo del PSP. • Conformar comunidades directivas de madres – pa- EDUCACIÓN COMUNI- encomendadas.
dres de familia por cursos, con características de TARIA Y EN COMUNIDAD
rotación, considerando un responsable por bimestre. Frente a esta realidad, las comunidades directivas pueden convertir-
se en una instancia que permita el involucramiento de las familias,
• Con la orientación de la comunidad directiva y tutor pero en los procesos de aprendizaje y no solo en temas logísticos y
de curso, analizar las líneas de acción propuestas operativos, en este sentido la participación deja de ser solo formal
para el PSP, estableciendo con claridad los momen- y puede ampliarse a ser informal, en la medida en que las comuni-
tos de intervención para madres – padres de familia. dades directivas se conviertan en un nexo de comunicación entre las
familias y la unidad educativa.
• Realizar aportes y ajustes necesarios para una mejor
participación de las familias. Todo esto permite poder hablar de una educación comunitaria, en
la que las responsabilidades son compartidas, y en comunidad en
la medida que se den relaciones de diálogo y de convivencia co-
munitaria entre los sujetos involucrados, en búsqueda de un mismo
objetivo, que es la formación y educación de niños y jóvenes.
2. Espacios de orienta- • A partir de situaciones de conflicto experimentadas RELACIONES DIALOGA- Los espacios de orientación y apoyo pretenden ser espacios de co
ción y apoyo para en las familias se proponen temáticas por grados en LES Y DE CONVIVENCIA - aprendizaje, donde a las familias se les devuelve el protagonismo
madres – padres de las que se requiera de orientación, esto debe surgir COMUNITARIA en la responsabilidad de la educación de sus hijos, todo esto clara-
familia en la forma- de las mismas familias. mente se inicia con la apertura primero de los maestras y maestros,
ción y educación de quienes al ser dinamizadores de estos espacios, pueden promover
los estudiantes. • Previa clasificación de las temáticas, se establecen CORRESPONSABILIDAD relaciones dialogales y de convivencia comunitaria entre las fami-
aquellas que son posibles de llevar adelante con per- EN LA EDUCACIÓN lias, situación que no siempre se experimenta debido al alejamiento
sonal de la unidad educativa, con profesionales en que se ha dado entre la escuela y las familias, esto como resultado
el área, o con las mismas madres – padres de familia APERTURA de la colonización y que permanece debido a la colonialidad con
a partir de sus experiencias. la que aún se vive.
• De acuerdo a los consensos entre madres – padres A partir de esta apertura se pretende recuperar la corresponsabili-
de familia, se llevan adelante encuentros de informa- dad de la educación, donde no solo las maestras y maestros forman,
ción y debate respecto a las temáticas propuestas, se al contrario, a partir de las relaciones dialogales y de convivencia
trata de un encuentro por bimestre. comunitaria, se toma en cuenta a las demás familias desde sus ex-
periencias, para que puedan orientar a otras, esto abre la posibi-
• Las conclusiones de cada encuentro, se convierte en lidad de generar también apertura en madres y padres de familia,
insumos para las jornadas de convivencia comunita- que muchas veces buscan orientación en profesionales especialistas,
ria. pero que no siempre logran dar solución a las problemáticas que
ellos deben superar.
3. Jornadas de convi- • Considerando las contribuciones y aprendizajes en APERTURA A RELACIO- Las jornadas de convivencia comunitaria tienen como principal ca-
vencia comunitaria los espacios de orientación y apoyo se establece las NES DIALOGALES racterística la interacción entre padres – madres e hijos/as, la mis-
que permitan inte- temáticas a realizar para cada curso, de acuerdo al ma que puede permitir la apertura entre los sujetos, ya que como
grar la vida escolar requerimiento de las familias – estudiantes. ESCUCHAR AL OTRO indican los mismos estudiantes, muchas veces madres y padres están
y de la comunidad, ocupados y tienen sus propios problemas, esto hace suponer a los
donde se devuelva • Realizamos por cursos una planificación de activi- ABRIRSE A APRENDER estudiantes que aquello que les aflige no es importante, esto sin
a las familias el pro- dades que promuevan la interacción entre madres duda ha ido alejando a las familias y estos espacios pretenden ser
tagonismo en la edu- – padres de familia e hijos durante esta jornada. los que permitan, al menos un primer acercamiento a las realidades
cación de sus hijos. que individualmente están viviendo padres – madres e hijos/as.
• Se lleva adelante las jornadas considerando que se
trata de un espacio dinámico de interacción, don- En este ejercicio de dialogar se desarrolla también la capacidad de
de se promuevan estrategias de desarrollo personal escuchar, situación que no siempre está presente en las interacciones
para la familia a partir de la resolución de conflictos. con los otros, debido a la dinámica con la que las familias viven a
diario, para esto el escuchar al otro que se pretende promover tiene
que ver con los sentimientos, que por cierto cada vez son más igno-
rados y pasados por alto.
4. A partir de la articu- • Tomando en cuenta las actividades a realizar con el APORTE EPISTEMOLÓGI- A partir de la recuperación de saberes y conocimientos, se cuenta
lación de áreas, en PSP, iniciamos investigaciones que tengan relación CO con un aporte que para ser epistemológico precisa ser validado,
cada campo de sa- con los objetivos propuestos, estas en las diferentes esto ocurre en la medida que desde la escuela se realice el análisis,
beres y conocimien- áreas de conocimiento y con cada curso. VALIDEZ DE SABERES Y reflexión y sistematización de los mismos, para este cometido, las
tos se lleva adelante CONOCIMIENTOS investigaciones de tipo cualitativo se convierten en la oportunidad
una investigación • Devolvemos el protagonismo a las familias tomando para trabajar saberes y conocimientos pero no solo como recupe-
de tipo cualitativa en cuenta sus experiencias a partir de una investiga- RECUPERAR LÓGICAS ración, sino principalmente como revalorización que permita dar la
por semestre y por ción de tipo cualitativo, que permita recuperar, pero PROPIAS validez correspondiente a los mismos.
grado que respon- también revalorizar los saberes y conocimientos pre-
da al objetivo del sentes en ellas. De esta manera, aquellos saberes y conocimientos presentes en
PSP, la misma per- las familias y que no han tenido un espacio en la escuela llegan
mitirá recuperar y • Documentamos los aportes epistémicos de las fa- a significar un aporte epistemológico en la medida que estos sean
revalorizar saberes milias, como fuente de información que debe ser trabajados de tal forma que obtengan validez, la cual no pretende
y conocimientos de contrastada con los conocimientos universalizados, universalizarse, sino más bien recuperar lógicas propias y en ellas
las familias de forma identificando diferencias, similitudes, pero principal- una identidad propia.
presencial o a dis- mente presentando la diversidad de conocimientos
tancia de acuerdo a para resolver situaciones de la cotidianidad. Solo en la medida en que se valide los saberes y conocimientos re-
la disponibilidad de cuperados, es posible que los estudiantes se apropien de los mismos
tiempo. • Esta información la organizamos y sistematizamos y desarrollen sentidos de pertenencia que les haga sentirse identifi-
en documentos con diferentes características como cados con los mismos, esta es una situación que no siempre ocurre,
historias, artículos, etc. debido a la fuerte influencia de los conocimientos universalizados y
sobrevalorados. De esto se trata, de desarrollar sentidos de perte-
• La misma información se convierte en documentos de nencia a partir de espacios en los que estudiantes y familias puedan
consulta para posteriores oportunidades. recuperar lógicas propias.
5. Jornada de arte co- • Realizamos una planificación en coordinación con la PRÁCTICAS PEDAGÓGI- Durante toda la investigación se pudo evidenciar la necesidad de
munitario, que per- sub alcaldía en cuanto a los espacios para realizar CAS PARTICIPATIVAS llevar adelante prácticas pedagógicas participativas que permitan
mita reflejar a partir esta actividad en la zona. a los sujetos “pensar y expresar”, situación que se ha iniciado pero
de diferentes mani- ABRIRSE A APRENDER que aún precisa ampliarse a las familias y la comunidad, esto im-
festaciones artísticas • Cada área de conocimiento plantea el tipo de arte a plica desaprender, dejar las certezas personales, para dar paso y
(danza, pintura, lite- manifestar en esta jornada, de acuerdo al curso con CORRESPONSABILIDAD opción a las familias, devolviendo de esta forma el protagonismo de
ratura, poesía, etc.), el que le corresponda trabajar y las investigaciones EN LA EDUCACIÓN la educación a las mismas, esto no implica desligarse de la labor
el aporte epistemoló- realizadas. que cumple la escuela en la sociedad, pero si implica que las respon-
gico realizado desde sabilidades comienzan a ser compartidas.
las familias, además • Todas estas manifestaciones deben involucrar a las
de la participación familias durante la jornada, en la medida en que se Solo en esta corresponsabilidad, es posible que el desarraigo de la
y la corresponsa- haya logrado un trabajo con ellos. escuela con la realidad, se revierta, situación que se pudo dialogar
bilidad en el acto durante la investigación, y a partir de la que se puede afirmar, que
de educar entre los • Documentamos en videos, fotografías y audios lo esta es una posibilidad para que la educación pueda adquirir su
miembros de la co- realizado en esta jornada. verdadero sentido, un sentido propio que permita recuperar y reva-
munidad educativa. lorizar la propia identidad desde las familias, pues solo tomándolas
en cuenta es posible que los estudiantes se identifiques con ella, y
validen lo que en ella aprenden y comparten a diario, situación que
muchas veces se obvia creyendo que es preciso “encajar” con otras
realidades que no son las propias.
Estas y otras categorías son las que se han compartido en el espacio de valoración
comunitaria, donde a partir de cartas de invitación emanadas de dirección, se ha
convocado a los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa, en
un primer momento se ha hecho extensiva dicha invitación, aunque se ha priorizado
la presencia de los sujetos que contribuyeron al proceso mismo de producción de
conocimientos. A partir de la convocatoria hecha, se esperó la presencia de la
comunidad educativa en su conjunto, a quienes desde la acogida se ha orientado
respecto al objetivo de este espacio, generado para aportar y debatir la consistencia y
viabilidad de la propuesta de producción de conocimientos.
“En este programa se nota más la participación de las familias y de los estudiantes,
pero no tanto de las maestras y maestros, en este caso me refiero a materias donde
los maestros siguen haciendo las cosas a su manera, provocando que los estudiantes
lleguen a odiar la materia” (Secretario de educación y cultura, junta de vecinos).
Estos son los criterios que precisamente se pretende superar y revertir, pues el
trabajo que se realiza en la escuela, necesita ser de conocimiento pleno de las
familias, pero para que esto suceda, la apertura de los sujetos es el paso inicial, solo
en la medida que se comience a entablar relaciones dialógicas y de convivencia
comunitaria será posible dejar de lado acciones autoritarias.
“Tengo la observación de que en las asambleas de madres – padres de familia, ellos
siempre se van quejando de los profesores, indicando que hay una mala comunicación,
donde los profesores explican a nuestros hijos, pero ellos no entienden, entonces
vienen a hacer las quejas. Por esto existen reclamos donde parece que los estudiantes
mienten, los papás mal interpretan y no hay comunicación entre los tres, esta es la
queja escucho hace tres años” (Representante de medres – padres de familia).
Por esto, es importante la generación de los espacios de participación, que desde el
colegio exista apertura para que esta realidad cambie, tomando en cuenta lo que
en esta investigación ha surgido, que la participación puede darse de diferentes
formas e intencionalidades. En este caso las jornadas de convivencia comunitaria,
permitirían el acercamiento necesario para evitar mayores desencuentros, ya que
como afirma una madre de familia “Madres – padres de familia y maestras y
maestros podemos interactuar y compartir conocimientos”.
De esta manera, cada una de las contribuciones, permiten una mayor reflexión respecto
a la consistencia y factibilidad de la propuesta, para que realizando los ajustes necesarios
se pueda realmente involucrar a los sujetos de la investigación, y dar solución a la
problemática identificada, la misma que ha surgido de diálogos con los actores, quienes
se encuentran afectados por esa realidad, que ciertamente requiere una transformación,
pero que no todos se encuentran con la voluntad de hacerlo, por esta razón es importante
puntualizar que para lograr la transformación de la realidad es preciso la inversión de
tiempo y ante todo de voluntad, de lo contrario muchos de los aportes realizados se
quedan en la intención, provocando que todo permanezca como está, y que a pesar
de ser una situación que obstaculiza los procesos de aprendizaje no se haga nada por
superarla, en esto radica la importancia de la presente producción de conocimientos, en
la necesidad de involucrar a los sujetos para transformar su realidad en conflicto.
6. Conclusiones
A partir de la presente investigación se ha llegado a conocer la realidad de los
sujetos, la misma que ha permitido realizar una propuesta acorde a la misma y
que principalmente contribuya a la implementación y consolidación de un nuevo
MESCP, cuyas características son principalmente comunitarias, para terminar con
la colonialidad aún presente en un sistema educativo que por generaciones ha
contribuido a homogeneizar reproduciendo sistemas de dominio y sobrevaloración
de los conocimientos universales, mismos que eran irrefutables. Esto sin duda, es el
esquema mental más complejo de desestructurar, por esto la presente producción
de conocimientos es un aporte a la consolidación de un nuevo MESCP, pues toma
en cuenta uno de los elementos más importantes para lograr que la educación sea
sociocomunitaria, es decir, la participación, pero con características propias y en los
diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa como ser:
Resumen
Palabras claves
Intraculturalidad, interculturalidad
Introducción
Para llegar a transformaciones profundas en la aplicación del nuevo Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, desde mi punto de vista, es necesario partir de un análisis
de los pilares fundamentales de la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, las cuales son
Educación Intracultural, intercultural y plurilingüe, educación para la producción,
Educación en valores socio comunitarios, Educación en convivencia con la Madre
Tierra y Salud Comunitaria; estos pilares son la base fundamental para analizar y
reflexionar sobre las experiencias aplicadas en la primera fase y segunda fase del
PROFOCOM, igualmente con la experiencia áulica, realizada desde la gestión 2012 a
2014; todo ese análisis se hizo en función a los cuatro ejes articuladores, en las cuales
se pudo detectar las potencialidades y limitaciones, más que todo en la profundización
del eje articulador de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo, puesto
que el contexto situacional donde se ejecuta la investigación es una comunidad donde
conviven tres tipos de culturas: guaraní, quechua y la chaqueña.
El análisis y reflexión de ambos actores, si nos referimos a las tres culturas que conviven
en la comunidad La Grampa, como ser los quechuas que migraron de los departamentos
de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba y otros, en gran mayoría; luego, estarían los
chaqueños, son aquellas familias que se consideran distintas a los demás, porque no
hablan el quechua ni guaraní, tienen otras costumbres, que no son de los guaraníes,
ni de los quechuas; entonces para profundizar el respeto a la plurinacionalidad es
fundamental tomar en cuenta el aspecto situacional de las familias que conviven
en la comunidad; ¿para qué?, para dar significancia propia al proceso en la nueva
forma de concreción educativa de acuerdo al modelo de la escuela de Warisata. En
ese entendido el presente trabajo de investigación socio comunitario descolonizadora
consta de cuatro capítulos.
Desarrollo
La Unidad Educativa; cuenta con nivel inicial, nivel primario y nivel secundario. En ella
trabajan treinta y un ciudadanos entre personal docente y administrativo; el número
de educandos en toda la Unidad Educativa, entre nivel inicial, primario y secundario
bordea alrededor de 656 estudiantes aproximadamente.
La identidad cultural considerada como fuente de riqueza espiritual que les permite
tener rasgos propios que los diferencia de los demás, que a la vez lleva a fortalecer su
identidad ideológica a partir de sus costumbres; en ese entendido el contexto cultural
de la comunidad es bastante diverso; porque, en él convergen tres tipos de culturas bien
marcadas, la cultura quechua en un mayor porcentaje oriundos de los departamentos
de Chuquisaca, Potosí y Cochabamba; la cultura chaqueña expresada en pocas
familias y la cultura Guaraní que está expresada en dos familias. Esta realidad socio
cultural es confirmada por las autoridades de la comunidad.
Las aulas en el nivel primario son precarias, por ser una construcción antigua, cuenta
con un mobiliario que no es apto para la mayoría de los grados, lo cual impide que el
proceso educativo socio-comunitario sea efectivo al cien por cien; los niños cuentan con
un clase mate, donación hecha con el programa municipal de una computadora por
estudiante, la cual favorece en el proceso de aprendizaje del educando con una mirada
hacia la inserción de la tecnología digital; Sin embargo, no cuenta con espacios para
una producción eco sistémico como ser un terreno escolar; ni parques infantiles para
el nivel inicial.
Bajo esta dinámica contextual, podemos establecer que existe una plurinacionalidad;
porque, sus habitantes son de diferentes lugares del país; eso implica, realizar
Bajo esta dinámica de diálogo, las maestras y maestros que trabajan son especializados
para atender nivel primario de 1º a 6º grado de educación primaria comunitaria
vocacional; todos ellos, monolingües castellano hablantes de familia, aunque en
la normal llevaron idiomas originarios; pero, no así como para desenvolverse y
comunicarse con fluidez con niños y niñas bilingües; la cual muestra dificultades
para migrar a una enseñanza significativa a partir del respeto a la identidad
cultural lingüística del educando; al margen de ello tienen otras dificultades donde
las autoridades llamadas a apoyar, como los directores, no la hacen o no apoyan
al desarrollo de la intraculturalidad a partir del contexto situacional de la Unidad
Educativa; solo toman el principio de territorialidad y no así el de trans-territorialidad
o personalidad, porque; estos dos últimos principios permiten la amplitud en
comprender y fortalecer la identidad cultural, a partir de las experiencias y vivencias
que tiene cada grupo social; esta realidad latente nace por la migración de familias
de la cultura quechua y aymara que se establecieron en el Chaco boliviano. De
acuerdo a la práctica actual; estas culturas llegan a ser relegadas en el rescate de
su vivencia cosmológica si se le aplica solo el principio de territorialidad; la cual nos
lleva a generar el siguiente nudo problemático para su desarrollo, en función a
maestros y maestras, porque, ellos son el motor principal en la parte operativa que
interactúan con padres de familia, estudiantes y autoridades de la comunidad, es
así que hemos visto de problematizar las limitaciones de los maestros y maestras;
para luego, establecer las competencias de otros actores que también juegan un
rol importantísimo en la nueva forma de producir conocimientos válidos para el
contexto en que se desarrolla la experiencia.
En una entrevista dialogada bajo la interrogante ¿Con qué cultura se identifica?, las
respuestas han sido diversas, mestizo, boliviana, chaqueño y originario; en función a
esta realidad se realiza un análisis del pasado histórico de la familia de cada uno de los
maestros y maestras, para partir y tener una figura clara y completa, sobre como ha
venido dándose, la pérdida de valores lingüísticos desde el seno familiar; por ejemplo, la
maestras II, de origen chapaca, recuerda que sus abuelitos hablaban el quechua; pero,
ella como niña que vivió en la ciudad de Tarija no dio tanta importancia, tampoco sus
abuelitos le enseñaron a sus padres el idioma originario que en este caso llegaría a ser
el quechua; con toda esa realidad suscitada en la familia ella, ya llega a tener padres
Las causas y consecuencias que se generó a partir de la colonización han sido nefastas
para los habitantes de la América morena; sin embargo, profundizando el comentario
de la profesora que atinó en decir de que aun su padre hablaba el quechua, pero, que
no les enseñó, ella trata de fundamentar en sentido de que por entonces vivir en la
ciudad implicaba hablar el castellano corrido como de lugar, -tal vez mi padre haya
sufrido discriminación de parte de la sociedad que la rodeaba por entonces, en ese marco para
que no corramos el mismo riesgo puede ser que no nos haya enseñado, pero tampoco nosotras
como sus hijas hicimos que nos enseñe, digo esto porque mi padre y mi madre siempre tenían
la idea de que seamos diferente a ellos, en otras palabras ser mucho más mejor que ellos, esta
forma de pensamiento, yo diría válido por entonces; esta realidad hizo que sus hijas puedan
estudiar en colegios céntricos, como Liceo Gran Chaco; si uno retrocediera en el tiempo como
habría sido visto un quechua hablante en una región donde el término colla era algo
denigrante, algo despectivo, que usarla en público, implicaba acto de burla para quien
la hablaba, que aún sigue siendo en el círculo social actualmente; la cual, se convierte
como uno más de los limitantes, en la concreción del nuevo Modelo Educativo.
Sin embargo, hay situaciones más extremas por ejemplo, una de ellas frente a esta
situación nos manifestaba lo siguiente: –Yo, no me identifico con ninguna de las culturas,
no me atrae un poquito siquiera para decir que me identifico con esta cultura, yo soy así no
más, en últimos casos me considero solo como boliviana nada más; a veces puede ser que
uno no se dé cuenta; pero, eso es la realidad a que se ha llegado, con la aplicación
del modelo Estado Nación impuesta por los colonizadores euro centrista de origen
española; con el ejemplo de la maestra I, lo que pasó es la afectación del modelo de vida
homogeneizadora de estado nación, por esa mentalidad sublimizada que internalizó
en su inconsciente, ella dice que soy boliviana, porque ese pensamiento es un modelo
moderno euro centrista de Estado-Nación, que apunta a una homogeneización de toda
una nación, donde no toma en cuenta las diferentes culturas o etnias que coexisten en
nuestro territorio con sus propias formas de ver el mundo; no acepta otros valores al
margen de lo establecido como modelo que se debe asumir a nivel de Estado; así que las
culturas precolombinas, bajo ese parámetro estaban llamadas a perecer; pero, aunque
hubo adversidades de esta tamaña de liquidar todo lo relacionado con el cosmos y la
vida cultural de nuestros antepasados, que aún ha sido capaz de sobrevivir a diferentes
adversidades que nos puso la colonización europea.
Con todo el miraje que se ha venido dando en los parágrafos anteriores, las maestras y
maestros, al cien por cien desde su nacimiento, han convivido en familia practicando en
su comunicación cotidiana solo la lengua castellana; lo cual, se ha convertido como L1,
esta realidad los ha llevado a tener características de ser considerados como individuos
monolingües castellano hablantes; sin haber tenido padres de la España Ibérica; si no,
sus orígenes sociolingüísticas, tenían raíces en la cultura ancestral del incario que en
este caso llega a ser el imperio del Tawantinsuyu; la cual, quiso ser enterrada por el
modelo de Estado-Nación, que los llevó a una homogeneización cultural lingüística
hispanohablante; por ejemplo, en un diálogo ameno que se tuvo con la maestra I,
ella manifestó en sentido de que toda su familia, sus tíos, tías, sobrinos, sobrinas son
monolingües, solo hablan el idioma castellano; así que, todas estas condiciones, hace
que hoy, Yo también hable un solo idioma que es el español, y por ende mis hijos; el
idioma castellano reina en la familia.
Con todo lo manifestado por la preceptora, son limitantes que influyen negativamente
en la concreción del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo; en la
cual, se debe recuperar la lengua originaria, para darle sentido a la práctica de la
intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo; por otro lado, esta forma de
vida familiar coincide con el resto de las maestras y maestros, las cuales con la pérdida
de sus raíces culturales sociolingüísticas de origen, se han vuelto castellano hablantes;
bajo el fenómeno de la homogeneización y poder colonial que trazó políticas euro
centristas agresivas agarrados de la modernidad; donde, aparece la diferenciación
de lo pasado y lo moderno; este fenómeno hace que las familias supuestamente
han ingresado a la modernidad, al olvidarse del pasado cultural histórico de sus
abuelos en especial referido a la cultura lingüística; donde, ellos aun conservaban
la cultura, sus costumbres, el idioma, sus diferentes formas de ver el cosmos; pero, el
fenómeno colonialista de dominación euro occidental fue sepultándolos, separándolos
de sus saberes; que si no comulgaban con la política de Estado-Nación europea,
automáticamente eran pertenecientes al pasado, eso significaba para ellos un
desprestigio dentro de la sociedad.
Ya para ir concluyendo sobre nuestro análisis sobre la influencia que alcanzó la lengua
castellana en el ámbito socio-comunal, porque no decirlo a nivel latinoamericano;
donde, no aparece el idioma originario como puente comunicacional, válido para
toda la sociedad; solo, es utilizado la lengua española; eso nos demuestra que el
poder colonial tiene enraizado en la mente de los padres de familia de la comunidad
La Grampa, que el idioma originario no tiene la misma importancia en su aspecto
comunicacional, en ese entendido el maestro III, nos confirma el siguiente análisis
indicándonos lo siguiente; Yo participo más en actividades deportivas, algunas veces voy
también a otras actividades sociales como bautizos, cumpleaños, fiesta de fin de año como
navidad, en todo ese mi compartimiento con los vecinos, amigos, familiares, siempre se
maneja el lenguaje comunicacional en castellano; no he escuchado hablar a nadie una lengua
De acuerdo a nuestros análisis todo esto a qué se debe?, podemos inferir que a todo
nivel el monolingüismo implantado por el sistema euro centrista, los llevó a generar
una imagen distorsionada de las culturas precolombinas, en especial de su idioma;
el cual, es reflejado en las diferentes actividades sociales que se las lleva adelante en
las cuales no aparece el manejo de la lengua originaria, y si existe solo se reduce al
núcleo familiar tal es el caso de las familias quechuas establecidas en la comunidad;
esto, desde una perspectiva analítico reflexivo son a causa de la colonización española
como consecuencia de ello se genera en los habitantes una mentalidad colonial,
etnocéntrica y regionalista, que su estrategia certera de dominación ha tenido la
suficiente capacidad para someternos, y conducirnos por el camino de la sumisión,
domesticación, aceptación de lo ajeno sin poder realizar un gesto de un descontento
generalizado; si los hubo, fueron sofocados inmediatamente utilizando cualquier
mecanismo para acallarlo; aparte de ello los colonizadores les hicieron creer que los
nativos amerindios no tenían alma ni poder para cuestionar, en tales circunstancias
ellos estaban forzados a ser castellanizados, es así que los identidades culturales en todo
el contexto prehispánico fue desapareciendo; conclusión a la que se ha llegado en lo
que se refiere a la homogenización implantado por el colonialismo en la desaparición
de la identidades culturales.
Esta realidad nos lleva a una reflexión de que la catequización dio buenos resultados
en las familias indígenas, porque quiérase o no, los tatarabuelos hicieron buena letra
en apropiarse los postulados de la iglesia católica, asimilando de que existe un solo
Supremo Creador en el mundo; de que la codicia es un pecado; mientras los de arriba,
o sea me refiero a los criollos mestizos sigan gozando de todos los bienes mal habidos
por su dominio hegemónico que ejercieron sobre los habitantes amerindios, que frente
a ello debiéramos ser compasivos. Este panorama desolador hizo que los habitantes
en la mayoría de los casos fueron sepultando sus creencias y saberes que tenían muy
distinto a los que llegaron, ostentando su dominio por medio de la espada y la cruz,
razón por la cual la sumisión se multiplica y sus efectos se ven en maestros y maestras,
practicando en la mayoría de las veces la obediencia ciega, en otras palabras la
sumisión es aceptada como algo natural.
En un momento dado ellos nos hicieron creer, me refiero a los colonizadores europeos,
que no teníamos alma ni espíritu, para ellos fuimos seres considerados como animales,
esta realidad llevó a los habitantes, a dejar de creer en sus dioses como la pacha mama,
el sol, la luna y otros; de igual manera el idioma que hablaban nuestros antepasados,
debía ser sujeto de su desaparición puesto que según ellos en nada contribuía a sus
intereses mezquinos que ellos tenían frente a nuestro conciudadanos de aquellos
tiempos; podemos deducir que nuestro maestras y maestros se han convertido en
Esta realidad que nos comenta don Basilio también lo tienen muchos padres de familia
monolingües castellano hablantes, convirtiéndose de esta manera como una limitante
en poder apoyar a sus hijos en el manejo de la lengua originaria quechua. Sobre
ese, análisis; algunos padres de familia van más allá; porque, cuestionan fuertemente
el aprendizaje de la lengua originaria, señalando; para qué mi hijo va aprender ya
sea guaraní o quechua, que va a conseguir con eso, nada; cuando las posiciones
son encontradas, la realidad para mejorar el limitado conocimiento de la lengua
originaria en el proceso de enseñanza aprendizaje en muchos padres de familia influye
negativamente.
Sin embargo; frente a esta realidad tenemos otra parte de los padres de familia que se
identifican con la cultura indígena por mucho que se hayan ido alejando de sus lugares
de origen, tal es el caso del presidente de OTB, la mencionada autoridad manifiesta:
que ha nacido en el chaco boliviano en la comunidad La Grampa; pero, no conoce
el lugar exacto de su padre, puesto que ellos radicaron mucho tiempo en la hermana
Por otro lado esta realidad según a lo que se platicaba con el señor Isaac, nos indica que
esta situación le llevó a participar en actividades religiosas como la misa que celebran
en honor al patrono San Roque, la Virgencita de Urkupiña, el bautismo de sus hijos y
otros. Los valores que estos imparten son practicados en la familia y transmitidos a sus
hijos y nietos, reconocida y validadas por la sociedad en su conjunto, estas formas de
ver la vida hace que se vea un poco complicado recuperar las costumbre ancestrales
así como lo recomienda la Ley 070.
Bajo estas consideraciones, podemos inferir que la Religión Católica Apostólica Romana
su objetivo fue cómo eliminar sistemáticamente el idioma originario, para que a partir
de ahí se pueda eliminar todos los conjuros que pueda conllevar el pronunciar; esto
según ellos ya sea en el idioma aymara, quechua o guaraní y la sumisión hacia la
humildad.
Otro de los aspectos que nos llamó la atención, son las actividades sociales, para
determinar factores influyentes en la práctica de una lengua originaria, bajo la
Esta realidad nos muestra que el apoyo de muchos padres de familia es nulo, porque
cuando no se tiene conocimiento desde la familia el uso y el manejo de la lengua
originaria las posibilidades de poder recuperar e incentivar se hace complicado; bajo
esta realidad, solo se nota que la maestra es la que maneja la lengua originaria
guaraní; pero, enseñando con apoyo de un folleto; con todo este miraje que se da,
se requiere de que tengamos una conciencia cultural lo que implica que debamos
cambiar de mentalidad colonial, a una mentalidad descolonizadora, para neutralizar
todo el fardo colonial que tenemos dentro de nosotros mismos.
Por otro lado se hace notar también un aspecto relevante en sentido de que muchos
padres de familia migraron de los diferentes puntos del país en especial de los
departamentos de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba, y otros lugares, en las cuales se
puede percibir cierto hermetismo en querer cooperar con la escuela y la maestra, puesto
que ellos son de otra cultura, distinta a los que habitan en la región, lo cual les crea un
poco de desconfianza por considerarlas ajeno a sus costumbres más que todo el habla
y como los maestros solo hablan el castellano, las posibilidades de una comunicación
fluida se reduce mucho más todavía; razones por las cuales ellos aún se van alejando
porque consideran al maestro y maestra como si no fuera parte de su cultura; ellos
generalmente son agricultores eso es su fuente de trabajo, por lo mismo tiene que estar
desde tempranas horas del día trabajando en su chaco sin horario específico, a ellos
En esa proyección de llevar adelante la concreción del Modelo Educativo Socio comunitario
Productivo, los padres de familia, en alguna medida coinciden, en señalar la falta de
tiempo a consecuencia de no contar con un trabajo seguro y rentable, por ejemplo la
señora Faustina manifiesta: nosotros a veces no tenemos tiempo para estar presente en
la escuela como uno quisiera; porque, tenemos que buscar el sustento para la familia, si no
trabajamos de dónde vamos a tener, cómo vamos alimentar a nuestros hijos, cómo vamos a
costear sus estudios, la ropa y otros materiales que piden en la escuela, es complicado, por esa
razón muchos padres de familia en especial los que tienen chaco adentro no tienen tiempo para
nada, se van a la madrugada y llegan de noche cansados directo a dormir; a veces se quedan
toda la semana, solo aparecen el viernes por la tarde para compartir con su familia el día
sábado y domingo para luego nuevamente volver a su trabajo, por eso cuando hay problemas
en la escuela con sus hijos o de otro tipo, solo mencionan donde está la junta escolar que nos
represente; pero, yo como junta tampoco voy a estar todos los días en la Unidad Educativa al
que represento, entonces yo veo que es complicado en realidad, no sé qué se puede hacer.
Cuando se platicó con el señor Basilio de igual manera coincide en sentido de que todos
están ocupados con el trabajo, Yo por ejemplo -indica- tengo mi carpintería que trabajamos
con mis hermanos como socios, uno no tiene que fallar, aunque hoy la directora siempre me
está invitando a ser partícipe de diferentes actividades que se realiza en la escuela; pero, yo
no voy, siempre existen actividades importantes en mi trabajo que, a veces no me da lugar
para que esté presente; bajo esta dinámica el señor Isaac Tijera coincide pero señala un
detalle, de que él como presidente de OTB, no puede a veces estar presente, al margen
de realizar sus actividades agrícolas; él, tiene que realizar gestión, eso implica, no estar
presente constantemente en la escuela, además indica de que eso es función de la
Junta Escolar, como yo lo soy con la comunidad; de igual manera, el señor Evangelio
C. coincide; porque él, más antes ha estado ejerciendo como dirigente máximo de la
Federación Sindical de Trabajadores Campesinos del Gran Chaco; hoy, funge como
Presidente de la Coordinadora de los Movimientos Sociales; él manifiesta lo mismo
que a veces no le da tiempo, indica: tengo que estar en reuniones permanentemente con
diferentes organizaciones, de igual manera mi trabajo no puedo descuidar, debido a esa
situación mi señora va a las reuniones que convoca la profesora, no hay otra manera.
Me parece que desde mi punto de vista la ocupación de los padres de familia que
migraron al chaco boliviano, según las conversaciones que se ha tenido, generalmente
Siempre profundizando la ocupación que tienen los padres de familia que no les
permite estar presente en las diferentes actividades que auspicia la Unidad Educativa;
haciendo un análisis sobre la conversación que se tuvo con la señora Faustina Rueda,
de ocupación ama de casa; una mujer con características de liderazgo siempre le ha
gustado estar como dirigente en el barrio, en el grupo de mujeres organizadas, como
en la comunidad; esta situación le ha permitido asistir a diferentes capacitaciones,
todo esto al margen de ser ama de casa, con toda esa dinámica de trabajo; ella aún
debe cooperar en los sembradíos que realiza su esposo, en el chaco que tienen; porque,
estas actividades agrícolas son el sostén de la familia; sin embargo, ella manifiesta
que cuando el tiempo no les acompaña, por decir se viene una sequía o plagas que
no favorece a la producción; la señora manifiesta -que estas experiencias negativas de la
naturaleza hace que me capacite en otros rubros, desarrollando de esta manera mis habilidades
de artesana-, es en ese sentido ella aprendió la curtiembre, trabajos en cuero, que en
alguna medida ayuda a paliar las necesidades más urgentes; bajo esa dinámica de
proyección económica apretada, saca tiempo para cumplir diferentes funciones de
dirigente; que por el momento está ejerciendo como presidenta de la Junta Escolar de
la Unidad Educativa 27 de Mayo.
De acuerdo a su narración que nos realiza nos muestra también que la vida en el
campo no es tan sencilla como uno piensa, fruto de esta realidad, la mayoría de las
mujeres como doña Faustina van bregando en el campo desde que sale el sol hasta que
se oculte en el universo, ellas cansadas se retiran para recobrar fuerzas con el descanso
por la noche, para continuar al día siguiente con el trabajo cotidiano y agotador, así
que les queda muy poco tiempo para compartir con sus hijos las necesidades de apoyo
y convivencia sobre las diferentes experiencias, que sucede con sus hijos en la escuela;
bajo estas circunstancias es humanamente imposible exigir que ellos estén en la
escuela cooperando en la aplicación de una educación socio comunitaria productiva,
o sea la ocupación que ellos tienen es una limitante que será difícil de superarlo.
En cuanto a la opinión del señor Isaac Tijera, de ocupación agricultor; por el momento,
va ejerciendo como Presidente de OTB función, que ya va por los cuatro años de trabajo
Constatada esta realidad; ¿qué se puede hacer, para que la educación socio comunitaria
recobre su dimensión participativa de los actores sociales y de sus autoridades?, pareciera
desde mi punto de vista imposible que los habitantes al cien por cien puedan cooperar,
será que tanto el individualismo, el egocentrismo nos haya puesto al frente de una
mezquindad que no nos da tiempo ni para respirar, cuando todos están ocupados con
su trabajo ¿para qué?, ¿cuál es el fin que tienen ellos?, y eso estamos hablando del
área dispersa, donde ellos tranquilamente pueden disponer de su tiempo; porque, ellos
generalmente son autónomos en la forma de producir y ejecutar el trabajo a diario, en
otras palabras no tienen horario de ingreso ni de salida; y, ¿qué se puede esperar en el
área urbana donde los padres de familia generalmente son empleados que entran a su
trabajo a las ocho de la mañana y salen a las doce, nuevamente regresan a las dos de la
tarde para luego salir a las seis de la tarde?, ¿ese padre de familia en qué tiempo podría ir
a compartir sus experiencias en la Unidad Educativa, así como requiere una cooperación
activa de los padres de familia en el nuevo sistema de concreción educativa?, me parece
que se debe trabajar mucho para descolonizar el esquema colonialista, individualista,
de competencia que se ha venido implantado por varios cientos de años; romper ese
esquema no va a ser fácil, si no va requerir de un cambio macro económico y político del
estado; de todas maneras, para empezar creo que es un buen principio; sin embargo, vale
reflexionar mucho y hacernos una autocrítica sobre la forma de cómo llevar adelante la
nueva manera de producir conocimientos significativos.
Esta realidad es refrendada por el señor Evangelio Cáceres, quien antes estuvo fungiendo
como Federación Sindical Única de Campesinos del Gran Chaco, hoy actualmente
Para ir concluyendo Don Basilio es padre de familia de dos hijos, uno ya se encuentra
en grados superiores y la menorcita se encuentra cursando el quinto grado de primaria,
trabaja en sociedad con sus hermanos, según a lo que indica, a la escuela va solo en
ocasiones especiales; pero después su participación es nula, lo cual ratifica indicando
–raras veces Yo voy a la escuela; a veces, mi esposa es la que va más seguido a la escuela; sin
embargo, ella también tiene una ventita que atender en el mercado campesino de Yacuiba,
así que estamos sin tiempo.
Cuando se les preguntó que si las maestras y maestros de la primera y segunda fase
les hicieron participar; ellos, manifestaron que ninguno de los maestro les visitaron
para dialogar sobre la educación que se lleva adelante en la Unidad Educativa, menos
les invitaron para ser partícipes de la experiencia; solo, uno manifestó que fueron
a entrevistarle a su casa, pero no a ser partícipe de lo que se está haciendo con la
Ley 070, a lo menos me imagino que esto no debe pasar solo en esta comunidad;
esta realidad tiene que ver con la mayoría de la unidades educativas; porque, la
colonialidad ha dejado secuelas profundas; que, revertirlas esa situación va requerir
de mucha perseverancia y trabajo de cerca con los padres de familia, siendo participe
en su quehacer diario; o sea, el maestro o maestra debe integrarse en las diferentes
actividades que realizan cada una de estas familias, no estoy indicando a su vida
privada; si no en los trabajos que realizan en sus chacos, pero parece ser una lejana
y remota idea, cuando los profesores apenas que toca el timbre ya están listos para
retornar a Yacuiba y volver al día siguiente; en este caso la escuela sigue siendo alejada
de la comunidad, me animo a decir seguimos manteniendo la escuela isla, donde la
participación de los padres de familia es muy precaria.
Si contrastamos esta realidad con las diferentes experiencias ejecutadas por las maestras
y maestros podemos coincidir en sentido de que la cooperación de los padres de familia
Aunque tenemos padres de familia como, Don Felipe Cáceres, que es oriundo de la pro-
vincia Sud Cinti comunidad Ovejera, chuquisaqueño de nacimiento, trata de hacer pre-
valecer su identidad cultural lingüística; él nos indica de que no tiene vergüenza de ha-
blar quechua, igual les enseñó a sus hijos, pero sus nietos ya no quieren hablar tienen
vergüenza; y cuando se les pregunta al padre de sus nietos; ¿por qué sus hijos no quieren
hablar su lengua nativa?, él contesta, no sé, será porque no quieren ser collas; este ejem-
plo nos muestra con claridad cómo se va perdiendo de poco a poco la cultura lingüística;
nuestra pregunta reflexiva siempre será ¿por qué?, porque la sociedad circundante cha-
queña es castellano hablante y por ende los medios de comunicación que son difundidas
por la tele, radio, celulares, en castellano las cuales induce al consumismo y para lo peor
no aparece los idiomas originarios en la transmisión y si lo hay debe ser en un tres por
ciento aproximadamente de tiempo, entonces esas son las limitaciones que se presentan
en la revalorización de los saberes y conocimiento de nuestras culturas prehispánicas.
Esta realidad nos refleja bajo compromiso en la formación de sus hijos, pero por otro
lado también se puede inferir que la escuela está alejada de la realidad de la comunidad,
si en verdad contribuiría a resolver alguno de los problemas que tienen los habitantes
de la comunidad, la gente se interesaría en ser parte de todas las actividades que
realiza la escuela. Pero haciendo un análisis reflexivo, como la mayoría de los padres
de familia no hablan el idioma originario, eso es un obstáculo o limitante para la
integración quiérase o no siempre habrá esa separación entre monolingües hablantes
y los bilingües, nada fuera eso; cuando, nos habla de quechuas cerrados implica,
que son padres de familias monolingües; esto es lo que debe llamar la atención a los
maestros y maestras al momento de planificar sus actividades curriculares, puesto que
no se puede abandonar a su suerte, habiendo una riqueza cultural lingüística dentro
de la comunidad.
Sin embargo, aquí hay un detalle muy importante que nos manifestó don Isaac
como padre de familia, nos plantea, al margen de que la mentalidad colonial nos
hizo olvidar nuestras raíces culturales, hoy tenemos una barrera que no nos permite
redescubrir nuestra identidad cultural menos recuperar y revalorizar; porque los
diferentes medios de comunicación son la mejor propaganda para ir homogenizando
el pensar de nuestros adolescente y jóvenes estudiantes, lo que ellos ven por medio
de la televisión, celulares último modelo, todo lo relacionado con la modernidad, el
consumismo que afecta mucho en el pensar de la mayoría de los ciudadanos, donde
no aparece un poquito siquiera de las culturas ancestrales, los saberes y conocimientos
que ellos tenían por entonces todo en equilibrio con la Madre Tierra, que todo se debía
producir a la medida de nuestra población y no en forma desmedida como se la hace
hoy; comentario que nos llama a una reflexión, de que sí tenemos una barrera por
delante que vencer, si verdaderamente queremos revalorizar nuestra identidad cultural
lingüísticas y muchos de nuestros saberes que por el momento tenemos conculcados en
la mayoría de los casos.
Los niños y niñas que asisten a la Unidad Educativa 27 de mayo La Grampa son
de distintas culturas, pero la mayoría son del interior del país de los departamentos
de Chuquisaca, Potosí, Cochabamba, Oruro; alguno que otro de Santa Cruz; una de
las características de las niñas y niños del contexto quechua hablante; generalmente
muestran cierta timidez al momento de compartir sus vivencias con sus compañeros,
las razones pueden ser muchas; las cuales, trataremos de reflexionar críticamente en
función a lo que se ira profundizándose el análisis; otra de las características de estos
niños y niñas que hablan quechua, son generalmente de familias humildes; donde,
se nota la práctica de muchos valores que vienen desde la familia como el respeto,
la sencillez, el saludo, el escuchar al otro; no hablan fácilmente cualquier disparate,
eso es la gran diferencia con los niños lugareños; pero, a medida que va pasando el
tiempo a veces son ellos los que llevan la batuta para hablar palabras soeces; como
el ambiente social y escolar aquí en el chaco boliviano es de habla castellana, los
estudiantes migrantes, tratan de negar en forma sistemática su origen, porque piensan
que ellos son inferiores a los que habitan en el chaco, esa concepción errada se muestra
que el marginamiento se convierta en la negación de su identidad cultural.
Mientras el otro grupo de niños y niñas lugareños, identificados con las costumbres del
chaco; también muestran un poco de timidez; pero, una de las características que ellos
tienen es la facilidad de palabra que los niños migrantes y eso les facilita mucho para
poder conversar e intercambiar ideas, todo siempre en idioma castellano; no será tan
efectivo, claro, concreto y conciso; pero si es medianamente aceptable a comparación
de los niños quechua hablante, pero, ¿qué tiene que ver toda esta realidad? en nuestra
forma de comprender, podemos establecer que la aculturación es totalmente negativa,
porque al asimilar otra lengua, obviamente no va a ser su habla como de los demás, y
si no es así, en forma automática trata de evadir de que él es perteneciente a la cultura
quechua y a causa de su lengua materna no tiene una fluidez, entonces esto hará que
empiece a renegar sobre su identidad cultural lingüística.
Cuando se tiene una mentalidad colonial cerrada y sobre eso cargado de un regionalismo
etnocéntrico, empujamos queriéndose o no a una auto marginación de los niños y
niñas migrantes, cuando los maestro y maestras solo se abocan a implementar el
proceso de enseñanza aprendizaje por el principio de territorialidad basado en el
currículo regionalizado, sin tomar en cuenta el currículo diversificado que permitiría
en este caso recuperar toda la reserva cultural de las familias migrantes.
Sin embargo, para esta nueva forma de producir conocimientos se ha tomado como
referencia la participación de cuatro niños monolingües, cuatro niños bilingües de
habla quechua-castellano y tres niños de familias guaranís, que no hablan su lengua
originaria, solo es de nombre, todo esto para ver la dinámica participativa que puedan
tener cada uno de ellas en el contexto comunicacional dentro de la comunidad, la
escuela y sus alrededores; en esa conversación amena que se tuvo, un niño levanta la
mono y comenta -mi papá dice que los chaqueños no deben aprender a hablar el idioma
guaraní menos quechua eso no hablan los chaqueños, solo hablan el castellano; esta versión
inocente del niño nos muestra, una vez más cuan poderosa ha sido el dominio y la
imposición que ejercieron los colonizadores dejando incrustado en el fondo del ser
humano de que su identidad no está a la altura de la cultura occidental, una concepción
totalmente herrada, es esta la razón por lo que va inculcando a su hijo de que las
culturas amerindias no tienen valor, por lo mismo no es necesario aprender, ahí se
nota la pérdida de la identidad cultural y su revalorización bajo estas circunstancias se
hace difícil; pero no imposible.
2.1.9. Aprender por aprender sin darle vida propia al idioma originario
La presente interrogante ¿Qué idioma aprendió a hablar primero?, nos lleva a ver la
realidad de algunos estudiantes que son bilingües de familia, la cual puede servir de
En un estudio del árbol genealógico que se la realizó con los estudiantes de 4to de
primaria el años 2013 de los 26 estudiantes, (experiencia propia) en un número de
cinco estudiantes aprendieron de nacimiento el idioma quechua, y como segunda
lengua el castellano, once estudiantes no hablan quechua pero entienden porque
sus padres son de origen quechua, pero no les enseñaron como a los otros y nueve
estudiantes son monolingües cerrados castellano hablantes, solo un estudiante es de
origen guaraní, que no habla ni una sola palabra suelta, según él la comunicación en
su casa es el castellano, pero se identifica con la cultura guaraní, por su padre que es
de nacimiento cruceño del municipio de Charagua.
En la mayoría de los casos, los niños quechua hablantes manifiestan que su primera
lengua fue el quechua, puesto que ellos han tenido madres monolingües quechua
hablantes, como es el caso de la niña María, por ejemplo su madre antes solo hablaba
la lengua originaria, muy poco castellano, de igual manera doña Juliana madre de la
niña Delma Méndez, así tenemos ejemplos como doña Herminia, que tiene a su cargo
a su nieto Juan Gabriel Cáseres, en ese entendido en familias bilingües, la lengua
castellana fue la segunda lengua en ser aprendida; ellas, perfeccionaron el castellano
en alguna medida cuando asistieron a la escuela.
Por otro lado también podemos mencionar que aparte de la escuela, la sociedad
también adquiere su relevancia, por ser un ente que da enseñanzas a los niños y niñas
por medio de sus diferentes actividades que se lleva adelante dentro de la comunidad,
en este caso el círculo social en que han sido criados, obligó a que los niñas vayan
asimilando la lengua dominante; bajo esa experiencia vivida, ellas aún mantienen el
bilingüismo; como una forma de comunicarse dentro del contexto familiar; y fuera de
ella el español; sin embargo, podemos indicar con certeza de que la escuela ha sido la
institución más radical en poder homogeneizar a niños y niñas indígenas.
Bajo este análisis se puede establecer que, la escuela actual que se tiene, aún conserva
sus formas de adiestramiento de domesticador en favor de la modernidad, esa dinámica
obviamente a las niñas y niños que se tiene aún como bilingües tienden a convertirse en
forma forzada en monolingües castellano hablantes, porque se les estará cerrando las
puertas de que ellas puedan desarrollar su cognición a partir de su identidad cultural
lingüística; que por cierto, sería más significativa sí todas sus actividades pedagógicas
lo realicen en el idioma materno que ellas lo saben (quechua); para luego, relacionar
con la lengua dominante y de la región que es el guaraní.
Sin embargo; tenemos otro ejemplo, que cuando una persona aprende el idioma por
aprender no le da sentido, no le da vida, solo memoriza y lo repite como un papagayo;
en un diálogo con los estudiantes en la Unidad Educativa 27 de mayo, se les preguntó
qué idiomas hablan, ellos contestaron en coro como de costumbre castellano, quechua,
guaraní, inglés; uno de ellos levanta la mano y dice; buen día profesor se dice puama
oporomboevae; y cuando se le dice en ¿qué idioma es eso?, él contesta no sé, y los
otros que se dan cuenta le corrigen eso es en guaraní; eso es cuando se la impone en
enseñar un idioma que nada tiene que ver con su entorno cultural, ellos lo aprenden
por aprender porque su mentalidad es ágil para percibir y aprender lo que se le enseña
en la escuela, pero muchas de ellas quedan para siempre en su inconsciente, como
otras se borran en corto tiempo; porque, no es algo significativo; para que tenga una
significancia propia tiene que ser de una necesidad que le pueda servir en la vida
para él, esto digo porque en la unidad educativa mencionada nadie habla guaraní;
sin embargo, se la obliga con el argumento de que por territorialidad deben aprender
a hablar el guaraní todos los estudiante; pero si no hay estudiantes o familias que
hablen el guaraní; pero si hay niños que hablan quechua; y, quechua no se les está
En ese Entendido cuando se debatió entre docentes sobre la aplicación del modelo
socio comunitario productivo referido al plurilingüismo; por ejemplo, la Maestra
I manifiesta: aquí por territorialidad estamos enseñando guaraní, porque así lo han
dispuesto las autoridades, aunque en mi curso no tengo ningún guaraní, pero que puedo
hacer, yo me siento atada de pies y manos, yo no quisiera hacerme llamar la atención por
estar enseñando quechua por el Director de la Unidad Educativa. Viendo esta realidad,
realmente ¿quién debería decidir qué idioma originario debe ir en la comunidad?,
¿acaso no eran los Consejos Educativos los que debieran determinar esto?, hablamos
de liberarnos; pero sin embargo, seguimos imponiendo, al margen de las diferentes
Como referencia para esta realidad tomamos el caso de la muestra I, ella es nacida en
la capital del Departamento de Tarija; se crió en un contexto citadino, por los mismo
aprendió desde su nacimiento el castellano, en las unidades educativas donde ha
estudiado, no tocó en absoluto el idioma originario, solo cuando llegó a la Normal,
para ser profesora de nivel primario aprendió algunas palabras o frases en lengua
originaria como es el quechua, pero no la maneja en forma fluida. Esta realidad se
reduce en maestros y maestras, como una falta de conocimiento en el manejo de la
lengua originaria, lo que muestra como una limitante en el desarrollo de las actividades
curriculares, en cuanto a la aplicación del nuevo Modelo Educativo.
Sin embargo; cabe señalar que no siempre todo pareciera que está perdido, más
al contrario hay maestras y maestros que tienen una amplitud y una mirada más
asequible, armoniosa que aceptan el cambio de una manera positiva; tal es el caso
de la maestra I, quien en un diálogo manifiesta despojándose de los prejuicios el
etnocentrismo, el regionalismo enfermizo que los tiene a muchos docentes que no
les permite mirar esa miopía que llevan en el alma, más allá de sus problemas socio
culturales que pueden tener ellos, en esa virtud la maestra indica lo siguiente: “…
yo digo, que; también se debería enseñar el quechua, si lo hablan los niños y niñas sería
más provechoso, para que así los estudiantes de habla quechua se sientan realizados,
orgullosos y contentos de su identidad cultural lingüística”, esto apunta exactamente a
lo que plateamos de que la enseñanza aprendizaje tenga su significancia propia y la
comunidad en su conjunto, le dé sentido a la escuela que tiene para la formación de
sus hijos; donde, en realidad parta de las necesidades y los problemas que se sopesa;
cuando todo es planificado en función a las necesidades de la comunidad haciendo
que la escuela sea parte de esa dinámica, no habrá la necesidad de estar preguntando
qué idioma originario se debe enseñar en la comunidad a las autoridades, sino la
determinación saldrá en función a las costumbres socio culturales y lingüísticas de
familias que habitan la comunidad, hay estaría una relevancia significativa que
de por sí, adquirirá una dimensión transformadora propia y única de servicio al
pueblo más necesitado.
Para esto se debe tomar posesión a partir del contexto situacional de la comunidad,
el maestro o maestra debe ser capaz de establecer lazos de amistad a partir de la
convivencia armónica en la comunidad, para entender las necesidades, los problemas
Trabajar en
función a En función a esa
esa realidad realidad definir
PA PA
contextual todas los principios
las planificaciones juntamente con
(PSP, POA, PAB) SO los consejos SO
educativos
Aplicación exitosa
Socializar con toda la bajo un compromiso
PA comunidad educativa
PA adquirido, con todos
para hacer reajustes los actores sociales,
SO en las diferentes en la nueva forma de
actividades que se SO
producir un conocimiento
haya previsto ejecutar. contextualizado.
4. Valoración comunitaria
4.1. Criterios de la Comunidad Educativa
El proceso de socialización se realizó con la participación de maestros, maestras,
padres de familia, autoridades niños y niñas, sobre los capítulos I y II donde se muestra
la contextualización, de las experiencias a partir de los 4 ejes articuladores; donde,
se detectó potencialidades y limitaciones para luego generar el nudo problemático,
Las causas y consecuencias del colonialismo se ve que han sido bastante adversas para
nuestras culturas precolombinas; porque arrasó, por no decir con todos los saberes,
costumbres, cultura, las formas de ver la vida que se tenía por entonces, es así que
hoy nos formulamos la siguiente interrogante, para ir un poquito introduciéndonos
a la validación ¿Cómo superar el monolingüismo en docentes para profundizar la
revalorización de la intraculturalidad el plurilingüismo?, en función a la socialización
que se planteó de que se puede profundizar partiendo del contexto situacional de la
comunidad, primero indagando la procedencia de los padres de familia aplicando
la ascendencia del árbol genealógico la cual nos permitirá a maestros y maestras
enrolarnos de acuerdo a esas características, convertirnos en uno más de ellos, ganarnos
la confianza, para cristalizar los diferentes cambios, la cual nos permitirá generar
confianza entre padres de familia, niñas y niños de la unidad educativa, al compartir
sus vivencias, será otro factor positivo para apropiarnos de la lengua originaria que
aún ellos lo manejan en la familia.
De igual manera haciendo una relación con los diálogos personalizados la Junta
Escolar, en aquella oportunidad también marcó la importancia de que se pueda enseñar
la lengua quechua. A partir de esa perspectiva, la junta escolar percibe más familia
quechua hablantes que guaraníes en la comunidad; por otro lado, al decir que se debe
valorar a cada cultura, nos está empujando a entrar por principio de personalidad;
porque, solo por medio de este principio podemos llegar a valorar las diferentes culturas
que conviven en la comunidad, sin llegar a discriminar ninguna de ellas, una posición
saludable desde mi punto de vista; lo que actualmente se ha estado dando es solo por
principio de territorialidad y eso nos deja al descubierto la discriminación por parte de
la cultura regional, frente a otras culturas que migraron con sus costumbres, idioma,
música que también, están reconocidos por nuestra actual Constitución Política del
Estado Plurinacional, esencia que nos permite plantear una nueva forma de hacer
educación inclusiva de comprensión, entendimiento y aceptación a lo diferente, una
educación de forma integral y holística.
Por otro lado el presidente de OTB hace resaltar, en sentido de que las libretas para esta
región vienen en guaraní pero la realidad es otra, en su versión nos está indicando de
que a nivel nacional no se está viendo el plurinacionalismo como tal, puede ser que
hayan tomado por territorio aquí estamos dentro del territorio de los guaraníes; eso
tal vez huele a fraccionamiento, como queriendo poner un límite hasta donde es el
territorio guaraní, analizando un poco en el caso de las libretas debería ir en los tres
idiomas originarios, tanto en quechua, aymara y guaraní, para el altiplano, valles y el
oriente boliviano; así todos conocerían las diferentes lenguas originarias que se habla en
el Estado Plurinacional; porque los originarios en cualquier parte del territorio nacional,
deberían ser tomados en cuenta así como tal y, no imponerles otras tradiciones, solo por
lo que ellos hayan migrado a otra parte del territorio que también es Bolivia.
En esta parte sería necesario que se revise y que se haga notar en sentido de que se
mencione por lo menos en los tres idiomas nativos; para no dejar de lado a otras
culturas migrantes tomando en cuenta el principio de la plurinacionalidad, en las
Sin embargo, hay otro detalle que mencionó en su intervención indicando que es difícil
enseñar tres lenguas en una sola aula, él indica, no sé cómo tendríamos que hacer,
sé que todos tienen el derecho de aprender en su idioma en su cultura, creo que el
eje principal o el motor en este caso llega a ser el profesor, ellos tendría que dominar
y aprender, lo que por el momento no se nota; para que a partir de ahí se pueda
incentivar a revalorizar las diferentes culturas que coexisten en la comunidad.
Por otro lado el señor corregidor manifestó en sentido de que es necesario incentivar
el manejo de la lengua originaria para comunicarse, él en su análisis parte de su
experiencia indicando de que en el lugar que vivía antes o sea en Chuquisaca, en su
comunidad nadie hablaba quechua, solo hablaban el castellano, era como una barrera,
salías de ahí al otro lado ya hablaban quechua, es así que mi padre hablaba quechua,
pero a sus hijos no nos enseñó, mi madre no habla quechua si no solo el castellano,
es así que yo por ejemplo no hablo quechua solo el castellano, era como si hubiera
discriminación; ahora aquí también se nota miedo de hablar el idioma originario,
puede ser porque les dice mataco o colla, pero es importante y necesario saber hablar
el idioma quechua para poder comprenderlos, porque aquí llegan muchas familias
quechuas, que muchos de ellos no hablan bien el castellano; por ejemplo a mí me llegó
personas mayores que solo hablaban quechua yo como autoridad no podía solucionar
sus problemas porque no entendía, entonces para entenderlos uno tiene que saber su
idioma; según su intervención, nos manifiesta la importancia del aprendizaje de la
lengua originaria de la familias asentadas en la comunidad de “La Grampa” para
que éstas no se sientan discriminadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, en ese
sentido propone aprender el idioma quechua, para generar puentes comunicacionales
para tener un buen entendimiento y comprensión.
Según el planteamiento que nos hace la señora Directora en cuanto a la carga horaria,
es necesario realizar un análisis, una revisión, el aporte puede ser bienvenido, pero el
problema está ¿a qué área disminuimos o es que aumentamos periodos adicionales a
los 120 horas que se trabaja en el nivel primario?, si esto modificamos más o menos
parecido al nivel secundario puede ser; por ejemplo, por el momento en el área de
comunicación y lenguajes de primero a segundo, cuenta con 44 periodos mensuales
de trabajo y de tercero a sexto de primaria cuenta con 28 periodos mensuales, para
modificar la carga horaria establecida por el Ministerio de Educación había que
hacer una nueva redistribución o aumentar periodos de trabajo al margen de las 120
horas de trabajo que se tiene por el momento, eso podría ser bastante complicado: sin
embargo, como aporte nos lleva a realizar un miraje, sobre los periodos asignados a
diferentes áreas; en ese sentido, las áreas que tenemos más periodos de trabajo son el
de comunicación y lenguajes, matemática; esta última, está distribuida de la siguiente
manera, 20 periodos mensuales de primero a segundo y 28 periodos de tercero a sexto
de primaria, el resto de las áreas tienen un periodo de 8 horas mensuales; bajo este
parámetro, desde mi punto de vista me parece más enfatizar en forma práctica el
manejo de la lengua originaria en todos sus ámbitos y momentos, no reducirlos a
periodos de trabajo, si no que su manejo se lo haga indistintamente en cualquiera
de las áreas de conocimiento; como el castellano a la par; por otro lado, para mí la
enseñanza integral y holística implica llevar adelante la profundización de la lengua
originaria en sus diferentes ámbitos dentro y fuera de la escuela, por ejemplo en horas
de recreo, en formaciones, en la hora de la merienda, o sea, que se vuela como un hábito
normal como el castellano; solo así, desde mi modesta opinión se podrá incentivar en
niños y niñas la recuperación, revalorización y profundización de la lengua quechua
como guaraní y por ende su intra-culturalidad.
Por otro lado una madre de familia también se expresó en función a la propuesta que
se plantea, en sentido de que si los profesores enseñaran en función a la identidad
cultural de nuestros hijos, nosotros podemos apoyar mucho más, por ejemplo mis
hijos mayores hablan quechua, no lo decimos que aprenda, ellos solitos aprenden al
escucharnos, los menores no tanto, pero entienden, entonces si ustedes como maestros
enseñarían darían tareas, nosotras ahí estamos para ayudarlo se puede, ellos nos
preguntarían como se dice esto, como se llama aquello, nos apoyaríamos de ambas
partes; hay nos quiere decir de que si enseñamos otra lengua originaria que nada
tiene que ver con la cultura de los estudiantes de la familia ellos no podrían apoyarles,
ni indicarles como se dice. Cuando se ve expresarse de esa manera a una madre de
familia se nota que la pérdida de la identidad cultural lingüística sigue su rumbo a su
desaparición; perdiéndose cuando señala que los mayores hablan, pero los menores
ya no, pero entienden, esto debe ser para todos motivo de análisis y reflexión, de
cómo encarar una educación que realmente responda a las necesidades de niñas y
niños; para luego, revalorizar y recuperar las culturales lingüísticas de estudiantes
que asisten a la Unidad Educativa; encarar de esta manera una educación integral,
holística y productiva generando de esta manera puente comunicacionales en las
familias asentadas en la comunidad “La Grampa”.
Siempre siguiendo esa dinámica sobre el tema, una de las maestras dentro del grupo
de trabajo manifiesta lo siguiente: tenemos que buscar también otras estrategias al
margen de lo que ya está planteado; por ejemplo, podemos hacer que nos compartan
el idioma originario ya sea quechua como guaraní aquellas familias que realmente
aún lo manejan en la comunidad, y así podamos ir reforzando más el compromiso de
poder llegar a convertirnos como maestros plurilingües; sin embargo, cabe recalcar que
esto será a largo plazo, porque no siempre todos tenemos esa capacidad de aprender
con esa rapidez y lucidez las diferentes lenguas que aun los hablan muchos padres de
familia de la comunidad La Grampa; lo que nos plantea la maestra, es una verdad
en sentido de que no todos poseemos las mismas habilidades para poder aprender
idiomas, pero será una buena manera de poder iniciar con la apropiación de la lengua
originaria haciendo actividades socio-comunitarias al margen de que los maestros y
maestras acudan a cursos de la lengua originaria auspiciadas por la UNEFCO.
Por otro lado manifestaron también el rol que deben jugar los administradores, donde
indicaron que ellos deben apoyar la creatividad del maestro que trata de implementar
el plurilingüismo a partir de la identidad sociocultural lingüística de la comunidad, y
no encerrarnos solo en el principio de territorialidad, esto qué implica, de acuerdo a un
análisis implica una apertura a la aceptación de lo diferente a practicar la tolerancia
el respeto entre distintas culturas. Uno de los padres de familia también manifestó en
sentido de una polarización que existe en cuanto al manejo de la lengua originaria la
Conclusiones finales
El análisis, auto reflexivo, crítico, descolonizador que se ha tenido en función a las
diferentes experiencias, nos permitió establecer las siguientes conclusiones finales,
después de haber realizado diferentes actividades, como corresponde viabilizar en una
investigación; donde, la vivencia práctica es la base fundamental, para producir un
conocimiento real que transforme con el compromiso de todos los actores sociales; en
ese entendido se llegó a establecer las siguientes conclusiones.
Resumen
Introducción
En el presente trabajo se reflexiona sobre la aplicación de los momentos metodológicos
a partir de las siguientes voces; “No le entendí al profesor”, “No podía” que fueron
mencionados por los estudiantes en la realización de las tareas, que forman parte de las
estrategias de enseñanza rutinarias de los maestros y maestras, voces que claramente
hacen notar que el aprendizaje no es significativo, es decir el estudiante no comprendió
el contenido que se abordó durante las clases. Por otro lado el descontento de los padres
de familia: “nuestros hijos vienen a la escuela no a ensuciarse o levantar basura” ante
la realización de actividades prácticas que implicaron trabajos físicos y ensuciarse, ha
permitido reflexionar a los diferentes actores de la comunidad educativa “6 de Junio”,
sobre la implementación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Sin embargo
detrás de estas manifestaciones existen aspectos importantes de la vida cotidiana que
estando afectando el desempeño profesional de los maestros y maestras de la Unidad
Educativa, así como también están haciendo reaccionar de esta manera a los padres
de familia, porque ninguna acción o reacción que se manifiesta en procesos educativos
emerge de la nada, sino que es consecuencia de algunos aspectos psicológicos, sociales
o culturales de condición colonial que han interiorizado los padres de familia y la
comunidad, mismos que están incidiendo directamente en la práctica educativa.
1. Desarrollo
1.1. Contexto de la práctica educativa
La Unidad Educativa “6 de Junio” se encuentra ubicada aproximadamente a 3 Km
al Este de la plaza principal de Sacaba y se halla emplazada en la OTB Tacopoca que
se encuentra en el distrito de Lava Lava, el cual se encuentra en la jurisdicción del
gobierno autónomo municipal de Sacaba, de la provincia Chapare del departamento
de Cochabamba.
Y esta es la dificultad con el que más lidia el profesor(a), ya que estos estudiantes por
estar bajo la tutoría de abuelos(as), tíos(as), familiares u otras familias ajenas, en su
mayoría carecen de materiales educativos, alimentación, aseo e higiene personal y de
una vestimenta adecuada, además son quienes manifiestan conductas inadecuados,
utilizan en su lenguaje palabras fuertes de insultos y demuestran comportamientos
agresivos con sus compañeros.
Estos estudiantes son quienes con frecuencia paran en la calle, a pesar de su corta edad
forman parte de pandillas, visten a la moda, empiezan a enamorar a temprana edad,
frecuentan las fiestas bailables, empiezan a consumir bebidas alcohólicas o sustancias
controladas como la mariguana y están relacionados con problemas de peleas y enfren-
tamientos en la escuela, así como también existen bastantes quejas en la comunidad.
Por otro lado, a la Unidad Educativa asisten también estudiantes que son bastante
cuidados por sus padres, a muchos de ellos la madre o en su defecto el padre le
acompaña y le recoge de la escuela regularmente, estos padres de familia están en
constante contacto con los profesores de sus hijos, quienes generalmente gozan de
buena salud y cumplen con sus deberes escolares por las exigencias y seguimiento que
realizan sus padres.
Los inicios de la Unidad Educativa, datan desde 1982 con cursos del nivel básico, que
en un 6 de junio fue fundada, después del esfuerzo de algunos profesores del lugar
y los mismos pobladores quienes viendo la necesidad de contar con una escuela en
el barrio iniciaron construyendo entre ellos aulas de adobe, aunque posteriormente
al ver que la zona se iba poblando más y más existió mayor necesidad, por lo que
se tuvo que buscar ayuda de diferentes lugares hasta que finalmente se consiguió la
construcción de dos bloques de aulas en un terreno que cedió un vecino de la escuela
que no tenía hijos ni familia.
Los maestros que trabajan en su mayoría tienen varios años de servicio como profesores,
el 30% del personal está en edad de jubilarse y muchos de ellos llevan años trabajando
en la Unidad Educativa y en muchos casos incluso fueron profesores de los padres de
familia y que ahora son maestros de sus hijos, razón por la cual la Unidad Educativa
tiene bastante trayectoria hasta la actualidad, como es de esperar a través del tiempo
ha ido sufriendo muchos cambios trascendentales.
Por otro lado casi todos los profesores a excepción de unos cuatro; además de ejercer
su profesión se dedican a otras actividades económicas en horas de la tarde, ya sea en
sus tiendas de barrio, venta de abarrotes, salones de belleza y peluquería, atendiendo
en sus locales de comida o sencillamente realizando el servicio en transporte público
con sus movilidades en las diferentes líneas de transporte de Sacaba, puesto que por la
cercanía de sus domicilios a la escuela tienen tiempo para dedicarse a estas actividades,
aspecto que también dificulta la profundización del Modelo Educativo, porque están
pensando más en sus actividades económicas que en iniciativas que ayuden a superar
las dificultades de la práctica educativa.
Por otro lado, ingresando a los procesos pedagógicos en aula enfatizamos que existe
poco espacio disponible en los cursos por la cantidad de estudiantes que albergan, lo
que en muchos casos dificulta realizar algunas dinámicas, por lo que la mayoría de los
profesores desarrollan sus clases de manera explicativa e informativa cuando abordan
los diferentes contenidos de las áreas de conocimiento, que por cierto limita el trabajo
y desarrollo de todas las dimensiones de los estudiantes; en cuanto a la textuación se
puede observar pocos materiales utilizados y producido en el proceso de enseñanza,
en la mayoría de los cursos, que nos muestra que las actividades planificadas están
siendo reducidas.
Una mayoría de los profesores utiliza todavía el dictado como un recurso para
desarrollar las habilidades en la escritura, así como también la resolución de operaciones
matemáticas en el pizarrón, por lo que se advierte que el profesor utiliza con mayor
frecuencia el marcador y el pizarrón acrílico. Por cuanto se nota claramente que es la
reproducción y conservación del modelo anterior, aspecto que por su puesto dificulta
también el desarrollo de las diferentes capacidades de los estudiantes.
Son unos cuantos los profesores que salen de las aulas a realizar algunas actividades
o hacen el esfuerzo de innovar su práctica educativa en la comunidad, a pesar de
que 14 profesores ya han concluido el PROFOCOM, de quienes se suponen que ya
tienen idea de la metodología de enseñanza en el MESCP. Esa actitud de predisposición
para el trabajo de pocos profesores, a veces causa algunos problemas en sus relaciones
interpersonales, ya que la mayoría está acostumbrada a una forma de trabajo
tradicional y cómoda.
Sin duda, esto nos demuestra que hay que trabajar bastante en la parte metodológica
de la enseñanza, porque los textos de las diferentes editoriales no está contextualizada
a las particularidades y características de la vida social de los estudiantes que se lleva
en la comunidad, el otro problema de los textos de apoyo es que una vez adquiridos
los padres de familia lo toman como el eje conductor del que no deben desviarse ni
mucho menos salir.
En muchos de los grupos se cayó una vez más en la rutina de enfatizar los contenidos
de la matemática que tengan que ver con la resolución de operaciones aritméticas,
pues “la matemática es muy importante y si no saben no pueden seguir adelante”
este tipo de posiciones es común en los maestros cuando tienen la mentalidad de
que el estudiante debe demostrar dominio de estas áreas de conocimiento de forma
memorística.
A menudo los padres de familia expresan conjeturas de los profesores que realmente
sienten la necesidad de trabajar el tema de los valores o la identidad cultural, sin
enfatizar tanto los contenidos tal como están en los libros de apoyo; señalando que
el profesor no hace nada, que no tienen lecciones avanzadas en el cuaderno y que su
hijo no hace dictados o que la profesora no le corrige a su hijo cuando se equivoca al
hablar y demás observaciones que obligan a que los maestros trabajen de la forma
más rígida y verticalista, priorizando el desarrollo de los contenidos, porque de acuerdo
a la opinión de los padres de familia los maestros que tienen bastante avance son
los que enseñan bien a leer, escribir y resolver operaciones matemáticos de manera
memorística, aunque estos conocimientos no sean aplicados en la vida cotidiana de
manera práctica.
Por otro lado, hacer notar que la minoría de los profesores han ido desarrollando
las habilidades en la planificación y ejecución del nuevo enfoque metodológico del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la mayoría del personal docente no ponía
interés para inscribirse y/o participar de los cursos de actualización, arguyendo que no
disponían de tiempo para tales actividades o indicando que ya se van a jubilar, por
otro lado tampoco ponían interés en los ejercicios prácticos que realizábamos en los
Así como nos dan a conocer los maestros y maestras del equipo de sistematización del
nivel primario en su trabajo final que titula:“Desarrollo de las cuatro dimensiones en
el consumo de verduras y hortalizas a través del huerto escolar”, en el que los maestros
describen algunas dificultades con los que lidiaron y entre estos tenemos: “Algunos padres
de familia no cumplen con los acuerdos tomados en la reunión mostrando desinterés por
el trabajo, por lo cual se va retrasando la plantación de algunas verduras…”, “El factor
tiempo, yo solo tengo un periodo por esa razón tengo que aprovechar a lo máximo mis
clase para poder inculcar los valores a través del consumo de verduras y hortalizas”,
como indica la profesora del área de valores espiritualidades y religiones.
A través de la revisión del documento trabajo final, uno puede darse cuenta de las
dificultades que surgieron con los padres de familia, que no aceptaban que sus hijos
realicen trabajos físicos en la Unidad Educativa, porque según ellos sus hijos vienen
a la escuela a aprender a leer y escribir y no a trabajar. Por esta razón la mayoría
de los profesores de curso han optado acordar con los padres de familia para que
trabajen por turnos las parcelas escolares, dichas actividades las maestras y maestros
aprovechaban para hacer observar a los estudiantes el trabajo de la siembra que
realizaban los padres de familia y al mismo tiempo explicar los procedimientos que se
ejecutan en el cultivo o actividades agrícolas.
Asimismo hacen conocer las dificultades de los estudiantes en la práctica de valores, sin
embargo no se encuentra una autovaloración crítica de las dificultades que tuvieron los
Por otro lado, en las valoraciones comunitarias que se han aplicado en cada curso con
la participación de padres de familia al concluir los bimestres, se han ido manifestando
frecuentemente quejas de parte de los maestros y maestras sobre las notas de reprobación
y las notas mínimas que lograron los estudiantes, quienes indicaron que es resultado
de las faltas, atrasos continuos y el incumplimiento de los estudiantes en sus tareas;
a lo que los padres de familia mostraban actitudes de vergüenza y por otro lado no
asumían su responsabilidad en el problema, pues según ellos son los profesores quienes
tienen que corregir, porque para eso tienen formación, así como indico en una ocasión
el señor Abdias padre de familia de uno de los estudiantes del nivel primario.
En este sentido una de las maestras se quejó indicando que una madre de familia
había visitado su curso alterada indicando que su hijo llega sucio de la escuela a la
casa y reclamando que deberían aprender dentro el curso nomas, pues según la señora
sus hijos vienen a la escuela no a levantar basuras o realizar trabajos de limpieza, que
para eso hay portera en la escuela. Por cuanto se noto claramente resistencia de parte
de los profesores y también por parte de los padres de familia en la aplicación de los
cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Razón por
el cual se ha tenido que recurrir a aperturar espacios de información y reflexión sobre
la importancia de los momentos metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje
a todos los padres de familia de la Unidad Educativa, aprovechando las reuniones
generales que sostenían con los miembros del Consejo Educativo Social Comunitario.
Además los argumentos que los diferentes autores que han cuestionado nuestra
práctica educativa en el diálogo teórico realizado en el capítulo II, nos han dado
luces claras de lo que tenemos que hacer, si queremos avanzar en la profundización
de los cuatro momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
tanto con la presente metodología descolonizadora, así como nos orienta Andrés,
se busca: “…revitalizar y consolidar las cosmovisiones, supuestos y perspectivas del
colonizado como un lugar válido, necesario y posible para agenciar los procesos de
transformación”.
De igual manera en los diferentes espacios de dialogo que se aperturaron con los
padres de familia se han recogido información sobre los aprendizajes de sus hijos en la
escuela, sus vocaciones productivas así como también se ha recogido sus apreciaciones
de la participación que realizan en la práctica educativa.
Así mismo en las valoraciones comunitarias que son los espacios de encuentro, se han
manifestado los reclamos de parte de los profesores, en el que los padres de familia sólo
atinaban a comprometerse y a dar mayor seguimiento a sus hijos, hecho que tampoco
tiene incidencia en la solución, pues a pensar de todo la problemática persiste y sigue
repercutiendo en la práctica educativa.
Por otro lado la profesora de quinto curso señaló: “que el bajo rendimiento, es
consecuencia de la irresponsabilidad de los padres de familia y los estudiantes”. Y que
no hay forma de hacerles entender, ni con sanciones, porque son bastante dejados.
Sin embargo, en las diferentes intervenciones manifestaron algunas debilidades que
tenían algunos compañeros de trabajo; con respecto a uso de material didáctico o de
apoyo en el proceso de enseñanza, así como también en la aplicación de los momentos
metodológicos para desarrollar sus clases.
Estas críticas fueron dirigidas con mayor incidencia a profesores que se resisten y no
asisten al PROFOCOM, ya que los temas y o contenidos curriculares abordan en forma
oral, con libros y solo el apoyo del pizarrón, incide también en el aprendizaje del
estudiante de acuerdo a sus apreciaciones.
Para concluir se ha analizado y reflexionado también otras posibles causas del problema
que vivimos en la Unidad Educativa, situación que se aprovecho para socializar desde
la parte administrativa algunas incoherencias que había advertido en el proceso de
seguimiento y monitoreo a tiempo de visitar las aulas, como por ejemplo el abordaje
de contenidos como la flor y la semilla, en el mes de junio que esta caracterizado como
Otro ejemplo que se tomó fue el caso de la matemática que ha sido reducido a los
algoritmos de las operaciones aritméticas básicas, que muchas veces son abordados sin
ninguna relación con los problemas matemáticos a los que se enfrenta el estudiante
en su diario vivir; este diálogo nos a ayudado a identificar el nudo problemático
Dificultades en la aplicación de los momentos metodológicos de Modelo educativo
socio comunitario productivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por tanto se hace necesario buscar algunas alternativas que nos ayuden a superar las
dificultades que están obstaculizando y limitando la implementación de los cuatro mo-
mentos metodológicos, así como también los aspectos que están provocando el aburri-
miento o rechazo de los estudiantes hacia la escuela; en esta discusión nos dimos cuenta
que hemos reducido a la escuela a un mundo de letras, números y operación, es decir a
un espacio de alfabetización y nada más, pues todos comprendemos que estamos desen-
cadenando una educación muy lejos de ser integral y holística, de la vida y para la vida.
Para concluir se ha reflexionado con los profesores, que el rendimiento del estudiante en
gran parte es responsabilidad del profesor y producto de la metodología de enseñanza
que esta aplicando; además los estudiantes manifestaron que a la mayoría de sus
compañeros no les gustaba las penitencias y que si los realizan es por cumplir la orden
de la profesora o profesor.
Por tanto ya no son necesarios el uso de dichas medidas tradicionales para disciplinar
la conducta de los estudiantes, sino más bien pondremos toda nuestra atención al
desarrollo pertinente de los momentos metodológicos, porque estos parten de la
realidad y hacen posible que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo a través
de las actividades reales y prácticas del Proyecto Socioproductivo y las actividades
cotidianas de la comunidad.
Los estudiantes por muy pequeños que sean tienen nociones precisas de lo que
sucede en su entorno social y natural, por cuanto conocer su opinión, nos a ayudado
para establecer una comunicación horizontal descolonizadora en la búsqueda de
alternativas de solución.
Desde estas voces estamos entendiendo que no todos los profesores han demostrado
interés en el PROFOCOM, como indica “yo ya me estaba haciendo inscribir ya y escuché
sábado dije voy a tener problemas” (una maestra), ya sea por motivos personales o
por sus actividades económicas que realizan los fines de semana, como señaló esta
otra maestra, “tengo que vender mis productos pues profe, fin de semana siempre se
vende bien” o por otro lado excusándose en sus años y jubilación como un maestro de
primaria que señaló: “Director yo ya me voy a jubilar, para que ya voy a ir”; por una
u otro razón varios profesores no han participado en el programa, en consecuencia no
tienen información del Modelo Educativo.
Por otro lado haciendo un cruce de datos, de manera general en la Unidad Educativa
“6 de Junio” de a cuerdo a los informes remitidos a la dirección distrital en el informe
final gestión 2015 (Ver Anexo N°1), de los 27 profesores que trabajan en los niveles de
inicial, primaria y secundaria solo asistieron o asisten todavía en algunos casos 15
profesores, el resto no asiste tampoco asistió, excusándose que se jubilarán o que no
tienen tiempo, como se evidencia desde sus voces.
Otro caso que podemos señalar en constancia del desinterés que manifiestan los profesores
por los cursos de capacitación es: por instrucción de la Dirección Departamental se
tenía que desarrollar un taller de capacitación gratuito para los profesores(as) del nivel
inicial en la Dirección Departamental de Cochabamba, por lo que se les comunicó en
el segundo periodo a las dos profesoras del inicial de la Unidad Educativa.
Para concluir señalamos que las limitaciones que presentan los profesores en el manejo
de la metodología, de alguna manera perjudica la calidad del servicio y rendimiento
escolar, ya que el aspecto más relevante que llamó la atención en este análisis es
que los maestros y maestras priorizan sus interés de orden económico, más que su
formación profesional.
Un aspecto que es necesario revisar, para entender las dificultades que se presentan en el
proceso de implementación de los momentos metodológicos: es cuánto han entendido y
asimilado los profesores durante su formación; cuando se ha preguntado por los momentos
metodológicos, en sus respuestas han titubeado y en muchos casos se equivocaron al
responder como se señala en la siguiente cita: “si, eee…temática orientadora, el objetivo
holístico, el eee….lo que es la teoría, práctica valoración” (ENT. maestros 1/12/2015) o como
en este, que la misma profesora se da cuenta que está pérdida como señaló textualmente:
“si los momentos metodológicos ….las áreas, son otros los momentos creo que son, lenguaje
y comunicación, vida tierra y territorio, nooo, ya me hice bolas profe.”(ENT. 3/12/2015), lo
que nos demuestra que poco o nada han comprendido el orden e importancia de cada
momento metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado se ha recogido también algunas nociones que tienen en cuanto al enfoque
de la metodología, a partir de las actividades prácticas que aplican, las respuestas
que hemos encontrado a la pregunta ¿menciona algunas actividades prácticas
que realizas?, son las siguientes: “lectura, conteo de objetos, observación del contexto”.
(ENT. 1/12/2015), “mayormente trabajamos con papelógrafos de cada actividad y después
dinámicamente para que no se aburran los alumnos”. (ENT. 3/12/2015).
Por lo que concluimos indicando que la metodología del MESCP no está siendo
aplicada como se ha planteado, es decir se sigue conservando las clases típicas en
las que los estudiantes están encerrados en el aula, abordando contenidos a base de
suposiciones que la profesora oralmente explica, que en la mayoría de los casos son
poco comprendidos por los estudiantes, que luego son rápidamente olvidados, ya que
no fue significativo el proceso de aprendizaje, como nos muestra en su intervención,
“me he olvidado o no entiendo”, porque no ha relacionado con la experiencia vivida
del estudiante, por ende la práctica es el insumo para dar significado al aprendizaje.
Por otro lado se advierte en la conducta de algunos profesores que conociendo el enfoque
no la aplican la metodología, porque les demanda más tiempo y esfuerzo como indica
la siguiente cita: “en la práctica por ejemplo ahorita de las figuras geométricas hemos
salido y hemos ido a ver en el contexto que sigo con mis figuras geométricas eso mucho me
alarga.” (ENT. maestra 1/12/2015), podríamos decir que los profesores buscan también
de alguna manera su comodidad y así mismo no han desarrollado la habilidad para
abordar contenidos de las diferentes áreas a partir de las actividades prácticas del PSP
para la formación integral y holística de los estudiantes.
Desde estas voces se puede ver que los contenidos abordados en el proceso de
aprendizaje en la escuela en la mayoría de los casos, no tienen utilidad para la vida
diaria del estudiantes, además nos damos cuenta que desde los contenidos abordado
Desde nuestro análisis, a través de estas inofensivas y hasta inocentes acciones se está
enseñando y habituando a los estudiantes desde muy pequeños a copiar las cosas tal
como nos muestran, razón por lo que más después nos acostumbramos a esperar que
alguien nos muestre el patrón y modelo para realizar nuestras actividades. Además en
estas condiciones, es difícil esperar que se desarrollen las capacidades creativas en el
estudiante, las mismas que posibilitan el aprovechamiento al máximo de los recursos
que existen en su entorno.
“…el profesor(a) inicia el tema indicando el título de manera verbal y explicativa en el pizarrón
y en el mejor de los casos con un papelógrafo, posteriormente dicta los conceptos y definiciones
que existen del contenido abordado de los libros, para luego dar algunos ejemplos en el pizarrón
que luego son copiados por los estudiantes en sus carpetas…” (OBS. 19/10/2015).
Ahora veamos que sucede con los estudiantes en el nivel secundario; desde las
observaciones realizadas, el problema del aprendizaje se agudiza aún más, porque
“En el área de matemática el profesor centra sus esfuerzos en la resolución de operaciones con
números naturales, fraccionarios, enteros, mixtos, también las radicaciones, de potenciación,
operaciones algebraicas o cálculos de áreas y perímetros, que son realizados en el pizarrón, y
copiados por los estudiantes que luego pasan al pizarrón para demostrar que han captado las
explicaciones todo esto sucede de manera verbal…” (OBS. 20/10/2015).
El problema del aprendizaje en los estudiantes del nivel secundario está más relacionado
con las áreas de matemática, química y física, que en muchos casos desanima a los
estudiantes a seguir con sus estudios, por ende los procesos de aprendizaje de la escuela
están relacionados con la cultura letrada y el cálculo o sistemas de medición, que
fueron universalizados desde los antiguos pueblos de Europa y que se reproducen en la
escuela, con la idea de desarrollo.
Desde la opinión de los estudiantes: “No utilizamos en la casa”- Erick, “Solo hace
mueca mmmm…..y no respondió”- Carminia, “A respetar a los mayores, saludando a
Desde las voces de los estudiantes poco o nada les sirve los aprendizajes de la escuela
para sobrevivir en la vida cotidiana de la comunidad, por lo que nos están exigiendo
repensar el sentido de la metodología de enseñanza-aprendizaje. Lo que nos da a
entender que en la escuela aun no se está profundizando el desarrollo de la dimensiones
en los estudiantes, porque si así fuera los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en
la escuela, se estaría repercutiendo negativamente en el desarrollo de las capacidades.
Es importante recalcar que en este análisis lo que se está priorizando es el cómo
aprenden los estudiantes y como están aplicando su aprendizaje en la vida diaria
de su comunidad, pues hasta ahora hemos podido advertir que la metodología del
profesor está centrado en la memorización del aprendizaje y no así en la práctica y
aplicabilidad del aprendizaje.
Para analizar este aspecto necesariamente tenemos que partir de uno de los postulados
que tiene la educación boliviana, en razón a esto, la décimo onceava base de la ley 070
señala que; “Es educación de la vida y en la vida para vivir bien”, lo que significa que la
metodología empleada debe estar orientada a cumplir dicho postulado. En este sentido
estudiaremos qué tipo de resultados se alcanzan con la metodología que se aplica.
Desde esta perspectiva los aprendizajes que van adquiriendo los estudiantes en
diferentes espacios de aprendizaje de la escuela, son los que le permiten superar los
diferentes problemas a los que se enfrenta en su vida diaria a lo largo de su desarrollo
como sujeto parte de una comunidad.
Pues en nuestra sociedad actual se valora la calidad del servicio educativo y el aprendizaje
del estudiante en función a su rendimiento en las pruebas escritas y desempeño, por lo
cual a menudo podemos escuchas desde las voces de los padres de familia apreciaciones y
hasta comparaciones como: “Kay profesor…..mana allintachu yachachipuwasan, kunankama
allchhiy mana sumajta leeyta atinchu letranpis ima millay. Chay profesora …..sumajta
yachachipuwaj nillasajpuni nuqaqa, kurajkunasninquqa colegiopipis mana aplasakuyta
yachanquchu chayrayku alaballanipuni chay profesoritataqa”. (DC.11/11/2015)
Desde la opinión de los padres de familia, los hijos aprenden en la casa y comunidad
diferentes cosas que están ligados a su salud e higiene, al trabajo agrícola, al trabajo
pecuario, a las costumbres culinarias, a las tradiciones comunicativas y muchas
otras cosas que son necesarias para subsistir y/o sobrevivir cada día, pero el tema
que estamos tratando ahora no es lo que aprenden si no el ¿cómo aprenden?, es
decir si la metodología de enseñanza que aplican los padres o miembros de la
comunidad es eficaz y eficiente.
Ejemplo aprende a cavar papa, participando del cavado lo que sucede es que el padre
o madre le lleva a su hija(o) al sembradío desde muy pequeño, ahí el niño a tiempo de
jugar observa al padre como se realiza las diferentes operaciones y al mismo tiempo
ensaya, conforme va creciendo practica las operaciones con una herramienta adaptado
a sus condiciones, posteriormente poco a poco el padre va orientándole y corrigiéndole
las operaciones para que realice de manera correcta autónoma la actividad.
Esta forma de aprendizaje desde la opinión de los estudiantes es fácil, porque no tiene
que memorizar pasos y datos subjetivamente es decir imaginariamente, ya que aprende
en el lugar o espacio que corresponde, lo que le permite al estudiante mayor cobertura
para utilizar sus sentidos en el procesamiento de la información, que configura su
aprendizaje significativo y auténtico. Por lo que podemos resaltar que la condición
más importante de la metodología de enseñanza que utilizan los padres de familia y/o
comunidad, es el aprendizaje in situ.
“….que los profesores tienen que abandonar rápido e irse a sus casas, pero sería bueno que se
nos seda un tiempo para que podamos los profes coordinar más actividades, por ejemplo con eso
del PSP….tal vez una media hora antes del retiro mensual no se o al mes una vez, podría ser no,
porque el tiempo es lo que a nosotros nos falta” (ENT. 1/12/2015).
Así mismo es necesario también explorar las relaciones que genera la metodología
entre estudiantes y profesores; los maestros(as) en el proceso de enseñanza-aprendizaje
prácticamente toman control total de las conductas y acciones de los estudiantes,
indicándoles que hacer y cómo hacer las cosas, además de señalar lo que está bien y
lo que está mal desde su punto de vista y en la mayoría de los casos no dejan que el
estudiante diga lo que piensa, esto se observa a menudo en los curso del nivel primario.
Para concretar esta forma de relacionamiento los profesores utilizan los gritos comunes
como: “Silencio”, “callarse”, lo que muchas veces intimida al estudiante el comportamiento
agresivo de los maestros(as). Desde esta forma de vivir el aprendizaje, el estudiante
relaciona a la escuela con una institución jerarquizada, en la que está establecido el
régimen de subordinación y en la que existen para ellos muchas prohibiciones, porque
los maestros determinan lo que pueden hacer y lo que no pueden hacer.
Casi similar relación se mantiene entre los profesores y padres de familia, ya que
los profesores prácticamente ordenan a los padres de familia en que aspectos van a
colaborar y ayudar, haciendo entender que el profesorado es el profesional que conoce
sobre los aspectos educativos por lo que no pueden ser discrepados.
Por lo menos es lo que nos hace entender cuando los padres de familia visitan la
dirección de la escuela con el motivo de quejarse diciendo: “Director el profesor no
escucha nuestras sugerencias y solo se enoja mucho”, esta forma de mantener una
relación de subordinación han interiorizado los padre de familia y comunidad, en
consecuencia como actos simbólicos de emancipación escuchamos las denuncias de
padres de familia ante instituciones y autoridades superiores, a veces sin fundamentos
legales, con la intención de desquitar su represión; situación donde el profesor solo
atina a entender que es un revanchismo indicando: “esta se ha agarrado por esto”.
Para concluir nuestro análisis de este elemento problemático, tenemos que considerar
que las relaciones que genera la implementación de la metodología de enseñanza-
aprendizaje del MESCP está supeditada a aspectos sociales, profesionales, económicos
y culturales que responden a constructos coloniales, que en definitiva limita la
profundización del trabajo comunitario en el marco de las relaciones horizontales de
Ahora lo que nos toca examinar es: el origen de las metodologías de los profesores,
ya sea de su experiencia acumulada o su formación por lo que le dedicaremos los
siguientes párrafos a este tema.
“para ser sincero yo enseño como me han enseñado a mi cuando era niño, además he ido
rescatando algunas cosas de las tantas reformas que he visto pasar, porque en la normal es pura
teoría, todo lo que hasta ahora se, ya en el trabajo he aprendido”. (DC. 11/11/2014)
Por otro lado los profesores del segundo grupo coinciden en sus respuestas, de que
su metodología es el resultado de la formación que han recibido en las escuelas
Esta realidad nos demuestra que en algunos casos los profesores están diseñando los
planes de clase sólo para cumplir con las exigencias y formalidades, cuando en la
práctica se está desarrollando la metodología de enseñanza-aprendizaje de diferente
manera a lo planificado y presentado.
Otra situación anecdótico que se presentó con respecto a la formación de los profesores,
en el presente proceso de producción de conocimientos, ocurrió cuando por intermedio
de un instructivo se les comunicó presentar la tabulación de las notas parciales del
primer bimestre en sus computadoras portátiles dotadas por el gobierno, con la
finalidad de revisar y evitar observaciones en los documentos impresos.
Por otro lado se observó todo lo contrario en los maestros más jóvenes que recién
acaban de incorporarse a la Unidad Educativa que tenían dominio del manejo de las
computadoras sin embargo, no cuentan con la certificación correspondiente, como es
el caso del profesor de la especialidad de lenguaje que presenta sus planificaciones y
registro en su portátil para las revisiones antes de imprimirlas, según su declaración no
tiene certificado de informática porque no asistió a ningún centro, que aprendió solo a
través de la constante práctica.
Así mismo es importante señalar que los profesores más jóvenes cuentan con más
cursos de capacitación como parte de sus formación continua a diferencia de los
profesores del primer grupo, esto se evidenciado en los kardex personales del personal
docente de la Unidad Educativa.
Por otro lado en el segundo grupo de los profesores jóvenes, se advierte que existe mayor
interés por los cursos de capacitación para perfeccionar su metodología de enseñanza,
así lo demuestran los documentos de su currículo que están en los kardex personales.
Así mismo en este análisis se ha identificado algunas condiciones que influyen en la
formación permanente del profesorado, entre estos están: el factor económico, factor
distancia trabajo-domicilio, superación profesional y el compromiso de la vocación de
9 De acuerdo a Fernando Carrión Justiniano, de ahí viene el desafió para la formación, tanto inicial como
permanente, de los futuros planteles docentes, pasa por incluir en la currícula, además de contenidos científicos
técnicos, contenidos que apunten a la identificación y al análisis crítico de la profesión.
Un elemento que llamó bastante atención en el estudio del nudo problemático, “La
condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación de
la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, fueron:
las penitencias que realizaban los estudiantes como sanción por su irresponsabilidad
en la presentación de sus tareas, mismos a los que se recurren por intermedio de
acuerdos internos dentro el aula, según los profesores y los propios estudiantes, como
se evidencia en la siguiente cita:
“de la ventana de la Dirección veo con extrañeza que hay estudiantes en horas de clases, en
posición de cuclas dando vueltas la cancha, por lo que me acerco a preguntarles por qué están
fuera del aula, a lo que los estudiantes responden, que no hicieron la tarea y que están cumpliendo
su castigo, porque en el curso entre todos abrían acordado estas cosas”. (DC. 23/07/2015)
Por la referencia nos damos cuenta claramente que las viejas prácticas de una metodología
tradicional basada en el estímulo respuesta aun se conservan entre los procedimientos
que utilizan los profesores como parte de su metodología de trabajo, pues desde la
posición de los profesores son asumidas para corregir las conductas de negligencia o
indisciplina de los estudiantes en el cumplimiento de sus deberes escolares, de repente
ya no tan directamente como se la practicaba antes con coscorrones o chicotes.
Las diferentes leyes que han sido promulgados para proteger los derechos de los niños
y adolescentes, mismos que han sido tomados en cuenta en el reglamento interno de
la institución (Ver anexo N° 2 Reglamento Interno), ahora se la realiza indirectamente
a través de acuerdos internos que se hacen dentro los curso entre profesores y
estudiantes, se recurre a estas prácticas con la intención de estimular negativamente
a los estudiantes incumplidos. Muchas veces estas situaciones de castigo representa
una amenaza simbólica para todos los estudiantes del curso que incumplan, como
denominan los profesores “castigo ejemplo”.
Por lo visto los profesores manifiestan impotencia ante estas situaciones problemáticas
que viven y perciben en el comportamiento de los estudiantes, por lo que a menudo
señalan que si no hacen nada para corregir a los estudiantes incumplidos el curso sería
un relajo total y lo que es peor, el resto de los estudiantes seguiría la corriente, como
indicó la profesora de quinto y muchas veces relacionan este problema con el dominio
de aula o perder cierta autoridad10 en el curso.
Por lo que es necesario reflexionar profundamente con estos actores, sobre esta forma
de pensar y proceder en el acto educativo y nuestro mayor reto de repente en este
trabajo será reorientar a los profesores en el sentido de que puedan valorar la realidad
no como sujeto externo si no como sujeto parte de ese problema que nos aqueja a todos
de la comunidad educativa.
Por otro lado el profesor de matemática asegura que agotan todas las posibilidades antes
de recurrir a los castigos, como por ejemplo notificarles a sus padres para informarles
sobre el caso, quienes algunas veces acompañaban a los estudiantes reincidentes en el
incumplimiento de tareas a la dirección para hacer notificar a sus padres y comunicar
sus preocupaciones, como se describe en la siguiente nota:
10 En este estudio nos referimos a la autoridad institucional de la escuela que se encarna en el profesor(a), pues de
acuerdo al análisis presentado por IvanIllich sobre la mitología de la escuela pública, en la escuela se conserva el
poder de decisión de los profesores y padres por los niños, ellos son quienes deciden como deben comportarse, qué
y cómo deben aprender los niños de la escuela.
Con frecuencia en estos escenarios se puede advertir que los estudiantes manifiestan
vergüenza al responder las preguntas que se les hace, otros manifiestan temor y miedo a
las acciones futuras que podrían asumir sus padres al enterarse de la ingrata noticia de su
mal comportamiento, especialmente aquellos estudiantes que viven con sus progenitores
y los consideran malos y agresivos; por otro lado, aquellos que no viven con sus padres
y están bajo la tutela de familiares, se justifican en los trabajos que realizan y a menudo
manifiestan con mas soltura algunas ideas a las preguntas que se los hace.
Pero que dicen los padres de familia de los castigos, una mayoría de ellos asegura que
los a castigos es la única forma de hacerles entender entre lo que está bien y lo que está
mal para corregir las malcriadezas de aquellos que no entienden a las buenas, mismos
que aprenden de sus padres, compañeros o vecinos de la comunidad y practican con
las diferentes personas que interactuan en la vida cotidiana, afectando la vida armo-
niosa de su comunidad.
El chicote o castigo físico forma parte de la metodología de los padres de familia para
corregir comportamientos no deseados de sus hijos, así como se muestra en el caso de
doña Margarita; cuando la profesora le hizo llamar a la escuela y le comunicó que su
hijo habría peleado con uno de sus compañeros dentro la escuela, la madre reaccionó
cogiendo y jaloneándole de la oreja a su hijo y diciendo: “ahora vas a ver en la casa te
voy a matar, a pelear te he mandado a la escuela…Profesorita en otra le vas ha sonar por
favor”. (DC. 22/07/2015).
Frente a las quejas por mal comportamiento de sus hijos los padres reaccionan
demostrando molestia e incomodidad instintivamente solo recurren al castigo físico
como medida de corrección. Por lo que se puede apreciar que los padres de familia
entienden que el dolor es un condicionante para modificar la conducta de sus hijos,
según sus testimonios en la mayoría de los casos funciona.
Sin embargo existe otra parte que aseguran que tanto castigarles físicamente, ya no
sienten dolor, como se evidencia en el siguiente caso: “profesor saulniy niñapuni casucuyta
11 Este nuevo estatus del maestro en tanto que autoridad moral implica de poseer conocimiento sólo él tiene las claves
de una correcta interpretación de la infancia así como del programa que los colegios han de seguir para adquirir los
comportamientos y los principios que corresponden a su condición y edad. (Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría,
¿para qué sirve la escuela?, 2004)
En este sentido a menudo se puede escuchar el discurso de que la educación de sus hijos
tiene que ser con amor y rigor, pues según los padres de familia así se han educado y/
o criado ellos y esta combinación se ha aplicado desde siempre con ellos, sus padres y
tatarabuelos; como relata doña Elyzabeth en un pasaje de su vida de infancia; “Cuando
yo era niña jaaa…a mi una vez mi mamá de un ch’ajllasu me ha bañado en sangre, sólo por
contestarle de mala manera a un mandado que me hizo”. (DC. 10/08/2015).
Desde su posición argumentan que gracias a las tantas leyes que protegen a sus hijos,
estos por la sobre protección resultan demasiado malcriados, en algunos casos hasta el
punto de faltarles el respeto o llegando a agredirles físicamente a sus propios padres.
Ahora bien, nos remitiremos a la opinión que tienen los estudiantes con respecto a los
castigos que reciben; de hecho indicaron que no les gusta los castigos que reciben de
sus padres en la casa, porque según sus testimonios “mi papá me pega con su cinturón
o con palo”, “mi mamá me pega con palo, con manguera o con lo que sea que está
cerca”, “de mi oreja o patilla me estiran”, “con su mano me lak’a” en consecuencia
indican que esas cosas hacen doler mucho.
Este tipo de acciones hacen que ellos sientan temor y miedo a sus padres inclusive
al punto de mentir u ocultar algunas notas o llamadas de atención que envían los
profesores; con la intención de evitar el castigo, como se evidencia en el caso de Paola
que dijo: “no le avisado a mi mamá porque me va pegar”. (DC. 29/08/2015), esta reacción
se manifestó cuando la profesora le indicó que trajera a su madre, para anoticiarla del
hecho en el que la niña había protagonizado la sustracción del recreo de su compañera.
Por otro lado, con respecto a los castigos que reciben en la escuela, indicaron que los
más comunes son: “se enoja y nos riñe mucho”, “trotando damos vueltas la cancha”, “nos
jala de la patilla”, “hacemos ranitas”, “damos vueltas a la cancha caminando como patos”
(DC. 29/08/2015), sin embargo en las observaciones realizadas lo que más llama la
atención en la conducta del estudiante es que; a tiempo de cumplir el acto de castigo
Las tareas, es otro factor que surgió de la práctica educativa como un elemento
importante de reflexión en el nudo problemático: “La condición colonial de los padres
de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación de la práctica de los momentos
metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, ya que se manifestó como parte
de la forma de trabajo de los maestros y maestras.
En razón a esta realidad es que la tarea forma parte de los deberes no muy gratos que
tienen que cumplir los estudiantes que asisten a la escuela. Por cuanto es importante
conocer la opinión que tienen los profesores de la tarea.
Desde las voces de los profesores: “las tareas ayudan a reforzar la práctica, lo aprendido; si
no, se olvidan rápido lo que enseñamos”. (DC. 3/09/2015), en las observaciones realizadas
se pudo constatar que los profesores al concluir el abordaje de un contenido, siempre
asignan ejercicios como tarea, ya sea para verificar si el contenido o tema ha sido
comprendido por el estudiante o para mantenerlo quieto, mismos que son asignados
para realizarlos en el curso o la casa; por otro lado, como ya hemos señalado algunos
maestros toman la tarea como una estrategia para mantener ocupados a los estudiantes,
como nos muestra la siguiente observación:
“en horas del primer recreo el profesor de primero estaba confirmando los datos de sus estudiantes
en el SIE de media gestión en secretaría, luego de escuchar el toque de campana y al ver que sus
estudiantes estaban mirando de la puerta, se levantó indicando: ahorita voy a regresar, doña
Mari, tareíta les voy a dar a mis niños, sino una chacota van a hacer”.(DC. 3/09/2015)
Los maestros y maestras a través del cumplimiento de las tareas en muchos casos
ya anticipan los resultados de las evaluaciones escritas, como es el caso del profesor
de matemática que argumenta que la responsabilidad de la tarea si funciona en la
asimilación de aprendizajes, ya que quienes siempre cumplieron con las tareas van
a ser los primeros en entregar sus evaluaciones concluidas, y de seguro obtendrán
buenas calificaciones. Situación que no sucede con aquellos estudiantes que a menudo
no realizan la tarea.
Por otro lado. Es importante también revisar la opinión de los padres de familia con
respecto a la tarea. Para la mayoría de ellos la tarea: “está bien, porque así aprenden
Y los casos en que no tienen hermanos mayores van a la casa de su compañero, para
hacerse ayudar, como nos relata doña Albina: “qayna chay horakama chinkan Wilberniy
profe, Limberpaq mañarisani tareayta yacharichikuq nispalla”. (ENT. ppff. 5/10/2015), por
cuanto los padres de familia perciben que la tarea es una forma de enseñar la respon-
sabilidad, para que aprendan a cumplir sus deberes, sin embargo esta apreciación
de los padres es incorrecta porque perjudica al estudiante, ya que si necesita ayuda o
apoyo tendría que recibirlo de su maestro o maestra en la escuela.
Ahora bien, que representa la tarea desde las voces de los estudiantes del nivel primario,
¿qué te parece las tareas? Las respuestas en su mayoría fueron de rechazo: “no me
gusta”, “es muy difícil”, “por eso mi mamá no me deja jugar”, “cuando no hago me riñe mi
papá”, “si no puedo me dicen burro o sonso” (ENT. Est. 5/10/2015), desde estas respuestas
la tarea escolar es vista como una carga más entre las obligaciones que tienen los
estudiantes y que además por culpa de las tareas reciben algunos calificativos y no
se divierten en juegos u otras actividades, más cuando son difíciles, porque ocupan el
tiempo tratando de realizarlas.
Por otro lado los estudiantes de secundaria demostraron otra actitud contraria, cuando
se les preguntó por las tareas relacionadas a buscar en internet; muy sonrientes
respondieron: “esas tareas son fáciles pues. Pero de matemática esos son difíciles” (ENT. Est.
4/9/2015). Pues las tareas de indagación de información por internet son sumamente
sencillas, se reduce a escribir lo que se quiere averiguar un clic y ya está la información
que luego hacen imprimir y listo. Estas sencillas acciones les otorga tiempo que
aprovechan para ponerse a jugar o chatear, como nos contó el estudiante Edwin.
Así mismo los estudiantes frente a las tareas han desarrollado ciertas metodologías
para tratar de cumplir con ellos, la mayoría recurre a los padres otros a sus hermanos
mayores, para que les ayuden, orienten y supervisen si están realizando correctamente
la tarea y en el último caso, recurren a compañeros como evidencia la madre en el
párrafo anterior.
Por otro lado es importante también apuntar que la tarea desencadena ciertas
conductas en los estudiantes; a veces despierta la conducta de búsqueda de cómo va
realizar o a quiénes puede acudir para que le ayuden o sencillamente recurren a otras
Sin embargo otras veces puede generar en los niños cierto miedo ya sea; la llamada
de atención o castigo de la o el profesor, así como también a los calificativos que
puede recibir en caso de no hacer la tarea, en muchos casos estos hechos terminan
en las conductas de autodefensa y violencia, como sucedió en un caso de pelea que
protagonizaron dos compañeras de curso que llegó hasta la Dirección de la Unidad
Educativa, quienes en su declaración indicaron: “Ella me ha molestado primero, burra,
sonsa me ha dicho”. (DC. 16/11/2015).
En conclusión, el análisis del tema de las tareas, nos demuestra el desfase que está
ocurriendo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir la tarea incide en
la desvinculación de aprendizajes de la escuela y comunidad, ya que las tareas de esta
realidad hacen ver a los padres de familia como sujetos que no saben nada, además
que desvinculan las relaciones intrafamiliares de padres e hijos, porque el estudiante
está buscando apoyo en muchos casos fuera de la casa.
Desde nuestro análisis y reflexión la tarea desata en los estudiantes en sus diferentes
niveles ciertas conductas, la mayoría negativas, porque les lleva a pensar y actuar en
contra de ciertos valores como la honestidad, sinceridad y vida armoniosa, sin embargo
estas conductas tan sólo son consecuencias del temor que sienten a las reprendadas,
castigos y calificativos que reciben al no cumplir con sus tareas. En nuestro análisis,
existe un nudo de encuentro entre el tema de las tareas y las inasistencias, por lo que
vamos a dar paso a su interpretación.
La inasistencias o faltas son otro elemento que consecuentemente fue aludido y discutido
en los diferentes espacios de valoración comunitaria, son las inasistencias o faltas en
las que incurren los estudiantes. Por cuanto analizaremos algunas causas y efectos que
tienen las faltas en el proceso de aprendizaje que advierten los diferentes actores de
la comunidad educativa. Entendemos que a través de este proceso identificaremos las
expectativas y sentimientos que tienen los estudiantes por la escuela.
En este sentido podemos señalar que a menudo existe bastante queja de los profesores,
en el sentido que coincidentemente los estudiantes que más necesitan apoyo o refuerzo
Razón por la que muchas veces se puede escuchar en el discurso de las maestras y
maestros el caso de las faltas, con la intención de justificar las notas de retención de sus
estudiantes, por lo que los profesores optan, como parte de sus estrategias para recuperar a
estudiantes que necesitan apoyo, citar a los padres de familia de aquellos estudiantes con
dificultades, para tomar acuerdos y medidas que comprometan la asistencia habitual,
con la intención de recuperar al estudiante con notas bajas, como se evidencia en los
informes que remitieron a la Dirección y la Comisión Técnico - Pedagógica: “Los motivos
de su retención en su mayoría, indicaron constantes faltas a clases, irresponsabilidad en las
diferentes actividades asignadas, falta de apoyo de los padres de familia”. (ICTP. 7/11/2014).
En este escenario, el profesor o profesora aparece como el sujeto que trata de tener
toda la razón, a tiempo de revisar los casos de estudiantes que obtuvieron notas de
reprobación o bajísimas en el bimestre, ante los padres de familia y la comunidad.
Así mismo, es importante revisar la opinión de los padres de familia a cerca de las faltas,
según ellos en la mayoría de los casos sus hijos optan por faltarse a la escuela, cuando
no hacen sus tareas, ya sea porque no les alcanzó el tiempo por ayudar en las actividades
de la casa; como se evidencia en las palabras de una abuela tutora de su nieto; “a lo que
doña Paulina abuela de Edwin indicó que su nieto se trabaja porque sus padres lo abandonaron”.
(DC. 28/08/2015) o porque la tarea está bastante difícil y no pueden realizarla, como
relata el padre de familia en la siguiente cita: “además me pregunto: ¿director por si acaso
mana quintomanta profesora nipi wawata wasinman kutichijtari kuwaqkarqa?, llogallay qayna
tareanta mana atiytawan mana ruwarqachu, kunan paqariytaq mana jamuriyta munanchu,
profesoray kutichimuan qanispa”. (DC. 26/08/2015)
Otro aspecto que llama atención es que en los casos de inasistencias que remite la cita
los padres de familia ni se aparecen en la escuela para comunicar su preocupación a la
profesora; que no ocurre lo mismo cuando un estudiante se falta por enfermedad, casos
donde el padre de familia, por lo general vienen a hablarle al profesor sobre el incidente
o por lo menos hace avisar con algún compañero que vive cerca y está en el mismo curso.
Pero desde las voces de los estudiantes, ¿por qué se incurre en las faltas?, los estudiantes
dan diferentes respuestas; “se hizo tarde”, “mis papás no estaban y me había dormido”, “tenía
que ayudarle a mi mamá hemos sembrado maíz”; sin embargo una mayoría indica: “no he venido
Para concluir este análisis, daremos algunas apreciaciones con respecto a las causas de las
inasistencias o faltas en las que incurren los estudiantes, como se evidencia en las citas y
el análisis, los estudiantes al no poder o no cumplir con sus tareas ingresan en momentos
críticos y sienten miedo, ya que saben que al no realizar sus tareas recibirán castigos en
el aula, además se someterán a críticas públicas de parte del profesor y sus compañeros,
como ser: “no has hecho la tarea”, “a calentar el asiento nomas vienes”, en consecuencia
los estudiantes recurren a las faltas como una estrategia de escape que a su vez forma
parte de la metodología de defensa del estudiante, frente a lo que sucede en la escuela.
“El profesor de matemáticas, quien indicó que este año los que ingresaron a primero de secundaria
necesitan mucho apoyo y que no están como para avanzar los contenidos de este curso, dio el
ejemplo de que no es del dominio de todos los estudiantes la tabla de multiplicar que según él,
es base para avanzar otros temas como potenciación”. (DC. 28/09/2015).
Esta apreciación del profesor, no sólo comprometía a padres e hijos; sino también a
los profesores de curso del nivel primario, por lo que los padres de familia asintieron
el reclamo de; “si no saben por qué les hacen pasar de curso”. Lo que llamó bastante
la atención como para cuestionarnos, sobre las consideraciones que realizan los
profesores o podríamos decir la metodología que siguen a tiempo de promocionar a
sus estudiantes al siguiente curso.
“a este alumno hay que ayudarle a pesar de que no puede, por lo menos intenta, hace el
sacrificio, además es educado no más y siempre participa en las horas cívicas”; o por el contrario
sentenciando a otros, como en este: Estudiante Samuel - conversación de los profesores de primero
de secundaria: “no hay que ayudarle, no merece, se falta mucho además es malcriadito” (DC.
27/11/2015).
Este tipo de consideraciones son los que determinan al final del año la promoción de
curso, cuando se han agotado todas las posibilidades de recuperación.
Desde las voces de los estudiantes, la mayoría de los profesores utilizan el pizarrón
y la tiza como únicos recursos de apoyo del proceso de enseñanza, como señala la
estudiante Mayra: “la profesora nos ha enseñado la división de tres cifras y su prueba en el
pizarrón, pero yo no puedo, es que rápido me olvido….indicarime pues profesor, nos ha dado
10 ejercicios para la tarea” (DC. 22/10/2015), ya que utilizan para explicar, graficar
e informar los diferentes contenidos o temas que abordan, así como también para
que los estudiantes realicen los ejercicios como muestra de que han entendido, como
se evidencia en esta observación: “que son realizados en el pizarrón y copiados por los
estudiantes que luego pasan al pizarrón para demostrar que han captado las explicaciones
todo esto sucede de manera verbal y abstracta”. (OBS 19/10/2015).
Asimismo, si bien podemos encontrar materiales que textuan las aulas, estos a partir
del tercer curso son realizados por los mismos estudiantes, como señala Guerry del
tercer curso: “este es bonito no profe es del Wilver, esto es de mi, feito está es que ese día no
hey traído mi pintura” (DC. 2/10/2015), en cambio en los primeros cursos, los maestros y
maestras son quienes traen los cuadros, fichas, lotas y otros materiales que ayudan a
desarrollar la lectoescritura o contenidos que se desarrollan en la clase.
Es importante también conocer desde las voces de los estudiantes, las expectativas y
percepciones del uso de materiales y/o recursos que optimizan su aprendizaje, en este
sentido señalan que el uso de medios audio-visuales les ayuda a entender, memorizar
y recordar datos del tema que abordan como nos asegura este estudiante de primero
de secundaria: “Fácil no mas estaba el examen en Sacaba Director, mey recordado de lo que
hemos visto en la tele y en el data con el profesor Richar, de esito no más era, casi todos de
la escuela hemos terminado primeros” (DC. 13/07/2015), pues como vemos los recursos
Por otro lado que dicen los profesores acerca de los materiales, una mayoría coinciden
en que son importantes, como indica la maestra:
“Los materiales siempre son importantes porque embellecen el curso y motiva a los estudiantes a
venir a la escuela, aveces se les escucha a los estudiantes decir, mi curso me gusta porque es bien
bonito, por eso trato de textuar con colores y cosas que les gusta como son los dibujitos, o formas
de payasos y otros materiales coloridos” (ENT. 13/10/2015).
Pero contrariamente a esta postura sus acciones nos demuestran que los materiales
que usan son bastante limitados, ya que en una entrevista, a una pregunta directa con
respecto al uso de materiales dieron estas respuestas:
“Los materiales que generalmente utilizó y de acuerdo al área son: la pizarra, las cartulinas,
marcadores, afiches, cuadros o lotas y como también materiales del contexto como piedritas,
maíces, etiquetas y envases”, “Por lo general solo papelógrafos y la pizarra, alguna vez video o
documental y en otras áreas material del contexto”, “Materiales estructurados, no estructurados,
y materiales reales” (ENT. 13/10/2015).
Lo que nos demuestra que los maestros y maestras sabiendo que los materiales o
recurso educativos son importantes en el proceso de aprendizaje no lo preparan para
sus clases, ¿será esto por falta de compromiso? O sencillamente por evitarse el trabajo.
En conclusión los materiales y/o recursos que se utilizan en el proceso de enseñanza de
acuerdo a las voces de los estudiantes son importantes porque les facilita el aprendizaje,
especialmente los recursos audio-visuales, desde las voces de los profesores motiva la
estadía de los estudiantes en la escuela, sin embargo, pocos son los profesores que
preparan sus materiales para dar sus clases, la mayoría los realizan con los estudiantes
en el aula, que es más productivo para un proceso de enseñanza-aprendizaje.
“en el mejor de los casos dibuja en el pizarrón o utiliza una lámina, para dar a conocer o señalar
la vocal, letra o número que ha planificado avanzar en la jornada…por lo que los estudiantes
ponen poca atención a lo que hace y dice la profesora”. (OBS. 16/10/2015).
“una vez retirados los estudiantes, uno debe limpiar y ordenar el curso, así como también pasa el
tiempo preparando algún documento y alistando material para el día siguiente o para los cursos
de orientación que siempre solicitan los padres de familia sobre algún tema en particular”. (HV.
13/05/2014)
Sin lugar a dudas estos espacios ponen a prueba las verdaderas vocaciones de servicio,
en el profesorado y desde nuestra opinión también podemos decir que en estos
escenarios se desarrolla la verdadera identidad profesional con bastante madurez.
Retomando nuestro realidad sobre la vocación de servicio que demuestran los profeso-
res(as) de la comunidad educativa en estudio, ahora presentaremos otra actitud nega-
tiva que manifiestan en las intenciones de apoyo al programa de post-alfabetización,
en la actualidad ningún maestro(a) presta sus servicios como facilitador de este progra-
ma en la comunidad a los padres de familia que tanto necesitan, pero contrariamente
como se ha demostrado en las anteriores categorías el maestro(a) continuamente se está
quejando que los padres de familia no están ayudando a sus hijos, pero como el padre
de familia puede ayudar si en muchos casos apenas pueden leer o escribir sus nombres.
Pero si sugerimos que cooperen en vez de criticar, salen con que “ese trabajo es responsabilidad
del profesor” o sencillamente desaparecen a la hora de los entrenamientos y con más
El poco interés que demuestran los maestros para asistir a los taller y cursos de
capacitación es otra actitud que llama la atención, en las veces que ha convocado
la Dirección Distrital a los cursos de actualización y capacitación con el motivo de
la implementación del Modelo Educativo, se ha observado que una mayoría no
demostraba ningún interés, es más se escapaban de los talleres una vez firmado la
planilla de asistencia. Algunos profesores por eludir la actividad, justo para esa fecha
solicitan permisos con motivos poco creíbles indicando: “Director, como mañana sólo hay
taller quiero que me de permiso tengo esta necesidad”. (DC. 28/10/2015).
Otro caso similar a este fue cuando la Dirección Distrital instruyó a las direcciones
de unidades educativas, otorgar tolerancia a los profesores de educación física para
que estos asistieran al taller de capacitación que iba a realizar la dirección municipal
del deporte por tres días consecutivos, con la intención de mejorar el rendimiento
de los estudiantes en las olimpiadas científicas; con bastante susceptibilidad se le
comunicó al profesor recomendándole de que cumpla con el horario, el segundo día
visité el recinto donde se desarrollaba el taller, de entrada el responsable quien me
reconoce rápidamente se me quejó diciendo: “Profe el profesor de tu escuela solo está
firmando la planilla de asistencia luego desaparece, ahorita mismo como te puedes dar
cuenta no está”. (DC. 28/10/2015)
Los padres de familia que se identifican con la clase media o alta son quienes más
exigen una formación científica y humanística para sus hijos y en ese sentido es que
existe un rechazo de los saberes y sabidurías locales, por cuanto es necesario colorear
un poco este panorama, con algunos datos históricos reflexivos.
Este rechazo de los saberes de los pueblos originarios campesinos por la clase alta en
las diferentes facetas sociales (organización, medicina, educación, comités y otros)
siempre ha sido radical. Esto debido a que en la subjetividad de la clase alta se
quedó la imagen del hombre europeo moderno y en ese proyecto modernista el
“indio” era un estorbo.
Hasta hoy todavía existe este rechazo, difícilmente una persona de clase alta acepta los
saberes y la intervención de los curanderos, las ritualidades espirituales, o el desarrollo
de la lengua nativa. Y en este afán de educar al indígena se implantaron políticas
educativas para civilizarlos, basados sobre las concepciones de esta clase social, a
través de la escuela.
13 Esta tendencia se subdivide en dos propuestas respecto a la educación indígena, unos que sostienen que es un gasto
de recursos, ya que el “indio” está destinado a desaparecer al no tener aptitudes para la civilización, otros que
hay que llevarles educación para civilizarlos. La construcción colectiva del conocimiento en la educación popular,
Mario Rodríguez, 1997.
Por la difícil faena del maestro dentro las aulas en el trabajo metodológico y didáctico,
los saberes de la comunidad se convirtieron en puentes para hacer posible las verdades
intenciones de la escuela14. Por lo que era común escuchar en maestros el dicho: “partir
de lo conocido para llegar a lo desconocido”, esta realidad es advertida y analizada por
Grimaldo Rengifo que manifiesta:
De este modo la escuela se mitifica para la sociedad, porque transmite esa idea de que
en este espacio se transforma y se forma al futuro ciudadano. Desde mi punto de vista
este mensaje subliminal ha sido comprendida por los pueblos indígenas campesinos y
como consecuencia a menudo aun se los puede escuchar decir: “que su hijo debe asistir
a la escuela para que ya no sea como él, sino que sea culto y se refine”, por todo el
desprecio y discriminación que han sufrido.
En este sentido podemos afirmar que todas las políticas implantadas por la clase alta en
contra de la clase baja ha tenido sus efectos como: la negación de la cultura originaria
y la migración de los hijos a las periferias de las ciudades, allá cerca de las supuestas
personas cultas que viven la modernidad, para poder imitarles.
Por otro lado el crecimiento poblacional de la clase media popular, en los últimos
tiempos se debe a todo el proceso colonial sufrido hasta ahora por la población
boliviana15 desde el análisis de Enrrique Dussel, en este trabajo utilizaremos sus
representaciones para leer la realidad socio-cultural; pero desde una posición de clases
sociales, en el cual la clase alta representaría al padre, la clase baja representaría a la
madre, y la clase media resultaría el hijo.
14 La sabiduría andino-amazónica aparece así como un conocimiento primario, subalterno y jerárquicamente inferior
al conocimiento racional y no como un saber diferente y tan equivalente como cualquier otro. “La enseñanza es
estar contento”, Grimaldo Rengifo, 2003.
15 Para poder educar al hijo-niño pueblo en el nuevo mundo es necesario negar la tradición anterior, medieval.
Dicha negación de la madre cultura popular la realiza el padre-estado burgués, siguiendo la línea de la pedagogía
inglesa. la pedagógica latinoamericana (Enrique Dussel, 1980).
Imitar la moda para muchos pensadores cuesta plata porque genera un movimiento
económico importante, como es de esperar los hijos de los nativos migraron hacia las
periferias de las ciudades, donde están ubicados la clase media popular. Este crecimiento
desmesurado de los últimos tiempos ha sido constatado por el censo poblacional 2012,
lo que nos ayuda a deducir que si el hijo ha crecido, la madre obviamente ha reducido
y como consecuencia tenemos comunidades rurales casi despoblados si no fueran por
los ancianos, además que el hijo-clase media se ha desarrollado con bastante rapidez,
gracias al comercio informal y otras actividades que están basados en el dialogo de
saberes prácticos locales y conocimientos occidentales modernos.
Sin embargo, es en esta clase social en el que existe la práctica se los saberes comunitarios
y la práctica de los conocimientos científico-tecnológicos, porque estos no han olvidado
totalmente a la madre y tampoco han dejado de seguirle al padre.
Sin variar mucho y perder el hilo de nuestro análisis, hasta esta parte se ha intentado
un poco tener un acercamiento al trasfondo de las expectativas de los padres de
familia de acuerdo a las clases sociales con las que se identifican, pues no debemos
olvidar que este legado de las posiciones y/o clases sociales de los colonizadores se
han establecido con bastante fuerza en nuestras prácticas socio-culturales. Además
hemos ido estableciendo algunas relaciones de poder que se ejercen entre ellas y esto
indudablemente también repercute en sus prácticas discursivas que manejan.
Pero ahora es tiempo de abocarnos a escuchar desde las diferentes voces las expectativas
educativas de los padres de familia, en todo este tiempo de observación se ha notado
que los padres de familia de clase pudiente son quienes manifiestan más preocupación
por la calidad del servicio educativo que reciben sus hijos en la escuela, visitan
constantemente a los profesores de sus hijos e incluso hacen observaciones del trabajo
que estos realizan, como el que hizo conocer a la Dirección una madre:
“Mi hijo tiene muchos errores en su escritura, yo ya hablé con el profesor este caso para que
ayudara, pero parece que no escucha Director, lo que me preocupa es que mi hijo ya está en
tercero si así va a terminar la escuela de seguro en el colegio se va a aplazar” (ENT. 5/10/2015).
En muchos casos estos padres de familia hasta quieren que los profesores atiendan con
prioridad a sus hijos.
“Director, yo quiero que mi hijo aproveche, que estudie hasta ser un profesional, así no va sufrir
como yo, tú sabes profesor los profesionales agarran platita, tienen casas, autos, por eso siempre
le recomiendo que estudie. Por eso en la casa también casi no les hago trabajar” (ENT. 5/10/2015)
Estas declaraciones de padres de familia en definitiva expresan el deseo de que sus hijos
alcancen el nivel de vida de las clases altas, para que ostenten el poder económico y
todos los privilegios socioculturales que se practican en nuestra realidad.
Por otro lado existen también madres de clases medias que coinciden con las dos
anteriores sin embargo estos sugieren que sus hijos también aprendan las actividades
agropecuarias que se realizan en el sector, según las declaraciones de doña Anacleta:
“Ancha llakiywan qhawani profesor, kunan tiempo wawasqa, manaña imachus chakrapi
llamkáykuna taruwariyta munankuchu, estudiachisqapis profesional lluqsiyta wan llaktaman
ripunku, chayrayku ñuqa qamunani escuelapi chakrapi llank’ayta pisyachachina llankutataq”
(DC. 13/11/2015).
Para concluir el análisis de este aspecto, indicamos que en las expectativas educativas
de los padres de familia varias de acuerdo a las clases sociales; como nos hemos dado
cuenta en los anteriores casos a pesar de algunas diferencias coinciden en desear
una formación más humanística para sus hijos por las cuestiones económicas y el
estatus social. Después de este vistazo, es necesario analizar su participación en el
quehacer educativo.
Sin embargo es importante revisar también a que tipo de participación se esta refiriendo
la ley 070 de ASEP, remitiéndonos al documento oficial, en el capítulo 2, artículo 3
Bases de la Educación inciso 2, textualmente señala: “Es comunitaria, democrática,
participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas, reafirmando
la unidad en la diversidad”. (Ley 070, La Paz 20-12 -2010).
Haciendo una relación desde nuestra experiencia, nos damos cuenta que estamos
muy lejos del sentido de participación que señala la ley de nuestro sistema educativo;
ahora el caso es identificar los aspectos que influyen en las limitaciones de una
verdadera participación.
En una ocasión en la que asistí a la reunión convocada por el Presidente del agua
potable, con el motivo de organizar el aniversario de la escuela, presencié la
discusión que sostuvieron con respecto a uno de los socios del agua potable, en dicha
ocasión, el Presidente informó ampliamente el problema que tenían con el socio y
al notar que habían algunos que no estaban atendiendo, más bien conversaban
sus asuntos particulares, les reprendió diciendo: “Compañeros, mana chukukukchu
nitak compadreakukchu jamunchik participarimuychik, ¿imaynatataq ruwasunchek kay
compañerowan?” (DC. 30/11/2015), esta intervención para nosotros ha sido clave para
comprender el cómo se entiende y maneja el tema de participación en la comunidad.
Por lo que podemos concluir indicando que desde su práctica, participar es escuchar,
sugerir y consensuar para determinar las decisiones y acciones que se tomarán en el
futuro con respecto a algún problema suscitado.
Sin embargo se ha recogiendo algunas opiniones que nos pueden dar algunas luces
y ayudar a comprender esta situación. Cuando se socializo en una reunión de padres
de familia, el tema de la armonización del currículo diversificado y se les recomendó
que ellos tendrán que participar en este proceso, en tal sentido cuando se les pregunto,
¿Qué quieren que sus hijos aprendan en la escuela?, el Presidente de la Junta Escolar
después de un buen rato respondió: “Señor Director, chaytaqa profesorescha yachakusanku
a, chaypaq profesionales estudiyuq kankichkj, ñuqayku ima yachasqaykuwan niykuman
chaytari” (DC. 30/09/2015).
A si mismo los elementos antes señalados nos muestran que el valorar lo ajeno a
calado bastante en la subjetividad de la comunidad, como muestra tomaremos dos
aspectos, uno cultural y otro educativo, que configuren la condición colonial; en el
aspecto cultural podemos indicar que en la comunidad se ha despertado interés por las
construcciones de viviendas modernas con ladrillo, especialmente en aquellas personas
que estuvieron o están trabajando en Estados Unidos, Europa u otros países, que hacen
hacer construcciones típicas de contextos extranjeros.
Sea por imitar el poderío económico de esos países extranjeros o por dar referencia de
su clase social, el caso es que esas casas grandes y lujosas, en la mayoría de los casos
no son utilizadas adecuadamente por los dueños, como hace referencia un anciano
de más o menos de 75 años en esta conversación: “umm…tata Hermo patanpiwanña
ruwaykuchisasqanqeqa; chay lluqallasnis imastachus t’uqpirakusanqupis, argentinamanta
chayamuytaway chaykunasta ruwarasanku, qasillapaq kanpis ni puñunapaqpis sirvinchu chay
cuartusqa, ancha ila chiri dia ruwaptin, chayrayku chay ukhupi iskay adobe cuatitusniytaqa
mana phirichinichu.”( DC. 21/08/2015)
Casos como este evidencian que nos hacemos atrapar rápidamente por las sensaciones
del momento, sin que tengan un sentido práctico para nuestro cotidiano vivir.
En este sentido es necesario valorar, con argumentación teórica, hasta que punto se ha
avanzado en la implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje, así como
también reconocer que aspectos de este proceso merecen reorientar, para profundizar
la implementación de la metodología, así como también la comprensión de la
importancia y la secuencia de los cuatro momentos metodológicos, que prácticamente
es el corazón de nuestra producción de conocimientos y que además tiene su sustento
en las experiencias de “Warisata”.
Ya que de acuerdo a las aclaraciones que hace el Modelo Educativo: “la práctica como
momento metodológico comprende varias formas de desarrollarla 1.- partir de la experiencia,
2.- partir del contacto directo con la realidad 3.- realizar la experimentación” (2013:18), no
se puede considerar a cualquier actividad sin sentido como momento de la practica,
porque dicha condición nos hará caer en puro activismo.
Cada una de las formas mencionadas tienen una intencionalidad para el hecho
educativo, por lo que es importante recordar que: el proceso educativo que parte de la
experiencia posibilita una educación con sentidos de vida y no una simple capacitación
o dominio de contenidos teóricos.
Así mismo partir del contacto directo con la realidad hace que la educación puede
ser mucho más completa y pertinente, si parte de situaciones concretas donde las y
los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde la vivencia de relacionarse
con las cosas, personas y procesos, los saberes y conocimientos que se produzcan la
enseñanza-aprendizaje, permitirá logros importantes en el desarrollo de las vocaciones
productivas de los estudiantes. Por último, partir de la experimentación tiene un gran
sentido pedagógico, pues tienen el beneficio de que sean los estudiantes los que puedan
comprender conceptos y teorías a través de la experimentación y generar saberes y
conocimientos útiles y funcionales para la vida.
Por otro lado es importante considerar también, que el desarrollo curricular dentro
las cuatro paredes del aula a lo que están acostumbrados los maestros(as) y su
Pero en estos escenarios ambos actores no están logrando comprender que desde
este proceso estático de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes, maestros y padres de
familia no van ha poder coadyuvar en las transformaciones que necesita la comunidad,
porque se está priorizando ciertos conocimientos de la lectura, escritura y operaciones
aritméticas por encima de habilidades superiores, como el pensar críticamente y
utilizar la creatividad para solucionar nuestras necesidades; tal como sucedió en sus
inicios en la experiencia de la escuela ayllu de Warisata.
Desde los maestros surgen varias escusas para no realizar actividades claves del primer
momento que es la práctica en el proceso de aprendizaje, una de ellas es que según
ellos el patrón metodológico es bastante tedioso que demanda tiempo, además que no
les permite machacar un contenido hasta su dominio conceptual, esta conducta nos
comunica con claridad que el maestro conserva la idea del aprendizaje centrado en
el contenido, por lo que centra su atención en el abordaje de un contenido específico
de manera teórica para especializar al estudiante en el dominio conceptual y no en
el desarrollo de capacidades integrales y holísticas. Esta situación preocupa de sobre
manera al investigador ya que después de implementar durante 4 años el Modelo
Educativo y de haber vencido el PROFOCOM nuestros colegas maestra y maestros no
han comprendido los momentos metodológicos y fundamentalmente la aplicación
de la PRÁCTICA. Razón por la cual concluimos: los maestros y maestras presentan
vacíos, en el manejo de los momentos metodológicos y su enfoque, esta condición
desde nuestra apreciación provocó el descontento de los padres de familia con relación
a la implementación del Modelo Educativo, por ende dificulta la implementación de
la ley 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Pero ahora revisemos como nos orienta el Modelo Sociocomunitario Productivo: “La
teoría siempre debe usarse críticamente en función del problema a ser investigado o del
contenido a ser desarrollado”(2013:20), por lo que nos damos, cuenta, tampoco este
momento que pensábamos que el profesor estaba poniendo énfasis se está realizando
de acuerdo a la intencionalidad del modelo, porque esta claro que en una mera
transmisión de conocimiento no entra ningún juicio crítico de valor que promueva
la resignificación de conceptos establecidos en otros contextos y tiempos, más que la
memorización mecánica del concepto mediante el dictado, esquemas y otros recursos,
enfatizando sólo prioriza el desarrollo cognitivista.
Este momento metodológico desde el enfoque del Modelo Educativo y las condiciones
de nuestra realidad, exige al maestro incorporar en el proceso educativo a otros actores
de la comunidad que pueden aportar en la teorización de ciertos aspectos importantes,
desde la realidad y lógica organizativa de la comunidad, por consiguiente concluimos
esta parte indicando que sólo de esta manera podremos hacer posible que la educación
comunitaria rompa esa estructura de poder en las relaciones de maestro-estudiante,
maestro-padres de familia y la concentración del poder epistémico en el maestro.
Prosiguiendo el análisis de los momentos metodológicos, desde las voces de los diferentes
actores la valoración es un momento metodológico que los maestros y maestras están
ejecutando acciones orientadas más a los procesos de metacognición, pues ponen
énfasis en el aprendizaje, rememorando si los estudiantes han cumplimiento con sus
tareas, si los estudiantes cuentan con sus materiales y cuanto de lo que aprendieron
estos pueden reproducirlo y en casos extremos no se aplican los procesos de valoración.
Esta realidad nos ha exigido reflexionar, sobre nuestra limitada comprensión y ejecución
de las actividades orientadas a valorar los proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
desde el Modelo Educativo la intención había sido pues poner énfasis en la postura ética
del saber o conocimiento y en la actitud reflexiva del proceso de aprendizaje, como se
señala a continuación: “Todo proceso educativo debe ser valorado tomando en cuenta que los
saberes y conocimientos que se desarrollan en las unidades educativas beneficien a la comunidad
Y en muchos casos estas actividades son asignadas como tarea para la casa, mismos
que terminan siendo copiadas de libros o textos con la ayuda de los padres de familia.
Sin embargo el Modelo Educativo exige que en este momento el estudiante pueda
desplegar toda su capacidad creativa como sumo de todo el proceso de aprendizaje,
para satisfacer las necesidades y demandas de su contexto, por lo que a partir de
la realidad deben ejecutar los procesos de producción. En ese sentido en la unidad
de formación N° 5 se precisa claramente: “La característica central de este momento
metodológico es su creatividad profunda” (2103:22), incidiendo en el planteamiento de
alternativas de solución frente a los problemas que se viven en la comunidad.
Por otro lado, las relaciones interpersonales que forma parte de toda interacción
colectiva y en este caso el que propicia el maestro(a) cuando desarrolla la metodología
de enseñanza-aprendizaje, no responden al enfoque del MESCP, porque no promueven
a partir de ellos mismos el trabajo comunitario, tampoco la comunicación en el marco
del diálogo de saberes, ya que en las interrelaciones persiste el estigma de superioridad
y autoritarismo, como ya se mencionó en los párrafos anteriores.
Las diferentes voces que interactúan en la escuela han manifestado que las relaciones
interpersonales están condicionadas bajo matices de superioridad y poder de profesor-
estudiantes, profesor-padres de familia y padres de familia-estudiantes, lo que nos
hace entender que en la escuela se desarrolla una estructura de poder que pasa por
el profesor, padres de familia hasta llegar al estudiante. Bajo estas condiciones los
que ostentan mayor poder de deciden por los que tienen menor autoridad, ordenando
cómo se deben realizar las cosas de acuerdo a sus intereses y no así de acuerdo a los
intereses del estudiante y su formación que es la razón de cualquier proceso educativo.
A través del cual nos hace comprender desde una mirada colonialista, que la escuela
como se refleja en nuestra realidad funge como la máquina escolar transformadora, en el
que se considera a la escuela como un espacio moldeador de las conductas de los futuros
ciudadanos, de a cuerdo a los intereses sociales de quienes están al mando de la institución.
Así mismo, Ivan Illich nos orienta que en estas condiciones el rol del maestro se reduce
al de un instructor que custodia, predica y atiende requerimientos, por lo que señala
que: “La escuela por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y las
energías de sus participantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio, un predicador
y un terapeuta” (1985:39), desde nuestra postura de investigador y sujeto parte de
la problemática, indicamos que si es una necesidad urgente, que los maestros y
maestras repensemos críticamente nuestras comprensiones, conductas, expectativas y
desempeño profesional, ya que somos los responsables de liderizar la aplicación de los
momentos metodológicos, desde el enfoque del MESCP.
Ahora bien, es importante también analizar otros elementos que están incidiendo en
la implementación de la metodología, en ese afán señalamos otro elemento relevante:
Para concluir este diálogo, desde las consideraciones realizadas se hace necesario
también reflexionar nuestras prácticas comunicativas y sus intencionalidades, ya
que muchas veces aprovechamos de alguna manera el lugar que se nos da como
maestros, para utilizar el lenguaje como instrumento para intimidar y ejercer cierto
poder, en nuestras relaciones interpersonales y procesos educativos, ya que estamos
acostumbrados a que siempre nos hagan caso o se haga lo que queremos por la
autoridad que representamos, en ese sentido en la comunidad se maneja la idea: el
maestro es ley para todos de la comunidad. Como sujetos parte de esta investigación
concluimos que esta actitud desconsiderada y de condición colonialista debe ser
reflexionada críticamente y resinificada por los maestros, si de verdad queremos
establecer un proceso de diálogo y participación de los padres de familia en el
hecho educativo.
También hay prácticas culturales como los castigos que corroboran la escasa o
incorrecta aplicación de los momentos metodológicos desde las experiencias de las
Naciones y Pueblos Originarios, ya que es otro elemento relevante que ha emergido
en la descripción de la realidad, pues desde nuestro punto de vista las prácticas de
sanciones o castigos que emplean los maestros y maestras o en su defecto por los
padres de familia para desarrollar la responsabilidad y disciplinar la conducta de los
estudiantes, en el fondo son resabios de la condición colonialista. Ya que estas acciones
se convierten en situaciones que generan violencia física y psicológica; dichas prácticas
vienen desde nuestro padres, abuelos y antecesores que han ido incorporando como
un patrón cultural civilizatorio, pues no olvidemos que nuestros antepasados fueron
Por otro lado, es innegable también que estas prácticas violentas tienen secuelas y
consecuencias en las personas que han recibido algún tipo de violencia, como nos
refiere Frantz Fanon, en el caso de “un inspector que torturó a su mujer y a sus hijos”,
por el simple hecho de que él estaba acostumbrado a que le obedezcan, de esta manera
nos reflexiona en los diferentes pasajes de evaluación sicológica y psiquiátrica de sus
diferentes pacientes que describe en su obra “Los condenados de la tierra”.
Desde estas consideraciones tenemos que entender que muchas veces; como señaló una
madre de familia en el análisis de los castigos en el primer momento de este capítulo, los
hijos por los constantes maltratos físicos que reciben se vuelven más duros, pierden el
miedo al dolor y se revelan faltándoles el respeto y así mismo ejerciendo más violencia
contra sus progenitores o personas mayores. Lo que nos corresponde ahora como
investigador es precisamente hacer notar que estos aspectos resultan contradictorios
a las intenciones del Modelo Educativo, ya que este promueve la práctica de valores
Sociocomunitarios entre sujetos, así como también hacia la madre tierra y el cosmos.
Y en esta dinámica capitalista, no sólo hemos caído los maestros y maestras, sino
también los padres de familia, porque las expectativas educativas de los padres están
Razón por el cual incluso algunos padres de familia no les asignan responsabilidades
a sus hijos en la casa. Por tanto podemos afirmar que los diferentes actores de la
comunidad educativa se mueven en función a un interés económico. Y esto como ya
hemos mencionado es la consecuencia de seguir o imitar el modelo progresista de los
países desarrollados, al que estamos acostumbrados los países subdesarrollados como
nos indica Enrique Dussel: “Lo que había que hacer era imitar a aquel modelo y por lo tanto,
progresar y desarrollarse hasta identificarse con él” (1980:114).
Para ir abreviando este dialogó, está claro que nuestra siguiente tarea es encontrar
un punto de partida para redireccionar nuestras acciones y conductas en el sentido de
fortalecer el sentimiento común de desarrollo en comunidad, asumiendo los sacrificios
que implica este proceso, de lo contrario estaríamos perjudicando el proceso educativo,
engañando al Estado y a la comunidad, porque nuestro rol de agentes de cambio
y liberación nos lo exige. Por tanto desde nuestra apreciación, el maestro desde la
aplicación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
está en la obligación de agenciar procesos de cambio en favor de la niñez, juventud y
el Vivir Bien de la comunidad.
Otro aspecto importante también que está ligado con las dificultades en la
implementación de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP y el aspecto
económico es: la aspiración de ascenso en las clases sociales, que han manifestado los
diferentes actores de la comunidad educativa.
Para entender mejor desde una posición crítica, referiremos la argumentación de Anibal
Quijano: “…en el capitalismo mundial, colonial/moderno, las gentes se clasifican según tres
líneas diferentes, pero articuladas en una estructura global común por la colonialidad del
poder: trabajo, raza y género.”(2000: 368), esta dinámica social influye bastante en los
padres de familia, profesores y autoridades de la comunidad, en el sentido de que
ejerce ciertas diferencias en sus relaciones, predisposiciones de trabajo y el trabajo
comunitario; tensiones que dificultan el proceso educativo y la implementación de la
metodológia de enseñanza-aprendizaje del MESCP.
Se podría decir que los diferentes actores de la comunidad educativa, están más
ocupados en mejorar sus ingresos económicos y que les permita un ascenso entre las
clases sociales, que en concentrar sus esfuerzos en mejorar la calidad educativa, que
garantice la formación integral y holística de los estudiantes.
Por otro lado el tema de las clases sociales trae consigo muchas tensiones entre los
diferentes actores, desde la comunicación y relacionamiento hasta la práctica del
trabajo comunitario, por lo que indicamos que definitivamente este aspecto perjudica
el desarrollo de la metodología de enseñanza-aprendizaje del MESCP, porque una
comunidad que esta constantemente en discusiones nada productivas, además que no
dialoga y consensúa difícilmente va a superar sus problemas.
Como han demostrado los padres de familia en nuestra experiencia, estos actúan de
diferentes maneras dependiendo de su posición social y económica, razón por el cual en
algunos casos los maestros se abstienen de realizar actividades con los estudiantes que
impliquen ensuciarse o hacer algún esfuerzo físico, como se reflexionó en la primera
parte de este capítulo. O por el contrario, el profesor es quien no quiere realizar dichas
actividades que implican esfuerzo, a pesar de que los padres de familia manifiestan su
aceptación; de cualquier manera el hecho es que esos prejuicios que tenemos de que los
Concluimos este diálogo teórico, indicando que todos los aspectos que emergieron en el
proceso de producción de conocimientos, nos ha hecho comprender y valorar que en la
Unidad Educativa estamos atrasados en cuanto a la aplicación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en su verdadera esencia y dimensión, a pesar de los
esfuerzos realizados, pues a través de estas reflexiones críticas estamos sintiendo la
necesidad de reorientar varios aspectos que dificultan, a través de espacios de diálogo,
concertación y consenso, si queremos mejorar la calidad de educación de nuestra
Unidad Educativa.
Por cuanto la presente propuesta pone énfasis en los siguientes aspectos que son: La
comprensión y apropiación del manejo metodológico por los maestros y maestras en
el proceso de enseñanza-aprendizaje,desde nuestro punto de vista el maestro primero
necesita posicionarse en el Modelo Educativo, posteriormente debe tomar conciencia
como profesional de sus limitaciones en su desempeño, estos procesos harán posible
para que el maestro sienta la necesidad de asistirá los cursos de actualización o
inscribirse a los programas de posgrado, pues el compromiso que se piensa fortalecer
hará posible que el maestro lidere, guié y desarrolle las diferentes actividades del
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera adecuada y pertinente.
En este sentido es importante considerar que todo profesional que se dispone a ejecutar
un determinado trabajo tiene que estar suficientemente preparado. Y en nuestro caso
debe ser más profunda porque no estamos hablando de realizar cualquier cosa sino
de un hecho educativo, por lo mismo se debe tener sumo cuidado desde el enfoque, las
intencionalidades y procedimientos que se deben manejar, porque la idea es orientar y
aclarar sus dudas y no generar más confusiones.
Por otra parte, los maestros y maestras para salir de las dificultades en el manejo
metodológico del Modelo Educativo buscan diferentes estrategias de apropiación, ya
sean consultas bibliográficas o trabajos en comunidad, en ella encuentran apoyo
y ayuda. Por tal razón propiciar espacios de formación comunitaria le permitirá
consultar y compartir información con personas que entienden y comprenden con
mayor precisión la aplicación de los momentos metodológicos, así mismo participará
de los grupos de discusión sobre el manejo metodológico, que por su puesto fortalecerá
también el desarrollo de sus potencialidades profesionales.
1.- Reunión con el personal docente para Director y Comisión Técni- Comunicados Abril
programar las sesiones de autoformación co Pedagógica.
comunitaria.
2.- Desarrollar las sesiones de autoformación Director y Comisión Téc- Diapositivas, computado- Abril - Mayo
para profundizar el sentido de los momen- nico Pedagógica. Y pro- ra y data.
tos metodológicos e integración de áreas. fesores que concluyeron
PROFOCOM.
3.- Profundización en la práctica de los mo- Profesores de aula y espe- Plan de clase, cuaderno Junio-Noviembre
mentos metodológicos de acuerdo a los cialidad. PP.FF. y actores pedagógico y materiales
propósito y lógica del MESCP. de la comunidad.
5.- Socialización de experiencias educativas Profesores. Producciones de los estu- Agosto y Octubre
en el manejo metodológico. diantes, fuentes de verifi-
cación, historia narrada
por profesores, estudian-
tes y padres de familia.
6.- Realización de la feria educativa denomi- Director, profesores, estu- Productos de las capacida- Noviembre
nada “Descubriendo las vocaciones pro- diantes y comunidad. des: literarias, artísticas,
ductivas de los estudiantes”. Deportivas, técnica-tecno-
lógicas y científicas.
7.- Evaluación comunitaria a nivel del perso- Director y Comisión técni- Relatos anecdóticos y Noviembre
nal docente, para registrar los logros al- co Pedagógica. Acta de celebración
canzados.
Por otro lado es necesario también sensibilizar a los padres de familia, sobre el uso
de medidas correctivas que usan para influir en la conducta de sus hijos: como el
uso de chicotes u otros castigos físicos que nos empujan a ejercer violencia física y
psicológica en contra de nuestros hijos, dichas acciones como se ha reflexionado en el
capítulo segunda parte, tiene sus consecuencias o secuelas en el comportamiento de los
estudiantes, ya que de esta manera estamos siendo responsables de formar personas o
ciudadanos violentos.
Así mismo se quiere promover en los Padres de familia cierta predisposición para
compartir sus saberes y conocimientos al que se dedican en su vida diaria, en los
procesos educativos, con la intención de estrechar las relaciones y subjetividades que
se tienen con respecto a la escuela, como un espacio en el que el profesor es el único ser
capacitado para realizar el proceso educativo.
1.- Reunión con padres de familia, para Director y Consejo Comunicados Abril
organizar los grupos de formación por educativo social
nivel. comunitario.
2.- Desarrollar las sesiones de formación, Director y Consejo Diapositivas, computadora Mayo - Julio
sensibilización y reflexión sobre los ele- educativo social y data.
mentos relevantes y el rol que tienen los comunitario.
padres en el proceso educativo.
3.- Reunión con las autoridades locales Director y Consejo Comunicados. Bimestralmente
para programar los espacios de diálo- educativo social
go y coordinación de las políticas edu- comunitario.
cativas.
6.- Participación activa de padres de fa- Padres de familia. Instrumentos de evaluación. Noviembre
milia en las evaluaciones comunitarias
bimestrales.
7.- Evaluación comunitaria-institucional con Director, consejo educativo Acta de celebración. Noviembre
la participación de todos los actores de social comunitario.
la comunidad puntualizando logros y
dificultades.
1. Comunicación familiar.
2. La infidelidad. 1 sesión de 2 ho-
VIDA FAMILIAR Consejero Familiar
3. Valores familiares y sociocomu- ras.
nitarios.
1. La violencia.
2. Traumas de la violencia fami-
CONDUCTAS 1 sesión de 2 ho-
liar. Psicólogo
PSICOLÓGICAS ras.
3. Consecuencias del consumo de
bebidas alcohólicas.
1. Experiencia de warisata.
2. Sentido de los momentos meto- Director y
PROFUNDIZACIÓN DEL dológicos (práctica, teoría, va- Comisión Técnica Peda-
2 sesiones de 2
MANEJO METODOLÓ- loración y producción) gógica.
horas.
GICO 3. Integración de áreas. Docentes del PROFO-
4. Compromiso social y vocación COM
MAESTROS
de servicio.
4. Valoración
4.1. Proceso de valoración comunitaria
El proceso de valoración comunitaria que se ha realizado, con la asistencia y
participación de los diferentes actores de la Unidad Educativa “6 de Junio” y con
Por último se ha aperturado un espacio para que los diferentes actores de la comunidad
también sugieran y propongan otras alternativas más, desde sus apreciaciones y
reflexiones, como muestra de su predisposición y compromiso con las transformaciones
que se requieren en el quehacer educativo de la comunidad; en consecuencia a
continuación procederemos a describir los aspectos más relevantes de cada parte
Fuimos recordando los discursos que se han manejado desde las autoridades superiores
sobre la responsabilidad que tienen los diferentes sujetos de la comunidad en la
educación de los niños, niñas y adolescentes, y que la tarea educativa no solo es
responsabilidad del maestro como se lo entendía hasta ahora, estas ideas se han ido
comunicando e informando a lo largo de todo este proceso de implementación del
Modelo educativo ley 070 de “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
Por otro lado, con los padres de familia se ha ido recordando algunas conductas y
actitudes negativas, como la poca participación que tienen en la práctica educativa,
ya sea por sus trabajos y actividades económicas o por el pensamiento tradicional
que se han apropiado a través de las prácticas educativas tradicionales de antes,
porque a consecuencia de ese pensamiento tradicional los sujetos de la comunidad
consideran al maestro como la única persona capacitada para enseñar, así mismo
no le permite al padre de familia relacionarse abiertamente con la escuela para
coadyuvar y cooperar de más cerca en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque
el padre de familia ha internalizado la educación tradicional autoritaria.
Razón por la que el padre de familia se ha opuesto a que sus hijos experimenten
y ensayen sus vocaciones productivas en actividades auténticas y reales de la vida
cotidiana de la comunidad en el que sus hijos se ensucien o que realicen esfuerzos
físicos, porque espera que su hijo se vaya habituando a su vida futura de profesional
de escritorio, sin tomar en cuenta que ese deseo es posible que no se cumpla. Y sería
Recordando que en esos contextos educativos antiguos, el castigo era el recurso más
utilizado, como nos lo recordó uno de los maestros más antiguos de la Unidad educativa,
el famoso dicho; la letra entra con sangre, algunos compartieron sus experiencias sobre
la rigidez de las instituciones educativas.
Con los estudiantes también se ha ido recordando las sanciones y castigos que cumplían
por no realizar sus tareas o trabajos que les asignaban los profesores o sencillamente
por llegar tarde o faltar a las clases, desde su experiencia indican que no les gusta este
trato inhumano, que provoca aun más la rebeldía de los estudiantes, que además según
su opinión disminuye su interés por la escuela. Y está claro el pedido de humanización
de las interrelaciones entre los sujetos que interactúan en la Unidad Educativa.
De igual forma se rememoró las quejas y voces que se han escuchado a lo largo
de todo este tiempo y que además dan cuenta de lo difícil que resultaba para los
estudiantes el aprender algún contenido de manera verbal y expositiva, especialmente
los aprendizajes de áreas exactas como la matemática, por esta razón es que hace
urgente y necesario que el maestro comprenda y maneje los cuatro momentos
metodológicos que están orientados a facilitar el aprendizaje partiendo del contacto
con la realidad.
En la ocasión se ha hecho notar que todos estos aspectos están relacionados entre si y
que han sido los factores que influyeron en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por
tanto se ha notado el compromiso de todos para participar y apoyar en el tratamiento
de nuestro nudo problemático que es: la aplicación de la práctica de los momentos
metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha generado el descontento de
los padres de familia, estudiantes y profesores, que prácticamente es el contenido de
nuestra producción de conocimientos.
Así mismo a partir de elementos relevantes que se han dialogado desde las voces de
los diferentes actores de la comunidad se ha procedido a reflexionar sobre: las tareas,
sanciones y castigos, los interés económicos, el poco hábito de los sujetos en el trabajo
comunitario, los pensamientos de tipo tradicional que se manejan con respecto a la
escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pues este detenimiento con todos los sujetos ha permitido posicionarnos en el Modelo
educativo y comprender que es necesario transformar nuestra realidad educativa; de lo
contrario estamos muy lejos de lograr y garantizar una formación integral y holística
a nuestros niños, niñas y adolescentes de nuestra comunidad educativa.
Así mismo, aclarar que este proceso de reflexión crítica se realizó desde un frente
decolonial, porque las condiciones y circunstancias así nos lo exige, para tal efecto se
ha tomado algunas pautas de la vida cotidiana y en algunos casos ejemplos como el
de la experiencia de Warisata, con la intensión de detenernos en el tiempo y espacio
para evaluar y valorar lo que esta sucediendo en nuestra práctica educativa, además
que es necesario resignificar estos comportamientos que ponen en riesgo el Vivir Bien
de la comunidad y la formación integral de los estudiantes de la Unidad Educativa.
Por otro lado, según su percepción es verdad que existen padres de familia que no
apoyan la educación de los estudiantes, esto de repente por que no están acostumbrados
a interrelacionarse en las actividades educativas.
Otro aspecto importante que señaló el dirigente fue el caso de algunos padres de familia
conservacionistas que en muchos casos crían a sus hijos sin hacerles hacer nada, según
Por lo que acentuó que es muy necesario implementar los talleres y aperturar los espacios
que fortalezcan la formación técnica-humanística desde los niños del nivel primario
hasta los jóvenes del nivel secundario, lo que en cierta manera aportaría en la aplicación
y profundización de los cuatro metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Conclusiones finales
Durante todo este proceso, hemos analizado y reflexionado ampliamente sobre la
aplicación de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
en particular la aplicación de la práctica que es el primer momento de la metodología
de enseñanza-aprendizaje del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que se
ha establecido como contenido principal de nuestra producción.
Y la observación de sanciones y/o castigos que utilizaron los profesores y padres de familia
en el proceso educativo, con la idea de corregir las conductas de los estudiantes; nos han
permitido identificar y priorizar el contenido central a partir del nudo problemático:
“La condición colonial de los padres de familia, profesores y estudiantes, dificultó la aplicación
de la práctica de los momentos metodológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, que
prácticamente ha orientado nuestra producción.
Así mismo se han ido valorando y reflexionando los diferentes elementos relevantes
que emergieron con las posturas y aportes de los diferentes autores: como Freire, Varela,
Fanon y otros, quienes nos orientan sobre la necesidad de resignificar nuestras formas
de ver y entender el mundo que nos rodea, las actitudes y conductas individualistas y
capitalistas con que operamos, así como también de reflexionar y repensar nuestras
actitudes negativas como el uso de sanciones y/o castigos que tienen consecuencias en
la conducta de los estudiantes.
Por otro lado, el proceso de valoración crítica que hemos realizado en los diferentes
espacios de diálogo, nos ha permitido repensar, producir y plantear propuestas como
los que se especifican en el capítulo III, mismos que tienen como intención reorientar
y profundizar el manejo de los cuatro momentos metodológicos (práctica, teoría,
valoración y producción) del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el marco de
una educación comunitaria, productiva y descolonizadora, por lo que se ha visto la
necesidad de propiciar espacios y actividades que ayuden a explorar las vocaciones
productivas de los estudiantes en el proceso formativo, teniendo como referente la
experiencia de Warisata.
De igual forma la valoración comunitaria que se ha realizado con todos los actores de
la comunidad educativa, ha permitido generar corresponsabilidad y compromiso en
los diferentes actores, puesto no sólo consideraron las propuestas que se hicieron, si no
que propusieron algunas acciones más para profundizar el modelo educativo, en ese
sentido las propuestas que hicieron profesores, dirigentes y padres de familia fueron
aportes importantes como la implementación de la educación técnica-tecnológica
a través de talleres, que fue la sugerencia que hizo el dirigente; esto da cuenta que
Para concluir, a partir de nuestra experiencia vivida podemos indicar y valorar el gran
aporte que hace la producción de conocimientos, en procesos de profundización, ya
que prácticamente se ha convertido en un medio para propiciar las transformaciones
desde un sentimiento local, que resignifica los procesos de desarrollo comunitario
en el marco de la visión del Vivir Bien. De igual forma señalar que la metodología
descolonizadora apertura espacios de diálogo y consenso individual y colectivo en los
diferentes actores de la comunidad a tiempo de desencadenar procesos de desarrollo
comunitario.
Jisk’achjawi
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 237
tanwaniyakitixa “Arsupisimpi jani yanapisiñampi, yatiqirinakanalup’inchawimpi,
planificación del desarrollo curricular tuqita, ch’amañchañana, qhanañchaña-
na jusachañtuqitxa C.E.A “Franciatwa” yatxatañaxa qalltasiwayi. Payirtuqitsti
descolonizadoratuqita yatxatatarakinxa, acción transformadorampachata, ukata
lunaraxataqitakiwakt’xa, maypachatakija yawuñtayampi yatxata ajllita chimpu-
nakastijaqina.
Introducción
En los últimos años se ha vivido ciertos cambios en las prácticas pedagógicas/
andragógicas con nuevos paradigmas educativos, una de ellas es la Ley Educativa
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, basada en una educación sociocomunitaria productiva
en la que interviene nuevas prácticas y procesos de construcción de conocimientos.
Las prácticas educativas en ese escenario de cambio y coyuntura social provocan nuevas
acciones de intervención educativa de los sujetos y actores sociales, cuyas prácticas
deben situarse en la realidad a través de una nueva epistemología educativa desde
los contextos educativos concretos dejando de lado la construcción de conocimientos
a partir de preceptos teóricos que no permitían visualizar estos fenómenos educativos.
En la actualidad, el CEA “Francia” cuenta con una población adulta andragógica a nivel
humanístico y técnico con 400 participantes aproximadamente, con 12 facilitadores, 1
asistente administrativo y 1 de servicio, organizados en cinco especialidades del nivel
técnico y cinco cursos a nivel humanístico.
Los planes de trabajo presentados por los docentes son semestrales por campos y
áreas de conocimiento y al mismo tiempo se trabaja a través de módulos y guías de
trabajo organizados por equipos con la coordinación del director para la presentación
de las actividades a realizarse. En la gestión Educativa, los facilitadores trabajan por
diferentes comisiones como ser: comisión económica, sociocultural y andragógica.
Las cuales trabajan en el proceso de la gestión con actividades que se realizan al
interior del Centro.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 239
Las características de los facilitadores en su mayoría son de formación titular de la
ESFM, con años de experiencia en Educación Alternativa, también se resalta que tienen
otra formación al margen del magisterio, a ella dedican sus actividades durante el día
y por la noche al Centro Educativo.
Las características de los participantes son: jóvenes y adultos de diferentes edades con
experiencias acumuladas y vividas con relación a su propia experiencia y habilidades
cognitivas divergentes siendo que en sus discursos existen contenidos profundos de
connotaciones distintas. Además, son jóvenes y adultos que tienen recorrido y un
entramado de sentidos, quienes asisten al centro Alternativo con mucha expectativa
desde inicio de gestión.
Los jóvenes y adultos que asisten son diversos en cuanto a los varones hay casados y
solteros, en algunos casos con responsabilidades de paternidad, quienes asumen respon-
sabilidades y otros en condición de cónyuge que conviven y depende de ellos económica-
mente por lo que deciden estudiar en la noche. También, porque se fueron al cuartel sin
haber culminado el bachillerato y otros factores que impidieron continuar sus estudios
porque en el día trabajan para solventar a sus familias y a ellos mismos.
La población adulta es variada cada año, en algunos casos asisten más mujeres y
en otros más varones, pero en su mayoría son las mujeres las que se inscriben al
principio. Sin embargo, por diversos factores dejan sus estudios a causa de problemas
emocionales, afectivos, conyugales por lo que no tienen claro sus propósitos y objetivos
en diferentes áreas de su vida, las cuales son; formación a nivel académico, familiar,
religioso, afectivo, por tanto precisan motivación permanente ya que ellos trabajan y
vienen cansados a formarse; siendo una población vulnerada y en desventaja social.
También se pone en consideración las defensas de los maestros de la segunda fase, siendo
que al explicar y narrar sus experiencias educativas, quedaban aislados los procesos
de articulación considerando aspectos superficiales, las cuales se perciben al quedarse
solo en intenciones, sin considerar otros elementos que denotan la integralidad, sin
entrar en profundidades en sus reflexiones, crear una atmósfera de reflexión colectiva
con miradas de transformación que incidan en la comunidad educativa, sin entender
que se están formando sujetos, sin considerar elementos curriculares que permitan
identificar estos procesos.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 241
Se replanteará considerando las fortalezas y logros, las dificultades y los desafíos que
permitan generar nuevos escenarios educativos. Las fortalezas que se presentaron a partir
de las experiencias vividas han sido principios de tolerancia, la complementariedad
hacia los participantes generando autoestima, encaminado a uno de los ejes
temáticos del modelo que es la interculturalidad, considerando sus características de
los participantes, siendo que son una población vulnerable con historias, necesidades
y además experiencias que conllevan a ser diferentes y por tanto son diversos. Sin
embargo, se tiene que aunar más en este aspecto por las voces de los participantes que
necesitan ser escuchados.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 243
Falta de tiempo en las planificaciones de concreción curricular de los facilitadores
en relación a los procesos metodológicos de los participantes en la producción de
conocimientos, cuya producción de los mismos no se llegaron a concretizar de manera
dinámica en relación a la Educación técnica y humanística.
Según (Chilisa, 2012) “La descolonización es, pues, un proceso de realizar investigaciones
de tal modo que las visiones del mundo de los que han sufrido una larga historia de
opresión y marginación se les da el espacio para comunicarse desde sus marcos de
referencia, es un proceso que implica la investigación.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 245
En la investigación, se asume la metodología descolonizadora porque facilita un
proceso de producir conocimientos desde las visiones de mundo de los que han sufrido
una larga historia de opresión y marginación.
Para iniciar este aspecto, se comenzará mencionando desde una experiencia propia
que se vivió en los procesos de construcción de formación de los participantes y la
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 247
relación del facilitador y el participante. Como punto de partida se tomó en cuenta
experiencias que han sido manifiestas en las acciones educativas, considerando el
siguiente aspecto relevante: “Necesidades en el proceso de aprendizaje de escuchar
al otro” en ese escenario con sujetos necesitados que precisan ser escuchados frente
a su realidad vivencial de la cotidianidad misma. Ellos vienen a la institución con
expectativas y necesidades que generan situaciones emocionales y afectivas en relación
a la diversidad de participantes con características particulares y diferencias culturales.
Los participantes son de diferentes edades, algunos jóvenes, otros de mayor edad e
inclusive de la tercera edad, los cuales trabajan en diversos rubros, unos de albañiles,
otros de fabriles y algunos también en procesos de formación en alguna carrera técnica
en institutos o universidades.
Por otro lado, las percepciones de los sujetos entrevistados coinciden en sus apreciaciones
de manera literal diciendo: “Al respecto, lo primero que hago es un diagnóstico
con los participantes a partir de lo que conocen y han vivido, de las experiencias y
conocimientos previos que tienen, se toma en cuenta en las planificaciones que se
plantea en relación a las necesidades de los participantes, empiezan a priorizar de
acuerdo a sus necesidades, participan en las clases y se toma en cuenta las opiniones,
porque de ahí comienzo considerando sus previos conocimientos” son expresiones
literales, al iniciar y hacer un diagnóstico e identificar cuál es su nivel de formación.
Asimismo, otro maestro dijo: “la socialización con los participantes es muy importante
considerando que hay participantes antiguos y nuevos porque hay jóvenes que están al
día con sus estudios y otros están en desventaja en base a esas diferencias se consensúa
con ellos, porque quieren que se les escuche”.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 249
en constante movimiento porque los participantes varían cada año en el sentido de
grupos diferenciados con diversas características sociales de formación y expectativas.
La formación de los participantes tiene que ver mucho los sentimientos, afectividades y
emociones porque están condicionados a contextos externos de vivencia social ya que son
grupos sociales en desventaja social, porque vienen con expectativas, sueños y propósitos
que se debe sostener en los procesos de formación, es decir, que algunos son vulnerables
a circunstancias de posponer sus proyecciones frente a acciones que afectan en su
autoestima. Al respecto, una de las participantes menciona: “es necesario que se tome
en cuenta las necesidades que tenemos, porque algunos retomamos nuestros estudios
después de muchos años en su mayoría”, este pensamiento está latente en los sujetos
cuyos estudiantes exigen que se les tome en cuenta. Por tanto, es necesario considerar el
contexto y escenario en el que se trabaja, además, es un sistema de Educación Alternativa
que implica ello; la atención a la diversidad, porque han sido vulnerados sus derechos en
alguna etapa de su vida, por tanto, vienen con necesidades y aspiraciones.
Es desde la intervención de los sujetos que han sido parte, iniciando desde la
observación, entrevista y el grupo focal de acuerdo a las semejanzas resaltando el
trabajo con estrategias que generen nuevos aprendizajes, con la participación activa de
los participantes a través del diálogo que permitan generar confianza en cuanto a las
diferencias. Asimismo, se observa el trabajo tradicional que se sigue partiendo siempre
del contenido ya dado a través de explicaciones individuales con teorías y conceptos, por
tanto, se describirá las percepciones de los actores. Con relación a la pregunta ¿Cómo
dinamizas y articulas los contendidos en la práctica educativa?, una de las maestras
respondió lo siguiente: “Primero se plantea el contenido y después se va trabajando por
grupos y se va modificando, se explica la teoría y se va explicando a cada estudiante”.
Los ritmos de aprendizaje son diferentes, por lo tanto se los debe adecuar, porque
tienen diferentes habilidades y capacidades; primero planteando lo que se va trabajar,
de acuerdo a las necesidades de los participantes.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 251
tuvieron. Posteriormente, la producción en la que escriben sus experiencias de vida
lo que más les marcó en algún momento de su vida, es decir, la presentación de un
producto “autobiografía de cada participante, este proceso es evaluado a través de las
dimensiones del ser, saber, hacer, y decidir”.
El Centro con características diversas, además es una población que trabaja, tiene
muchas responsabilidades, en algunos casos con problemas complejos y están
condicionados a esa realidad, por tanto el centro de Educación Alternativa debe
intervenir en esa complejidad de población, porque cada año varia las características;
en algunos casos con capacidades y habilidades desarrolladas y en otros con escasas
Al respecto, otras de las repuestas del participante, Ricardo, indica: “Uno de los problemas
que se atraviesa en la educación es que es muy lineal, esto me refiero a las diferentes
materias, cuando uno se da cuenta que está avanzando y para qué va servir y empezar
a definir desde cada uno de los participantes y poderlos ayudar. Porque cada uno de
nosotros queremos aprender y mejorar nuestra calidad de vida, por tanto, debería
focalizarse para orientar más, por ejemplo, diferenciando y orientándonos en el área en
que se destacan, porque hay jóvenes que no les gusta la matemática, por eso se debería
empezar a focalizar de acuerdo a las habilidades de cada participante”. Esta percepción
muestra exigencias de necesidades del contexto social en relación a sus visiones y
propósitos del presente hacia el futuro considerando sus condiciones económicas.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 253
focalizar en las necesidades para poder dinamizar procesos más significativos, donde
estén involucrados los participantes, pero de manera más visible en las intervenciones
y prácticas educativas.
Con relación a este aspecto uno de los facilitadores menciona: “trabajo a través
de juegos para motivarles, se les motiva con las firmas, en matemática se genera
competencia entre ellos, porque cuanto más firmas tienen se dan cuenta que están
aprendiendo”, otro de los facilitadores dice: “que a través de mapas conceptuales,
Al respecto uno de los participantes menciona “las clases deberían ser más dinámicas
con la participación de todos, pero esto debería ser en todas las materias, algunas son
dinámicas pero el tiempo no alcanza y no se concluye con lo planificado, cuando hemos
trabajado en grupos ha sido bien importante porque hemos podido aprender mejor, la
profesora tomaba en cuenta los valores de los compañeros como ser, la responsabilidad,
el compañerismo, en grupos aprendemos mejor porque interactuamos entre todos”.
Para poder visibilizar esta estrategia del taller educativo, se describirá una experiencia
desde el área de comunicación y lenguajes, tomando en cuenta el proceso del trabajo
integral holístico considerando los momentos metodológicos y las dimensiones del
ser humano.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 255
Posteriormente, se organizaron en tres grupos de cuatro personas, para dialogar e
intercambiar ideas sobre las preguntas que se planteó, hasta esta etapa había un
ambiente de confianza entre ellos. Después se les pidió que escribieran una experiencia
de vida que más les haya marcado, lo hicieron en el lapso de 20 minutos, la mayor parte
logró escribir, sin embargo, dos no lo hicieron. Se preguntó ¿Por qué no escribieron?,
las respuestas sorprendieron a todos, ellos decían expresiones como “no me gusta
escribir”, “no quiero recordar mi vida”. Pues tras esas respuestas no se les exigió, solo
se pusieron a escuchar las experiencias de sus compañeros, ya que empezaron a leer
sus propias narraciones donde todos escuchaban atentamente, dándose cuenta que
sus experiencias coinciden en la mayoría de los casos, siendo sujetos de vulneración
en la etapa de la escolaridad, la familia, la sociedad, la política y la educación. Es así
que una de las versiones de una de las participantes, indicó: “yo nunca tuve apoyo
de nadie, mi mamá nos abandonó a las dos hermanas, yo era la mayor y mi papá
tomaba mucho”. Asimismo, Estefany con lágrimas en los ojos decía: “yo necesitaba
de alguien que me apoye, que mi mamá esté conmigo, pero no fue así, sin embargo,
ahora que tengo mi hijo, yo lucharé por él no haré lo que hizo mi mamá, no sabe
cuánto he sufrido que hasta ahora me duele”.
El Director afirma: “los maestros están acostumbrados a un ritmo de vida, por tanto,
no realizan sus actividades de forma espontánea y voluntaria”, por otro lado, los
facilitadores dicen: “nos estamos cerrando entre el Director y el personal docente, todos
necesitamos involucrarnos en la educación, tendríamos que tomar en cuenta en este
caso al Centro de estudiantes y así recién se puede percibir la verdadera realidad que
estamos viviendo. Además, cuando se quiere trabajar en las planificaciones, todos
están condicionados en sus horarios sin dar un poco más de tiempo para tocar aspectos
pedagógicos y a veces uno se condiciona y acata a lo que la mayoría dice, sin procesos
de reflexión colectiva creando situaciones de descontento entre los docentes, porque en
vez de hablar del trabajo académico pedagógico se termina hablando de otros temas
que nada tiene que ver con el motivo de la reunión o encuentro que se tuvo”.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 257
administración y secretaria. Con relación a la misma situación sería bien que podamos
llevar una sola materia por noche, porque a veces lo postergamos para el día siguiente
y además hay actividades improvisadas, por ejemplo, los partidos, estamos de acuerdo
que hay estas actividades, pero, se debería planificar mejor al principio del año, eso le
falta al Director y al plantel docente, si se planificaría creo que mejor pueden salir las
cosas, eso condiciona en lo que estamos aprendiendo por ejemplo: yo estaba preparada
para exponer y de pronto dijeron que no va haber clases porque hay partidos y en
otros casos por reuniones, frente a esto algunos estudiantes no le dan importancia a
estos desfases porque algunos tienen un alto grado de inmadurez, les da lo mismo si
aprenden o no parece que vienen obligados esperando para que se les ayude”.
Según, el grupo focal conformado por participantes, indican que trabajan y que
dependen de sí mismos económicamente, en la que ellos van construyendo sus
visiones económicas y sus necesidades que emergen sus prioridades, dando cuenta de
Con relación a lo anterior se les hizo una entrevista a los participantes a través de
la siguiente pregunta ¿Qué motivaciones han tenido al venir al Centro Educativo?
Elvin dijo: “cuando mi mamá vivía me decía nunca te dejes vencer, siempre salí adelante,
esas palabras se quedaron en mí y es por eso que quiero salir adelante, mi papá recién se da
cuenta que necesito apoyo, por eso estaba tomando me da bronca que eso ocurriera cuando
necesitaba tanto de él”. La mayoría de los participantes trabajan, algunos de albañiles,
choferes, fabriles, siendo autónomos e independientes económicamente, sin embargo,
falta desarrollar la autonomía académica. Gran parte de los participantes, siempre
están con actitudes de resistencia a procesos de fortalecer aprendizajes de formación
autónoma, porque en la mayor parte de sus expresiones se percibe victimización,
mencionando que trabajan, que no hay tiempo, es que mis hijos, y demás…siendo ya
un discurso monótono lleno de justificaciones y lo hacen de manera cotidiana.
Por otro lado, algunas de las manifestaciones de los participantes son: “yo desde
pequeño he empezado a trabajar, te rompes el lomo y ganas menos, yo he venido a
estudiar con esa perspectiva, para demostrar que no soy esa persona que los demás
creen”. Otra de las participantes menciona, literalmente: “yo he venido con el interés
de superarme, ya antes he sido una chica un poco loca, mi meta es superarme en lo
que pueda y tratar de ganar más y saber que se puede sin la necesidad de la ayuda
de nadie y tener recursos económicos propios y demostrarles a mis papás que yo
puedo salir adelante”.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 259
“Contextualización y resignificación social a partir de la autodirección de los
participantes”
Algunos indican que hay negligencia, por ejemplo, de parte de los docentes de la
primera fase, pero ahora está ocurriendo casi lo mismo, claro que ahora es un poco más
forzado desde el Ministerio de Educación para que se profundice la ley. Sin embargo, es
el factor de conciencia del docente”.
Respecto al mismo punto menciona uno de los facilitadores: “la población que viene a
estudiar a este centro es diferente cada año, en cuanto a sus capacidades, habilidades
y potencialidades de acuerdo a la experiencia que tiene cada uno, desde que empecé
a trabajar en este CEA, en un semestre teníamos participantes activos, creativos y
participativos y en otro semestre de otra gestión eran totalmente pasivos, es decir, que
los facilitadores tenemos que estar preparados de poder trabajar con esta población,
con características diferentes y situarnos a esas realidades complejas”.
Al respecto uno de los participantes dijo: “hay poca asistencia de nuestros compañeros,
pero no es porque uno quiere o también atrasarse, sino a veces es complicado asistir,
pues tenemos miedo de perder el trabajo, a veces tenemos que pasar esas situaciones,
debemos demostrar que podemos, es por eso, que llegamos cansados, porque
trabajamos y si las clases son aburridas y cada vez lo mismo es peor, por eso algunos
compañeros se quedan afuera y no entran a clases”. Al respecto indica otro estudiante:
“pero también, algunos tenemos problemas familiares y nos encontramos con los
compañeros y nos contamos como estamos viviendo y a veces se hace interesante la
conversación y pasa la hora y ya no entramos, pero no es porque no queremos pasar
clases, sino nos ayudamos, porque a veces los problemas son comunes, porque son
problemas de trabajo, familiares, emocionales, etc.”.
Es por ello el facilitador, debe estar actualizado y preparado de acuerdo a esas demandas,
necesidades y exigencias de esta población heterogénea con formas de pensar diferente,
dejando de lado la homogenización. Asimismo, darse cuenta que es necesario ver
diferente a estas formas de pensar, tomando en cuenta las potencialidades y debilidades
de los sujetos en su dimensión compleja del ser humano, integro de manera holística;
considerando las dimensiones sociales, económicas, políticas y afectivas.
Asumiendo que son sujetos con potencial de superación frente a las vulneraciones de
derechos que han sufrido en algún momento de su vida, como también se presenta
el fenómeno de características diferentes con formación técnica y hasta a veces ya
profesionales, pero por aspectos de acreditación de su estabilidad laboral, precisan salir
bachiller porque la existencia de la sociedad en la actualidad menciona que deben
tener ese documento. Es decir, que la población de educación Alternativa presenta una
población compleja por esas características mencionadas por tanto el trabajo pedagógico/
andragógico, precisa intervención en los procesos de producción de conocimientos que
sean más contextualizadas a la realidad en su dimensión de totalidad y no basarse en
acciones superficiales que limitan las acciones pedagógicas subjetivas.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 261
forma de abordar el trabajo pedagógico andragógico en nuevas formas de atención a
esta población, la cual permite generar nuevos espacios y escenarios de trabajo por lo
que se llega a la siguiente conclusión:
Por otro lado, la planificación debe ser comprendida como un proceso comunitario
participativo, que no va a resolver todas las incertidumbres generadas en el trabajo
educativo, pero que permitirá trazar una línea de objetivos para actuar en coherencia
hacia un horizonte de sentidos. La convicción en torno a que el futuro deseado es posible,
permite la construcción de una comunidad de intereses entre todos los involucrados en
el proceso de transformación, lo que resulta ser un requisito básico para alcanzar las
metas propuestas. Según (Ministerio Educación, 2013).
De la misma forma plantea (Quintar E. B., 2006), “planificar es una versión didáctica una
forma de organizar todo aquello que necesite de un cierto ordenamiento temporo-espacial de
y en las acciones cotidianas, por tanto, la planificación tiene una razón humana y no técnico
programático, es la organización del tiempo de un sujeto y de los sujetos que están en hacerse
de una tarea por tarea aquí se entiende de la articulación de mundos de vida en el hacerse en
un proyecto común”.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 263
receptores y no actores y allí aparece el problema es decir, esta acción de relaciones
colectivas influye en las planificaciones de desarrollo curricular, siendo que no existen
acuerdos en las actividades educativas, en donde deberían ser parte los actores y sujetos
quienes son los referentes de la transformación social.
Cuando se realizó el diálogo con Freire, provocó acciones de reflexión cuando retorno al
contexto considerado como campo de acción en cuestión de relaciones interpersonales
con los participantes y al mismo tiempo, con los colegas en esa conexión de diálogo se
relacionó, lo siguiente con él: “el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra,
en el trabajo, en la acción de la reflexión”. Por eso, el diálogo es la exigencia existencial.
El diálogo como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar se
rompe si sus polos o uno de ellos pierden la humildad. En la actualidad del CEA y el
entorno educativo están bien presentes las siguientes preguntas que hace referencia.
Freire (2002) ¿Cómo puedo dialogar si, alieno la ignorancia, esto es si la veo en él otro, nunca en
mi? ¿Cómo puedo dialogar si me admito como hombre diferente virtuoso por herencia frente a
otros, menos objetos en quienes no reconozco otros yo?, ¿Cómo puedo dialogar si parto de que la
pronunciación del mundo es tarea de hombre selectos y que la presencia de las masas en la historia
es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?, ¿Cómo puedo dialogar, si tomo la superación
y si, solo en pensar en ella sufro y desfallezco? Estas preguntas son clave como referencia en el
contexto alternativo que son visibles estas acciones de preguntas que problematizan al sujeto en
toda su complejidad subjetiva interna.
Las ideas y los pensamientos de Freire, son de mucha significancia por el mismo hecho
de que la humildad es una categoría que se presenta en el centro a través de relaciones
de poder haciendo las diferencias de los menos y los superiores estas acciones se percibe
en los discursos y actitudes de los actores.
Con relación a este hecho, menciona “lo humano como integral, como lo unitario
y silencioso combina e intracombina todos los procesos que le permiten alcanzar el
sentimiento de saber, la unidad y el silencio de ser, incluyéndose el mismo de acuerdo
a la realidad, este aspecto se refleja en las acciones de los maestros demostrando el
silencio, es decir, el desarrollo del ser, como sujetos que piensan, sin embargo, existe
una subjetividad interna de quienes no expresan en el momento, posiblemente para
estar como se está, escuchando expresiones como: “para que uno va hablar, si no se
toma en cuenta”, ahí se presenta la cultura de la opresión. (Illescas, 2002)
Uno de los aspectos de mayor relevancia ha sido este que se mencionó que los
participantes están viviendo en un mundo de violencia simbólica, a través de diferentes
acciones que configuran desventaja social, explotación, por eso menciona (Freire, 2008)
en la pedagogía del oprimido de aquello que debe ser elaborada con él y no para él en
tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de la humanidad.
Por tanto no es posible transformar la realidad concreta en una radica imaginaria por
tanto el problema no radica en explicar sino, dialogar con ellas sobre la acción. De ahí
que este pasado debe tener sentido profundo del renacer. Quienes la realizan deben
asumir una nueva forma de estar siendo, ya no pueden actuar como actuaban, porque
ya pueden permanecer como estaban siendo.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 265
reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro es decisión y compromiso de
colaborar en la construcción de nuevos proyectos comunes.
Asimismo, menciona que, “debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres y
pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad”.
Relacionando este aporte teórico con la experiencia es que la estructura del pensamiento
se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación y además por la
programación mental del ser humano de dejarse estar sin acciones de reflexión.
Después de haber dialogado con los autores que presentaban referentes a la categoría
identificada desde la realidad y la experiencia los cuales están presentes en el contexto
del cual se está hablando es decir del centro de educación Alternativa “Francia” de
manera más concreta de la cual es evidente las siguientes categorías, la escucha,
apertura, diálogo, reflexión es decir que permiten dar cuenta de nuevas proyección de
planificación lo cual está limitando esta acción de tal manera es necesario recuperar
la identidad y nuevas reprogramaciones de pensamiento acción y reflexión, lo cual
permitirá dar viabilidad a nuevas acciones de planificación.
Con relación a esta pregunta y las visiones e interpretaciones de los autores y la lectura
de la realidad concreta se hará referencia según Skliar & Larrosa, (2009) en su texto
Experiencia y Alteridad, en la misma menciona que “la experiencia es aquello que
me pasa, no eso que pasa, “sino eso que pasa”, por tanto la experiencia es reflejada
desde una mirada contextual relacionada a la subjetividad del sujeto donde develan
sentimientos, emociones” de los participantes y la sensación de como experimentar,
sentir y aprender desde la imaginación, la sensibilidad y la relación entre hacer y
decir, la relación entre las palabras y las cosas, la narración de las historias que han
sido reflejadas en sus expresiones de los estudiantes. Asimismo, dice Freire, referirse a
la realidad como algo detenido, estático, dividido y configurado o en su efecto hablar
o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia de los educandos deviene,
realmente la suprema inquietud de esta educación (Freire, 2012).
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 267
Las producciones de conocimientos y las prácticas educativas, en los espacios de
aprendizaje, se deben, resinificar, en el proceso de los momentos metodológicos partiendo
desde la realidad de los contextos educativos, en este caso en la atención a personas
jóvenes y adultas quienes precisan con más exigencias, entorno a sus necesidades y
prioridades. Según Quintar (2006) “se debe resinificar los contenidos de acuerdo a
las culturas, identidades y la cotidianidad”. Asimismo, en la UF 5, menciona que es
necesario partir de la experiencia porque los jóvenes y adultos son seres históricos,
con conocimientos, y experiencias de vida. En efecto esta apreciación se percibe en
esta población cuyos sujetos son heterogéneos llenos de conocimientos, culturales
y experiencias laborales en su cotidianidad. Estas realidades son expresadas en sus
expresiones, y narraciones con muchos saberes y conocimientos desde sus vivencias
laborales, académicas, donde ellos buscan darle sentido a los que vayan a emprender.
Asimismo, en la misma U.F. Nº 2 indica que “la conducta humana resulta de una
interacción dinámica con las fuerzas del ambiente en donde vive, en ese proceso de
comprender las relaciones que se presume existen entre los eventos físicos, psicológicos,
y biológicos. El aprendizaje ocurre como resultado de la introspección, pero para
que éste ocurra, todos los elementos necesarios de la situación a aprenderse deben
ser visibles. El aprendizaje es una re-estructuración espontánea de la totalidad. El
aprendizaje percibe las cosas como totalidades organizadas y estructuradas” por eso
Estos procesos como experiencia en el CEA, “Francia”, falta desarrollar esta integralidad
porque se sigue considerando como teoría en los planes curriculares pero como
experiencia, todavía no se visibiliza, esto se puede evidenciar en narraciones como
experiencia de los facilitadores y además con percepciones de los participantes.
Según (Maturana & Varela, 2003) en el que dice textualmente “todo hacer es conocer
y todo conocer es hacer”, según la idea de Maturana se podría dar la lógica desde
la experiencia que uno tiene desde la subjetividad en el contexto a través, de la
recuperación de experiencias de los participantes y de los facilitadores.
¿Cuáles son las situaciones que limitan, a la dinamización curricular desde las
experiencias de los facilitadores en la implementación del nuevo modelo curricular en
relación a las prácticas educativas desarrolladas?
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 269
están surgiendo en el proceso. Sin embargo, la influencia de preconceptos ideológicos,
distorsionan incertidumbres y a la trayectoria formativa hace que no se pueda dar este
proceso de dinamización porque predomina la colonización en la concreción.
Según Quintar “la didáctica no parametral “es un planteamiento teórico que invita a reflexionar
permanentemente en la acción educativa, a problematizar los aparentemente normal, a mira lo
que se pierde en la obviedad y a reflexionar y teorizar lo no pensado, donde el sujeto se resignifica
en su ser y en su contexto, en relación con la realidad y sus condiciones de existencia para
generar la conciencia histórica”.
Quintar E. ( 2008), con relación al contexto educativo del CEA “Francia”, los facilitadores deben
dejar de trabajar a partir de parámetros ya establecidos como posturas superficiales obvias, sino
más bien entrar en profundidad resignificando las prácticas educativas porque producto de la
colonización impuestas, planificaciones curriculares descontextualizadas, no permiten generar
nuevos escenarios de responsabilidad y compromiso.
Según Freire, enseñar exige rigor metódico “el educador no puede negarse el deber
de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica, del educando, su curiosidad,
su insumisión. Una de las tareas es trabajar a través del rigor metódico con deben
aproximarse a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene nada que ver
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 271
facilitadores deben enfatizar la participación en equipos de trabajo como una manera
de trabajar y fortalecer sus potencialidades del sujeto.
El objetivo de las autobiografías es recuperar los hechos del pasado y traerlos al presente de tal
modo de reconstruir, comprender e interpretar la vida individual del narrador y el contexto desde
el que relata. Estas selección de hechos del pasado está influenciada por las inquietudes del aquí
y ahora del narrador, entonces las autobiografías son narrativas realizados por iniciativa de la
propia persona. Las autobiografías también pueden ser entendidas como espejos y ventanas
que nos permite observar. Entender la vida de una persona, además a través de esta persona,
acercándonos a ciertos aspectos de la sociedad o grupo social o de un momento determinado de
la historia (Anijovich & Cappelletti, 2014, pág., 86, 87).
A partir del diálogo con las autoras, generó resonancias desde el trabajo metodológico
que se estaba realizando en el centro de educación Alternativa “Francia” ya que se
había puesto en práctica la estrategia metodológica. Sin embargo, falta realizar y
operativizar de manera mas dinámica con la participación de los estudiantes, siendo
que las reacciones y actitudes de los mismos ha sido significante por las emociones,
que denotaban el de ser escuchados por otros lo que había mencionado anteriormente.
Otra de las estrategias que pueden ser trabajadas ya con los facilitadores, para que
repercutan en los participantes se plantearía lo siguiente: “Talleres de integración
de los trayectos de formación” los talleres son espacios físico o escenario donde se
construye el conocimiento en profundidad sobre la temática específica, a través de
los intercambios personales entre los asistentes. La característica fundamental es el
intercambio de experiencias, el diálogo, la crítica, la discusión y la reflexión.
Después de haber leído la realidad, y contrastado con los autores que se relacionan
con las experiencias y prácticas educativas que se están dando en el Centro de
Educación Alternativa, donde se forman personas jóvenes y adultas. Al respecto dice
Freire, que enseñar exige reflexión crítica en la práctica docente, implica en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar
sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontanea
“desarmada es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta, rigor
metodológico, es decir que tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión
con el profesor formador (Freire, Pedagogía de la Autonomía, 2002) en la realidad
educativa, esto todavía está bien presente en los sujetos y actores de la comunidad
porque producto de la colonización nos han hecho creer que nuestro conocimientos
y experiencias no son válidas, con temor de expresar de manera participativa en las
clases como también en las reuniones establecidas es decir las relaciones de poder.
Para Freire, el término de educación bancaria, para describir el sistema alienante de
educación, donde los jóvenes son vistos como productos incompletos, donde el adulto
impone su mirada, sus conocimientos, su visión del mundo.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 273
expuesto, se podrá definir como la preparación a la vida, mediante la trasformación
de los sentimientos de las ideas, de la vida, del individuo y la sociedad. (Clásicos, 2014),
con relación a estos puntos de vista de ambas percepciones la realidad coincide en
estos espacios educativos en la se hace necesario la reflexión frente a estos fenómenos
educativos subjetivos que precisan intervención en nuevas formas de crear y recrear
estrategias que permitan relacionar estos movimientos sociales en las que influye su
maneras de ser y actuar, y especialmente estas acciones se presentan en educación
Alternativa siendo que los sujetos que asisten a estos espacios educativos tiene esas
características complejas y que están en permanente cambio social. Además, en
procesos de metamorfosis existencial como seres necesitados ya que la educación debe
atender a esos necesidades y grupos que han sido vulnerados por la sociedad.
Uno de los aspectos más importantes del entendimiento del estudiante es su capacidad
de reconocer las habilidades, valores, así como el conocimiento teórico y encarnado
que necesitan poseer para participar en su comunidad originaria y en actividades
sostenibles en los ecosistemas locales (C.A Bowers, 2002).
Ambos autores a través del diálogo realizado hacen referencia sobre la operacionalización
del proceso en el que interviene nuevas acciones recuperando las experiencias a través
de estrategias que puedan ser viables es decir, que la recuperación de sus habilidades y
valores son importantes al momento del proceso formativo de los estudiantes.
Es importante considerar la etapa de formación como un trayecto, pero sin pensar que
es un camino totalmente predefinido. Se trata de un proceso con la apertura necesaria
para que los sujetos en formación definan algunas de las instancias formativas, lo que
supone advertir que es mucho más que la simple acumulación de un conocimiento o
la mera transmisión de contenidos.
En Unidades de Formación 12, menciona que la relevancia en la práctica con jóvenes y adultos
se incorpora los siguientes principios, la participación, la horizontalidad, la apropiación. La
primera hace referencia a la acción de tomar decisiones, por tanto el rol del participante adulto
en el proceso de aprendizaje en la que implica el análisis crítico de las situaciones, mediante
el aporte de soluciones. La segunda la horizontalidad considera la relación del participante y
el facilitador están en igualdad de condiciones porque ambos tiene experiencias. La tercera la
apropiación hace referencia al proceso formativo, son principios que inciden en sus condiciones
actuales y futuras como insumos para la toma de decisiones (Ministerio de Educación, 2013).
Según Grundy, (1998) “Los constructos teóricos encapsulados en la teoría de los intereses
cognitivos significan para la naturaleza del trabajo de los profesores, si el trabajo de los docentes
consiste en darse cuenta del potencial que presenta para promover el aprendizaje autónomo
y responsable, es preciso algo más. No consiste en la huida de la incertidumbre ni en hacerla
propia. Mas bien se trata de la necesidad del modo de trabajar que reconozca la necesidad
de distinguir entre diversas áreas de práctica curricular en las que es adecuado “trabajar de
acuerdo con reglas” o ejercer el juicio y aquellas áreas en el que intereses ocultos a favor de la
dominación. Esa forma de trabajar constituye una praxis emansipadora” Pág., 237.
Según el bagaje teórico revisado, la condición que afectan para que no se pueda
visibilizar la formación de sujetos autónomos es la violencia simbólica, que puede
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 275
lograr mucho más que la política bajo ciertas condiciones y a cierto costo. Esto es
totalmente cierto y puede ser utilizado en cualquiera de los campos. Aplicado al campo
educativo, aparece por ejemplo, como un nuevo mecanismo de normalización de la
conducta de la clase subordinada y otras culturas diferentes, es decir que la violencia
simbólica es exactamente la acción pedagógica que impone significaciones como
legítimas, en otras palabras, la autoridad pedagógica implica el trabajo pedagógico.
(Patzi, 2011, pág. 107).Desde la mirada del contexto educativo estas acciones persisten,
más que todo los directivos y por qué no decirlos los facilitadores, a través de ciertas
manipulaciones que no ha permitido apertura a nuevas reflexiones ya que estas
acciones condicionan acciones de ejercicio de poder lo cual limitan procesos dialógicos
que sean más situados a la realidad.
Por otro lado, existe una violencia simbólica, en la sociedad que impone el silencio
a los participantes. Es simbólica por ser el orden mismo de las cosas. No un castigo
físico de hecho, un medio ambiente lleno de reglas, currículos, pruebas, castigos,
requisitos, correctivos y que designan a autoridades como responsables, este medio
ambiente es simbólicamente violento, porque se basa en manipulación y se declara
democrático mientras que, en realidad, construye y reproduce las desigualdades de
la sociedad (Freire, 2014).
Según las lecturas después de haber realizado la pregunta transformadora, según los autores
(Hinkelammert & Mora Jimenez, sf), hacen mención a “Una Economía para la Vida. Y cuando
hablamos de “vida” nos referimos a la vida real de los seres humanos reales, no a la vida
imaginaria e invertida de las teorías económicas neoclásica y neoliberal (y de la tradición
positivista en general). Una Economía para la Vida se debe ocupar de las condiciones que
hacen posible esta vida a partir del hecho de que el ser humano es un ser natural, corporal,
necesitado (sujeto de necesidades). Se ocupa, por tanto, particularmente, de la reproducción de
las condiciones materiales (biofísicas y socio-institucionales) que hacen posible y sostenible la
vida a partir de la satisfacción de las necesidades y el goce de todos, y por tanto, del acceso a los
valores de uso que hagan posible esta satisfacción y este goce; que hagan posible una vida plena
para todos y todas” (Hinkelammert, pág. 19).
Al respecto (Mariño S & Cendales, 2004) afirman que el modelo de desarrollo propuesto
y construido desde la perspectiva neoliberal genera procesos de exclusión económica,
política, cultural, de género, religiosa, generacional…acompañado del miedo y
la violencia con formas de rechazo a una sociedad excluyente que ha negado y ha
frustrado el derecho a construir identidades diversas.
Los facilitadores deben considerar la economía y la clase social como parte de su propia
transformación y como también en la de los participantes en los procesos de formación
permanente y no esperar en la formación profesional. Cuanta más conciencia tiene
el educador de estas cosas más aprende en la práctica, entonces se da cuenta que es
posible trabajarlo en el aula dentro de un contexto educativo.
Al respecto Freire, menciona enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando, en
la práctica educativa y que se apoya a la misma raíz de la inconclusión del ser que se sabe
inconcluso “Es el que refiere al debido respeto a la autonomía del ser del educando, del joven o
adulto. Como educador debo estar constantemente alerta a la relación con esto también, que
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 277
implica el respeto que debo tener por mí mismo. El respeto a la autonomía y la dignidad de cada
uno es imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros”. (Freire,
La Pedagogía de la autonomía, 2008).
Grundy (1998), añade que “el trabajo de los docentes consiste en darse cuenta del potencial que
presenta para promover el aprendizaje autónomo y responsable, es preciso algo más. No consiste
ni en una huida de la incertidumbre ni en hacerla propia. Más bien se trata de la necesidad de
un modo de trabajar que reconozca la posibilidad de distinguir entre diversas áreas de práctica
curricular en las que es adecuado. Pág.237
Según Freire, (2008) en su texto Cartas a quien pretende enseñar, en una de sus cartas
menciona lo siguiente “no permita que el miedo a la dificultad lo paralice” considerar
la cuestión de la dificultad, la situación de los difícil y el miedo que provoca, se dice
Por otro lado unos de los errores que se puede cometer tanto facilitadores y participantes,
es retroceder. Frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos, al no asumir la
responsabilidad que impone la tarea de estudiar. Es decir, los participantes deben darse
cuenta que si están estudiando es por convicción propia, pero la realidad demuestra
otra situación en la que existen estudiantes que posponen su bachillerato realizando
un semestre por año cuando pueden concluir, pero no… ponen escusas diciendo es que
tengo mucho trabajo, tengo problemas familiares, esa disciplina de proyección y de
darle sentido a lo que hacen y realizan falta visibilizarse en las prácticas educativas.
La cultura popular no es el resultado del acontecer en la vida cotidiana “las luchas políticas
sociales han ido dejando en la conciencia de quienes participan, elementos ideológicos, teóricos,
religiosos… que entrama con el planteamiento cotidiano, en un saber popular sobre el mundo
y sus posibilidades, si de lo que se trata es de establecer una autentica relación dialógica el
educador debe situarse en una coyuntura concreta, entender la lógica popular con el propósito
de saber cómo enriquecer los conocimientos que ellos mismos producen y que son diferente en
cada espacio cultural (Mariño & Cendales, 2012).
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 279
memoria, la historia y el olvido, como dispositivo de reconfiguración de la realidad”
(Quintar, 2008, pág. 26).
Para Freire, en su texto cartas a quien pretende enseñar, “De las cualidades indispensables
para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas, comenzaré por
la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos.
Al contrario, la humildad exige valentía, confianza. Otros de los aspectos para un
maestro progresista en la arrogancia ¿sabe con quién está hablando?, la soberbia del
sabelotodo. Otra situación, el autoritarismo de los participantes de posiciones a veces
rebeldes en otros caso apatía, obediencia exagerada, renuncia sin critica con discurso
autoritario, renuncia asimismo, miedo a la libertad”.
Ante este contexto el adulto debe ser sujeto histórico capaz de transformar esa realidad
y da respuesta a las necesidades, y lo hará a través de la educación para dar adecuada
réplica a la sociedad cambiante en la que vivimos en un mundo caracterizado por un
cambio permanente, que puede dar lugar a situaciones imprevisibles.
Según el texto de Marino S. & Cendales, ( 2004) dice que “la desigualdad evidente se
da en el ámbito del saber, aunque este cruzada con otros tipos de diferenciación social
(edad, género, clase social), de que alguna manera expresan las lógicas del poder que
se dan en la sociedad”.
En tanto se den estos procesos inclusivos integrales, en el que sea posible narrar,
pero que sean visibles como experiencias educativas, sociales y que sean contadas
por los participantes en espacios laborales o académicos, incluirse e insertarse a la
sociedad con diferentes habilidades y potencialidades, con visiones y proyectos de vida
que permitan insertarse en esa sociedad compleja que exige acreditaciones a nivel
formativo técnico humanístico.
Vivir Bien es respetar al otro, saber escuchar a todo quien desee hablar, sin discriminación
ni sometimiento. No se postula sólo la tolerancia, sino el respeto, ya que, aunque cada
cultura o religión tenga una forma diferente de pensar, para vivir bien y en armonía
es necesario respetar esas diferencias y enriquecerse con ellas. Esta cosmovisión
incluye a todos los seres que habitan el planeta, como los animales y las plantas.
Los seres semejantes o diferentes jamás debemos lastimarnos. Lo que debemos es
complementarnos, intercambiar, alegrarnos de que seamos diferentes.
Freire, (2012) menciona que las relaciones entre subjetividad y objetividad, conciencia y mundo,
práctica y teoría siempre fue dialéctica, nunca mecánica, es por tanto la importancia de la
educación en el proceso de denuncia de una realidad perversa, como asimismo la importancia
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 281
de un anuncio de una realidad diferente que nacería de la transformación de la realidad
denunciada. Desde el punto de vista completamente idealista, para cambiar el mundo basta la
fuerza de la conciencia. La transformación política de la realidad se reduce a una cuestión de
buena voluntad. Pág.115
Para elaborar los perfiles de salida de los/as participantes en cada centro, es conveniente
generar cuadros de comparación que permitan identificar las perspectivas de salidas
específicas en cada etapa y nivel, que se establezca como producto del análisis del
diagnóstico comunitario participativo, permitiendo precisar las ofertas del centro.
Para concluir el presente capítulo, se realiza una síntesis del mismo, a través de los
siguientes aspectos relevante como también se la puede llamar ideas claves.
La educación Alternativa es parte de ese cambio del subsistema educativo que tiene
otras características en relación a la educación del sistema de educación regular
por tanto, necesita nuevas formas de intervención educativa, las cuales deben estar
centradas en la necesidades, expectativas, emociones, afectividades y sentido de vida
y sus proyecciones de vida, este proceso va ser posible si se trabaja de manera colectiva
con una nueva lectura de la realidad que genere apertura a nuevos escenarios y
espacios de diálogo y trabajo comunitario. Esta nueva lectura implica centrarse
más en acciones concretas y cotidianas de la realidad, es decir, poder ver más los
fenómenos que conlleva y afecta en el proceso como también buscar relaciones
subjetivas que se presentan en el proceso en la están involucrados sujetos y contexto.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 283
El trabajo psicopedagógico/andragógico de la educación de Personas Jóvenes y
adultas implica intervenir con nuevos métodos, estrategias, qué configuren nuevos
procesos educativos vinculados a las necesidades de los participantes potenciando
de esta manera sus experiencias, saberes y conocimientos, además porque son seres
históricos sociales.
Otro de los fundamentos del modelo es la realidad social de los sujetos, vale decir,
a la pluralidad hacia un nuevo paradigma de inclusión social en todos sus ámbitos
por tanto se considera las dimensiones del ser humano el ser, saber, hacer y decidir,
considerando la integralidad del ser humano. En la presente investigación, se considera
recuperando la experiencia desde la realidad, el saber a partir de la problematización
de esa realidad y el contexto concreto, producir conocimientos desde esas experiencias
problematizadas concretas, es decidir con la propuesta a través de proyectos que
permitan entablar horizontes de transformación.
Considerar la integralidad del ser humano deviene de la realidad, es decir que los
participantes que asisten al Centro de Educación Alternativa vienen con experiencias
con valores, potencialidades y debilidades lo cual les configura como sujetos sociales.
Por otro lado, también se considera el fundamento epistemológico que implica nuevas
formas de construcción de conocimientos en relación a los saberes y conocimientos
a través de su experiencias vividas cuyas acciones deben ser reconfiguradas en su
cotidianidad, por tanto siendo una población heterogénea con historias de vida,
Es necesario partir de la categoría escucha para ahondar sobre las necesidades de las
personas y las nuestras como sujetos con emociones y afectividades, es decir, sin no hay
un ambiente o atmósfera de buenas relaciones interpersonales con nuevas actitudes y
al mismo tiempo de darse cuenta de lo que está sucediendo, pues afecta en la forma
de trabajo situada en la práctica y la concreción y más aún si se trabaja con una
población con necesidades de afectos y baja autoestima, tolerancia por tanto escuchar
al otro se hace imprescindible en este espacio educativo.
Para dar viabilidad a nuevas formas de planificación con sentido de nuevos sentidos
y significados y apertura a nuevas acciones educativas que puedan concretizarse en
los espacios de construcción de conocimientos es decir tomar conciencia de esto. Sin
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 285
embargo, el problema de fondo después de haber vivido la experiencia es las habilidades
de apertura, dialogo, conciencia, miedo, los cual está bien presente en los sujetos que
son reflejado en las actitudes, y acciones.
Es importante la categoría que surgió de la realidad, las cuales están centradas en las
necesidades, escucha, apertura que posibilitaran nuevas acciones de trabajo pedagógico
y que además implica trabajar estos aspectos primero como problema fundamental
que está bien presente en el Centro Educativo “Francia” estas formas de relacionarnos
como sujetos y actores influye para que se de apertura a nuevas planificaciones con
sentido y que tengan otras significaciones y que permitan dar viabilidad a nuevas
proyecciones que permitan reflexión - acción, planificación, ejecución.
La realidad, aspecto que es necesario tomar conciencia de poder situarse en ella. Por
los sujetos del CEA, persiste en ciertas actitudes y discursos que son irreales frente a los
fenómenos educativos que se presenta en la institución, por lo que se percibe en el contexto
en el que se va ahondando, es que la realidad está aislada de la práctica educativa.
Las categorías reflexionadas desde las experiencias de los sujetos o actores educativos
teniendo en cuenta desde la realidad y desde las propuestas teóricas que tienen relación
con las mismas.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 287
establecidas como determinantes, que traducidas en los proceso de aprendizaje presenta
limitaciones que no dejan problematizar la planificación curricular en el sentidos más
amplio es decir, cayendo en lo que siempre se ha hecho meras planificaciones sin
acciones de reflexión en su ejecución y evaluación de transformación.
Las categoría reflexionada servirá para replantar los proceso pedagógicos a través
de metodologías y estrategias que permitan desarrollar y reflexionar frente a las
necesidades reales contextuales y estar siempre en permanente interpelación del
accionar educativo no como una acción simplemente, sino, como una reflexión
permanente en movimiento circunstancial de acuerdo a los sujetos que están presentes
y su dinámica integral holística aperturando a nuevas acciones educativas de
aprendizaje colaborativo horizontal.
Las acciones como proyecto viable desde el contexto situado sugiere el siguiente:
“La planificación curricular reflexiva en procesos de formación en educación
Alternativa”.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 289
A manera de reflexión lo mencionado anteriormente con relación al proceso de
formación de los participantes es necesario considerar esas claves como necesidad de
nuevas significaciones sociales que les permitan insertarse en la sociedad a partir de
las dimensiones económicas, culturales, sociales, laborales.
Considerar el proceso formativo permitirá desarrollar otras claves las cuales son; la
independencia, la autonomía, en la que nadie les obliga a estudiar, sino ellos son los
que auto motivan. La Asociación en Educación de Jóvenes y Adultos es un elemento
importante, ya que actúan en conjunto, los participantes, creando un efecto más
grande que el que hubiera podido esperarse dado la suma de los efectos de cada uno,
en caso que hubieran operado independientemente de sus acciones cotidianas.
El proceso formativo tendrá relevancia social porque está relacionada con las
necesidades y exigencias que condicionan la situación del participante.
Esta categoría permitirá, formar sujetos que puedan viabilizar nuevos proyectos
educativos los cuales permitirán generar transformación, con posibilidades de voluntad,
pensamiento crítico ante los constantes cambios configura en nuevos proyectos de vida.
Por tanto la articulación, se va tejiendo con sentido porque surge lo siguiente: “Rescate
de saberes y conocimientos a través de las experiencias concretas de planificación
curricular” de lo cual surge las siguientes actividades encuentros de socialización e
integración, conformación de equipos de trabajo según campo y áreas, encuentros
de aprendizaje colaborativos, la primera orientada a compartir experiencias de
trabajo que hayan tenido significación y sentido en el proceso de aprendizaje entre los
facilitadores en su práctica educativa.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 291
La segunda ligada a la posibilidad de articulación de los contendidos en función a los
campos y áreas siendo que en educación alternativa y específicamente en educación de
personas jóvenes y adultas y en específico en ESA,Educación Secundaria de Adultos, en
la que se trabaja cuatro áreas las cuales son: matemática, comunicación y lenguajes,
ciencias integradas y ciencia sociales, los cuales podrán trabajar de manera articulada
contenidos que sean pertinentes desde la necesidades de los participantes en relaciona
un diagnóstico conjunto en colectividad de tal forma que surgirá otro espacio de
encuentro de aprendizajes colaborativos en relación a nuevas construcciones de
conocimientos desde el inicio de los encuentros que permitirán viabilizar y visibilizar
nuevas acciones del proceso educativo.
Después del encuentro, surge la necesidad del siguiente proyecto ligado a los anteriores
que permitirán potenciar lo mencionado, “Estrategias metodológicas alternativas de
transformación lo cual se concretizar en la siguientes actividades; potenciar desde
la experiencia estrategias metodológicas que tuvieron sentido desde la experiencia,
proponer estrategias metodológicas de integración colectiva, identificar procesos
metodológicos integrales y holísticos a través de un taller dialógico participativo,
estas acciones permitirán rescatar estrategias a partir de espacios de construcción de
conocimientos desde la realidad de manera colectiva, con el propósito de mejorar las
prácticas educativas en relación a esta población en desventaja social.
Recursos
Proyecto o Instrumentos de
Actividad Tarea Responsable Logros
acción seguimiento
Humanos Materiales
– Convocar a los suje- – Director Director – Bolígrafos Participación activa Registro de observa-
Convivencia colectiva tos – Responsables Re- – Papel resma de los sujetos ción
participativa – Preparar contenidos presentantes de los Facilitadores – Marcadores
puntuales y reflexivos participantes
– Comisión económi- Comisión econó-
ca social mica
– Seleccionar frases y – Comisión pedagó- Director – CDs Nuevos escenarios Cada facilitador y
Círculos de reflexión pensamientos sobre gica Facilitadores – Data show de apertura al diá- miembros de la direc-
con la participación la escucha. – Representantes de Participantes – Toma corriente logo y escucha. tiva de participantes,
activa de los sujetos – Problematizar las ex- la comunidad – Parlantes realiza conclusiones
periencias – Representantes de – Papel resma de los que se había
– Elaboración de pre- los participantes – Marcadores trabajado, esto se
guntas problematizán- verificara mediante
dolas un registro de obser-
vación.
– Participación activa
Identificación de nue- colectiva de los facili- – Personal docente Tomar conciencia Registro de observa-
vas necesidades y/o tadores. – Director de nuevas necesi- ción
expectativas desde la – Surgimiento de pre- – Papel resma dades desde la rea-
realidad. guntas problematiza- – Marcadores lidad de los partici-
doras desde las expe- pantes.
riencias de trabajo. Lista de cotejos
– Reflexionar sobre las Apropiarse y enca-
mismas minar desde la me-
– Involucramiento en la todología del PSP.
dinámica participati-
PLANIFICA- va colectiva.
CIÓN CURRI-
CULAR EN Reconstrucción del – Realizar una autoeva- – Director – Papel resma Crear conciencia de Diálogo reflexivo a
PROCESOS DE trabajo realizado a luación y evaluación – Personal docente y – Marcadores la práctica educati- través de conclusiones
FORMACIÓN través la dinámica comunitaria adm. va en su dinámica sobre las percepcio-
problematizadora e – Acciones del facilita- – Representantes de compleja. nes del trabajo curri-
integradora. dor-participante-con- la comunidad cular.
tenido.
– Fotocopias
Evaluación dialógica – Deliberar, analizar – Comunidad educa- – Impresión Registro de observa-
y reflexiva y valorar los logros, tiva – Papel bond ción
limitaciones, dificulta- – Papel resma
des y problemas. – Marcadores
Identificar procesos – Socializar las inten- – Director – Proyecto so- Tomar conciencia
metodológicos inte- ciones educativas – Facilitadores cioproductivo de las acciones Conclusiones desde
grales y holísticos a desde los objetivos PSP desde el hacer y otras características
través de un taller dia- holísticos a partir del – Planificaciones conocer, es decir con alternativas de
lógico participativo. PSP. curriculares la relación entre lo posibilidades de cam-
– Realizar experiencias – Datashow planificado y su re- bio.
desde los momentos lación en la práctica
metodológicos de la educativa.
practica – teoría-valo-
– Proponer estrategias – Facilitadores – Planificaciones Lograr que los faci- Registro de observa-
Trabajo en colabo- alternativas desde la – El PCTE litadores compren- ción
ración colectiva en experiencia. – El PSP dan de la impor-
nuevas planificacio- – Testimonios de vida. – Participantes – Hojas tancia de trabajar
PRÁCTICAS nes desde las necesi- – Autobiografías – Marcadores desde la realidad y
EDUCATIVAS dades de los partici- – Historias de vida – Cuadernos necesidades de los
TRANSFORMA- pantes. – Estudio de casos participantes.
DORAS EN LA – Proyectos de vida.
CONCRECIÓN
DE LAS PLANI- Taller sobre los nive- – Identificación de su – Director – Planificaciones Facilitadores com- A través de conclusio-
FICACIONES les e planificación importancia trabajar – Facilitadores – El PCTE prometidos en nue- nes desde la percep-
CURRICULARES desde el PCTE y el – El PSP vas acciones edu- ciones de los sujetos.
PSP. cativas
Elaboración y articu- – Socializar planifica- – Director – Data show Facilitadores capa- Registro de observa-
lación desde el PSP. ciones desde la articu- – Facilitadores – Marcadores ces de dinamizar el ción
lación e integración. – Hojas proceso de forma-
ción de los sujetos .
Los elementos que más resaltaron de la propuesta de parte de los sujetos fue socializar
con ellos/ellas las nuevas acciones a desarrollar en nuestras prácticas y que involucraban
Estas ideas generaron reflexión ante la necesidad y la realidad que se estaba viviendo
en la institución me sorprendió esa participación pero ha sido significativa ante la
escucha de sus compañeros realizando movimientos corporales que denotaban estar
de acuerdo con ese pensamiento vertido.
Al mismo tiempo, surgió como sugerencia de una de las maestras que no debemos caer
en el activismo sino, deben ser propuestas y proyectos que se deben realizar para eso
debemos tener claro el Proyecto socioproductivo y que debemos empezar a proyectarlo
a partir de esta reflexión – acción que se realizó sobre nuestro accionar pedagógico.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 299
que desarrollar la habilidad de escucha como una necesidad que está presente en la
realidad para la apertura de nuevas prácticas educativas. Otras voces mencionan que
este es un proceso que se puede dar y solo depende de nosotros.
Esas intervenciones fueron ideas que permitían entrar a la posibilidad de ser viable
ante la propuesta expuesta como resonancia de buscar nuevos significados y nuevas
acciones en relaciona las demandas y las exigencias de una sociedad.
Otros de los aspectos positivos es que el Director de la institución educativa lo tomo, como
posibilidad de llevarlo adelante la propuesta considerando los proyectos establecidos
como proyección para esta gestión y que se debe potenciar lo que se tiene y que la
propuesta se pueda hacer realidad en nuevas acciones educativas que emergen del
mismo contexto real y concreto.
Una necesidad que impera las relaciones interpersonales entre los actores educativos.
5. Conclusiones finales
La transcendencia del trabajo de investigación cualitativa en profundidad, deja
nuevos sentidos y significados ante la necesidad de una transformación en la
LA REFLEXIÓN CRÍTICA PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN EL C.E.A “FRANCIA” 301
Es necesaria e imprescindible la vinculación de todos los sujetos en la propuesta
y proyectos que se abordara para darle sentido en el campo pedagógico del EPJA
(Educación de personas jóvenes y adultas), ya que no se la da importancia a
este subsistema educativo a partir del Ministerio de Educación dejando de lado
en último lugar en las políticas educativas. Sin embargo, darse cuenta y tomar
conciencia de la necesidad y la complejidad que problematiza la población misma.
Esto se hizo visible y objetivo con la propuesta expuesta ante los actores de la
misma manera es necesario también recuperar las experiencias que han tenido
relevancia y al mismo tiempo recuperar al sujeto en su modo de razonar a través
de nuevas construcciones y posibilidades de transformación educativa a través, de
estrategias que permitan reflexionar y sostener proyectos viables y concretos de
transformación.
Es necesario entrar en razonamiento de sentido común entre todos los actores ante la
realidad, porque, gracias a los proyectos que el sujeto establece, habrá posibilidades y
capacidades de transformación esa realidad permitirá a través, de la voluntad social
lo cual determina procesos por tanto es necesario activar y abrir nuevas posibilidades
de nuevos proyectos plasmados en nuevas planificaciones con sentido.
6. A manera de recomendaciones
Se recomienda que las planificaciones curriculares estén siempre sujetos a la realidad
y recuperar las experiencias de los participantes para tenga más sentido educativo y
social de acuerdo a las demandas de la sociedad y el contexto.
A los actores educativos, que estén siempre en una permanente reflexión – acción
sobre procesos y momentos educativos en relación al contexto y colocarse ante esa
realidad para construir nuevos conocimientos susceptibles a teorizarse.
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