Sistema Educativo e Instituciones Escolares

3° Parcial Recuperatorio (Todos los turnos 2008)
1. Seleccione al menos tres conceptos de la teoría micropolítica y explique por qué se contraponen
a los conceptos utilizados desde las teorías clásicas de la organización.
2. Desarrolle el concepto de Proyecto Pedagógico Institucional y explique por qué se considera un
proceso de contrucción colectiva de la Institución Educativa.
3. Describa las principales características de la actividad docente y analice sus implicancias en el

debate sobre la identidad y la formación de profesores.
ETI QU ETA S: MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES ESCOLA RE S ,

PA RCI A LES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Parciales - 3° Parcial

(Turno Tarde 2008)
3º Parcial (Turno Tarde 2008)
1- S. Ball afirma: “considero las escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones
sociales, capos de luchas, divididos por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros,
pobremente coordinadas e ideológicamente diversas”. Explique la afirmación del autor, teniendo en
cuenta:
a. Las frases destacadas en el texto.
b. Cómo operaría la “lealtad” en la red de interrelaciones sociales que se establecen en la organización

escolar.
2- Elabore un texto relacionando los siguientes conceptos: Proyecto Educativo Institucional,

especificidad pedagógica de la escuela, autonomía relativa, trabajo en equipo y construcción colectiva
de la escuela.
3- ¿Cuáles serían las “características de una buena escuela para jóvenes”? y ¿qué “efectos perversos o
peligrosos” podrían aparecer?, según el planteo de Emilio Tenti.

PA RCI A LES

(Turno Tarde 2008)
2º Parcial Turno Tarde 2008

1- Caracterice los modelos de Estado Liberal Oligárquico y Estado Neoliberal. Explique las principales
orientaciones de las políticas educativas en cada uno.
2- Explique y establezca comparaciones entre la Ley Federal de Educación y la Ley Nacional de

Ecuación en los siguientes aspectos:
a. Los niveles de gobierno y administración de la educación y las responsabilidades asignadas a los

mismos.
b. La estructura del sistema educativo, indicando las diferencias entre ambas leyes.
3- Con relación a la Ley de Financiamiento Educativo (Nº26075/20005) señale:
a. En qué consiste la propuesta de mayor inversión en la educación que establece la ley.
b. Cuál es la participación que le corresponde la Nación y a las provincias en dicho incremento.
c. Los objetivos/metas que se pretende lograr con ese incremento.

PA RCI A LES

(Turno Tarde 2008)
1º Parcial Turno Tarde (2008)
1- Explique el surgimiento y desarrollo de la escuela relacionándolo con dos características del

contexto de la modernidad.
2- Explique dos piezas que P. Pineau presenta para dar cuenta de la permanencia de la escuela. M
3- Desarrolle dos ejes del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva y su crítica a la

escuela tradicional. Analice su vigencia en la actualidad.

PA RCI A LES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Resumen - GERMÁN,

ABRATE et alli: La Dimensión Pedagógica de la Institución Educativa (Bloque 3)
EJES PARA AVANZAR EN LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DE UNA INSTITUCIÓN
1. CONSTRUCCIÓN DE UN DISCURSO PEDAGÓGICO ESPECÍFICO
El proyecto permite construir un discurso propio de la pedagogía permitiendo expresar la

dimensión pedagógica de la escuela y sus procesos educativos.
2. AMPLIACIÓN DEL CONCEPTO DE CURRÍCULUM
En sentido amplio, como equivalente del PPI. Excede los planes de estudio, es el conjunto
de experiencias de los alumnos.
3. EL PP ES MÁS ABARCATIVO QUE EL PLAN DE ESTUDIOS
Conjunto de experiencias que alumnos, docentes, directivos, etc realizan dentro y
fuera de la institución. El P abarca el aquí y el ahora.
4. LAS PROBLEMÁTICA REFERIDAS A LA GESTIÓN Y EL PODER EN LAS INSTITUCIONES
La participación en el P permite ampliar el concepto de gestión, no sólo directiva, sino
gestión institucional, referida al accionar del conjunto de actores de la escuela.
5. INCORPORACIÓN DEL CONCEPTO DE EXPERIENCIA
El P recupera el concepto de experiencia. Mayor involucramiento del conjunto de actores de
la escuela. La experiencia construye significaciones a través de la interacción de los
sujetos.
6. LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA Y EL TRABAJO EN EQUIPO
El P pone de relieve la dimensión colectiva de la práctica docente, de principal importancia
en el desarrollo del P. Trabajo en equipo à inherente a la idea de P.
7. EL EFECTO DE CONJUNTO, LA CULTURA ESCOLAR Y EL CLIMA INSTITUCIONAL
El P lleva a pensar integralmente las instituciones, en el ethos pedagógico y en su impacto
en el conjunto de actores, promoviendo cierta identidad y sentido de pertenencia.
8. ARTICULACIÓN TEORÍA Y PRÁCTICA DEL PEDAGOGO
Permite superar disociaciones entre teoría y práctica. Involucramiento docente en sus
prácticas con la teoría.
9. DESARROLLO DE DISPOSICIONES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El P incorpora los conflictos que requieren disposiciones en términos de aprender y
aprender a emprender para poderlos abordar.
10. CAMBIOS QUE INVOLUCRAN GLOBALMENTE A LA INSTITUCIÓN
Las innovaciones parciales y graduadas pueden ser potenciadas a través del P para toda la
institución.
11. RACIONALIDAD PEDAGÓGICA
Puede promover una racionalidad que contraste con la lógica del mercado y que se centre
en la reconstrucción de los sujetos como protagonistas.
12. CLASIFICACIÓN TOPOLÓGICA
Promueve una perspectiva de clasificación topológica de la pedagogía antes que tipológica.
Se refiere a lugares y espacios institucionales atravesados por contenidos sin tipificaciones
rígidas.
13. RELACIÓN CENTRALIZACIÓN – DESCENTRALIZACIÓN Y AUTONOMÍA
Permite abordar los problemas de los procesos de centralización, descentralización y
autonomía. El concepto de autonomía relativa adquiere importancia en la construcción de
P.
14. RELACIONES ENTRE EL SER Y EL DEBER SER
Vincula más íntegramente las relaciones entre el ser y el deber ser. El P incluye el
deber ser partiendo de la comprensión del ser.
15. RELACIÓN MACRO - MICRO
Contribuye quizás a superar esta tensión. Se puede pensar las relaciones de los proyectos
en la escuela con los microproyectos de los docentes y alumnos, en los que se expresa las
relaciones de poder de los macro PP de las regiones y el país.
16. DISPOSICIONES COMO INTERNALIZACIÓN SUBJETIVA DE LOS DISPOSITIVOS OBJETIVOS
El P permite reelaborar la relación entre lo objetivo y lo subjetivo. Los dispositivos generan
disposiciones que son internalizadas por los sujetos e inciden en el proceso de proyectar.
17. RELACIONES ENTRE LOS NIVELES SOCIAL E INDIVIDUAL
Muestra las analogías entre los niveles social e individual. Las capacidades de proyectar
colectivamente dependen de las capacidades de sus integrantes.
18. ARTICULACIÓN DE LOS TIEMPOS
Articulación y optimización de las distintas temporalidades no coincidentes: tiempos
políticos, institucionales, docentes, de los alumnos, etc.
19. LA NEGOCIACIÓN, LOS ACUERDOS Y LOS CONSENSOS
Transforma los problemas en oportunidades de conocimiento, a través de la construcción
de acuerdos y consensos en caso de conflictos.
20. RECONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL DISCURSO EMANCIPATORIO
Puede contribuir en ese sentido. La fundamentación de los proyectos institucionales puede
incluir debates acerca del tipo de formación y sociedad queremos y concepciones de
mundo se sostienen.

RESÚ MENES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Resumen -

ROCKWELL, E.: De huellas bardas y veredas... (Bloque 3)
1. EL CONTENIDO FORMATIVO DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR
Permanecer en la escuela constituye una experiencia formativa. El contenido formativo

subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización de las actividades
de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar.
Conocerlo implica abordar a la escuela como un conjunto de relaciones y prácticas
institucionalizadas históricamente, dentro del cual el currículum oficial
constituye sólo un nivel normativo.
La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en

direcciones divergentes.
La norma educativa oficial es reinterpretada por un orden institucional existente y por

diversas tradiciones pedagógicas de la escuela. La totalidad de la experiencia escolar está
involucrada en esta dinámica entre las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de
las prácticas cotidianas resultantes es lo que constituye el contexto formativo real para
maestros y alumnos.
La autora intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas, le interesa construir

el eslabón que media entre programa y alumnos, la experiencia escolar cotidiana, que
condiciona el carácter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela.
A través de las múltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el
currículum como todas las relaciones y prácticas no previstas que resultan significativas en
la formación de los alumnos y los maestros. De ahí la importancia de reconstruir lo que
enseñan en la escuela a partir del análisis de su expresión concreta y cotidiana.
No es válido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden
los alumnos. La relación enseñanza y aprendizaje es más compleja. El proceso de
aprendizaje en el educando se estructura mediante una lógica propia que no siempre
coincide con la del educador.
La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente

determinante en la formación de quienes pasan por la escuela.
La Escuela Primaria en México

Escuela: ámbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que se desarrolla
el niño, transmisora privilegiada de conocimientos y habilidades genéricas, de valores
nacionales y universales, en oposición a un medio particular que supuestamente no puede
cumplir esa función.
Es urgente construir una versión menos idealizada del efecto formativo real de la
escolarización.
Como institución de un país capitalista, la escuela transmite contenidos ideológicos

recurrentes en las educaciones ordenadas por las burguesías históricas, como son la
negación de su propia historicidad y la división entre el trabajo manual e intelectual.
La autora se propone presentar un panorama global de la diversidad y la historicidad de la

experiencia escolar cotidiana.
2. LAS DIMENSIONES FORMATIVAS
Puede concebirse al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes que
atraviesan toda la organización y las prácticas institucionales de la escuela. El contenido
específico de cada dimensión se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de
la experiencia escolar: cada elemento puede ser portador de varios contenidos.
a. La Estructura de la experiencia escolar: Se refiere a los usos del tiempo y

del espacio, y a las reglas para agrupar a los sujetos y para normar su
participación.
i. La Selectividad y la Agrupación Escolar: Dentro de las escuelas se

agrupan a docentes y alumnos según determinadas categorías que
ordenan el tipo de experiencia escolar que tendrán. La diferencia de
grupos se puede deberse al azar o a las preferencias de maestros, niños
o Padres, pero tiende cada vez más a basarse en criterios como los
puntajes en tests poco válidos en nuestro medio. La agrupación puede
determinar una experiencia escolar diferencial para niños que coexisten
en una misma escuela. Sobre la base de edad, trabajo, presencia del
Padre, presentación e incluso color de la piel, los niños se van
seleccionando para determinada escuela, grupo o fila. Los alumnos
internalizan imágenes de sí mismos que influyen en su aprendizaje y en
la confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiación de
conocimientos.
ii. Los tiempos escolares: el tiempo se torna variable importante en la

escuela: prepara para un sistema económico en que el horario es marco y
medida del trabajo. La norma escolar lo vincula a la disciplina que
requiere la organización del trabajo escolar. Por lo General la distribución
del tiempo no coincide con la concepción oficial que pone acento en la
formación académica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen
un lugar importante en esa distribución tradiciones de la primaria
mexicana como la ceremonia a la bandera y la preparación de festejos
oficiales y no oficiales. El maestro dedica tiempos a tareas
administrativas, comer, descansar y preparar clases. En el tiempo que
queda para el trabajo en el salón de clases se definen y comunican
ciertas prioridades. La enseñanza entendida como interacción entre
maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se da sólo durante
aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo dentro del
salón de clases. La distribución del tiempo de enseñanza indica que se
consideran más importantes las áreas de español y matemáticas que las
ciencias.
iii. Formas de participación: la interacción en la escuela se organiza

mediante lo que se ha llamado estructuras de participación. La
escuela define diversas situaciones y formas de comunicación en
términos de quienes interactúan y de qué manera lo hacen. La estructura
típica es aquella en que el docente inicia, dirige, controla, comenta, da
turnos y aprueba respuestas y a la vez, exige la respuesta verbal o no
verbal de los alumnos. En una requiere de ellos un aprendizaje especial el
participar: implica la capacidad de seguir la lógica de la interacción y de
entender que quiere el docente en cada momento. Implica la
vulnerabilidad por no saber frente a la crítica o reprobación del maestro
quien por definición institucional si sabe. Mediante esta forma básica de
participación se negocia la transmisión de conocimientos. En el salón de
clase existen otras estructuras de participación: la más notable, la que se
construye entre los alumnos mismos. Los niños suelen tener un amplio
margen de interacción entre ellos convirtiéndose el aprendizaje en una
actividad social y colectiva. Los docentes modifican de vez en cuando la
relación predominante y establecen otras formas de participación: al
darle atención individual o trabajar con grupos de niños o al organizar
cierto tipo de actividades rompen la relación asimétrica con los alumnos.
Sin embargo, a estas alternativas les impone límites el ordenamiento
espacial y temporal de la escuela en su conjunto y el carácter de
relaciones institucionales que se dan fuera del salón de clase.
iv. En efecto a extra escolar de la escolarización: el efecto o formativo

de la escolarización se inicia fuera del plantel escolar e incide en las
pautas de socialización familiares. Hay una preparación especial para ir a
la escuela. Quienes dejan de ir a la escuela también les afecta el proceso
escolar, ya que asumen cargas adicionales en la casa o en el trabajo. La
progresiva escolarización ha afectado pautas de la vida cotidiana:
residencia, alimentación, recreación y trabajo infantil. Modificó
concepciones familiares sobre el comportamiento y el futuro de los hijos.
Se transfiere a múltiples ámbitos de la sociedad civil y política.
b. La definición escolar de la práctica docente: si bien la institución escolar

no es inmutable, al maestro si se le presenta inicialmente como una realidad
hecha: aprender lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa o se
hace. Frente a los maestros, el director, aparece como representante de las
normas: el acata y transmite disposiciones oficiales y exige de sus maestros
una actuación correspondiente. El maestro recién egresado o nuevo en una
escuela se socializa mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos
de sus colegas, así como también las reacciones de los Padres y alumnos. En
ese proceso, el maestro se apropia de los elementos de tradiciones
pedagógicas diversas y de las concepciones sobre los alumnos y su trabajo.
i. La delimitación del trabajo del maestro: en cada escuela se

transmite información sobre las múltiples tareas de un maestro de
primaria, que rebasan la función de enseñanza: incluye otra serie de
funciones que se relacionan con:
1. La organización de su grupo y la operación de la escuela.
2. El manejo de una gran cantidad de documentación.
3. Se encargan de la construcción, mantenimiento y aseo de la

escuela.
4. Se relacionan con los Padres y les dan consejos e información.
5. Participan en comisiones de cooperativa, economía, acción social,

deportes y otras.
6. Preparan concursos entre escuelas.
7. Cumplen con tareas que le asignan sin pago otras dependencias:

censos, promover campañas, organizar fiestas patrias, redactar
solicitudes y documentos, organizar comités, etcétera.
La escuela también es el contexto natural del proceso de toma de

conciencia laboral y social por parte de los maestros.
ii. Las concepciones sobre el trabajo docente: la comunicación

cotidiana entre maestros incluye un conjunto de nociones, opiniones y
conocimientos que abarcan desde la reflexión sobre sus condiciones de
trabajo hasta la interpretación de las disposiciones técnicas recibidas. El
contenido del discurso de los maestros no siempre refleja sus condiciones
o conocimientos particulares del trabajo, incluyendo a veces ciertas
explicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en este. En
otro nivel, menos público, los maestros se comunican las anécdotas de
experiencias pasadas y los incidentes que acabaron de suceder con sus
grupos. Se intercambian recomendaciones prácticas y reflexiones propias
sobre la labor docente. Se reproducen múltiples tradiciones y se
construyan concepciones alternativas a aquellas propagadas desde el
nivel oficial.
iii. Formas de enseñanza: las formas de enseñanza se reproducen en la

vida escolar cotidiana. La imitación de los maestros que se tuvieron en la
propia experiencia escolar explica en parte la repetición de prácticas de
generación en generación de docentes. Así se llegan a conocer
informalmente distintos recursos pedagógicos mediante la observación
de otros maestros o de las peticiones de los propios alumnos. En la
escuela conviven docentes de muy diferentes formaciones, algunos de
los cuales se especializan en diferentes grados o tareas. Los usos y las
tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el
maestro así como un efecto de control sobre ciertos aspectos de su
práctica. Hay menos control sobre el trabajo en el aula y la multiplicidad
de tradiciones pedagógicas, lo que suele abrirle opciones más que
imponerle restricciones. Ni el director y ni los maestros tienden a asumir
un papel de vigilancia pedagógica. En General, en la escuela no hay
estímulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovación
en la función pedagógica del docente: quienes logran destacarse reciben
el reconocimiento, a veces implícito, de Padres y alumnos que los
prefieren sobre otros maestros o de algunos compañeros de trabajo.
c. La presentación del conocimiento a escolar: la autora se refiere en cuanto

a conocimiento a la existencia social del conocimiento escolar, a su expresión
en prácticas escolares cotidianas. Se destacan las formas en que se ordenan y
presentan los conocimientos escolares así como su delimitación frente a los
conocimientos no escolares.
i. Organización temática: los libros de texto son la presencia más

objetiva del programa oficial dentro del salón de clase. Permite tanto a
Padres como a alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, así como a los
maestros justificar la organización de actividades poco a tradicionales.
Cada unidad de los libros propicia que el maestro cumpla con la exigencia
institucional de cubrir el programa.
ii. La presentación formal de los conocimientos: el contenido

académico se presenta en la escuela con formas concretas identificables:
elementos gráficos, formas de proceder o de hablar, actividades
específicas. La forma comunica implícitamente algo sobre la manera de
existir del conocimiento que la escuela presenta como válida. Sin
embargo, hay una diferencia real entre el conocimiento y su
presentación formal. Generalmente, no se enseña que hay diferentes
formas de expresar un conocimiento. La forma puede de hecho sustituir
al contenido en el proceso de aprendizaje. Lo formal también se convierte
en uno de los criterios implícitos de selección del material de los libros de
texto. En algunos casos los maestros atienden a la diferencia entre
cumplir con las exigencias formales de las actividades escolares y lograr
que los alumnos realmente comprendan, y buscan alternativas para
presentar y explicar el conocimiento que transmiten. El docente solicita e
integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el pizarrón, y en el
proceso establece una relación más fluida, menos evaluativa con el
grupo. Esta variación en la forma de presentar el conocimiento no
depende de un entrenamiento en métodos activos o técnicas grupales,
ya que se da por medio de muchos estilos diferentes de enseñar. Parece
estar relacionado con una concepción básica de lo que es aprender y a
una seguridad en el manejo del contenido que se está enseñando. La
tendencia a la formalización puede variar de clase a clase con un mismo
maestro.
iii. Los límites entre el conocimiento escolar y el cotidiano: la

interacción entre maestro y alumnos tiende a marcar límites entre el
conocimiento que se maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano
que poseen los alumnos. No aparece como importante validar el
conocimiento que los alumnos tienen de su medio. Las referencias al
medio existen sobre todo en forma de listas: productos de la comunidad,
juegos que se practican, flor y fauna, etc.: Pero el razonamiento en
relación con ello lo provee el docente. Parece bastante difícil integrar a la
enseñanza los esquemas mediante los cuales los niños ordenan su propio
conocimiento del mundo. No se reconoce la existencia de un
conocimiento previo por parte de los alumnos. Se enseña a
confirmar o a negar el conocimiento propio confrontando lo con la versión
autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia.
Dada la invalidación de la experiencia propia, el alumno puede perder
confianza en su propia capacidad de análisis y construcción de
conocimientos. Ello explica porque el conocimiento escolar suele ser
tan ajeno al niño. El conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace
objetivo en la práctica de enseñar es invalidado frente al conocimiento
científico que poseen los técnicos de otro nivel jerárquico. Se tacha de
empíricos a los maestros con pocos estudios y se premia a quienes
manejan con soltura un amplio vocabulario especializado aún cuando se
constata que en este criterio no corresponde necesariamente a los
resultados logrados con el grupo.
d. La definición escolar del aprendizaje: mediante la interacción entre
maestros y alumnos se organiza también el proceso social de aprender. En el
carácter de la interacción se reflejan los supuestos escolares sobre el
aprendizaje.
i. Rituales y usos: en la escuela hay una tendencia a la ritualización de la

interacción entre adultos y niños. Se establecen procedimientos
recurrentes y se repiten rutinas cuyas instrucciones son siempre las
mismas: se facilita así lo organización del grupo y se forman consensos
sobre cómo proceder en el día. Los ritos pueden variar mucho de maestro
a maestro. La ritualización en sí no necesariamente empobrece el
proceso de enseñanza, aunque tiende a marcarle límites. A veces permite
una mejor organización y otras muchas, más práctica en ciertos
procedimientos considerados como básicos que en otros. Algunas de
estas rutinas implican bastante más tiempo que el necesario y elimina la
posibilidad de diversificar las experiencias de aprendizaje. Subyace en
ellas el supuesto característico sobre la relación entre la frecuencia de la
repetición y el aprendizaje. Aprender en la escuela significa aprender a
usar los elementos que ahí se encuentran, aprender procedimientos. Los
alumnos deben saber lo que hay que hacer con lo que ven en el pizarrón.
Aún en los momentos de interrogación y de discusión, los alumnos deben
aprender a usar el lenguaje oral. El aprendizaje de usos puede garantizar
el éxito escolar porque permite que los niños se desenvuelvan conforme
al modelo de un buen alumno pero no siempre conduce a un proceso real
de aprendizaje del contenido académico. El aprendizaje escolar suele ser
sumamente condicionado por el contexto específico de enseñanza.
ii. El uso del lenguaje: el uso del lenguaje se ha enseñado cómo eje
fundamental del proceso escolar. Por lo General, se supone que es el uso
de la lengua escrita lo que constituye la habilidad imprescindible para el
aprendizaje escolar. En el proceso predomina el lenguaje oral, la
interacción verbal entre maestros y alumnos. Cuando se usa la lengua
escrita se tiende a hacer de una forma específicamente escolar, de
manera que rara vez se encuentra en otros contextos. Contra las rutinas
predominantes se dan prácticas alternativas que llevan a otro tipo de uso
de la lengua escrita. Por ejemplo, cuando se organizan concursos de
redacción libre. Sobre todo en la enseñanza de las ciencias maestros y
alumnos usan la lengua escrita para comprender y expresar el
conocimiento. Al trabajar con los libros los alumnos se enfrentan a la
doble exigencia de interpretar el texto y de captar la interpretación del
maestro. La estructura de la interacción verbal en la escuela tienden más
bien a limitar y a contextuar el uso de formas lingüísticas que a
elaborarlas. La escuela aparece enseñar un conjunto léxico especial y
prohibir otros antes que presentaré estructuras sintácticas o códigos de
uso del lenguaje diferente de él o superiores a los que ya manejan los
alumnos de cualquier medio social.
iii. El razonamiento implícito: las formas de interacción verbal no

determinan o reflejan necesariamente las formas de razonar o pensar. La
comprensión de cualquier clase es un proceso activo: interpretar lo que el
maestro transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte
de los alumnos, quienes se entrenan casi sin darse cuenta, en utilizar
conocimientos previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o
semejantes señaladas por el maestro, etcétera. Algunas de las relaciones
que el maestro espera que hagan los alumnos pueden no ser tan obvias
para ellos como lo son para el. El proceso que se da en la escuela es
complejo y los niños ponen en juego simultáneamente dos procesos de
razonamiento:
1. Tratan de entender el contenido de los elementos señalados

por el docente.
2. Se ocupan de comprender las reglas y los usos aplicables en
el contexto particular de interacción, piensan que se tienen
que hacer o responder.
Ambas dimensiones no siempre coinciden y a veces generan

contradicciones que no se resuelven en el transcurso de la clase.
Muchas de las confusiones de los alumnos son producto de estas
situaciones contradictorias.
iv. El aprendizaje autónomo: los niños aprenden sin que los adultos
organicen actividades especiales para enseñarles. Es preferentemente la
escuela donde se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la
enseñanza. La centralidad del docente en estructuración del aprendizaje
escolar deja poco espacio por el ordenamiento propio del aprendizaje por
parte de los alumnos. El autodidactismo tiene límites reales en cualquier
contexto en que el individuo no cuenta con un apoyo social a la tarea de
aprender. Todo aprendizaje implica un ordenamiento propio de la
experiencia. Esta autonomía del sujeto que aprende se observa también
en el salón de clases. En cualquier grupo se observan señales de toda
una actividad autónoma de aprendizaje por parte de los alumnos,
una actividad que no tiene una correspondencia directa con las
intervenciones del docente. Gran parte de la interacción entre los
alumnos involucra el contenido académico que la escuela intenta
transmitir convirtiendo al aprendizaje en una tarea colectiva, social. Es
probable que el maestro opere como una especie de modelo de
aprendizaje, sobre todo cuando no está enseñando. En su práctica
cotidiana, maestros y alumnos se apropian de y organizan los elementos
transmitidos en la escuela a partir de esquemas y concepciones que
poseen y construyen conocimientos.
e. La transmisión de concepciones del mundo: la experiencia escolar

cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la realidad y de
orientaciones valorativas y normativas, que son elementos del folklore, del
sentido común y de la ideología dominante, y que en conjunto o atraviesan y
rebasan los contenidos académicos. Una parte de ellos corresponde a la
intención explícita de los maestros que asumen la formación moral y cívica de
los niños. Como institución, la escuela es permeable a otras instancias sociales.
Dentro de ella se reproducen formas de organizar el trabajo y formas de usar el
poder que existe en la sociedad de la que forma parte. No obstante, la escuela
también se distingue de otros contextos sociales. Se concibe a sí misma como
transmisora de valores o hábitos superiores a los vigentes en la sociedad
circundante: concibe a su propia función como la de formar ciudadanos para
una sociedad futura. Frente a otras instancias como la televisión, la escuela
aparece como portadora de elementos conservadores. En ella perduran y
coexisten los contenidos valorativos de épocas pasadas. El significado
específico de los elementos que se hallan en la escuela también cambia
históricamente en función de los ordenamientos sucesivos que la política
estatal imprime a la cotidianeidad escolar.
i. La transmisión de valores: la escuela contiene referencias al ideal de

una infancia definida en términos escolares: el amor a la patria y a la
unidad nacional, y elogios a la limpieza y al orden. En la actualidad hay
escasa atención a las ceremonias obligatorias y la incomprensión del
contenido de los versos por lo que tienen poco efecto. Otras
características y prácticas transmiten de manera implícita otra serie de
valores. La construcción de la escuela comunica esquemas
arquitectónicos preferidos o prestigiados. La escuela modelo parece ser
eficiente en lograr la paulatina aceptación de una serie de valores y
prácticas modelo, reemplazando una tendencia anterior de flexibilidad e
incorporación de pautas culturales locales. Se valoran ciertas normas de
conducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela durante el
recreo, la formación ordenada de alumnos, el uso de zapatos y del
uniforme, el aseo, etc.. Se reflejan cambios en el consumo: la lista de
útiles escolares se vuelve cada vez más larga.
ii. Iniciación en las reglas del juego: los alumnos deben conocer las
normas específicas de la institución escolar. Es probable que el contenido
más importante sea el entrenamiento continuo en la lectura o captación
de las reglas implícitas en diferentes situaciones institucionales. Dos
dominios en que se da este proceso de aprendizaje de las reglas del
juego son el trato con la autoridad y la participación en el proceso de
trabajo. La autoridad del maestro se expresa y confirma en su trato con
los Padres y en el ordenamiento de todo el quehacer educativo, del
comportamiento personal y de la disciplina. A pesar de la legitimación de
su posición, el maestro tiene que negociar constantemente su autoridad
frente al grupo con estrategias que sólo de vez en cuando son
coercitivas. Los alumnos distinguen con rapidez a los adultos que no
tienen el atributo de autoridad frente al grupo y modifican las reglas del
juego en su interacción con ellos. Los maestros suelen redefinir
constantemente sus niveles de tolerancia. Conserva la facultad de
restablecer el orden requerido por la escuela. La autoridad del maestro se
caracteriza por su arbitrariedad y por ser impredecible. Se definen
también los márgenes dentro los cuales los alumnos desarrollan
diferentes estrategias para negociar con esa autoridad. La autoridad del
maestro permanece menos cuestionada en lo específico de su tarea: la
transmisión de conocimientos académicos. En algunas escuelas los niños
logran cuestionar la versión del maestro, sobre todo en poblaciones con
un rico conocimiento alternativo como las de tradición indígena. El
trabajo escolar tiene una semejanza con el trabajo de obreros y
empleados: los niveles sucesivos del sistema escolar se sustentan en
relaciones jerárquicas entre quienes saben y quienes no saben: el
conocimiento aparece como ajenos al saber cotidiano que poseen tanto a
maestros como alumnos. Algunos aspectos de la formación implícita en la
escuela son análogos a características del trabajo industrial: la
formalización, la importancia de cumplir con las tareas, la no articulación
entre una y otra tarea y la necesidad de trabajar sin tratar de
comprender el sentido global del conocimiento transmitido remiten a la
naturaleza del proceso de trabajo en la estructura capitalista del país. Sin
embargo, no todo obedece mecánicamente a la lógica de la organización
del proceso de trabajo bajo el capitalismo. Está presente también la
lógica de la conformación política actual del país. Además, la
cotidianeidad escolar se organiza mediante esquemas y procesos propios
que implican cierta especificidad en las relaciones sociales y con el
conocimiento que se reproducen en la escuela. Es necesario una doble
interpretación de los fenómenos escolares para captar su vinculación con
procesos sociales como su carácter específico dentro de la tarea social de
transmisión cultural.
iii. Concepciones del mundo social: las concepciones acerca del mundo
social que trasmite la escuela son heterogéneas: conservan nociones y
esquemas que no corresponden mecánicamente a lo actual y a partir de
ellos se reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Se
aprecia en este ámbito la relativa autonomía de la escuela. Todos
aquellos elementos de la experiencia escolar que ocultan o que revelan
algo de la estructura social tienen como trasfondo la conformación
política e ideológica de la sociedad. Las concepciones sociales contenidas
en la práctica diaria en las escuelas recogen, conservan y reordenan los
matices ideológicos de las sucesivas coyunturas de la historia del país. A
pesar del laicisismo constitucional de las escuelas mexicanas, persisten
en las escuelas vetas religiosas. Dada la diversidad de contenidos
trasmitidos en el proceso escolar y cotidiano, no es posible, mediante un
razonamiento lineal, comprender que ideología se reproduce en la
escuela. Un análisis ideológico de la experiencia escolar implicaría leer
sus contenidos desde una posición crítica y conocer los nexos históricos y
sociales reales entre los contenidos y las prácticas escolares y las
estructuras de clase y de poder propias de la formación social. Implicaría
comprender cómo en esos intentos de conformación de una ideología
dominante escapan al control estatal numerosas tradiciones y prácticas
heredadas o generadas en la vida real de la escuela, que expresan
procesos importantes de contra reproducción, con signos tanto regresivos
como progresivos.
3. LA TRANSFORMACIÓN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR
Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable y
cambiante. La gama de variación que encontramos en las escuelas actuales es testimonio
de tendencias pasadas y permite prever posibles direcciones futuras. Si no se determina el
proyecto social desde el cual se articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos
elementos presentes en la experiencia escolar cotidiana, es imposible evaluar su sentido o
peso real. Existen diversos movimientos sociales que se encuentran en la escuela y se ha
constatado la transformación del proceso escolar. En la versión oficial se tiende a negar la
transformación real que ocurre en las escuelas. Desde cierta perspectiva, la escuela parece
presentar una resistencia insuperable al cambio, producto de la terquedad burocrática, la
mentalidad magisterial y el tradicionalismo educativo: esta noción refuerza la idea de que
la escuela primaria se reproduce a sí misma, manteniendo siempre las mismas
características inmutables. Ante esta perspectiva hay que recordar que la transformación
histórica de la escuela no obliga a descartar la imagen de una institución resistente al
cambio. Aunque no todos deseables, los cambios se han dado continuamente.
El contexto social impone límites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y prepara

direcciones o modificaciones futuras. En la escuela se da a un proceso de reproducción de
relaciones sociales y de poder objetivas, correspondientes a los intereses de las clases
dominantes, y, además, se dan procesos de apropiación de la cultura, así como de
resistencia y de lucha.
En la determinación de la dirección de la transformación se encuentran en juego
numerosas decisiones políticas: asignación de recursos, atención diferencial a distintos
sectores, inclusión o exclusión de determinados temas curriculares, planeación de
agrupaciones y formas de trabajo para los cursos de mejoramiento profesionales,
refuncionalización de tradiciones escolares, etcétera. En la transformación de la
experiencia escolar no es posible disociar la dimensión técnica de la dimensión política.
Puntos para discutir en el proceso de construir una experiencia escolar diferente para el
futuro:
1. Nada parece detener la tendencia hacia la burocratización el trabajo del maestro

de primaria. A partir del reconocimiento de que su trabajo rebasa en mucho la
función de enseñar que le corresponde, es importante establecer una posición al
respecto, analizando la gama de tareas que se le encomiendan. Se debe tener en
claro que la política atraviesa de hecho todas las funciones. Desde el estado están
claras las prioridades que se asignan a diferentes aspectos del trabajo de los
docentes y se expresan objetivamente en toda una serie de mecanismos coercitivos
practicados por vías administrativas y sindicales que tienen efectos sobre el trabajo
de los maestros.
2. La organización o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una

sistemática diferenciación social. Es importante detener el proceso de
diferenciación de la escolarización primaria. Ello implicaría eliminar el sistema de
turnos matutino y vespertino y, a nivel laboral, eliminar la doble plaza y lograr un
pago equivalente a esta por una jornada que incluya el tiempo de formación y
preparación docentes. Implica revisar los criterios y mecanismos institucionales que
califican a un niño de atípico y las prácticas diferenciales que se le destinan. Es
impensable conformar una educación básica como universal y gratuita sin el apoyo
estatal. La promoción de alternativas educativas extraestatales puede conducir a
retrocesos en relación con algunos de los logros históricos más importantes. La
relevancia del contenido educativo no se logra con una reformulación del programa
explícito o de los materiales, sino con la transformación de las relaciones sociales que
definen el proceso de aprendizaje en la escuela.
3. A partir del análisis de la cotidianeidad escolar se hacen evidentes otros problemas

relacionados con el currículum académico. Parecería conveniente trabajar hacia
una simplificación temática de los programas de primaria que comunicará prioridades
claras e incorporar a los conocimientos que los maestros manejan bien. La
diversificación de las formas de representación de los conceptos evitaría la
identificación del conocimiento con su forma existencia escolar y se lograrían
aprendizaje más seguro. Al apropiarse los maestros de estructuras conceptuales
complejas en el manejo de temas elementales, obtendrían el tipo seguridad en el
conocimiento que conduce a una mejor relación pedagógica con los alumnos y,
concomitantemente, a la valoración profesional de la enseñanza en el nivel primario.
4. Los maestros tienen un amplio margen de decisión respecto a su tarea básica en el

aula. No es posible decretar normativamente los cambios que se consideren
deseables. Resultarían contraproducentes las medidas de control de calidad, de
vigilancia pedagógica o los exámenes oficiales, que comunican a su vez una falta
de confianza en los maestros, con consecuencias a nivel de la relación con los
alumnos. Desde la perspectiva del magisterio, convendría crear y reforzar una red de
comunicación horizontal entre maestros de base que no dependan de la iniciativa y
jerarquías superiores. Es probable que una parte de los contenidos formativos
experiencia escolar permanezcan iguales, otros contenidos cambiarán a veces en
direcciones imprevisibles según las transformaciones sociales y políticas del país en
su conjunto.

RESÚ MENES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Resumen - Ball, S.: La

Micropolítica de la Escuela (Bloque 3)
ORTODOXIA Y ALTERNATIVA
Los teóricos de la organización han permanecido encerrados dentro los parámetros

anuladores de la teoría de sistemas y han tendido a descuidar la descripción a favor de la
prescripción o a moverse de manera vacilante entre las dos.
El autor se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende

por organizativo y se centra en el control del trabajo y la determinación de la
política. Rechaza la noción de una única abstracción llamada organización. La
comprensión del modo como las escuelas cambian o permanecen iguales y los límites y
posibilidades prácticos del desarrollo educativo deben tomar en cuenta procesos
intraorganizativos.
En los últimos quince años ha predominado en la sociología de la educación las dicotomías
de lo macro frente a los micro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al
determinismo y los profesores al modo de producción.
Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de
las escuelas. Atraídos por Parsons, cuya concepción de la sociedad y la vida social giran en
torno al orden. Las teorías de los sistemas proporcionan una descripción limitada e ingenua
de las posibilidades de cambio y no tienen verdadera capacidad para explicar o describir
los conflictos o contradicciones intraorganizativas. El conflicto a o desacuerdo es
interpretado como una desviación.
Las teorías actuales de la organización son ideologías, legitimaciones de ciertas formas de

organización. Marginan los estudios empíricos de la práctica escolar y desdeñan el
conocimiento folclórico de los profesores por considerarlo sin importancia. Han tenido
decepcionantes resultados en el análisis organizativo de las escuelas. El autor propone
abandonar el paradigma dominante de la teoría organizativa.
HACIA UNA CONCEPCIÓN LA ALTERNATIVA
Ha sido permanenteel fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas como

organizaciones. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre los aspectos
organizativos, de la vida escolar. No se ha abordado lo que no sabemos sobre las escuelas,
en particular la comprensión de la micropolítica de la vida escolar.
Perspectiva Ciencia de la organización

micropolítica (enfoque (enfoque explícito o
explícito) implícito)
Poder Autoridad
Diversidad de metas Coherencia de metas
Disputa ideológica Neutralidad ideológica
Conflicto Consenso
Intereses Motivación
Actividad política Toma de decisiones
Control Consentimiento
Control
Es tomado por el autor en su sentido más general, con relación a la organización como un
todo. Algunas escuelas son dirigidas como si fueran democráticas y otras son burocráticas
y oligárquicas y las decisiones las toman el director o el equipo de administración superior.
El liderazgo del director que se forja al surgir de los rangos inferiores no se compara con
otros. Los límites del control se modifican continuamente y su trazado es diferente en cada
escuela. Son el resultado de la lucha entre los directores y su personal, los jefes de
departamento y sus miembros, los especialistas, etc. También sufren la presión de la
intervención externa. Surgen de los enfrentamientos de individuos y grupos de la
organización. No existe una sola categoría de control en las escuelas.
Diversidad de metas
La estructura de las escuelas permite y reproduce la disensión y la diversidad de metas. La

autonomía relativa de los subgrupos dentro de la organización da origen a la “flojedad
estructural”, una falta de coordinación entre las actividades y las metas de los actores en
unidades funcionales separadas, la existencia de múltiples ámbitos de interés y de
jurisdicción que se sobreponen, así como complejos procesos de toma de decisiones. La
falta de coordinación y la ocasional ausencia de toda forma de control inmediato sobre las
subunidades de la organización es llamada “conexión vaga”: la estructura se halla
desconectada de la actividad técnica y la actividad está desconectada de sus efectos. La
escuela se ha asemejado a una especie de organización anárquica, en el sentido en que la
relación entre las metas, los miembros y la tecnología indica que será. Los miembros de las
escuelas buscan alcanzar metas diferentes y se enfrentan a un conjunto de exigencias y
expectativas a menudo contradictorias de públicos y organismos externos.
Ideología
El autor aplica el término en dos sentidos:

1. se refiere a las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores.
2. se refiere a ideas de las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos
problemáticos de la vida social de un modo idealista o imaginario sirviendo así a para
asegurar la posición de los sectores dominantes. El contenido de la elaboración de
políticas y la toma decisiones en ellas es ideológico.
Diferentes ideologías educativas y políticas pueden llevar a los profesores a actuar de

diferentes modos. Ideología de la enseñanza: conjunto coherente de creencia e ideas sobre
las características de la enseñanza que se consideran esenciales; incluye aspectos
cognitivos, valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza humana,
una caracterización de la sociedad y del papel y las funciones de la educación en
el contexto social más amplio, supuestos sobre el carácter de las tareas que
deben realizar los profesores, las habilidades y técnicas requeridas y criterios
para evaluar el rendimiento adecuado de profesores y alumnos. La diversidad
ideológica de las escuelas se halla dentro de una política de libre acoplamiento: los
departamentos y otras subunidades quedan abandonados a su propio arbitrio. La política
escolar oficial queda abierta a la interpretación o es negociada. Pueden darse libertades a
los profesores para aplicar sus visiones de la educación. Casi todas las cuestiones
relacionadas con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del
currículum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de
decisiones en la institución tienen fuertes bases ideológicas. Los profesores actúan de
acuerdo a sus intereses personales y a sus adhesiones ideológicas. Sus intereses son de
tres tipos:
i. Intereses creados: conciernen a las preocupaciones materiales de los

profesores relacionadas con als condiciones de trabajo: remuneraciones.
Son motivo de disputa entre personas y grupos.
ii. Intereses ideológicos:
iii. Intereses personales: relacionados con la clase de profesor que una

persona cree o quiere ser y con ciertos tipos de trabajos, a grupos
particulares de alumnos o el uso de recursos o lugares específicos. 1
Conflictos
Perspectiva del conflicto à Principios:

1. Subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos de intereses, cada uno
de los cuales tiene sus metas particulares.
2. Estudia la interacción de estos diferentes grupos de intereses, y especialmente los
procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventajas sobre
otro.
3. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el estudio de

los intereses del conflicto es una parte fundamental del análisis.
4. El estudio del cambio es la característica esencial del enfoque basado en el conflicto,

pues cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en
valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.
Su uso del concepto micropolítica es abierto e inclusivo, pero limita y especifica el concepto
en conexión a tres esferas esenciales de la actividad organizativa:
1. Los intereses de los actores

2. El mantenimiento del control de la organización
3. Los conflictos alrededor de la política.
El autor considera a las escuelas campos de lucha, divididas por conflictos en curso o
potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas.
Mucho de lo que ocurre en las escuelas no se caracteriza por la disputa entre profesores. La
vida organizativa rutinaria se sitúa dentro del orden negociado: una construcción
pautada de contrastes, arreglos, acuerdos y reglas que proporciona la base para la acción
concertada. Los conflictos pueden permanecer implícitos y subterráneos. La negociación es
el producto de los conflictos entre el personal por mediación de las diferencias de poder
que existen en la estructura de la organización. El conflicto no es siempre destructivo,
puede ser muy saludable y revitalizar un sistema.
Se puede advertir en las a acciones motivos que pueden alterar los significados y las
intenciones del autor. La atribución de significado es un componente importante de la
actividad micropolítica.
Algunas personas pueden ser políticamente activas en la realización de manera regular;
otras pueden intervenir cuando surgen problemas particulares; otras que aún pueden no
interesarse nunca por este tipo de actividad.
Baldridge identifica cuatro tipos de actores:
1. Funcionarios: dirigen la organización, e implicados o políticamente por definición.

Participan en comités, tienen responsabilidades de toma de decisiones y reciben las
peticiones y explicaciones de otros. Son a los directores de escuela.
2. Activistas: conjunto a relativamente pequeño de personas intensamente implicadas
en la política cuando intervienen formalmente en el trabajo y de comités e
informalmente en la formación de camarillas y cabildeos o cualquier otra acción
dirigida a influir en la toma de decisiones. Fuertemente ligados a la institución debido
a sus intereses creados en su futuro.
3. Personas alertas: son observadores colaterales interesados en las actividades del

sistema formal. Grupo que tiende a participar activamente sólo cuando surgen
problemas muy delicados. Normalmente no se comprometen. Constituye en un
bloque potencialmente poderoso.
4. Apáticos: casi nunca aparecen en las reuniones y en general no muestran ningún

interés. Se mantienen al margen por una variedad de diferentes razones: ignorancia,
no participación estratégica, evitación de conflictos.
El autor advierte el peligro de que un examen de mesonivel o nivel organizativo exagere la

importancia de los factores internos al explicar las prácticas del escuela y a subestimar el
peso de las influencias y determinaciones estructurales externas. El contacto político entre
las escuelas y el gobierno local y el nacional son de creciente importancia.
Concepto de poder: los teóricos de sistemas tienden a evitar el concepto de poder y usar el
de autoridad, respaldando la legitimidad y el consenso, considerando al conflicto como
patológico. El supuesto de autoridad es inútil y deforma la realidad. El concepto de poder
del autor es más activo, involucra al desempeño, la realización y la lucha. Se considera al
poder como resultado. Aparece en el reconocimiento de las variaciones que existen entre
las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. Tiene en cuenta las
contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto. La toma de
decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un gráfico
organizativo; es un proceso político, es la sustancia de la actividad micropolítica.
La teoría y los datos
Datos: ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales

involucrados. En el caso de la escuela los actores son casi exclusivamente profesores. El
autor admite que el resto de los actores desempeñan un papel en la micropolítica de la
vida escolar, pero que son los profesores quienes están más implicados en los aspectos
organizativos de la escuela.
Los datos son el punto de partida y el punto de referencia continuó del análisis.
En comparación con el modelo de los sistemas sociales, la perspectiva que el propone el

autor da prioridad a los actores sociales como los constituyentes básicos de la
organización; y, los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización
están representados en el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con las que se enfrentan.
Problemas de la micropolítica de la escuela: el estado de ánimo, el funcionamiento de la

burocracia, la obstrucción de la comunicación efectiva, la corrupción y el grado de soborno,
la explotación en del sistema, el favoritismo y el espíritu de camarilla, el aumento a o la
disminución del control oligárquico, la desintegración del organización o la infusión de
nuevo vigor a la organización.
RECURSOS Y RELACIONES
El autor se centran en las relaciones horizontales entre individuos y grupos del personal de
la escuela, la red de las relaciones sociales, examinada desde dos puntos de vista globales:
1. Mediante las relaciones informales de la sala de profesores: campo de la
política interpersonal que exigirá un examen de los subgrupos del personal escolar.
2. Mediante la ordenación formal de los profesores en departamentos: se basa
en una investigación de los conflictos por, y el acceso a, el control sobre recursos
organizativos escasos: tiempo, espacio, personal e influencia.
La separación formal e informal del campo no puede mantenerse como herramienta

analítica útil.
La dinámica social del organización escolar sólo puede ser comprendida en términos de la
interrelación entre lo profesional y lo personal. La estructura de las relaciones sociales en la
escuela es el resultado de las pensiones y rivalidades reales, de los conflictos y
realineaciones que se manifiesten en y mediante tipos formales e informales de contexto.
La sala de profesores
Puede ser comprendida en términos de risas, cinismo, y antiintelectualismo. En muchos

aspectos son todas iguales. Las categorías de la conversación son similares, las bromas las
mismas y las quejas idénticas. Revela muchas cosas sobre las peculiaridades de la escuela
de la que forman parte. Sus relaciones sociales son un reflejo directo de la estructura
micropolítica de la institución. Llevan el sello de la particular historia política de la
institución.
En la escuela existen dos tipos básicos de lealtades:
1. La que se basa en las categorías organizativas de la escuela, los departamentos, los

sistemas de tutores y las estructuras administrativas. Las relaciones sociales se
desarrollan a partir de los roles que los individuos desempeñan dentro de la
organización.
2. La que pasa por encima de, y hasta en cierta medida socava, esas relaciones
basadas en los roles. Es una lealtad basada en intereses compartidos, de experiencia
compartida y de obligaciones mutuas.
La red social encarna y sustenta los acuerdos de trabajo, el orden negociado de la vida
institucional. La charla informal es esencial para hablar de asuntos formales. La red social
impone límites a la distribución de la charla informal, y ciertos grupos pueden hallarse en
desventaja.
Su conocimiento es esencial para comprender los procesos y posibilidades de la toma de

decisiones. Al orden negociado se llega, mantiene y / o cambia mediante la red social.
Mediante el cotilleo, la red social se convierte en un sistema de vigilancia y de castigo;

mediante el rumor, llena las lagunas de la comunicación oficial; mediante la oposición,
reacciones contra la jerarquía formal.
El énfasis en la interacción es un énfasis en el proceso. El énfasis en el ejercicio del poder

es un énfasis en la estructura. La estructura es claramente visible en las categorías y roles
de la organización.
Las relaciones de rol se conviertan en amistad u odio. En las decisiones influye en la

venganza, el resumen, y las preferencias personales. Se despliega la vida emocional del
organización, se articulan las quejas, resquemores y enfados; se permite que las antipatías
salgan a la superficie y sean expresadas.
El ambiente emocional no está separado del mundo de la micropolítica: lo personal es

político y lo político es personal. La política está relacionada con las fachadas
institucionales, la simulación, la ficción, las mentiras y la hipocresía, etcétera.
Cotilleo, rumor y humor
La interpretación antropológica clásica considera al cotilleo como un medio poderoso pero

informal de control social. Hace las veces de una especie de arbitraje moral que penetra
más allá de los rasgos superficiales de la conformidad aparente. Al usar redes informales
de comunicación, los cotillas ponen al descubierto a medias, las infracciones a las
convenciones sociales y las amenazas potenciales a la estabilidad. Hacen público lo
privado.
El cotilleo y hasta el escándalo tienen importantes cualidades positivas. Mantienen la

unidad, las normas de conducta y los valores de los grupos sociales. Permiten a esos
grupos controlar a las camarillas rivales y los individuos ambiciosos que forman parte de
todos los grupos.
En sus aspectos negativos, el cotilleo puede sofocar el cambio y mantener los valores y
expectativas anticuados. Alienta el poder sin responsabilidad. La tendencia a la cohesión o
la fragmentación en el cotilleo varia. Puede afectar a las personas directamente o a sus
políticas o intereses indirectamente. Es también, una forma de experimentación, un modo
de poner a prueba en privado lo que más tarde puede decirse en público. En la lucha
micropolítica, puede ser un arma devastadora en manos de un oponente sin escrúpulos.
Origina desagrado y da motivo a la disputa.
El cotilleo relacionado con los propios intereses refuerza y exacerba las divisiones básicas.
Socava el espíritu de reciprocidad de una organización. Alienta al antagonismo, las
acusaciones, los insultos, las exageraciones y la indignación. Es prácticamente imposible
de prever y resulta difícil enfrentarse contra el. Mina la credibilidad y la reputación. No todo
cotilleo es intencional. Puede ser una forma inocente de entretenimiento, de pasar el
tiempo.
El cotilleo está estrechamente relacionado con el rumor. Puede ser concebido como el
canal de comunicación del rumor.
El rumor es una respuesta a la ambigüedad. Es un modo de suplir información que falta o

de explicar lo inexplicable. Los rumores actúan alrededor de la toma formal de decisiones
como una forma de explicación de segundo orden.
Los rumores pueden propagarse en periodos de incertidumbre, proporcionan un respiro

temporal a la inseguridad colectiva y la ignorancia individual. No es posible localizar su
fuente, se transmiten una vez eliminada su procedencia. Algunos resultan ser verdaderos,
otros sólo tienen una credibilidad fugaz.
La información es una fuente de poder de la organización y la persona al tanto, puede ser

muy solicitada y bien considerada por sus colegas. El cotilleo y el rumor son canales de
comunicación poderosos pero frágiles. Son artes subversivas.
La hostilidad puede expresarse por medio del sarcasmo, el ridículo, la ironía, la sátira, la
inventiva, la caricatura, la parodia, el género burlesco, etc. El humor y el cotilleo van a la
par en las maquinaciones políticas. Es un camuflaje de la burla y puede ser un poderoso e
igualador entre oponentes en otros aspectos desiguales. El rumor es utilizado
defensivamente, como forma de control social indirecto, informal, pero también es un
medio agresivo.
Se puede emplear el rumor como arma política para burlarse de quienes ocupan posiciones
de autoridad o para ridiculizar a los rivales: gran parte del humor de la sala de profesores
adopta la forma de las burlas sobre el personal senior, a menudo mediante ironías
subversivas.
Lo informal debe ser incorporado analíticamente a todo intento amplio de teorizar. Los
canales informales de comunicación son decisivos en el logro de status y reputación, en el
mantenimiento de la influencia y en la toma de decisiones subsidiaria que acompaña a la
distribución de recursos y la distribución del presupuesto.
Política de barones
En la Edad Media, los conflictos entre los barones ingleses se relacionaban con la riqueza y
el poder. En la escuela, las preocupaciones e intereses de los barones académicos y
tutoriales son fundamentalmente los mismos: asignaciones del presupuesto, horarios y
control del espacio, influencias sobre la política escolar.
Los departamentos de asignaturas son comúnmente las divisiones organizativas más

importantes entre los profesores como colegas. El departamento proporciona y mantiene
un sentido especial identidad en el Profesor. Es la base de los intereses especiales y la
competición mutuamente destructiva; es una coalición política.
La competición entre departamentos es una competición entre equipos desiguales. La

exposición de un departamento determinado, en relación con los problemas políticos y/o la
toma de decisiones sobre los recursos, está limitada por el hecho de que esté en
expansión, permanezca estático, o se halle a la defensiva.
La distribución específica de las baronías fuertes y las baronías débiles difiere entre las
instituciones y cambiará con el tiempo; es el resultado de conflictos y rivalidades en
marcha.
Si se controla el currículum, se tiene influencia y control sobre los recursos. Sin él se estaba
en la impotencia política.
La fortuna de ciertos departamentos aumenta mientras la de otros declina. Ámbitos de

asignaturas menores son devorados por conglomerados en expansion. Otras asignaturas
menores surgen como entidades separadas para presentar sus propias reivindicaciones de
tiempo, espacio, dinero y personal.
El ímpetu de la emergencia de nuevas asignaturas puede tomar varias formas diferentes,

pero inevitablemente va acompañado de la lucha política y la intriga.
En gran medida, el Profesor es la asignatura. La fortuna de ambos está inextricablemente

ligada.
Cuando se hacen intentos de separar una nueva asignatura de su disciplina matriz, hay
intereses materiales en juego. Supone una nueva distribución de recursos: alguien obtiene
más y alguien obtiene menos. Cuando se producen cambios estructurales, las nuevas
divisiones pronto son fortalecidas por nuevas lealtades. Se forjan nuevas identidades.
Donde las relaciones entre los profesores son débiles, cualquier intento de innovación
puede ser contemplado en términos de las motivaciones micropolíticas o de las
aspiraciones de los instigadores para su carrera.
Los cambios en el currículum no son fruto de procedimientos racionales y burocráticos. El

cambio y la resistencia al cambio dependerán de la influencia relativa de los protagonistas
sobre la toma de decisiones en la organización.
Influencia en la corte
La protección del director, puede hacer mucho para promover la posición de un

departamento en cuanto a status y recursos. Un director antagonista puede hacerle la vida
muy difícil. La relación entre el director y el jefe de departamento se basa en obligaciones
mutuas. El director espera eficiencia o lealtad o ambas a cambio de sostener su apoyo.
Esta relación depende de la calidad de las relaciones personales, de una semejanza de
estilos y de que se compartan metas e ideologías.
El jefe de departamento debe mirar hacia el director y la administración superior, hacia el

campo interpersonal de las relaciones departamentales y los intereses específicos del
departamento y hacia otros jefes de departamento como colegas con intereses
compartidos o intereses rivales.
Dos temas importantes para el análisis:

1. el papel de la influencia y el carácter problemático ha de tener demasiada influencia
en lo que atañe al director
2. La importancia decisiva del control de los nombramientos y los ascensos.
No debe suponerse que el director siempre triunfa en las luchas por el poder con los
departamentos.
Las soluciones políticas tienden a favorecer a unos y a perjudicar a otros.
Órdenes del día ocultos y subtextos: la política de las reuniones y los comités
Gran parte de la toma de decisiones y la elaboración de políticas aparentes en las

organizaciones se realiza en momentos oficiales como las reuniones y los comités.
La toma de decisiones es un proceso micropolítico que abarca todo un conjunto de esferas

formales e informales de interacción, confrontación y negociación. Los momentos oficiales,
las sesiones de comités y las reuniones, en gran medida, sólo tienen un papel simbólico;
rinden homenaje a una ideología de la participación y la afirmación colectiva. Son más
significativas como medios simbólicos para la ejecución de actos de poderes y de dominio
que por el contenido de sus deliberaciones. La tarea de la enseñanza es realizada mediante
la conversación y los resultados del organización también reposan en el medio verbal.
Las reuniones de la escuela, suponen cierto grado de apertura y participación. Se ofrece

una oportunidad para que expresen su opinión los participantes de menor rango; de
articular la insatisfacción, de presentar iniciativas para el cambio y de desafiar las
perspectivas prevalecientes.
En el aula, los intercambios verbales se reducen a una estructura de dos partidos: el

Profesor y los alumnos. Las contribuciones de los alumnos son controladas y enmarcadas
por las iniciativas, evaluaciones y comentarios del Profesor. Lo mismo ocurre en la reunión
del personal: es típico que las discusiones sean iniciadas y controladas por el director,
mientras el personal, tiene un rol pasivo. Se convierten en receptores de información, más
que en participantes de la discusión.
En una escuela libre democráticamente dirigida, las reuniones eran largas y exhaustivas
oportunidades de reafirmar la solidaridad colectiva y examinar las posiciones ideológicas
básicas. En la mayoría de las escuelas estatales la reunión de personal es típicamente una
oportunidad para repetir la definición oficial de la escuela.
El director tiene ciertas ventajas y posibilidades que es posible desplegar prácticamente

para sofocar o evitar posibles desafíos en cuestiones sustanciales.
A veces las reuniones pueden ser momentos en que aparecen la diversidad y la falta de
consenso.
El comité
La distinción entre reuniones y sesiones de comités no es fácil mantener. La reunión es

relativamente pública y amplia y la participación es definida en términos de todos los
asistentes, la sesión del comité es privada y explosiva, y sus participantes son
seleccionados o elegidos entre una población mayor. La reunión se rige por reglas vagas e
informales de procedimiento, el comité es relativamente cerrado y se rige de manera
formal por tales reglas.
En la escuela, el comité es terreno de la política de barones, una cuestión de competición

entre hombres fuertes. Es donde se muestran los arreglos hechos de antemano, donde se
enfrentan los rivales a muerte, donde el lenguaje de la política pasa a primer plano. Es
típico que los procesos micropolíticos cierta elusividad e invisibilidad. Los comités y las
reuniones sólo son las puntas de icebergs flotantes que señalan el paso de los sucesos pero
revelan poco de los procesos en marcha de la acción de gobierno y control.
Los pasillos, las oficinas y los rincones de la sala de profesores son también lugares donde
se llega a decisiones importantes, se hacen acuerdos, se negocian nombramientos y se
logran o bloquean ascensos. La micropolítica no termina cuando se ha agotado el orden del
día, ni se detiene en la puerta de la sala del comité; es un proceso dinámico en marcha. Es
polifacética, indicativa y oscura. Concierne a las relaciones, no a las estructuras, al
conocimiento que más que a la información, a la conversación más que al papel.
El poder es una meta, un resultado, más que una condición previa del proceso político. En
el proceso micropolítico se ganan y se pierdan reputaciones, aunque la reputación es un
recurso esencial tanto como un resultado. A la persona política se le admira y se desconfía
al mismo tiempo. Ser político a menudo significa ser poco limpio. Es por y mediante la
política que se logra ascendiente, se lanzan programas y se obtienen presupuestos.

RESÚ MENES

TIRAMONTI, G.: De los Segmentos a los Fragmentos (Bloque 3)
Investigaciones década del ´80:
 Creciente segmentación del SE y existencia de circuitos paralelos por los que

transitaban alumnos de distinto origen socioeconómico.
 Espacio social à un todo integrado pero diferenciado jerárquicamente según el origen
social de sus miembros.
Ruptura de la organización Estado - céntrica:
 Inadecuado el concepto de segmento y de un campo ingrato à espacio social y

educativo compuesto de FRAGMENTOS que carecen de referencia a una totalidad
común que coordina.
 FRAGMENTO à actúa como frontera de referencia pero no es un todo integrado y
coordinado. Agregado institucional que tiene referencias normativas y culturales
comunes.
FRAGMENTACIÓN DE LOS MARCOS NORMATIVOS
El crecimiento del desempleo estructural y la conformación de una población marginal, la

debilidad de las redes públicas de articulación y servicios sociales, la pérdida de las
expectativas de incorporación e integración, la caída simbólica del estado à Erosión a la
adhesión de un marco normativo común y modificación de las prácticas sociales a favor de
la construcción de códigos culturales y normativos fragmentados que regulan las relaciones
en el interior de cada uno de estos fragmentos.
Pérdida del referente universal de las escuelas à se confrontan diferentes concepciones del
orden.
Lucha asimétrica entre la debilidad de una norma que no encuentra referencia en las
condiciones de existencia de esa comunidad ni sustento en principios éticos capaces de
interpelar al conjunto de la población, y la fortaleza de un código normativo que se
sustenta en un patrón cultural que genera el procesamiento de las condiciones en que se
desenvuelve la vida del grupo.
La inmediatez de lo cotidiano à Erosión de las convicciones normativas de la institución.
LAS TENDENCIAS DESINTITUCIONALIZANTES
Afecta a la familia y a la escuela.
La escuela denuncia baja sintonía de las regulaciones familiares. La familia no alcanza para
incorporar a sus hijos en los patrones de conducta socialmente aceptados e interpela a la
escuela para que ocupe este lugar.
LAS NUEVAS LÍNEAS DE FRAGMENTACIÓN
1. Tipo de trabajo al que se aspira
a. Quienes lo piensan como un medio de satisfacción y crecimiento personal:

organizan sus relaciones con el trabajo desde la estética del consumo.
b. Quienes lo consideran el único medio posible para vivir una vida digna: se
relacionan con el trabajo desde los principios de la tradición y ética del trabajo.
2. Forma en que los alumnos se articulan con el espacio globalizado
a. Quienes sienten en la libertad de desplazarse y movilizarse eligiendo los
escenarios más interesantes para el desarrollo que su vida: piensa en el mundo
como un espacio por el que se puede deambular libremente aprovechando oportunidades.
Tienen acceso a la tecnología informática y su consumo tiene una clara influencia del modo
de vida norteamericano. Percepción del tiempo como saturado de actividades, se imaginan
a sí mismos como constantemente ocupados, con una agenda colmada. Reducción del
espacio y del tiempo.
b. Quienes están anclados en la frontera nacional u obligados a emigrar por la

adversidad de la vida en el país: el mundo es que el espacio que el exilio, del
emigración por el fracaso o la imposibilidad de realización en el ámbito local. Anclados al
espacio y al tiempo. El espacio real se constituye una frontera cerrada. Apuestan a las
salidas colectivas y a la posibilidad de modificar la situación nacional. Asisten a las
escuelas públicas.
Para los jóvenes de la élite el trabajo está asociado a determinada estética que marca un
estilo de vida, exitosa, cosmopolita y donde las opciones de consumo son muy amplias. La
aspiración es un trabajo acorde con el estatus social de la familia, lo que se logra a través
de la confluencia de un título universitario profesional y un desempeño en el ámbito que el
círculo social de referencia.
Para otros el trabajo está asociado a una determinada posición jerárquica dentro de la
sociedad o a una condición de vida digna.

RESÚ MENES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Apuntes de Clases

(Bloque 3)
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
Didáctico -
Pedagógica (la
función pedagógica
se separa):
aprendizaje
Aspecto
estructurales:
cargos,
distribución de
tareas, normas,
espacios,
tiempos.
Organizacio
nal:
Aspectos
dinámicos:
actores
comunicación,
agrupaciones,
historia, cultura
institucional
Administrativa:
Dimensi
trámites
ón Principales
burocráticos,
pedagó dimensiones
archivo,
gica
documentación.
Económica:
administración
de recursos.
Socio - Comunitario:
comprender la
relación entre la
escuela y la
comunidad,
participación con
entidades cercanas,
actividades
conjuntas.
La descentralización surge con la crisis económica

con el fin del Estado Benefactor y encuentra su
máxima expresión en el Estado Neoliberal
El PEI llega a las escuelas como una exigencia de la

Ley Federal, no como una estrategia, ni una
herramienta de cambio.
Las escuelas confesionales y las escuelas nuevas

generaban proyectos educativos.
El PEI es una herramienta de cambio que se

consigue cuando se alcanza la Dimensión
Pedagógica.
En la década del ochenta comienza el estudio de la
escuela como objeto, considerada parte del trabajo
de investigación, como institución
Pedagogas: Frigerio, Poggi, L. Fernández,

Tiramonti.
Análisis de la institución educativa (AIE).
Mirada agnóstica y humanista.
Aprendizaje, alumno, enseñanza, docencia.
La Dimensión Pedagógica articula todas las otras

dimensiones, esa es la tarea del PEI.
ETI QU ETA S: CLA SES , CUA DROS/ES QU EMA S , MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI V O E
I NSTI TU CI ONES ESCOLA RES

(Bloque 3)
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
EJES DE ANALISIS QUE DESARROLLAN LA DIMENSION PEDAGOGICA
(RESUMEN – EJES DERIVADOS DEL PEI)
 Construcción de un discurso pedagógico específico: Razones pedagógicas que

fundamentan el accionar cotidiano.
 Ampliación del concepto de currículum: Conjunto de experiencias que los
alumnos van desarrollando en la escuela. Antes solo se refería a los planes de
estudio, programas. Las escuelas que tienen PEI, también tienen PCI (proyecto
curricular) y PE (proyectos específicos). Son pasos previos.
 Problemáticas referidas a la gestión y el poder en las Instituciones:

Desarrollar un PEI, implica salir de la estructura rígida del aula. La gestión del PEI es
una situación de conflicto.
 Incorporación del concepto de experiencia: Involucramiento más fuerte del

docente, del grupo de alumnos, abrirse a la experiencia.
 Construcción colectiva y trabajo en equipo: Los proyectos no son pensados

individualmente, como son educativos institucionales, son colectivos.
 Efecto de conjunto, cultura escolar y clima institucional: La experiencia
formativa es el conjunto, el tránsito por la escuela es lo que transforma al sujeto
(ethos= espíritu).
 Cambios que involucran globalmente a la Institución: No es un proyecto para

el aula, para una maestra, es para la institución.
 Relación teoría-práctica: lo característico de las instituciones siempre fue la falta

de articulación con la práctica, propuestas concretas, acercamiento.
 Disposiciones entendidas como internalización de los dispositivos:

Relacionado con las experiencias, los dispositivos generan disposiciones. Qué tipos
de dispositivos se están ofreciendo a los alumnos?
 Articulación de tiempos: Optimizar los tiempos, pensar de que manera el tiempo

escolar disponible se articula en forma ordenada.
 Negociación, acuerdos y consensos: si trabajamos en conjunto siempre tiene que

haber negociación.
El PEI, es un conjunto de acciones, no sólo un documento escrito.
Los ejes tienen una doble función, sirven para:
 Investigar el estado de un PEI, analizarlo.

 Como guía para desarrollar un PEI, son ejes para avanzar en la dimensión
pedagógica de una institución.
ETI QU ETA S: CLA SES , MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES

ESCOLA RES

(Bloque 3)
MODULO 3
LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN
TOERIAS DE LA ORGANIZACIÓN
MODELOS TEORICOS EN ORGANIZACIÓN ESCOLAR
PERSPECTIVAS
Enfoque científico racional (E.C.R.): (Mirada positivista)
La organización es una entidad social con metas explícitas y unívocas, con niveles altos de
certidumbre y predictibilidad.
Racionalidad científica, tecnocracia, objetividad, eficacia, eficiencia, organización lineal y

neutral.
Descubrimiento de leyes y regularidades que expliquen el funcionamiento para aumentar

el control y la eficacia (objetivista).
Las organizaciones son manifestaciones de un orden natural, sujeto a leyes científicas

impersonales.
Núcleo de atención: Dimensiones más observables y objetivas (grado de

centralización/descentralización, niveles jerárquicos de funciones, mecanismos de conexión
y articulación).
La clave del buen funcionamiento de la organización; una estructura bien diseñada, que
establezca cual va a ser y debiera ser su modo de funcionar, estructuras organizativas,
funciones y contenidos, procesos a realizar, productos a elaborar.
Otra perspectiva dentro de éste enfoque la constituyen las teorías

psicologistas: focalizan las cuestiones relacionadas con las motivaciones personales y la
eficacia organizativa.
TEORIA DE LAS RELACIONES HUMANAS
TEORIA DE LA BUROCRACIA
TEORIA DE LOS SISTEMAS
Características: estructura, funcionalista, positivista.
Enfoque interpretativo (E.I.): (Mirada fenomenológica)
Las organizaciones son artefactos culturales que dependen de: el significado subjetivo, la
intención y la interacción de las personas.
Los significados subjetivos y consensuales son prioritarios.
El significado se constituye “in situ”, en un contexto dado. La realidad social no es algo

objetivo, sino una construcción social elaborada a través de las experiencias subjetivas de
las personas y sus interacciones (subjetivista)
La organización es una realidad cultural y social construida por sujetos.
Núcleo de atención: Los aspectos implícitos e incluso inconcientes, significados,

interpretaciones, símbolos y dinámicas de construcción negociada.
Más que hablar de organizaciones, se trata de organizar y de acción organizadora.
La acción organizadora se enfoca a mantener modos de interpretación común.
La organización son las personas y existe cuando establecen y comparten modos de

interpretación.
La escuela no es, sino que existe, es una realidad expresiva.
La construcción de una organización no ocurre de una manera racional y lógica, sino

vivencial y a veces inconciente, a partir de experiencias compartidas. Ideas de ambigüedad
e incertidumbre.
TEORIAS INTERACCIONISTAS
TEORIA DE LAS ORGANIZACIONES DEBILMENTE ARTICULADAS
Características: interacción, significados, sentidos
Enfoque crítico (E.C.): (Mirada relacional entre el afuera y el adentro)
Las organizaciones configuran espacios de poder y oportunidades para el desarrollo de

valores emancipatorios (calidad de vida).
Lectura sociopolítica, ideológica y cultural de las organizaciones.
LA ESCUELA NO ES EL MUNDO, PERO LO REPRESENTA, Y PUEDE LLEGAR A REPRESENTAR

UN MUNDO MEJOR.
Organización: construcción social y no una entidad objetiva e independiente de los
individuos. Tampoco es un proceso libre y voluntario, sino mediatizado por la realidad
sociocultural y política (relación objetiva y subjetiva).
Estructura superficial:
Interacciones formales e informales, significados consensuados, declaraciones de objetivos,

procedimientos para lograr metas.
Estructura profunda:
Condiciones no exploradas (distribución de recursos, las prácticas, las conexiones con el

sistema social más amplio, las ideologías).
Doble dominación material y social.
Núcleo de atención: Intereses sociales e individuales. Distribución del poder y la

dominación. El lenguaje, las distorsiones comunicativas.
Formas de superación: dinámicas de comunicación no distorsionadas, de negociación, de

desarrollo consensual de la realidad organizativa para transformar la vida organizativa.
Compromiso con la acción y el cambio.
Propuesta: elaborar un discurso crítico, comunicable y argumentativo sobre la organización

que posibilite la comprensión y la toma de conciencia de las condiciones de funcionamiento
y transferencia a la luz de los valores.
Características: significados, contexto, desmistificadora, poder, prospectiva,

teoría de la comunicación,
ETI QU ETA S: CLA SES , MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES

ESCOLA RES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Preguntas del Parcial

Correspondiente al Primer Bloque (Turno Noche 2008)
1. Explique el concepto de Sistema Educativo y relaciónelo con las nociones
de Sistema Social: Entorno, Subsistema, Función, etc.
2. Explique tres hechos que se relacionen con el surgimiento de la Escuela y
explique qué sucede en la actualidad con ellos.
3. Seleccione dos fichas de las propuestas por P. Pineau en su artículo,

explíquelas y diga cómo se presentan en la Escuela actual.

PA RCI A LES
MODULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Preguntas del Parcial

Correspondiente al Segundo Núcleo (2008)
1. Identifique los "modelos de Estado" que analiza Filmus y sintetice las

orientaciones de las políticas educativas en el denominado Estado
Benefactor y Estado Neoliberal.
2. Describa brevemente el proceso de descentralización educativa en
Argentina y algunos argumentos que se despliegan para analizar este
proceso.
3. Comente tres aspectos que diferencian el contenido de la Ley Federal y la

Ley de Educación Nacional. En relación con alguno de ellos, describa y
fundamente una problemática actual del sistema educativo argentino.

PA RCI A LES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Programa,

Cornograma y Turnos 2008
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA
FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES /
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
CARRERA DE PROFESORADO EN FILOSOFIA, HISTORIA, LETRAS, PSICOLOGIA,

MATEMATICA Y FISICA
MODULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES
año académico: 2008

profesores a cargo:
turno mañana: Dra. Ana María Brígido
Mgter. Silvia Kravetz
turno tarde: Dra. Estela Miranda
Mgter. Gregorio Germán
turno noche: Lic. Alicia Carranza
Lic. Liliana Abratte
Profesores asistentes:
turno mañana: Mgter. Maria Isabel Juri
Mgter. Nora Lamfri
Turno tarde: Mgter. Adriana Tessio
Lic. María del Carmen Batagliotti
turno noche: Mgter. Alejandra Castro
Mgter. Cristina Sappia
coordinacion general: Mgter. Juan Pablo Abratte. Co-coordinación: Lic. Amalia Daher
FUNDAMENTACIÓN
La última década del siglo pasado ha estado signada por una serie de cambios en la
estructura social de Argentina y también en el sistema educativo de nuestro país. En lo que
respecta específicamente a la educación, es indudable que los profesores deben enfrentar
hoy situaciones y problemas nuevos, muy complejos y difíciles de resolver si no están
dotados de la formación adecuada para ello. Esta realidad ha planteado la necesidad de
reformular el contenido y la orientación de la formación de los docentes. En respuesta a
esta demanda, la Escuela de Ciencias de la Educación ofrece desde el año 2003 una nueva
propuesta curricular para la formación de los futuros profesores de la cual el Módulo
“Sistema Educativo e Instituciones Escolares” constituye una primera aproximación a la
formación docente. Dicha propuesta procura dotar a los alumnos de la Carrera de
Profesorado del bagaje teórico y las competencias necesarias para reflexionar en torno a
los escenarios complejos en los que se desarrolla la profesión docente, en un contexto que
plantea cada vez más desafíos al sistema educativo en general y a la escuela en particular.
El espacio curricular correspondiente a este módulo, se sitúa en el comienzo del trayecto

formativo de la Carrera de Profesorado. La estructura modular de la propuesta implica un
tratamiento interdisciplinario de la temática que se aborda. Confluyen los aportes de la
Sociología de la Educación, la Política Educativa, la Pedagogía y la Organización Escolar.
Mediante este enfoque interdisciplinario, es posible comprender adecuadamente la realidad
del sistema educativo en su conjunto y de las instituciones escolares en particular. Los
contenidos del programa y las actividades previstas responden a la perspectiva
interdisciplinaria antes señalada. En el programa se proponen tres núcleos temáticos: uno
destinado al análisis histórico y conceptual del sistema y la institución educativa; otro
orientado al estudio específico del sistema educativo argentino y el último, al abordaje de
la institución escolar y los sujetos –docentes y alumnos. Esta distinción tiene carácter
analítico y apunta a distinguir dos realidades inseparables (el sistema y la institución
escolar), que se implican entre sí pero tienen características propias y operan de manera
diferente.
a) El sistema educativo es un subsistema de la sociedad de una enorme complejidad, no

sólo por las relaciones que tiene con los otros subsistemas y la multiplicidad de funciones
que cumple, sino por la variedad y cantidad de instituciones, organismos, relaciones y
actores que lo conforman. La escuela es un componente de este subsistema, indispensable
por cierto, ya que no hay sistema sin escuelas. Por otro lado, el sistema educativo no opera
en un vacío social e institucional; forma parte de un contexto que influye de manera
decisiva en su funcionamiento. Analizar el sistema implica considerar la totalidad de los
aspectos señalados. En síntesis, el sistema educativo configura una estructura de alta
complejidad interna, con profundas y diversas relaciones con otros subsistemas sociales y
la sociedad en su conjunto. Es precisamente esta complejidad la que exige plantear su
estudio desde una perspectiva relacional, que articule las múltiples dimensiones que
intervienen en su estructura y en su dinámica, y permita comprender adecuadamente los
procesos que tienen lugar dentro del sistema y la manera en que se articulan con los
procesos externos a él.
b) La escuela, como institución social tiene su propia historia; precede al sistema educativo
en unos cuantos siglos. Cuando éste surge, como resultado de una serie de
acontecimientos fundamentales en la historia de la humanidad, ella se constituye en una
unidad singular de ese complejo y extendido aparato. En tanto parte de este aparato, las
escuelas se encuentran sujetas a normas y regulaciones de diverso orden y son portadoras
de un conjunto de características comunes entre sí, que a su vez las diferencian de otras
instituciones de la sociedad. Pero también, cada escuela es una y única, posee rasgos de
identidad singulares y señas particulares que le son propias, que pueden ser aprehendidas
a partir de lo que denominamos “cultura institucional”. Como el sistema, ellas tienen su
propia complejidad, aunque esta complejidad es de una naturaleza distinta a la del sistema
y opera en un nivel diferente. Por lo tanto, como en el caso del sistema, para el estudio de
la institución escolar también es necesario utilizar una perspectiva relacional, que incluya a
los principales actores que la conforman.
OBJETIVOS
Al finalizar el Módulo, se espera que los alumnos estén en condiciones de:
a. Comprender el origen del sistema educativo y la escuela en el contexto de la

Modernidad y sus transformaciones recientes.
b. Analizar la estructura y el funcionamiento del Sistema Educativo Argentino, en el
marco de las complejas relaciones entre Educación, Estado y Sociedad, en el
contexto actual.
c. Identificar los principales problemas que enfrenta hoy el Sistema Educativo

Argentino, en particular los que afectan de manera más directa a la escuela y a las
actividades del docente.
d. Comprender la dinámica propia de la institución escolar y su impacto en el

desempeño del docente y en el rendimiento de los alumnos.
e. A partir de los aportes teóricos de la Pedagogía, la Sociología, la Política Educativa y

la Organización Escolar, analizar los mecanismos que operan en la distribución del
conocimiento, la ciudadanía y la reproducción y recreación de cultura.
f. Compartir experiencias e intercambiar puntos de vista que tienen su origen en los

diferentes campos disciplinares de los que provienen los alumnos.
g. Adoptar una actitud crítica y reflexiva frente a los problemas de la realidad educativa
del país y de la provincia de Córdoba.
h. Valorar la importancia de la figura del docente en la escuela y en el sistema, y tomar
conciencia de la responsabilidad que le cabe en el desarrollo de la educación y del
educando.
CONTENIDOS
PRIMER NÚCLEO: ESCUELA Y SISTEMA

EDUCATIVO
1. El contexto socio histórico de la Modernidad.
2. La institucionalización de la educación: el nacimiento del sistema educativo.
Características distintivas. Etapas en el desarrollo de los sistemas educativos.
3. Las funciones del Estado en materia de educación.
4. El formato escolar de la Modernidad.
5. Principales rasgos de la Cultura Escolar.
6. La escuela hoy, contextos y mutaciones.
bibliografia
BRIGIDO, A. (2004): El sistema educativo argentino. Elementos conceptuales,

metodológicos y empíricos para su análisis. Ed. Brujas, Córdoba (Primera parte. pp
13-69)
CARLI, S. (2003) “Educación pública. Historia y promesas”. En: Myriam Feldfeber

(comp.) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Ediciones
Noveduc. Buenos Aires.
CARUSO, M. y DUSSEL, I. (1999) De Sarmiento a los Simpsons: cinco conceptos

claves para pensar la educación contemporánea.. Ed. Kapelusz. Bs. As. Cap.:
“Modernidad y escuela. Los restos del Naufragio”
FICHA DE CATEDRA Notas tomadas del siguiente texto: Guillermo O´Donnell (2004).
“El debate conceptual sobre la democracia”. En: Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD): “La democracia en América Latina. Hacia una democracia
de ciudadanas y ciudadanos”. Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara S.A. (primera parte)
GERMAN, G. y otros (2000): “Acerca de la Escuela Nueva”. Documento de la Cátedra

de Pedagogía, Escuela de Ciencias de la Educación, F.F.y H.
PINEAU, P., DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (2001): “La máquina de educar”. Ed. Paidós,
Buenos Aires [Cap 1].
TIRAMONTI, G. (2008) Mutaciones en la articulación Estado-sociedad. Algunas

consideraciones para la construcción de una nueva agenda educativa. En PERAZZA,
R (comp) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado. Ed. AIQUE
VIÑAO, A. (2002) Sistemas Educativos, Culturas Escolares y Reformas: Continuidades

y Cambios. [Cap 4]
SEGUNDO NÚCLEO: EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO
1. La relación Estado, sociedad y educación: modelos estatales y modos de intervención

en la educación.
2. El sistema educativo argentino en las últimas décadas La reconfiguración del

sistema, la descentralización y la “Transformación Educativa”. Ley Federal de
Educación: principios básicos y configuraciones generales. La Reforma educativa en
Córdoba. Balance de algunos de sus resultados.
3. Regulaciones actuales para el Sistema Educativo Argentino. Ley de Financiamiento

Educativo (Nº 26075/06); Ley de Educación Técnico Profesional (Nº 26058/05).Ley
Nacional de Educación (Nº 26206/06)
4. Tendencias y problemas del sistema educativo en la actualidad: Diferenciación,

segmentación y fragmentación educativa. El problema de la equidad y la
desigualdad.
bibliografia
BRIGIDO, A. (2008) Sociología de la Educación. Temas y perspectivas fundamentales.
Brujas, 2006. [Cap. 10]
CARRANZA, A. (2006) Estructura del sistema, obligatoriedad y currículum: desafíos

ante la desigualdad y la fragmentación. En “La Educación en Debate: Desafíos para
una nueva Ley”. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de
Córdoba.
CARRANZA, A. y otros (2004) Reseña del Coloquio Nacional “A diez años de la Ley
Federal de Educación ¿Mejor educación para todos?” Revista Espacios en Blanco Nº
14. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
FILMUS, D. (1996): Estado, educación y sociedad en la Argentina de fin de siglo. Ed.

Troquel, Buenos Aires [Cap. II].
GARAY, L. (2006) La cuestión de la Educación Básica y Obligatoria y los niños y

jóvenes pobres. En “La Educación en Debate: Desafíos para una nueva Ley”. Facultad
de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.
MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA: Ley de Educación Superior (nº

24521/95); Ley de financiamiento educativo (nº 26075/06); Ley de Educación Técnico
Profesional (nº 26058/05).Ley Nacional de Educación (nº 26206)
MIRANDA, E. (2006): La gran apuesta: Ley de Financiamiento de la Educación y Ley

de Educación Técnico-Profesional. Documento elaborado para el Módulo “Sistema
Educativo e Institución Escolar”
MIRANDA, E. y otras (2003): Políticas de reforma del sistema educativo en los

noventa. Nuevas configuraciones emergentes de la Ley Federal de Educación y su
implementación en Córdoba. Ed. Brujas, Córdoba (Presentacion; Primera Parte y
Segunda Parte: Caps. VI y VII)
SENEN GONZALEZ (2008) Política, leyes y educación. Entre la regulación y los

desafíos de la macro y la micropolítica. En PERAZZA, R (comp) Pensar en lo público.
Notas sobre la educación y el Estado. Ed. AIQUE
TERIGI, F. (2006) Hacia una nueva Ley de Educación en la Argentina. Aportes para 8y
sobre) el debate. En “La Educación en Debate: Desafíos para una nueva Ley”.
Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.
TIRAMONTI, G. (2004) Veinte años de democracia: acepciones y perspectivas para la
democratización del sistema educativo. En NOVARO, M. y V. PALERMO (Comp.) La
historia reciente: Argentina en democracia. Ed. Edhasa Bs.As.
TIRAMONTI, G. De los segmentos a los fragmentos: la nueva configuración del

sistema educativo. Ponencia presentada en la Mesa «Nuevas configuraciones en
Educación Secundaria: sujetos y escuelas en tiempos de cambio»
TERCER NÚCLEO: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Y LOS SUJETOS
1. La escuela como organización: estructura organizativa y cultura institucional.

Perspectivas teóricas para su comprensión. El enfoque micropolítico.
2. La dimensión pedagógica de la escuela. El proyecto pedagógico institucional y la

especificidad de la pedagogía. La noción de proyecto. Perspectiva pedagógica sobre el
currículum.
3. Los jóvenes y su relación con la cultura escolar. Los docentes. La identidad de la

actividad docente. La relación teoría-práctica
bibliografia
BALL, S. (1989): La micropolítica de la escuela. Ed. Paidos, Barcelona [Cap. 1 y 9].
BELTRAN LLAVADOR, F. y SAN MARTIN ALONSO, A. Diseñar la coherencia escolar. Ed.

Morata. Madrid.
DIKER, G. y TERIGI, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Ed.

Paidós. Bs. As. [Cap. 3]
GERMAN, G, y otros: La dimensión pedagógica de la escuela (está en el programa

2007)
ROCKWELL, E. (1995) De huellas, bardas y veredas. En Rockwell, E. (coord,)

La escuela cotidiana. FCE. México.
ROSSI, M. y GRINBERG, S. (1999) Proyecto educativo institucional. Acuerdos para

hacer escuela. Ed. Magisterio del Río de la Plata. Bs. As. Cap.: “Proyectos, gestión e
instituciones educativas” y “Los proyectos en las instituciones educativas.
TENTI FANFANI, E. (2000): “Culturas juveniles y cultura
escolar”.http://www.iipe- buenosaires.orga.ar/ pdfs/seminario_idnternacional/panel4_
fanfani.
MALDONADO, M. (2006) “Jóvenes y Escuela: apuestas en la construcción de

relaciones sociales inclusoras” en “La Educación en Debate: Desafíos para una nueva
Ley”. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El desarrollo de este Módulo comprende dos instancias: clases teóricas y tutorías

presenciales.
En las clases teóricas los profesores a cargo expondrán los temas del programa,
promoverán la participación de los alumnos en la clase y resolverán las dudas que éstos
planteen.
En reemplazo de los trabajos prácticos habituales, se propone un sistema de tutorías

presenciales con asistencia opcional. Estos espacios de trabajo implican la participación
activa de los alumnos, quienes serán sus principales protagonistas, y estarán destinados a
profundizar algunos de los temas del programa. Se constituirán en espacios significativos
de aprendizaje en la medida que se participe con lectura y estudio previo. Las tutorías se
organizarán en Comisiones, cada una de las cuales estará a cargo de uno o dos Profesores
Asistentes. Cada coordinador tendrá la lista de alumnos de su Comisión y se hace
responsable del seguimiento únicamente de los estudiantes que figuran en su lista, los
alumnos deberán tener en cuenta que una vez que han sido asignados a una Comisión, no
pueden cambiarse a otra..
La modalidad de trabajo será la siguiente: se seleccionarán núcleos temáticos de

profundización de algunos de los contenidos del programa. Para cada uno de esos núcleos,
los docentes pondrán a disposición de los alumnos guías de lectura y actividades
específicas. Éstas deberán ser trabajadas autónomamente en forma previa a la tutoría
presencial. Se establecerá una fecha de tutoría para cada núcleo temático. Durante estos
encuentros, los docentes atenderán consultas referidas a los contenidos y las actividades
propuestas y se promoverá el debate y el intercambio.
Asimismo, el equipo dispondrá de horarios para la atención de alumnos. Aunque no

cuente como una actividad obligatoria, los alumnos deben tener en cuenta que los
profesores están disponibles, en el lugar y los horarios que figuran en este programa, para
la atención de todas las consultas que quieran hacer. Se recomienda a los estudiantes
aprovechar estos espacios de consulta, sobre todo a aquellos que tienen dificultades para
asistir a las clases teóricas.
La modalidad de trabajo propuesta apunta a facilitar la tarea del estudiante, estimularlo

para que trabaje de manera regular y sistemática durante todo el desarrollo del módulo,
brindarle la oportunidad de llevar un control permanente de su proceso de aprendizaje y
proporcionarle todos los recursos que necesita para comprender la problemática en
estudio.
Si bien las actividades desarrolladas en el Módulo no son de asistencia obligatoria, se

recomienda participar en el desarrollo de las clases teóricas y en las tutorías presenciales,
porque ambas instancias están diseñadas para orientar a los alumnos en el proceso de
estudio, la lectura de los materiales y la comprensón de los temas.
Para REGULARIZAR el Módulo, a los alumnos se les exige la aprobación de tres parciales –
uno al finalizar cada Núcelo del Programa- con un minimo de 4 puntos. Podrá recuperarse
un parcial al finalizar el cursado. Posteriormente, el alumno deberá rendir Examen Final
ante Tribunal examinador.
HORARIOS Y AULAS
Turno Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Mañan 10 a T. PRACTICO
a 12 FA4
12 a TEORICO TEORICO
14 A1 A4
Tarde 16 a TEORICO
18 B17
18 a TEORICO T.PRACTICO
20 FA2 FA9
Noche 20 a T.PRACTICO TEORICO TEORICO
22 FA2 A5 FA6
CRONOGRAMA DE CLASES, TUTORIAS Y EVALUACIONES
Mes Semana Bloque Tutorías y

parciales
Agosto 11 Presentación de la Carrera y del
Módulo.
Núcleo 1
18 Nucleo 1
25 Nucleo 1 Tutoría Núcleo
1
Septiembre 1 Nucleo 2 1º Parcial
8 Nucleo 2
15 Núcleo 2 Tutoría Núcleo
2
22 Semana del estudiante
29 Nucleo 2 2º Parcial
Octubre 6 Núcleo 3
13 Nucleo 3 Tutoría Núcleo
3
20 Núcleo 3
27 Núcleo 3 3º Parcial
Noviembre 3 Recuperatorio
PROGRA MA S
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Apuntes de Clases:

Modelos de Estado Argentinos y sus Políticas Educativas (Bloque 2) II
ETAPAS ESTADO PARADIGM POLÍTICAS INVESTIGACI
A EDUCATIVAS ÓN
Década Se profundiza Agotamient Intentos de Crisis del ETI QU ETA S
del ‘80 la crisis del o del Concertación Paradigma : CLA SES ,
Estado Régimen de políticas Reproductivista
benefactor y Militar. Educativas a .
del Estado – través de la
Nación participación
social.
Diagnósticos
del Sistema
Modelo Educativo.
Neoliberal. Congreso
Pedagógico.
Nueva
Sociología de la
Leyes Educación.
Recuperació Provinciales.
n de la
Democracia.
Investigación
Renovación Cualitativa.
Curricular.
Intentos de Estudios
Social Proyectos de Antropológicos
Democracia. Innovación – Etnografía.
(MEB – PTFD –
EMER – EMETA,
etc.).
Enfoques
Culturalistas.
Estudios sobre
la vida
cotidiana.
Década Estado post- Modelo Reforma Crecimiento de
del ‘90 social. Neoliberal. estructural. la investigación
en las
Universidades.
Estado Regulación Organización

Mínimo por el Internacional.
Mercado. Programa de
incentivos.
Desregulació Perfil
n Estatal. Liberalismo. economicista.
Diversificación
Estado de las
Privatizador. investigaciones
Globalizació Descentralizaci .
CUA D ROS/ES QU EMA S , MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES
ESCOLA RES
MODULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Apuntes de Clases:

Modelos de Estado Argentinos y sus Políticas Educativas (Bloque 2)
Etapa Estado Paradigma Política Educativa Investigaciones

Fin del XIX Liberal Liberalismo Conformación del S. E.
XX hasta Oligárquico Se educa para
1916 * disciplinamiento social
Yrigoyen y ciudadano. Ley
1420; Ley Láinez; Ley
Avellaneda. Escuelas
primarias, normales,
colegios nacionales
Siglo XX Liberal Liberalismo Reafirmación de la
1916 - 1930 Democrático edu. Como formación
general. Escuelas
Normales. Colegios
Nacionales. Presión de
las clases medias.
Reforma universitaria
1945 Nacional Estado Educación como
Popular Benefactor derecho social.
Democratización del
acceso al SE.
Formación para el
trabajo
1955-1966 Desarrollista Economiscismo Edcación para el Aparecen oficinas
Frondizi Desarrollismo desarrollo económico. de planeamiento
Illia Teoría del Formación de recursos normativo. Estudios
Militares capital humano humanos estadísticos,
diagnósticos,
investigación
cuantitativa,
planeamiento
educativo
1966-1972 Crisis Estado Desarrollismo Orientación Paradigma
Golpe militar Benefactor. autoritario tecnocrática, Alternativo
Cordobazo Implica crisis Paradigma espiritualista y Teoría de la
Etapa de del Estado- Alternativo disciplinadora producción social.
violencia Nación Teoría de la Reproductivismo
Movimientos Dependencia sociológico
guerrilleros
1973 - 1976 Nacional Educación Adultos Teoría de la
Popular DINEA liberación (P.Freyre)
1976 - 1983 Burocrático Educación como
Autoritario restauradora del
orden
Neoliberal Cupos, exámenes de
ingreso, control
ideológico,
descentralización
ETI QU ETA S: CLA SES , CUA DROS/ES QU EMA S , MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI V O E
I NSTI TU CI ONES ESCOLA RES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES -

Resumenes - GERMAN, G. y otros: Acerca de la Escuela Nueva
(Bloque 1)
Los calificativos Escuela Nueva y Escuela Tradicional involucran realidades y momentos

históricos heterogéneos
En el Caso de la E.T.:
La educación se ubica en el marco de la filosofía escolástica y en el seno de la iglesia con

máximo desarrollo en la Edad Media. Base en la enseñanza de la teología. La verdad que se
enseña es una verdad revelada por Dios, los criterios de verdad están dados por
iluminación y la transmisión del saber se realiza del que sabe al que no. Es un saber
cerrado, elaborado e indiscutible. Un ejemplo: Los colegios internados, formadores de una
vida metódica lejos de la mundanalidad
Se enseñan contenidos ajenos a la vida exterior (latín, retórica, etc.)
Con el advenimiento de la modernidad: procesos de industrialización, nuevas

conformaciones políticas, etc. Crean la necesidad de una nueva forma de enseñanza y de
una nueva escuela. El rol del maestro como el organizador de la vida de los alumnos, el
método de la emulación, el cumplimiento de reglas y formas
El orden es el fundamento de la pedagogía. Aparecen los programas, el manual escolar, el

método de enseñanza
Estos crecen en el mundo del enciclopedismo y como organización que ayuda a estructurar
el estado moderno. Enciclopedismo era un sistema completo de educación que abarca
todas las disciplinas, una forma de organizar y enseñar todo el saber
Esta es una Escuela Moderna (en relación a la escolástica). Ya no está enclaustrada, es para
todos, la verdad está sustentada por la razón, apunta a la formación de estados, se
sepaara de la iglesia
Le escolarización está a cargo del Estado, se enseñan las lenguas autóctonas en lugar del
latín
La escuela es el lugar donde se accede al carácter de ciudadano (Palacios)
Ambas tienen algunos aspectos comunes: Centralidad del maestro como poseedor del
saber (acudió a las enciclopedias o recibió revelación), y el niño como tábula rasa o alumno
pasivo
En cuanto a la E. Nueva, con orígenes en Rousseau como precursor, podemos considerarla

como un movimiento de de crítica a las dos escuelas anteriores
En ella confluyen diversos discursos que en diferentes períodos, espacios y tiempos han
sido hegemónicos y fundantes de los sistemas escolares
EN son emprendimientos de fines del XIX y comienzos del XX
Se puede dividir la obra y las acciones innovadoras en dos tipos: LA experiencia práctica
plasmada en emprendimientos educativos (escuelas concretas), y asociaciones formadas
por profesionales de la pedagogía (alrededor de 1921)
1889 1900 creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y América
1900 1907 formulación de las nuevas teorías de la educación. Dos corrientes: Pragmatismo
o instrumentalismo; y la escuela activa o de trabajo
1907 1918 Creación y publicación de los primeros métodos activos
1918 en adelante, difusión, consolidación y oficialización
Acerca del movimiento Escuela Nueva
Es un movimiento pedagógico heterogéneo. Punto de confluencia de diferentes corrientes
Es nueva en cuanto a concepción pedagógica. Articula concepciones psicológicas,

filosóficas, sociológicas, etc. Que se expresan en ejes que son comunes y son reconocidos
en la heterogeneidad del movimiento pedagógico
La EN apunta a la formación mas completa posible del alumno. En lo intelectual, lo afectivo,
lo psicológico, lo físico, lo social. El aprendizaje no es sólo posible por medio de los libros,
sino también por medio de otras experiencias (naturaleza, actividad física y manual, etc.)
El alumno no debe ser receptos pasivo de lo que transmite el docente, sin un protagonista
principal y activo del proceso educativo. El centro ya no es el docente sino el alumno que
aprende a través de la experiencia individual y grupal, con actividades diseñadas para
relacionar al sujeto con el medio y reestructurar su propio esquema referencial,
aprendiendo no tanto de libros y memoria sino de la interacción
La educación no se inicia ni termina en la escuela sino que se traslada luego a otros

ámbitos (la familia, la sociedad), por el resto de la vida
El ideal: Aprender jugando, con la incorporación de juegos no como entretenimientos sino

como canales para expresar el mundo que los rodea, los sentimientos y la incorporación de
la cultura
El juego implica asumir una actitud, un compromiso
Se incorpora a la escuela la emoción social del momento en que se vive, conectar a los
alumnos con su presente, con su comunidad
Se afianza el carácter creador innato en el hombre (en todos los campos). La capacidad
para transformar los objetos y los fenómenos y adaptarlos a sus necesidades (capacidad de
adaptar que sólo posee el hombre). Para ello necesita conocer el medio, los contenidos y
los instrumentos técnicos para resolver las dificultades que se van planteando,
desarrollando al mismo tiempo la imaginación como una perspectiva de futuro
Se intenta el desarrollo no de unos pocos sino de la mayoría
Es de interés las experiencias de lo que el alumno vive
Se concibe la EN como un lugar donde se aprenda a vivir en libertad, bajo la idea de

responsabilidad y compromiso
La autoridad del docente está basada en la capacidad de guiar y orientar en ese proceso,
sin normas rígidas ni represión
Se establece un ideario democrático, que tiende a la disciplina por normas y reglas con una
doble función: Asegurar la vida colectiva estable, con límites claros; y posibilitar la
formación integral de forma placentera
Se busca la respuesta por medio de la reflexión, logrando mayor adhesión
Se aprende la democracia viviéndola en un ambiente de libertad y justicia. Libertad y

disciplina son complementarias
Entre 1920 y 1943 se produce en Argentina una reacción contra las orientaciones
positivistas dominantes en el período de formación nacional
Se introduce con participación de formadores docentes y docentes.

RESÚ MENES
MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Resumen - PINEAU,

P. et alli: ¿Por qué triunfó la escuela?... (Bloque 1)
 Pasaje del s. XIX al XX --> expansión mundial de la escuela y explosión matricular.
 Escuela:
o Metáfora de progreso, construcción de la modernidad.
o Todos los hechos sociales se explicaron como sus éxitos o fracasos (desarrollos
nacionales, guerras, aceptación de sistemas o prácticas políticas, etc.).
o Epifenómeno de la escritura (McLuhan) y dispositivo de generación de

ciudadanos o proletarios, pero no sólo eso.
o Conquista social y aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes

--> dependencia y alfabetización masivas, expansión de derechos y la
entronización de la meritocracia, construcción de las naciones, imposición de la
cultura occidental, formación de movimientos de liberación, etc.
 Cuestionamientos a las explicaciones acerca de por qué triunfo la escuela:
1. Muchas interpretaciones se funden con otros procesos sociales y culturales, los

cuales se escribieron en sintonía pero no en homología con la historia de la
escolarización.
2. La mayoría ubican el sentido escolar fuera de la escolarización. La significación del

TEXTO escolar está dada por el CONTEXTO en que se inscribe. Pero, históricamente
es demostrable que los contextos han cambiado pero el TEXTO escolar no. La eficacia
escolar parece residir en su interior y no en su exterior.
 Hipótesis: La consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe

a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación.
 Objetivos:
o Despegar a la escuela del paisaje educativo moderno.
o Analizar su particularidades
o Identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir

histórico – educativo para reubicarlo en el paisaje (analizar la condición de
arabidad que no nos permite ver el camello escolar).
o Sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la

educación como fenómeno típico de la modernidad.
1. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS ÁRABES NO

VEN.
o Piezas que conformaron el ensamble de la Escuela:
1. HOMOLOGÍA ENTRE LA ESCOLARIZACIÓN Y OTROS PROCESOS

EDUCATIVOS: La escuela se impuso mediante complejas operaciones de
negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. Trinfo
de la escuela à adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas
pedagógicas previas (catequesis o formación laboral) y desaparición de
otras (alfabetización familiar). La escuela se vuelve sinónimo de
educación y subordina el resto de las prácticas educativas.
2. MATRIZ ECLESIÁSTICA: Construcción del espacio educativo a partir de

la cerrazón y separación del espacio mundano justificado en la
conservación del saber validado. Hereda también del monasterio su
condición de espacio educativo total: la totalidad de los hechos
son potencialmente educativos.
3. REGULACIÓN ARTIFICIAL: Regulación de las tareas según criterios que

homologan la escuela con el resto más que con otras prácticas sociales,
lograda mediante el encierro heredado del monasterio.
4. USO ESPECÍFICO DEL ESPACIO Y EL TIEMPO: utilización diferenciada

que la Escuela realiza del tiempo y el espacio en su práctica diaria. En
relación al tiempo, define momentos aptos para la enseñanza,
dosificándolos y marcando determinados ritmos. Con respecto al espacio,
la Escuela diferencia aquellos destinados al trabajo de los que se dedican
al descanso o esparcimiento, como así también demarca los lugares
específicos del docente y del alumno dentro y fuera del aula.
5. PERTENENCIA A UN SISTEMA MAYOR: Cada escuela es un nudo en

una red organizada llamada SE. Ordenada con otras instituciones
horizontal y verticalmente. Ordenación por niveles y por jerarquizaciones.
Esto da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación,
consulta, complementariedad, etc. Las regulaciones provienen en gran
parte desde afuera del sistema: Decretos, reglamentos, circulares,
inspecciones son los dispositivos. La escuela no funciona en forma
aislada sino en forma armónica con una cierta conflictividad
6. Fenómeno colectivo: La construcción del poder moderno implicó

construcción de saberes para coaccionar al colectivo sin anular la
actuación de individuos. Esto es lo que se denomina establecimiento de
gubernabilidad. La escuela permite enseñar a muchos a la vez. Esta
práctica colectiva fue utilizada por los jesuitas en el XVII. Se agregan las
prácticas de sistemas competitivos, prácticas grupales, castigos
individuales, promedios, etc.
7. Constitución de un campo pedagógico y su reducción a lo escolar:

Se diferencia la forma de saber con la forma de aprender. Se constituye la
idea de un método de enseñar diferente del método de aprender.
Aparece en el XVIII-XIX una nueva disciplina: Pedagogía. El campo
pedagógico se reduce al campo escolar. Lo escolar fue limitado a lo
curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena
pedagogía-escuela-curriculum, implicó el triunfo de la racionalidad
técnica aplicada a la problemática educativa
8. Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías

específicas: Se produjo la constitución de sujetos portadores de los
saberes y las tecnologías para transmitirlos: Los docentes. Este
monopolio les dio características propias (identidad), que los diferenciaba
de otras figuras sociales. Estos sujetos debían ser moldeados en escuelas
especiales: Escuelas normales
9. El docente ejemplo de conducta: El docente debe ser un ejemplo

dentro y fuera de la escuela.Hay una tarea redentora. Se convierte en un
sacerdote laico Se pierde la vida privada. Las condiciones de trabajo
generalmente deficientes hacen que sea una tarea básicamente
femenina
10. Especial definición de infancia: Comienza una diferenciación de

las edades. Hay una segregación de la infancia. Posturas en relación a
ella: Hombre primitivo, buen salvaje, incompleto, futuro delincuente. Se
construye el sujeto pedagógico: El alumno. Su vida fue escolarizada, se
ordena su vida en función de la escuela. Educar es completarlo para que
sea adulto
11. Establecimiento de una relación inmodificablemente

asimétrica entre alumno/docente: En la pedagogía moderna hay sólo
dos lugares posibles: Maestro o alumno. El maestro porta el saber que el
alumno no tiene. El alumno no es ni será un igual con el docente. No hay
relación posible que no sea la desigual. La misma relación hay entre el
docente y sus superiores
12. Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento:
La escuela genera cuerpos dóciles, para ello se inventa el pupitre, el
orden por filas, la asistencia diaria obligatoria y controlada, la existencia
de espacios definidos por funciones, las campanas, los tests, las
evaluaciones, los celadores. Esta obligatoriedad se aplica a las clases
bajas pues las altas no dudarían en mandar a sus hijos para ser formados
13. Currículo y prácticas universales uniformes: Se hacen

uniformes los currículos nacionales. En el nivel elemental los saberes
básicos y neutros (lectura, escritura, cálculo, religión o ciudadanía). Junto
a estos se inculca: ubicación en el aula, forma de pedir la palabra, el uso
del pizarrón, etc.
14. Ordenamiento de los contenidos: La escuela selecciona los

saberes que considera aptos para ser enseñados y que estarán
contenidos en el currículum. Esta selección es objeto de “luchas” de
intereses. Es el resultado de conflictos, compromisos y alianzas de grupos
sociales, políticos, académicos, etc.
15. Descontextualización del contenido académico y creación

del contenido escolar: La escuela no crea saberes científicos, ni los
utiliza. La escuela crea un nuevo saber: El saber escolar, que responde a
pautas, que debe adaptarse al alumno, que se ordena en bolillas. El saber
científico puro se ordena y moldea para ser presentado según
condiciones de enseñanza/aprendizaje, con mecanismos de evaluación y
sanción. Las prácticas de transmisión se articulan con el funcionamiento
disciplinario. Se estimula la competencia. Se incorpora el orden y el
silencia a la labor pedagógica
16. Creación de sistemas de acreditación, sanción, y evaluación

escolar: Se establece un nuevo capital cultural: El capital
institucionalizado. Acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos
por medio de un diploma el que permite el juego de oferte y demanda en
el mercado laboral. Este otorgamiento es privativo del sistema escolar.
Este mismo sistema de premios o castigos funciona en el interior del SE
( p.e. exámenes), que tienen carácter de ineludibles y contínuos
17. Generación de una oferta y demanda impresa específica: La

escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Estos
materiales fueron clasificados según su grado de didactismo, claridad,
adaptación al alumno, etc. Estos libros de textos fueron un género
literario menor, producidos generalmente por docentes
2. LA ESCOLARIZACIÓN COMO EMPRESA MODERNA, O EN QUE SOMOS ARABES

MIRANDO CAMELLOS
Hipótesis: La constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución

lógica y natural de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su
devenir. A la vez la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida
como una empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalización
En la Edad Media aparecen algunos de sus componentes: La matriz eclesiástica
En el XVI el proceso se acelera
En el XVII se destacan: Constitución de un campo pedagógico como saber de

gubernamentabilidad: Alfabetización en medios mas o menos institucionabilizados,
segregación de la infancia establecimiento de los saberes básicos
Uno de los principales teorizantes fue Immanuel Kant. En Pedagogía avanza en la

construcción de la educación moderna, retomando en pensamiento pedagógico del XV al
XVII y la Ilustración. Su definición:
“El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación: los
cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la
educación. Según esto el niño es un hombre pequeño, educando y estudiante”
La educación es un fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. Es el

proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura
La clasificación interna de lo educativo: Cuidados, disciplina e instrucción da lugar a tres
interpelaciones a su sujeto: niño pequeño, educando, estudiante
Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. Por la educación se

llega a ser hombre.
Plantea a perspectiva de dicha para la raza humana
Se educa a los niños conforme a un estado mejor en el futuro
La educación es la piedra de toque del desarrollo humano, por el desarrollo de la razón se

lleva a cabo la esencia humana
Se establece que el homnre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de

autoridad o de otredad, a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al
conocimiento: La razón. Este fenómeno es para Kant el proceso educativo
De las tres partes mencionadas de la educación, los cuidados son propios de todas las
especies animales (en el hombre se extiende por mas tiempo). La relación
disciplina/instrucción son procesos esencialmente humanos
La disciplina (como parte negativa), borra la animalidad, mientras que la instrucción es la

parte positiva
Hombre educado > Hombre cultivado, disciplinado
¿Cuanto debe durar la educación? Hasta que el hombre se conduzca por si mismo, cuando
se desarrolle el instinto sexual y puede llegar a ser padre
Siglo XVIII Ilustrado
Construcción de la escuela como forma educativa moderna
Educación > fenómeno humano
Piedra de cambio social, superación, progreso individual y colectivo
Reafirma la infancia como período etario educativo
Siglo XIX Burgués
Laboratorio de pruebas de la escuela

Aportes que permiten comprender a la escuela como la mejor forma educativa avalada por
todos los grupos sociales
Se despliegan tres discursos: Liberalismo, Positivismo, Aula Tradicional
Liberalismo:
Constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición del
mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. Se basa en la concepción del
poder disperso y diseminado en los individuos, que es concentrado en estructuras
superiores (p. políticos, organismos, etc.)
La educación es la formación del sujeto que es portador de derechos y obligaciones al

delegar su soberanía en organismos electivos
La educación es un derecho y una obligación. Un derecho que la sociedad debe

garantizarles, pero a su vez es una obligación de los individuos. Esto dio lugar a: El estado
docente y la obligatoriedad escolar
La educación es un “asunto de estado” por lo que es estado expide leyes, reglamentos,

decretos, etc.
En el proceso de la construcción de los estados modernos la educación pasó a ocupar un

papel fundamental pues servía para ordenar las prácticas sociales
Positivismo:
Comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior para la difusión de

la única cultura válida como instancia de disciplinamiento
La cientificidad como único criterio de validación pedagógica. Toda propuesta educativa

que se creía correcta debía ser demostrada científicamente
Todo problema educativo era un problema del sujeto que aprende. Dependía de su raza,
sus genes, su anatomía, su grado de evolución. Se podía establecer a priori quien triunfaría
y quien no
Produjo desplazamientos: El sujeto con problemas de conducta no se adapta al medio (p.e.

la escuela), por lo que debe ser considerado en un nivel inferior
Se establece el detallismo metodológico, método pedagógico científico que garantizaba el
éxito
Se establece el currículo científico, que dio lugar a la repetición como método de

aprendizaje
Aula tradicional:
Ordenó las prácticas cotidianas por el método simultáneo, gradual o frontal
Organiza el espacio y el tiempo y el control de los cuerpos
Otorga al docente un lugar de privilegio en el proceso pedagógico
El saber (adquisición de saberes), queda sujeto a la docencia (transmisión de saberes)
Método basado en tres niveles: Primario, medio y universitario
El proceso de aprendizaje escolar queda conformado por:
 Alumno pasivo y vacío que se debe controlar, llenar y formar

 Docente fundido en el método, reducido a un robot enseñante
 Saberes científicos acabados y nacionalizadores
Siglo XX
Reinado de la escuela y su extensión en el globo
Énfasis en la generación de una validación académica y teórica del modelo
La definición de educación del período:
“La acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en
su conjunto y el medio especial, al cual está particularmente destinado”(Durkheim)
Las operaciones que se realizan: Despega la educación de cualquier definición
trascendental. La limita a lo social. La moral es la moral social
En Kant la esfera era lo humano, ahora es un fenómeno social
Determina el lugar del educador y del educando. Son lugares de adultos y de infantes
respectivamente
Refuerza la dupla represión/liberación al inscribir la educación en lo social
Se naturaliza la escuela ya que es la heredera de la evolución pedagógica previa, negando

su historicidad
La pone bajo control estatal, como garante del bienestar general del cual la educación
forma parte
3.- CRISIS DEL XX
Hay una crisis del SE

RESÚ MENES

TIRAMONTI: Mutaciones en la articulación Estado-sociedad (Bloque 1)
 Escuela: producción institucional de un momento histórico diferente que nació asociada a otras
circunstancias sociales, políticas y culturales.
 Objetivo: “mensurar las asimetrías existentes entre la institución escolar, y el momento histórico y
cultural en el que esta se inserta”.
 Escuela moderna: construcción social, surgida en las sociedades europeas entre los s XVII y XVIII
que inicia una inédita relación pedagógica entre un maestro (en un sentido nuevo del término) y
un alumno, independiente del resto de las relaciones sociales.
 Construcción de la infancia: tuvo lugar en las sociedades europeas a partir del s XVII, implicó una
demarcación de la niñez y su segregación del mundo de los adultos. Concepción del niño como ser
inacabado que necesita respaldo y ya no como adulto pequeño. La Escuela fue causa y
consecuencia relacionada con la necesidad de alejar al niño de la vida del adulto.
 Dimensión política del surgimiento de la escuela: CONFORMACIÓN DE LOS ESTADOS

NACIONALES.
 Secularización del orden social, conformación de la familia burguesa, desarrollo del capitalismo
industrial.
 Cada sociedad posee un entramado social con características propias por lo que los modos de
incorporación de la escuela fueron diferentes. En el caso argentino, el modelo propone la
integración de la sociedad a partir de una fuerte homogeneización cultural, realizada por el Estado
a través de la educación pública.
 Las sociedades latinoamericanas del s XIX y XX fueron estadocéntricas (E como protagonista).
 El Estado es el referente material y simbólico más importante para la administración, gestión y

financiamiento de las instituciones escolares.
 Escuela --> crea un espacio común:
- Como portadora de una propuesta universalista que expresa el conjunto de valores, principios y
creencias en los que se fundamentaba la comunidad.
- Como dispositivo de regulación social e instrumento de gobernabilidad.
 Nuestras representaciones identitarias como sociedad fue plasmada en el espacio escolar.
 La formación de la nacionalidad se correspondió con la conformación de la sociedad industrial y

con el entramado institucional propio del desarrollo capitalista: fábrica, familia, escuela, clase
social y las instituciones políticas y sectoriales fueron marcos institucionales que regulaban y
contenía la existencia de los individuos hasta avanzado el s XX.
 Globalización: rompe esta matriz social y deshace el entramado institucional en el q se sostenía. El

Estado pierde centralidad a favor de una fuerte presencia de mercado y de la competencia en la
definición del orden social.
 Descomposición de la sociedad industrial: las personas han quedado libres de las seguridades y de
las formas de vida estandarizadas. Pérdida del sistema de referencias de la sociedad industrial y
de la constitución de un objeto autorreferencial.
 Muerte o declinación de lo social: las instituciones perdieron su capacidad de marcar las

subjetividades. Pasaje de una sociedad que integraba mediante supersocialización por medio de la
familia, la escuela y la iglesia, a una sociedad de individuos subsocializados y anómicos.
SUPERSOCIALIZACIÓN --> SUBSOCIALIZACIÓN

Proceso de Desinstitucionalización – Crisis de la sociedad como concepto y como realidad
 Pérdida de la potencialidad de la escuela para instituir identidades.

 Cae la escuela como ilusión forjadora de un sujeto universal.
 Se rompe el modelo social integrado por la acción política de un Estado con capacidad de articular
e incluir material y simbólicamente al conjunto de la población.
 La familia ha cambiado. Dejó de ser una estructura jerárquica organizada alrededor de mandatos
de reproducción de la especie. El eje organizador de la unidad familiar es la comunidad
emocional, el cultivo de la intimidad y el reconocimiento de las individualidades. Resulta de la
lucha de la emancipación de la mujer. La nueva familia es más débil en la transmisión de
mandatos.
 Giddens --> “modernidad reflexiva” à la tradición se repliega y los individuos se ven forzados a
vivir de una manera más abierta y reflexiva.
 Retracción de la tradición y ruptura de la transmisión generacional de estrategias concretas para

la acción à no implica la interrupción de la transmisión de capitales culturales y sociales a los hijos
à no hay repetición, sí transferencia de capitales.
 Autores conservadores han leído los cambios en la familia à la familia ha dejado de cumplir su
función socializadora primaria: ya no transmite a sus hijos una determinada visión de mundo, los
han abandonado a sus propias elecciones. Se les reclama que reasuman su función de autoridad y
de socialización primaria.
 En la familia las responsabilidades individuales tienen otra centralidad. La antigua estructura

patriarcal de la familia resulta incompatible con las nuevas reivindicaciones de la libertad
individual.
 Cambio cultural à dificulta la comunicación entre generaciones (nuevos códigos, valores y

comportamientos propios de la generación electrónica).
 Sociedad en permanente cambio à Incertidumbre frente al futuro.
 Tarea de enseñar à puesta en 2do plano:
- Por la importancia dada a las funciones asistenciales (recortan el tiempo de enseñanza).

- Por la difusión de las teorías constructivistas y de la cultura psi (desplazan al docente de la
posición de trasmisor hacia el lugar de guía de aprendizajes espontáneos de los niños).
- Por la brecha cultural entre adultos y jóvenes (imposibilita la función de transmisión).
DE LA GALAXIA GUTENBERG A LA SOCIEDAD MEDIÁTICA
 Revolución de las comunicaciones:

- Desafía la escuela en sus funciones de transmisora de conocimientos y de socializadora de niños
y de jóvenes.
- Capacidad de los medios masivos para definir los modos de vida, gustos que reordena las formas
de intermediación y autoridad que configuraban el estatuto del poder social.
- Los medios son vistos como la cusa de todos los males.
- Televisión à contrasta con la pasividad con que los niños reciben los mensajes.
- Efecto de los medios à se construye un discurso acerca de la muerte de la infancia.
- MEDIOS à eliminaron las fronteras entre infancia y madurez, debilitaron la autoridad de los
adultos. Constituyen una fuente principal de conocimiento de la vida adulta. Dilemas à acceso y
control. Hay que preparar a los niños para abordar la experiencia mediática.
- Muerte o declinación del libro: a causa de la seducción de los medios audiovisuales sobre los
niños y de la profunda reorganización de la escritura y los relatos (heterogeneidad de textos y
escrituras). En realidad hay una pérdida de su lugar central y hegemónico en el espacio cultural.
- La Escuela se constituyó dentro del universo que Marshall McLuhan llamó Galaxia Gutenberg:
mundo dominado por la lógica del libro. Heterogeneidad de textos à ruptura de la linealidad y
modificación del acceso al saber de las nuevas generaciones.
- La Escuela se ha transformado en un lugar de enfrentamiento entre la cultura letrada y la
audiovisual.
- La escuela falla por su incapacidad de reconocer los nuevos códigos culturales y de poner en
juegos los intrumentos que proporciona la cultura letrada para interactuar inteligentemente con
los medios audiovisuales y electrónicos.
- La mediatización de lo público exige una escuela capaz de proporcionar a las nuevas
generaciones las habilidades cognitivas para leer e interpretar los mensajes mediáticos: filtro
cognitivo que desplace su rol de espectador pasivo hacia el de lectores inteligentes.
- La Escuela debe reconocer a las nuevas tecnologías como auxiliares de la tarea escolar.
DE LA SELECCIÓN MERITOCRÁTICA A LA INCLUSIÓN FRAGMENTADA
 Sociedad del mértio:

-Funcionó sobre la base de la selección que generaba el mundo de los negocios, el éxito artístico o
intelectual y la credencial académica o profesional que proporcionaba el círculo educativo.
-La masificación de los niveles medios de la educación tiende a neutralizar su función
seleccionadora.
 Exigencia de inclusión a la Escuela, resulta de la confluencia de:
- La creencia generalizada en el valor del mértio personal para ascender socialmente.

- Achicamiento de los mercados laborales à alargamiento de las trayectorias educativas de los que
compiten en el mercado laboral.
- Construcción de mercados educativos con una dinámica de expansión.
- Demanda por el derecho a la educación que ejercen los sectores sociales emergentes.
 Fragmentación del sistema: orientada a procesar la tendencia a la masificación.
- Nuestro país mantuvo un circuito único para el conjunto de población, el cual se segmentó en
relación con el origen social de los alumnos, construyendo luego posibilidades diferentes de
acceso.
-Procesa la desigualdad educativa generando espacios cerrados que procuran una socialización
entre pares social y culturalmente homogéneos.
-Argentina procesó la ampliación de las matrículas del nivel medio mediante la construcción de
circuitos diferenciados para la incorporación de sectores emergentes:
* Años ’50 --> circuito técnico para hijos de trabajadores manuales.
* Años ’60 --> clases media altas optan por la educación privada.
* Años ’70 --> el Estado nacional deja de construir escuelas en territorios provinciales: aparecen
las escuelas provinciales que incorporaron a sectores emergentes.
* Recientemente à escuela de reingreso en la Ciudad Autónoma de Bs As para los expulsados del
sistema tradicional.
-Hoy el sistema educativo se encuentra fragmentado.
LOS LIMITES DE LA FUNCION INCLUSIVA DE LA ESCUELA
Legitimidad del sistema educativo à capacidad de brindar los instrumentos para la incorporación en la
sociedad.
 La relación entre educación y empleo no es unívoca.

 La escuela se ha transformado en un espacio de frontera del cual no se puede avanzar.
 Globalización --> pone en jaque la relación educación – ciudadanía: se discuten cuáles son los
espacios para la construcción de la pertenencia: ¿patriotas o cosmopolitas?.
 Sociedad de consumo --> asociación de la ciudadanía con capacidad de consumo (diferente de la

ciudadanía moderna --> constituía sujetos de derecho).
EL LUGAR DEL ESTADO
 Abandono de la configuración social Estadocéntrica à conformación de una sociedad donde el

mercardo tiene el protagonismo.
 El Estado se ha visto obligado a reconstruir su lugar en la sociedad, que garantice su permanencia
que sea compatible con esta presencia fuerte de mercado. Ha perdido protagonismo como
portador de las posibilidades de bienestar de la población y se ha recortado su intervención frente
al mercado.
 Doble interés del Estado (Weiler):

o Mantener el control asegurando su efectividad.
o Mejorar y sustentar la base que lo legitima.
 Legitimidad del Estado:

o Basada en su capacidad de proporcionar bienestar y a la promesa de generar satisfacción en las
expectativas de la población.
o Sostuvo su capacidad de Regulación mediante dispositivos, red de instituciones disciplinadotas
(burocracia y aparato represivo).
o A partir de los ’90 à El Estado se centralizó en políticas asistenciales hacia quienes no lograban
insertarse en el mercado. Apela a una legitimidad basada en la asistencia a los más necesitados y
en el control del riesgo que genera la población excluida.
 Pasaje de sociedades disciplinarias a sociedades de control:
o Sociedades disciplinarias: la regulación está a cargo de instituciones que disciplinan a lo

Foucault.
o Sociedades de control: el control lo garantiza los flujos y las influencias sobre las mentes.
 La apelación a los beneficios de la inclusión educativa es una estrategia estatal para fortalecer su
legitimidad social.
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA AGENDA
REDEFINIR LA ESCUELA Y EL MODELO PEDAGÓGICO Y ORGANIZACIONAL CON EL QUE

SE FUNDÓ: Hay que construir una institución capaz de incluir la heterogeneidad sociocultural y
que genere vínculos entre escuela y nueva cultura.
RECONSTRUIR EL LUGAR DEL ESTADO NACIONAL: que permita la expresión de la diferencia

y neutralice las tendencias desigualadotas. Modificar sus intervenciones sociales.
RECUPERAR LA DIMENSIÓN INTEGRAL Y ORIENTADORA DE LA POLÍTICA
REDISCUTIR EL MARCO DE REFERENCIA VALORATIVO ALREDEDOR DEL CUAL SE

DEFINIRÁ LA CIUDADANÍA: aprender a vivir juntos. La escuela redefine los valores de la ética
ciudadana, desplazando la igualdad a favor de la solidaridad.

RESÚ MENES
MODÚLO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Resumen - CARUSO y

DUSSEL: Modernidad y Escuela: Los Restos del Naufragio
Escuela: institución social y producto histórico.
Objetivo: analizar cómo se modificó la forma de pensar la relación entre la escuela y la sociedad,
vinculada con cambios en las condiciones de existencia.
El malestar pedagógico y la crisis de la institución y la centralidad de la educación en los discursos

políticos son síntomas de cambios profundos.
REVISANDO EL OPTIMISMO PEDAGÓGICO
Modernidad:
Ø Nueva era social surgió con la urbanización de los siglos XII a XIV y con el Renacimiento.
Ø La sociedad dejó de organizarse en términos teocráticos. Había tres órdenes sociales: los caballeros,
los sacerdotes y los campesinos.
Ø Movimiento social y cultural desde el siglo XV y XVI cuyo orden social empieza a concebirse sin Dios
Ø La actividad del hombre se piensa y justifica con criterios independientes a Dios. (Último intento de lo
contrario: las monarquías absolutistas).
Ø Ámbito científico: Galileo plantea otra disposición de los astros diferente a la geocéntrica. Maquiavelo
propone una visión secular del gobierno en base al de las ciudades italianas.
Ø Énfasis en la difusión de la razón para la construcción del orden social en reemplazo del orden divino
como fundamento de la estabilidad social.
Ø A partir de las Revoluciones Burguesas del s XVIII (Francesa e Industrial) la modernidad se instala en
las sociedades occidentales.
Ø Razón y conocimiento racional como fundamentos sociales à lugar central de la educación.
Ø Escuela: emerge en los s XV y XVI sobre la base educativa medieval.
Ø Reforma protestante: contribuyó al desarrollo de la didáctica como método para educar a públicos
masivos.
Ø S XVIII y XIX à surgen visiones sobre la relación entre educación y sociedad. La Escuela era necesaria
para transformar la sociedad.
Ø Influencia del liberalismo y la Ilustración.
Ø Revolución Francesa: emergen las primeras propuestas estructuradas para organizar un sistema
educativo nacional que formara al ciudadano.
Ø Optimismo pedagógico: fundado en la creencia que todo ser humano era educable y que la educación
podía provocar los cambios que la Revolución Francesa desea institucionalizar.
Ø Aparecen los conceptos de obligatoriedad, gratuidad y laicidad para incluir a las minorías y coartar el
poder de la Iglesia Católica, aliada al Viejo Orden.
Ø Liberalismo: hace hincapié en las virtudes prácticas de la educación.
Ø Estados absolutistas fueron pioneros en promover leyes de obligatoriedad: Suecia (1686) y Prusia
(1717).
VERSIONES ARGENTINAS DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA
Ø Sarmiento:
o Admirador de Horace Mann (1796 – 1859) –quien organizó la educación norteamericana y defendió la
importancia de la formación de ciudadanos para ordenar la organización social- fue pionero en predicar
el optimismo pedagógico.
o Buscó comprender los conflictos sociales de su época acudiendo a explicaciones culturales (civilización
y barbarie). Propuso la eliminación física de los gauchos e indios à barbarie rural.
o Creía que la construcción de la nación se lograría mediante la educación de nuevos sujetos civilizados.
o Su propuesta poseía matices democráticos y otros fuertemente antidemocráticos (eliminación de la
barbarie).
o Fundó en Argentina el optimismo pedagógico y la convicción de la necesidad de la escolarización
masiva.
Ø Desde 1870 à se construye, desarrolla y diversifica el Sistema Educativo argentino.

Ø 1884 à se promulga la ley 1420 de enseñanza obligatoria, gratuita y “laica”.
Ø Entre 1945 y 1955 à segunda oleada de incorporación al sistema.
1° gobierno peronista à nuevos sujetos: inmigrantes, “cabecitas negras”, descamisados y mujeres fueron
incluidos en el sistema educativo.
Ø LA FUNDACIÓN Y EXPANSIÓN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES SE DIO AL CALOR DE UN

ARRAIGADO OPTIMISMO PADEAGÓGICO QUE IMPLICABA QUE PERSONAS EDUCADAS
CONSTITUIRÍAN SOCIEDADES MODERNAS.
SÍNTOMAS DE LA CRISIS
Ø El consenso optimista se agrietó en los últimos tiempos.
Ø Primeros malestares: décadas de 1960 y 1970: el desarrollo de la educación no terminó con la pobreza,
la guerra o las injusticias.
Ø Se comprueba que la expansión de la escuela no alcanza para generar sujetos más democráticos.
Ø Distintas corrientes teóricas criticaron a la escuela y señalaron que era una poderosa agencia destinada
a preservar el orden social de manera desigual e injusta.
Ø Se ve a la escuela como agencia de la ideología dominante, que distribuye valores útiles para los grupos
de poder.
Ø La Escuela reproduce las relaciones de dominación.
Ø Teoría Reproductivista: postula que la escuela no es palanca de transformación sino un mecanismo

que reproduce el orden de la injusticia actual. La escuela es sólo lo que los grupos dominantes querían
que fuera y servía para aceptar el orden de cosas existente.
Ø 60’ y 70’ à sectores juveniles buscaron formas alternativas de vida mal vistas por los valores oficiales:
cultura hippie.
Ø Disconformidad con el ordenamiento social à movimientos de oposición al statu quo: Mayo Francés,
crecimiento de las izquierdas.
Ø Surgimiento de la pedagogía de la liberación: pedagogía alternativa.
Ø Resultante global: Pérdida de legitimidad de los modelos de vida, comunicación y sensibilidad que los
padres transmitían a sus hijos:
o Deslegitimación:
§ de la familia tradicional autoritaria.
§ de los roles de varones y mujeres.
§ de los futuros diseñados
§ de los valores preestablecidos en política y cultura.
POSINDUSTRIALISMO Y CAÍDA DEL MURO: NUEVAS CONDICIONES PARA LA

ESCOLARIZACIÓN
Ø Nuevo ordenamiento social: se ha generalizado la crítica a los viejos modelos.
Ø Posindustrial: el mundo industrial ordena cada vez menos la vida de los sujetos sociales.
Ø Posfordismo: la forma de organización laboral ya no supone la existencia de cadenas productivas o
líneas de montaje ni trabajadores especializados en un segmento, sino su flexibilidad para ocupar
puestos menos estables y más precarios.
Ø Relación escuela – trabajo: se creía que la mayor contribución de la escuela era formar obreros. Los
críticos reproductivista la concibieron como adecuación, aunque un ajuste antidemocrático.
Ø Los trabajadores que formaban la escuela cobraron cada vez menos importancia frente a las máquinas
que reemplazan el trabajo humano.
Ø Caída del muro de Berlín: implicó la desaparición abrupta de las divisiones de la política internacional
durante más de un siglo: comunismo – capitalismo, este – oeste, obreros – burgueses.
Ø Aparecen otros discursos: la ecología, relación entre los sexos, democratización de las sociedades, la
coordinación de acciones contra los abusos del poder, etc.
Ø Crisis de representatividad de los partidos.
LA POSMODERNIDAD Y LA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD TRANSPARENTE
Ø Posmodernidad: movimiento teórico – cultural configurado a partir de la crítica de las formas de

pensamiento modernas sobre la sociedad. Surgió en la arquitectura, supone el desgaste de lo que ayer se
tenía por cierto. Para algunos es un movimiento antimoderno, para otros es una radicalización de los
propios planteos de la modernidad.
Ø Idea de Progreso de la modernidad: se creía que la sociedad avanzaría conforme lo hacía la razón: a
mayor ciencia, mayor bienestar y felicidad. Suponía que todas las tribus alcanzarían el grado de
civilización de los europeos (base del optimismo pedagógico).
Ø Liberalismo: creían que el mercado ordenaría con su mano invisible las actividades sociales.
Ø Socialismo: creían que las contradicciones sociales se resolvían con leyes compensatorias y acciones
sociales organizativas que tuvieran en cuenta las necesidades de todos.
Ø Comunismo: afirman que la eliminación de la propiedad privada de los medios que generan riqueza
haría desaparecer la principal contradicción de las sociedades: la división de clases.
Ø Conservadores: creían que el progreso y la sociedad sin problema se lograrían con la restauración de
los valores jerárquicos que garantizaran un orden a la sociedad.
Ø Sociedad transparente: sociedad en la que domina la idea de progreso racional (moderna).
Ø Vattimo destaca que la proliferación de los medios de comunicación en la sociedad posindustrial

produce una multiplicación indomable de mensajes (opacidad). Las posibilidades de emancipación
vienen de lo opaco (la jungla de mensajes y sus contradicciones) y no de lo transparente que nunca fue
tal.
Ø Ya no se trata de una imagen futura de sociedad mejor (modernidad) ni de una imagen pasada que hay
que conservar (medievalismo).
Ø No hay un solo tipo de vinculación transparente entre escuela, política y sociedad sino múltiples
articulaciones opacas, fragmentarias y dispersas.
LA ESCUELA BUSCAN UN LUGAR EN EL MUNDO: ¿QUEDARÁ ESPACIO PARA UN MITO

TRANSFORMADOR?
Ø Hay dos formas de entender la posmodernidad:

1. Mito transformador: La caída del progreso ayuda a tener una postura no absolutista frente a las
posibilidades de conocimiento. Su posición pedagógica es la del optimismo localizado.
2. Mito desalentador: La caída de los grandes ideales de progreso y redención de la humanidad equivale
a la caída de todo proyecto utópico. Etapa vacía, descreída de las posibilidades de transformación, es el
darse por vencido. Induce al pesimismo pedagógico: discursos que señalan que hay gente que no es
educable, se plantea la impotencia de la escuela ante los desafíos sociopolíticos, maestros decepcionados
quieren abandonar su tarea…
Ø Experimentamos una pobreza material y simbólica de lo escolar gracias ala desinversión educativa.
Ø La pobreza simbólica (de ideas, creatividad, proyectos, etc.) fue definida como asimbolia característica
de las sociedades desestructuradas.
Ø La relación educación/sociedad no es ya la promesa automática más educación=mejor sociedad.

Sistema Educativo e Instituciones Escolares

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Sistema Educativo e Instituciones Escolares

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

3° Parcial Recuperatorio (Todos los turnos 2008)

3. Describa las principales características de la actividad docente y analice sus implicancias en el

ETI QU ETA S: MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES ESCOLA RE S ,

MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Parciales - 3° Parcial

3º Parcial (Turno Tarde 2008)

a. Las frases destacadas en el texto.

b. Cómo operaría la “lealtad” en la red de interrelaciones sociales que se establecen en la organización

2- Elabore un texto relacionando los siguientes conceptos: Proyecto Educativo Institucional,

ETI QU ETA S: MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES ESCOLA RE S ,

MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Parciales - 2° Parcial

2º Parcial Turno Tarde 2008

2- Explique y establezca comparaciones entre la Ley Federal de Educación y la Ley Nacional de

a. Los niveles de gobierno y administración de la educación y las responsabilidades asignadas a los

3- Con relación a la Ley de Financiamiento Educativo (Nº26075/20005) señale:

a. En qué consiste la propuesta de mayor inversión en la educación que establece la ley.

b. Cuál es la participación que le corresponde la Nación y a las provincias en dicho incremento.

c. Los objetivos/metas que se pretende lograr con ese incremento.

ETI QU ETA S: MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES ESCOLA RE S ,

MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Parciales - 1° Parcial

1º Parcial Turno Tarde (2008)

1- Explique el surgimiento y desarrollo de la escuela relacionándolo con dos características del

3- Desarrolle dos ejes del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva y su crítica a la

ETI QU ETA S: MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES ESCOLA RE S ,

MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Resumen - GERMÁN,

1. CONSTRUCCIÓN DE UN DISCURSO PEDAGÓGICO ESPECÍFICO

El proyecto permite construir un discurso propio de la pedagogía permitiendo expresar la

ETI QU ETA S: MÓDU LO SI STEMA EDU CA TI VO E I NSTI TU CI ONES ESCOLA RE S ,

MÓDULO SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES ESCOLARES - Resumen -

Permanecer en la escuela constituye una experiencia formativa. El contenido formativo

La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en

La norma educativa oficial es reinterpretada por un orden institucional existente y por

La autora intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas, le interesa construir

La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente

La Escuela Primaria en México

Como institución de un país capitalista, la escuela transmite contenidos ideológicos

La autora se propone presentar un panorama global de la diversidad y la historicidad de la

2. LAS DIMENSIONES FORMATIVAS

a. La Estructura de la experiencia escolar: Se refiere a los usos del tiempo y

i. La Selectividad y la Agrupación Escolar: Dentro de las escuelas se

ii. Los tiempos escolares: el tiempo se torna variable importante en la

iii. Formas de participación: la interacción en la escuela se organiza

iv. En efecto a extra escolar de la escolarización: el efecto o formativo

b. La definición escolar de la práctica docente: si bien la institución escolar

i. La delimitación del trabajo del maestro: en cada escuela se

3. Se encargan de la construcción, mantenimiento y aseo de la

4. Se relacionan con los Padres y les dan consejos e información.

5. Participan en comisiones de cooperativa, economía, acción social,

6. Preparan concursos entre escuelas.

7. Cumplen con tareas que le asignan sin pago otras dependencias:

La escuela también es el contexto natural del proceso de toma de

ii. Las concepciones sobre el trabajo docente: la comunicación

iii. Formas de enseñanza: las formas de enseñanza se reproducen en la

c. La presentación del conocimiento a escolar: la autora se refiere en cuanto

i. Organización temática: los libros de texto son la presencia más

ii. La presentación formal de los conocimientos: el contenido

iii. Los límites entre el conocimiento escolar y el cotidiano: la

i. Rituales y usos: en la escuela hay una tendencia a la ritualización de la

iii. El razonamiento implícito: las formas de interacción verbal no

1. Tratan de entender el contenido de los elementos señalados

Ambas dimensiones no siempre coinciden y a veces generan

e. La transmisión de concepciones del mundo: la experiencia escolar

i. La transmisión de valores: la escuela contiene referencias al ideal de

3. LA TRANSFORMACIÓN DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR